Willems, Edgar - El Oído Musical

El ofdo musical wee okPAIDOS EDUCADOR, Edgar Willems Gtimos tuts pubicaos: ie as a ao 1h Bet come a 3 Sams noe tee 1 ca car nb epee a ee See ee ne te ns edcin . ac eae aut Sen cle . See ee cere a cae ean ead El oido musical 1 Ben eet: dua cna : Set ae Pe epee 1S Ae ea ae a tig omens, in ere ; iti ' IIS EW tons Boro vonarnce La preparaci6n auditiva del nifio Me Get Nee arn ct Ui, Maes een Cs cr ee ata HEA Cogs mere iin eee eceae renee seme oe me 121, JA. Castrina, E. Ferreiro, M, Koll de Oliveira y D. Leme -Piaget- Vygotsky: conribuciones para KE iS Fee He ivy lector 2 Bana at rs pea Bs pce fee res ee ee Nc aton aes ee eee Fee ee dentd 1B K Wao stated rade edt die menor eet ceca Ce taeda Eee ceeateaniee epee een ee Pe reece ee es orca Cee aca detxcent ct Ee aor aera connecter ad eM: necielebesiatnenbthee acco fey antl Hacc to ae LEE tr uomntcontr scene bitoni a rere eee eee te oe ey aoa en nce Crete inc rs? ie Rice Be gy le i el pean i Aer emer cepa eae tinedead Fete hoc tte de doce ean oe me etc) ate Sica eae See Se HaecemS PAIDOS“Thule orginal: Lovet musicale ‘Tomo I. La préparation auatve de Uefant (5 edici6n) Publicado en francés, en 1985, po Editions «Pro Musical», Fibugo, Saiza ‘Teaduccin de Mary Caen Medina Cuber de Sti Vivas ‘edi sims pie a tii des aa pri ‘pistons iene en lo ea dees ‘co so pce spent) teen a, isibntn se mpaes decl ma sl psms pbns © 1985, Edtions ePro Musica © 2001 dela traduccién, Mary Carmen Medina (© 2001 de todas as ediciones en castellano, Feiciones Pads Iosrica, S.A, ‘Mariano Cubi, 92 - 08021 Barcelona 1 Editorial Paid, SAICE, Defensa, $99 - Buenos Airs hhupzrvw pais com ISBN: 84-493-1009-1 Depésito legal B-50927/2000 Impcesoen Novag, SL, ‘Vivaldi, 08110 Montada | Reixae (Barcelo) Impreso en Espata - Printed in Spain A Jaques-Dalerore Pionero de la cultura auditiva, en agradecimientoPrefacio ala odin patel Jacquss Chop Prologo, Jagues-Daleroze. . . » Al Introduccién. La educacién instrumental, musical y auditiva . ‘SUMARIO Hector, svete esas Preliminares ..... - eee PRIMERA PARTE PLANTEAMIENTOS TEORICOS Relaciones entre la educaci6n instrumental y musical Relaciones entre la educacién musical y auditiva. Elsonido. . . -Doppbooetondoobopooocesd La audicion. 3.1 El desarrollo auditivo sensorial, afectivo y mental La receptividad sensorial auditiva . 4.1 El desarrollo sensorial auditivo 4.2. Elespacio intratonal . . La sensibilidad afectivo-auditiva .. . . 5.1 El desarrollo de la sensibilidad afectivo-auditiva La inteligencia auditiva . . ee 6.1 El desarrollo de la inteligencia auditiva. ... . . Consideraciones generales sobre el desarrollo auditivo Consideraciones pedagégicas generales . 13 7 24 23 31 31 33 37 a1 45 46 49 34 35 56 59. 61 or a10 EL ofDO MUSICAL, 8.1, Actitud del pedagogo hacia la vida 8.2. El trabajo feliz . . : 8.3. El esfuerzo constructivo. 8.4. Ensefianza individual y colectiva 85. Relaciones entre la audici6n y el ritmo, 9. Consideraciones filos6ticas ‘SEGUNDA PARTE PARTE PRACTICA Introduccion 10. Cémo conseguir material didéctico . . 11. Construccién de instrumentos por los mismos alumnos. . . 12. Eldesarrollo auditivo ...... 05. 12.1. Ejercicios preliminares .. . . . 12.1.1. Eloido en general . 12.1.2. Primeros contactos con el material sonoro. 12.1.3. Elsonido y el movimiento. . 12.1.4, La audicién ritmica 12.2. La altura del sonido : 12.2.1, Emparejar y comparar. 12.2.2. Nocién de ia «subida» y «bajada» del sonido, delo «alto» ylosbajor. 2... ss : 12.3. Bjercicios relativos a la altura del sonido Comparar sonidos . . . Clasificar objetos sonoros . Reproducir sonidos . . Evaluar ruidos sonoros . . Estudiar el espacio intratonal . 12.4. Eltimbre. 12.5. Laintensidad 125.1. Comparacién entre intensidad, altura y timbre S 12.6. Lamemoria musical, Ia audici6n interior y la imagi- nacién creadora 12.7. Ejercicios colectivos. : 12.8, Desarrollo de una clase de preparacién auditiva .. . 73 15 78 80 81 83 1 93, 99 105 105 105 106 108 108 109 109 ut 119 124 124 122 125 126 130 132 134 135 137 140 SUMARIO. 13, El desarrollo de la musicalidad . . 13.1, Las canciones . 13.2. La voz 13.3, El intervalo melédico 13.4. Eliintervalo arménico. Anexo A) Laentonacién y el solfeo . B) Laescala ©) Los métodos de solfeo » Conclusion uw 143 145, 147 148 150 155 155 187 159 161PREFACIO A LA EDICION ESPANOLA La obra escrita de Edgar Willems se sitia entre los afios 1934 y 1978. Pero ya durante la Primera Guerra Mundial, Willems empez6 a sentir una fascinacién por los efectos y el poder de la misica sobre el ser hu- ‘mano personal, es decir, aquel que escucha, que canta, que toca un instrumento, dirige una orquesta o un coro y también sobre aquel que improvisa y compone. Su intuici6n le evaba a creer que debian de existir relaciones muy profundas entre la mtisica viva, el ser humano y los diferentes reinos de la naturaleza, Esta simple intuici6n se fue transformando en conviceién desde el momento en que Willems enconiré en si mismo la piedra an- gular y las bases que iban a generar su obra y a inspirar sus clases y conferencias. Otro factor que animé su biisqueda fue su introspeccién de autodidacta. A este respecto, Willems se hubiera sentido muy feliz. y agradecido si hubiera sabido que recientemente, y poco antes de morir, un gran director de orquesta rumano, Sergi Celebidache, le decta gra- vemente a uno de sus alumnos, que atrevesaba por un periodo de dudas: «No olvides que la miisica, eres tt. Tenia, pues, que encontrar en sf{ mismo, y en su vocacién de mtisico y educador, los fuertes vinculos existentes entre el arte musical, el arte de vivir y el arte de educar y de revelar. La certidumbre de la existencia de estas relaciones iba a imantar toda la larga vida de Edgar Willems. Hombre de fe en las fuerzas vivas yy positivas de la vida, conocta bien el valor del entusiasmo, cuando éste se ponfa al servicio de la evolucién y del progreso. Willems era un evo- lucionista, crefa en la evolucién del ser humano, gracias sobre todo al arte, Repetia a menudo que la mtisica era la més profunda de las artes. El resplandor de su personalidad y la exactitud de sus principios de vida empezaron a penetrar poco a poco en el universo de la educacién y Ja pedagogia, creando un movimiento internacional que le llevé a estu-14 EL ofD0 MUSICAL diar a fondo los campos atin poco explorados del «ritmo» y del «sonido», los dos elementos premusicales, 0 dicho de otra manera, las leyes del movimiento, de la motricidad amplia y de la fina, del dinamismo y sus parémetros, asi como las leyes de la actistica y de la fisiologfa auditiva. Esto supuso la vuelta a Pitégoras y a todos cuantos aportaron, siglo tras siglo, alguna luz sobre la naturaleza de las leyes que estén en la base del fenémeno musical y también sobre el funcionamiento del sentido auditivo. Willems tuvo una vida apasionante, con muchos viajes, contactos, conferencias, ensayos y conciertos con sus corales, y, naturalmente, clases con nifios, desde los mas pequeiios, y también con futuros profesores que iban a practicar una educacién musical e instrumental distinta. Sélo después de haber acumulado gran cantidad de experiencias pricticas, empez6 a escribir sus libros: El ofdo musical y la preparacion ‘auditiva del nif, en 1940, La cultura auditiva de los intervalos y los acordes, en 1946, El ritmo musical, en 1954, las Bases psicoldgicas de la edu- cacién musical, en 1956, el Libro de solfeo del profesor y del alurnno, en 1970 y el que podemos considerar su testamento El valor humano de la educacién musical, en 1975, por citar s6lo los principales. Podrfamos quiza resumir su deseo y sus objetivos de'la siguiente manera: el nifio y el adulto deberfan encontrar en s{ mismos, gracias a la vida ritmica de la mdsica, sus energfas vitales, instintivas, innatas aunque con frecuencia inhibidas, en el campo de los movimientos corporales naturales; deberian también poder expresar a través del instrumento primordial, la voz hablada y cantada, su sensibilidad melédica, es decir todos los estados de dnimo que se puedan sentir en cada momento de la existencia; finalmente, y gracias a la préctica del canto coral, la polifo- nia y la armonfa musicales deberian desarrollar la inteligencia, a través de las relaciones de simultaneidad entre los sonidos y los acordes. Pero, todas estas «vivencias» deberian dirigirse siempre hacia una mayor conciencia humana y musical, y hacia una mayor intuicién cre- ativa. Esto constituye todo un programa, el éxito del cual depende del valor del educador, que debe vivir y desencadenar el funcionamiento vital de los alumnos o estudiantes. Es el polo opuesto de la ensefianza intelectual y abstracta, o exclusivamente técnica, tal y como se practica en general, que procura la obtencién inmediata de resultados a menudo superficiales. EI lema de Willems podria ser el siguiente: hay que tomar como punto de partida la unidad de la mtisica para encontrar la unidad del ser humano, pero por otro lado hay que partir de la unidad del ser humano para vivir la unidad de la miisica. Este vaivén unido a la inter- PREFACIO 15 pretacién de estas dos actitudes es lo que Willems denominaba «la mentalidads, es decir el estar habitado por la miisica, por las canciones y por las obras de los grandes genios de la mtisica, Pero otro factor de la musicalidad es la memoria adquirida que formaré la imaginacién creadora, la cual permite al ser humano improvisar y también componer. Estos dos elementos opuestos y complementarios, tan evidentes en la adquisicin y la utilizacién de la lengua materna, en la que im- provisamos constantemente en la conversacién. corriente y en muy raras ocasiones declamamos los textos de los poetas (salvo en el teatro, donde hay que mencionar el texto de un autor), no se ven tan claros cuando se trata de la ensefianza musical. La causa de esto no hay que buscarla tnicamente en la ignorancia de los profesores. Lo que ocurre es que no se les prepara para la prictica de la improvisacién musical e instrumental, sobre todo cuando se trata de la misica «clasica». Wi- lems insistia mucho, y con razén, en el hecho de que el ser humano era una criatura dotada de facultades creadoras. Para ello utilizaba la terminologia de su época, lo que no dejaba de espantar a los misicos, ‘no muy aficionados en general a la filosoffa. Willems se referfa a los aspectos «existencialistas» y . Antes de emprender el estudio del solfeo, es muy titil familiarizar al nit con el lenguaje musical, desarrollar su sentido auditivo asf como el del ritmo. Las canciones son una sintesis de estos elementos. Por ello haremos cantar al nifio desde su primera infancia. De vez en cuando le pediremos también pequefas improvisaciones. Canciones e improvisaciones favorecen la actividad sintética esponténea del nifio y hacen que tome contacto con la mtisica de una forma vivaz y agradable, RELACIONES ENTRE LA EDUCACION MUSICAL Y AUDITIVA La musicalidad que desarrollamos en el nifio se confunde con el desarrollo de! ofdo, ya que la audici6n es una de las bases esenciales de la musicalidad. De todos modos, se puede establecer una distincién entre el hecho de tener ofdo y el de tener musicalidad. Por ello nos apresuraremos a decir en qué sentido entendemos esa diferencia. Partimos de una doble constatacién: 1) muchos nifios no consiguen desarrollar la musicalidad, por ejemplo haciendo que canten canciones, debido a su falta de ofdo; 2) muchos miisicos carecen de sensorialidad musical; aunque esta sensorialidad no constituye por sf misma Ia musicalidad, es, sin embargo, una de sus condiciones esenciales.34 PLANTEAMIENTOS TEORICOS Esta sensorialidad es también uno de los medios que permite abordar el vasto campo de la mésica de cualquier época y de cualquier pais. Se hace necesario, pues, desarrollar la agudeza auditiva antes de emprender el cultivo de la musicalidad y el estudio del solfeo. La agudeza auditiva se desarrolla de dos maneras distintas y com- plementarias. La primera consiste en diferenciar sonidos, tomados su- cesivamente; la segunda, en percibir sonidos simultaneados, En los ejercicios de la primera categoria se puede distinguir entre la sensaci6n de movimiento sonoro y la de altura del sonido (grave-agudo, bajo-alto), «Alto» y «bajo» son términos relativamente convencionales; 1 movimiento, por el contrario, es indiscutible, porque provoca corres- pondencias fisiolégicas de movimiento en el érgano del oido. Algunos nifios no tienen ninguna nocién del movimiento sonoro. Cuando ya se hha adquirido la sensacién de movimiento sonoro, puede suceder que el nifio llame «alto» a lo que nosotros llamamos «bajo» y viceversa. Se im- one entonces una reeducacién, Insensiblemente se ir de los grandes movimientos a los pequefos, de las grandes a las pequefias distancias (intervalos), que pueden llegar hasta el octavo y el dieciseisavo de tono para los principiantes. Elniifo transcribiré los movimientos de subida y de bajada, luego las distancias ascendentes y descendentes utilizando graficos que le enca- minen sin darse cuenta hacia el dictado musical. Los ejercicios de la segunda categoria, mejor conocidos por los pedagogos, entrenan a los alumnos para percibir simultaneidades de varios sonidos consonantes y disonantes. El alumno aprende a disociar los sonidos unidos en un acorde o en un agregado. Este trabajo es tan necesario para el desarrollo sensorial del ofdo como para el de la conciencia mental sonora, Si dejamos total libertad al desarrollo del érgano auditivo, éste se acostumbraré autométicamente al sentido de la percepcién simulténea, ya sea de un sonido fundamental con sus arménicos (lo que constituye €l timbre), ya sea de varios sonidos bajo forma de un acorde grabado como un todo. En la preparacién auditiva nos vemos obligados a pro- vocar un trabajo de andlisis mediante el cual el ofdo aprende a disociar los sonidos de manera tal que éstos se presenten como elementos sepa- rados y sucesivos. Comio el sonido ejerce, por su naturaleza, uma gran influencia sobre nuestra emotividad, se utilizard el atractivo del sonido para introdueir al nifio en el campo de la afectividad auditiva. Pero puede suceder que, incluso en el nifio con talento auditivo, la relacién entre Ia afectividad general humana y el sonido no se haya establecido. Es el educador quien INTRODUCCION 35 debe provocarla desde los primeros contactos del nifio con el sonido; el amor al sonido es la mejor introduccién al amor a la musica. Repeti- mos: la mejor, porque para el nifio existen, por ejemplo en las canciones, otros atractivos como el sentido de las palabras o la alegria de cantar (placer orginico vocal). El valor de estas afirmaciones se comprende més facilmente a través de los ejercicios que a través de la teoria. Por ello remitimos al lector a la segunda parte de esta obra. Esté claro que el desarrollo auditivo y musical deberd continuarse a lo largo de todos los afios de estudio, para alcanzar asf una audicién interior arménica y polifénica correspondiente a las obras que se ejecuten La sucesi6n y el ajuste de los distintos estadios: audicién, musicalidad, solfeo e instrumento, se hard a un ritmo tanto més acelerado cuan- to mayor sea el talento del alumno y por eso se extender, en funcién del alumno, desde unos pocos meses hasta varios atios,Capfruto 1 EL SONIDO* Se pueden considerar todos los fenémenos de la naturaleza percibi- dos por nuestros sentidos como fenémenos vibratorios. Lo que percibi ‘mos por el ofdo como sonido, es también un fenémeno vibratorio, La vi- bracién sonora es un movimiento altenativo répido ejecutado por un cuerpo, en general sélido (metal, madera, cuerda, piel tensada) 0 gaseoso (Gite puesto en vibracién por un medio mecénico o por el soplo humano). Podemos hacernos una idea esquematica de la vibracién sonora tomando una cuerda de cincuenta centimetros a un metro de longitud que fijaremos por ambas extremidades tenséndola ligeramente. Si soltamos esta cuerda tras haberla separado de su posicién inicial, comprobaremos que s6lo tras realizar una serie de movimientos de vaivén, la cuerda vol- vera a su primera posiciGn en linea recta (Lamina I, figs. 1 y 2) A partir del momento en que soltamos la cuerda, estos movimientos son cada vez més pequefios; han cambiado de amplitud para llegar a la inmovilidad, pero, cosa extrafia a primera vista, grandes o pequetios, estos movimientos tienen la misma rapider, la misma frecuencia: son isécronos. Esta es una vibracién en su forma més simple. Basta con tensar la cuerda para hacer la vibracién més répida, entre 16 y 32 vibraciones por segundo. Henos aqut, pues, en presencia de un fenémeno fisico nuevo que va a producir en nosotros una impresién especial, sintética, que Hamaremos «sonido», Esta impresién sonora es, pues, un fenémeno subjetivo. Gracias a maravillosos aparatos eléctricos, oscilégrafos 0 analizadores arménicos, se puede determinar con precisién la naturaleza de los * El sonido es divisible hasta el infnito, Para la sensibilidad diferencia (pudiendo le ‘garse hasta 1/200 de un tono) de la que ya hemos hablado en més de un lugar del tomo vase Qué es interpretarafinado de Guy van Esbroek y Frane Montfort J, Bruselas, Lar ‘mire, Manteau, 1946, pig 20. (de la.) 1. Stel punto a pudiera dejar un trazo visible sobre unsa hoja en movimiento en el sentido be (de derecha a izqulerda) obtendrfamos el gréfco dela fg. 238 PLANTEAMIENTOS TEORICOS sonidos y de los ruidos. Las vibraciones sonoras se hacen visibles y ana- lizables gracias a gréficos muy detallados. Las figuras 3 y 4 (lamina 1), ofrecen ejemplos de graficos obtenidos por un oscilégrafo: un sonido dulce, de arménicos pares (fig. 3); un s0- nido mas mordente, de arménicos impares (fig. 4)? Estos graficos representan la vibraciGn de forma sintética (lamina I, figs. 3, 4, 6 y 7). Los analizadores arm6nicos, por el contrario, representan todas las vibraciones parciales. Estas vibraciones parciales (fig. 5) ensambladas, sumadas, dan como resultado el gréfico sintético (fig. 6), obtenido por el oscilégrafo, ‘Las cualidades del sonido determinan la forma y Ia complejidad de los graficos. El sonido tiene tres cualidades principales: la intensidad, la altura y el timbre, — La intensidad depende de la amplitud de onda o vibraci6n (lémi- na I fig. 7, a); es uno de los dos elementos fundamentales del ri- mo sonoro y evoca el espacio (un sonido fuerte llega més lejos que un sonido débil y a menudo necesita ser producido por un gesto mayor). En muchos casos el grado de intensidad sirve para evaluar no tanto la fuerza del sonido, sino mas bien la distancia a la que se ha producido. — La altura depende de la longitud de onda (lamina I, fig. 7, b). Asi- ‘mismo depende también de la frecuencia, ya que la onda larga tie~ ne una frecuencia lenta (por ej., sonidos graves de 10 metros) y la ‘onda corta tiene una frecuencia répida (por ej., sonidos agudos de 10 centimetros). Estas diferentes frecuencias nos ofrecen distintas posibilidades melddicas y por esta raz6n diremos que la altura es el elemento més importante desde el punto de vista artistico. Esta frecuencia depende de varios factores. Si tomamos, por ejemplo, una cuerda de metal, cuanto mds corta o fina 0 tensa o li- gera sea, mas alto ser4 el sonido; por el contrario, cuanto més larga, gruesa, floja o pesada sea, mas bajo seré el sonido. Se conocen sonidos de aproximadamente 16 a 64.000 vibraciones simples, esto es 12 octavas; pero las notas facilmente audibles abarcan sélo en toro a las 7 octavas, es decir, de 80 a 8.000 vibraciones simples. 2, Se llaman sonidos arménicos pares los desigados por las cifras 2, 4,6, ee. impares los designados por las cifras 1,3, 5, ec, Patiendo de a nota Do 1 tendremos los Sguientes arménicos: I= Do 1, 2= Do 2,3 ~Sol2,4= Do 3,5=MI3,6=S0l3,7=Sib3, B= Dod, ete EL SONIDO 39 —El timbre depende de la forma de la onda (lamina I, fig. 7). Esté constituido por el conjunto de Ios sonidos parciales que se afia- den al sonido fundamental. Estos sonidos parciales cambian se- gin el instrumento que produce el sonido. El sonido del violin, por ejemplo, posee un timbre rico, el del timbal es pobre; la flauta produce sonidos dulces (arménicos pares), y el oboe, sonidos mordentes (arménicos impares). El timbre puede cambiar tam- bien en funcion de que el ataque se haga con el dedo (arpa), con tun pequefio martillo (piano) o con un arco (violin); en cada caso, el tipo de ataque es capaz también de variar el timbre (ataque, fuerte o dulce, brusco o acariciador). Existe una relaci6n directa entre las leyes que rigen el timbre (sonidos arménicos) y las que rigen las leyes de la armonta; el acorde perfec to mayor, por ejemplo, esta formado por los arménicos 4, 5 y 6 Generalmente, el timbre es la cualidad més aparente del sonido. Por ello es facil atraer la atencién del nifio sobre la diferenciacién de tim- bres y utilizarlo como un atractivo susceptible de conducir al nifio hacia el estudio del sonido. El sonido puede tener, ademés, otras cualidades, menos importantes que las citadas anteriormente. Nos limitaremos simplemente a mencionar el volumen, la densidad y la claridad. El ruido tiene un caracter mas complejo que el sonido. La vibracién sonora es periédica, regular y répida, En el ruido, al contrario, la perio- dicidad tiende a desaparecer y las vibraciones son a menudo irregulares y lentas, Por otro lado, en el ruido, Ios sonidos parciales no siempre tienen proporciones arménicas con el sonido fundamental. Entre el ruido y el sonido no siempre existe una delimitacién muy clara: un sonido puede ser a la vez simple en grandes lineas y compli- ‘ado en sus detalles; cuanto mayor sea esta complejidad, més se acer- card el sonido al ruido, Mas adelante veremos la importantia del estudio de ciertos ruidos de cardcter préximo al sonido. Varios fendmenos fisicos propios a la vibracién sonora han influido ena evoluci6n de la miisica a través de los tiempos. Los principales son Ios sonidos arménicos y los sonidos resultantes. Cualquier pedagogo {que haya estucliado su naturaleza e importancia se dard cuenta del lugar que estos fenémenos deben ocupar en la educacién auditiva. Cuando no se dedicaba tiempo a esta educacién, se podian descuidar estos fenémenos fisicos; en cuanto se interesa uno por ella, adquieren un valor ineludible. Los sonidos arménicos son sonidos secundarios que un cuerpo sonoro puesto en vibracién emite al mismo tiempo que el sonido princi-40 PLANTEAMIENTOS TEORICOS pal; como hemos visto, son la causa de la coloracién especial del sonido, coloracién que llamamos «timbre». Un buen ofdo puede distinguir en el piano siete ¢ incluso doce arménicos o més, cuando se toca con fuerza, por ejemplo cl segundo Do partiendo del bajo. Mersenne, en el siglo xvit, probs su existencia, Sauveur, hacia el 1700, consigui6 explicarlos y Rameats, hacia el 1772, los utilizé como base de su sistema de armonfa. Como ya hemos dicho anteriormente, Jos analizadores arménicos descomponen con precisién los sonidos parciales cuya naturaleza, por tanto, es posible determinar. Los sonidos resultantes son producidos por el encuentro de dos vibraciones sonoras diferentes. En general, son més bajos que las vibraciones generadoras. As{ un Do 4 y un Mi 4 que resuenan simulténea- mente producen un tercer sonido: Sol 3 (en una octava inferior). En algunos casos, el sonido resultante adquiere tal importancia que domi- na a los dos sonidos generadores hasta el punto de eclipsarlos. Tartini, en 1714, y el organista alemén Sorge, en 1745, fueron los primeros en descubrirlos, Tartini utiliz6 los sonidos resultantes en el estudio del violin para obtener una entonacién pura; también él los tom como base de su tratado de armonfa (1754). El hecho de que Rameau y Tartini se hayan servido, el primero del principio de los sonidos armé- nicos, y el segundo del de los sonidos resultantes, como base de un tratado de armonfa, es prueba suficiente de la importancia de estos fendmenos fisicos. En la segunda parte de la obra, en el capitulo del desarrollo de la sensibilidad sensorial, se resalta, mediante ejercicios y un material adecuado, la atencién que se puede dar a estos fendmenos. Por el momento dejamos aparte los otros fenémenos actisticos me- znos importantes para la educacién auditiva musical. Hablaremos de ello en la obra dedicada al desarrollo auditivo. Por otro lado, cualquier tratado de acistica informar abundantemente al lector sobre la naturaleza de estos fendmenos, y, por tanto, sobre el partido que les podré sacar en el campo de la ensefianza, Mencionaremos simplemente a titulo in- dicativo el fenémeno de las pulsaciones, los sonidos de multiplicacién, las vibraciones por simpatia, las leyes de propagacién, de reflexion y de refraccién del sonido, los fendmenos del eco y las leyes de la arquitec- tura ‘sonora. La historia de la actistica —tan instructiva— sobrepasa también los limites de este volumen. Lo mismo sucede con la anatomia del ofdo, de la cual haremos solamente una breve exposicién. CaPtruto 2 EL OfDo* La oreja (lamina If, figs. 1 y 2), como érgano del ofdo, es «la int mediaria entre el mundo objetivo de las vibraciones y el mundo subjetivo de las imagenes sonoras»;! se compone (lamina I, fig. 3) de ofdo ex- terno (a), ofdo medio (b) y ofdo interno (c). Sélo el ofdo interno es esencial para la audicién.* El ofdo extemno esté compuesto del pabell6n (fig. 1,4, fig. 2, ay fig. 3, 4) y del conducto auditivo, El pabellén detiene, canaliza y refuerza el sonido; indica sobre todo la direcci6n, facilitada por la audicién bi-auri- cular del conducto auditivo; accesoriamente protege el timpano mediante la secrecién de las glindulas ceruminosas (que producen el cerumen) y la temperatura equilibrada que asegura gracias a su long tud, El ofdo extemo sirve para transmitir y dar salida a las vibraciones sonoras ise tapons, se producen zumbidos debido ala detencion de los sonidos. El ofdo medio se compone del timpano (figs. 1 y 3, fy fig. 4), de los huesecillos y de la trompa de Eustaquio. La membrana del timpano reci- be las vibraciones. Los cuatro huesecillos: martillo (fig. 3,), yunque (), + Las recientes descubrimiento de a Fisiloga experimental nos permiten completar Jos datos que conciemen al anpecto del nervio ative (aclan) ten confnman neseo del 6rgano en su funcionamiento. Esta memoria sensorial es en general més fuerte en el nifio que en el adulto. «La plasticidad (adecuada para fijar una impresién) del sistema nervioso, observa Van Biervliet, va disminuyendo desde la infancia hasta la muerte.»? El ser humano no reacciona sélo en su naturaleza biolégica, reacciona también afectivamente. En él se constituye una memoria afectiva resultante de la repetici6n o de la intensidad de ciertas reacciones. Menos importante que la memoria biolégica, no por ello cola- bora menos en Ia elaboracién de la memoria mental, que es un elemento indispensable para el trabajo musical. Gracias a la sensibilidad afectiva, la memoria sensorial se transforma en imagi- nacién reproductora. El nifio desea reproducir un sonido que ha dejado en su imaginacién una imagen auditiva. b) La audicion interior, base de la auténtica musicalidad, conlleva a Ia vez los aspectos sensorial, afectivo y mental de la memoria, ©) La imaginacién creadora, gracias a la aportacién de las facultades mentales, utiliza, eri parte consciente, en parte inconsciente- mente, los datos de la imaginacién retentiva para la creacién musical. El sentido tonal es un fenémeno de audici6n relativa, basado en Ia afinidad tonal de los sonidos. Esta afinidad reside ya sea en la simplicidad (P. Bonnier), ya sea en la reciprocidad (Denéréaz) de las relaciones de los sonidos tomados consecutiva o simulténea- mente. €) La audicién relativa, basada en las adquisiciones sensoriales, pertenece al dominio de la sensibilidad afectiva. Consiste en la pervep- cién de relaciones entre dos o varios sonidos. Estas relaciones determinan en nosotros reacciones de satisfaccién (consonancias) © de insatisfaccién (disonancias) o reacciones emotivas de diversas naturalezas. Puede ser inconsciente: se hace consciente en cuanto la inteligencia se ocupa de ella f) La audicién absoluta como fenémeno puramente sonoro es de orden fisiol6gico. Cuando esta expresi6n, eaudicién absolutar, se refiere ademas de al elemento fisiolégico al nombre de las notas —y es as{ como se la emplea generalmente entre los mésicos— es un fenémeno de asociacién entre las imagenes sonoras (fenéme- 2, Bsquisse d'une éducation dela mémoire, nog. 53. LAINTELIGENCIA AUDITIVA 61 no fisiol6gico) y los nombres de las notas (fenémeno intelectual), Por tanto, el proceso afectivo y, lo que es mas grave, el proceso de la auténtica inteligencia intelectual, pueden estar ausentes en la audicién absoluta. 2) Elnombre de nota concentra en una palabra, en un concepto, elementos diversos en nombre, duracién, intensidad, altura y timbre. Nos hace pasar de lo conereto a lo abstracto, Es una gran ayuda para el trabajo de sintesis'y de andllsis, asf como para el virtuosismo. Desempefia un papel importante en la creacién musical: compensa, debido a su cardcter limitado y estable, el de los elementos afectivos, de carécter variable y mévil. Como en lo que respecta al lenguaje humano, la inteligencia nominal viene tras la experiencia sensorial y afectiva. Esta inteligencia nominal (ver- bal) no indica necesariamente una inteligencia real. h) El acorde, simultaneidad de varios sonidos, es un fenémeno que ha nacido gracias a la inteligencia auditiva. El ofdo, nos dicen los fisiélogos, percibe los sonidos aisladamente. La conciencia de la simultaneidad se hace en el cerebro. Gracias a él captamos las relaciones que existen entre los distintos elementos. Esta conciencia seré tanto mas precisa cuanto més neta haya sido la percep- cin de los elementos constitutivos. Tras haber hecho el recorrido por los elementos constitutivos de la audicién, podriamos decir de un miisico que tenga una audicion perfec- ta (pasiva, activa y creadora): «Recoge fielmente las aportaciones sonoras exteriores, reacciona emotivamente y es capaz de tomar conciencia de los sonidos recogidos. Podré generar sonidos (vocal o instramen- talmente) de acuerdo con las leyes sonoras fisicas, melédicas y arméni- cas. Podra también imaginarlos y crear en la imaginacién combinacio- El pedagogo, mas que el miisico, deberia ser consciente de la naturaleza de los diferentes campos: sensorial, afectivo y mental. 6.1, EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA AUDITIVA La formacién intelectual es una de las preocupaciones més evidentes de nuestra época. En la mayorfa de las escuelas, la educacién —di- ‘gamos mejor la instruccién— est basada en Ja actividad mental. En general se est4, pues, de acuerdo en que la inteligencia auditiva puede desarrollarse.2 PLANTEAMIENTOS TEORICOS En el capitulo anterior hemos visto en qué consiste. Es muy importante no confundir, en pedagogia, la inteligencia auditiva con el conocimiento intelectual del campo sonoro. La escritura, la lectura, el conocimiento intelectual de las leyes de la armonia y de la composici6n, no serén un fin en sf mismos, sino medios para fijar o transmitir aproximadamente el pensamiento sonoro. Estos medios no son vilidos més que a condici6n de no perder nunca de vista el campo sonoro, afectivo © imaginativo. Desgraciadamente, no siempre es asf: hay alumnos, por ejemplo que estudian la armonta sin escuchar lo que escriben, Es evidente que se puede conocer un acorde sin ofrlo y sin emocionarse. Tam- bién se puede escribir una mtisica correcta, justificada por las reglas intelectuales, sin que sea el reflejo del pensamiento sonoro. «Se hace misica para el papel, mientras que la miisica esta hecha para el ofdo», decia Debussy. Ello supone un peligro para la musicalidad. Puede suceder incluso que el ofdo de un alumno dotado de inteligencia practica permanezca estacionario, tanto més cuanto més inteligente sea. Ello se debe al hecho de que el ser humano no puede siempre extender su actividad a todos los campos y una actividad predomina en detrimento de otra, El conocimiento intelectual auditivo como ya hemos dicho al tratar Ia sensorialidad— puede preceder a Ia experiencia sonora, pero no puede sustituirla, Ambas son necesarias para elaborar la inteligencia auditiva. El profesor se preocupara, pues, de este doble aspecto. Por un lado, ofreceré al alumno la ocasién de enfrentarse con experiencias sonoras numerosas y suficientemente completas. Por otro, le guiaré en la toma de conciencia de sus experiencias auditivas. Estas experiencias serdn, repetimos, sensoriales y afectivas. 4) Los fenémenos de la memoria ofrecen al pedagogo, debido a las 4ificultades que conllevan, pruebas numerosas e indiscutibles sobre la diferencia que existe entre los tres campos que nos ocupan. Muchos alumnos s6lo pueden retener una melodia gracias a los, nombres de las notas; sin éstos se sienten completamente perdidos. Es una prueba flagrante de que no tienen memoria sensorial. Es facil constatar que la memoria sensorial puede ser reforzada por la memoria afectiva y que ésta es incluso indispensable para retener ciertas finuras sonoras y musicales. Se trata de llegar a desarrollar y a utilizar las tres clases de memoria y de no olvidar que la memoria sensorial precede logicamente a la memoria afectiva y ésta a la memoria intelectual. LAINTELIGENCIA AUDITIVA 63 +) Estas diferentes memorias auditivas, unidas a la memoria rftmi- ca, constituyen la audicidn interior, y forman la base real de la au- téntica musicalidad. Se trata, pues, para el pedagogo, de velar constantemente por el desarrollo de esta vida interior musical. ©) Desde la més tierna infancia, recurriremos a la imaginacion creadora del nifio. Una de sus mayores satisfacciones es la de inventar juegos musicales, ejercicios y pequetias melodias. Este es también uno de los mejores elementos para despertar su in- terés. 4) EI sentido tonal utiliza simulténeamente los tres aspectos de la ‘memoria. Por ello es un elemento de primera importancia, Nun- ca hay que perder de vista ni su cardcter sintético ni su valor primordial En una obra posterior desarrollaremos estos puntos importantes, asf como los que conciernen a la audieién relativa, la au- dicién absoluta y el nombre de las notas. Slo abordaremos aqui Jos puntos importantes que todo pedagogo deberia conocer. ey) Blaspecto esencial, a nuestro entender, es el de saber que la au- dicién absoluta es, ante todo, de orden prictico, mientras que Ja audicion relativa caracteriza la musicalidad. Dupré y Na- than, en su libro Le Langage musical, afirman al hablar de la audicién absoluta: «No hay que considerar esta facultad congé- nita de discriminacién de la altura de los sonidos como el fndi- ce de un temperamento musical, pues existe en individuos no misicos y falta en mtisicos de gran talla». Flech, en Maladies professionnelles et hygiéne des Musiciens, insiste en este mismo sentido: «A decir verdad, el reconocimiento inmediato del sonido que se acaba de ofr... s6lo prueba la existencia de esta cualidad, rara en el principiante. De ninguna manera constituye una condici6n sine qua non para ser un buen miisico... no es en absoluto la prueba irrefutable de la existencia de otros dones musicales... La audici6n relativa es equivalente al sentido de los intervalos y constituye un criterio bastante seguro de la musicalidad». Ena préctica desarrollaremos a la vez las dos audiciones e in- sistiremos en los dos casos en algo primordial: ef ordenamiento cuantitativo de los sonidos. La sensibilidad relativa que no con- eve este ordenamiento seria desastrosa, pues el orden cualitati- vo a menudo se contradice con el orden cuantitativo. La auidicién absoluta facilita la escritura, la lectura, la composicién y la direc- cién de una orquesta. Se convierte en un peligro cuando tiende a64 2 h) PLANTEAMIENTOS TEORICOS separar el hecho afectivo, es decir, Ia sensibilidad musical, porque en este caso la auténtica inteligencia musical fallaria, El desarrollo de la audici6n relativa, frecuentemente descui- dado, requiere mucho tacto y circunspeccién, pues se refiere a un campo tan voluble y subjetivo como el de la naturaleza humana. Por todo esto merece ser tomado seriamente en conside- racién. Lo que acabamos de decir de las ventajas y de los peligros de la audicién absoluta, es valido para el problema del riombre de nota. Aqui, sin embargo, el peligro es mayor, dado que se pueden hacer ejercicios con los nombres de las notas, sin que haya ni audicién absoluta ni audicién relativa. ¢Serfa culpa del principiante si en estas condiciones la musica no tiene apenas atractivo para 6? El sonido esta ausente de su trabajo: no se trata en absoluto de miisica, de belleza sonora.? La mejor manera de darnos cuenta del valor del nombre de nota en la educacién es comparandolo con el lenguaje. Las palabras tienen una gran importancia en la educacién. Esta importancia se encuentra —poco més 0 menos— idéntica en el campo de la mtisica. Por eso utilizaremos los nombres de nota lo més pronto posible, pero uniéndolos con el elemento concreto al que sirven de etiqueta. Los nombres de nota son muy tiles para despertar y desarrollar la inteligencia musical, pero conllevan un peligro, el del intelectualismo musical: el alumno corre el riesgo de ‘manejar mas los nombres (atidicién interior de las etiquetas) que los elementos sonoros en sf mismos (audicién interior de los sonidos). No basta con conocer um acorde para poder ofrlo inte- riormente. La desviacién de la imaginaci6n auditiva en imaginacién nominal existe en grados muy variables. Puede suceder que un alumno, y el caso no es raro, diga los nombres de las notas de un acorde dado por un instrumento, y sea, sin embargo, incapaz de reproducir los sonidos interpretados. En el campo del acorde —y, por tanto, de la armonfa— mds que en el campo de la melodia, e! nombre de las notas ser un apoyo de primera magnitud, dado que estamos en plena abstraccién. Esta abstracci6n sera puramente intelectual y superficial si nos 3. Audmitimos, sin embargo, en distintos casos los ejercicios de lectura de los nombres de las notas sin cantar. Incluso se deben prescrbir cuando st encuentra uno con casos de pereza o de lentil mental TAINTELIGENCIA AUDIEIVA 65 contentamos con los nombres y el conocimiento intelectual de las leyes de la armonfa. Sera vivo y profundo silo mantenemos en contacto con las experiencias sensoriales y afectivas. No se trata de subestimar el valor del trabajo abstracto, muy impor tante, que se puede hacer con el nombre de las notas, sino de distinguir entre la instruccién teérica musical y la cultura auditiva.* 4 Nos parece que michos pdagogos de nuevas tendencitsdesestiman el valor del ta- bajo absracto yds ext manera compromen lox fron progresos dl io, perma noes etancado‘en ts experiences sroacnon.Carfruto 7 CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL DESARROLLO AUDITIVO Sin duda la tarea del profesor de mtisica es muy dura, pero también muy hermosa. En el capitulo 9, al tratar de las bases filoséficas de la musica, veremos mejor todavia dénde nos conduce esta tarea si nos la tomamos a conciencia, Técnicamente, para el pedagogo sincero es una fuente inagotable de ensefianzas, espiritualmente es una de las més be- las y profundas obras humanas. La complejidad del campo auditivo musical no debe, sin embargo, asustar al educador. No es fitcil encauzar al nifio por el buen camino: el que conlleva la experiencia auditiva global y que es a la vez el mas natural y el mas vivo. Frecuentemente no se sigue este camino natural por ignorancia. En otros casos —y esto es més grave—, se descuida para buscar resultados ripidos y exteriores, lo que sélo puede hacerse en detrimento de la musicalidad, Estos resultados son a menudo superficiales e incluso ficticios. A este respecto, los exmenes tal y como se prac- ticaban antafio, ofrecen particularmente materia de reflexién, en el sentido de que animan a buscar resultados exteriores. Vamos a resumir aqu{ los pasos generales a seguir en el desarrollo auditivo: 1. Hacer que el nifio experimente el sonido: entrenarlo a escuchar bien. Para ello son indispensables los juguetes musicales, asi como todo el material sonoro creado o reunido con este fin. 2. Despertar en cl nifio el amor al sonido, el deseo de reproducir lo que ha ofdo y familiarizarlo con el campo melédico haciendo que cante bellas canciones populares o no; desarrollar asi la memoria auditiva; recurrir a su imaginacién auditiva y despertar en él el deseo de crear, de improvisar. 3. Despertar en él la conciencia sensorial, afectiva y mental del mundo sonoro. La escritura y la lectura (nombre de las notas) se inser-68 PLANTEAMIENTOS TEORICOS tan poco a poco en Ia experiencia sonora sensorial y afectiva. El nifio sera introducido en el campo arménico mediante el interva- 0 y los acordes de tres e incluso de cuatro sonidos (estos tiltimos ofdos sensorialmente y no concebidos cerebralmente).. Los nombres de las notas serén, en general, empleados como etiquetas. Con el fin de utilizar las ventajas de Ia asociacién entre el sonido y el nombre, se cantarén, es decir, se unirén al sonido que representan, Dado que en esta obra trataremos distintos elementos sonoros suce- sivamente, insistimos de nuevo en la necesidad de considerar el cardcter sintético de la educacién musical. La sintesis debe ser el punto de partida (sfntesis inconsciente) y el punto de legada (sintesis consciente) de toda educacién. Iremos pues, en lo que concierne al desarrollo auditivo, del manejo del material a Ja conciencia auditiva y, en cuanto al desarrollo musical, de las canciones infantiles a la composici6n. No queremos cerrar este capitulo sin tener en cuenta la objecién que se nos podria hacer: «jEI que no tiene un buen ofdo no deberia hacer mtisical». De acuerdo con J. S. Bach, diremos «que no haga de ella una carrera». El gran maestro exigia que el alumno realizara mentalmente (por audicién interior) el pensamiento musical, antes de escribirlo. Si el alumno no lo consegufa, le desanimaba por completo diciéndole que estaba claramente destinado a otra cosa en la vida. En nuestros dias, sin embargo, tenemos que tener en cuenta dos consideraciones: la primeta es que gran ntimero de aficionados desean poseer al menos las bases esenciales de la miisica, ya sea para practicar solos, ya sea para ser capaces de escucharla con un ofdo sensible y com: prensivo, La segunda, que el conocimiento actual del problema auditi vo permite mejorar la audici6n de cualquier alumno. Un alumno con talento auditivo evidente, que habia encontrado por instinto el buen camino del desarrollo auditivo, se matricul6 en un curso de cultura auditiva. Le pregunté: «Por qué se ha matriculado usted en este curso, teniendo tan buen ofdo?», y él me respondié: «Queria escuchar todavia mejors. Se habfa dado cuenta de que muchos elementos de la méisica moderna se Ie escapaban a su ofdo y queria conseguir ofrlos antes de juzgar las nuevas producciones. {Cudntos miisicos con una buena cultura clasica se beneficiarfan si adoptasen una actitud parecida! El don musical no es necesariamente «clasico», puede evolucionar. Ya no es un «tabi» desde que los psicélo- gos han profundizado en el estudio de la naturaleza humana. Bl talento ‘CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL DESARROLLO AUDITIVO 69 ‘puede ser cultivado y mantenido, desde que hemos aprendido a conocer mejor los elementos complejos que lo constituyen. Muchos alumnos mtisicos, a los que se considera con talento, pueden tenerlo para la mtisica del pasado, y contar, sin embargo, con dis- posiciones muy mediocres para la misica contempordnea. Y no hablaremos de la miisica del futuro, que puede reservarnos sorpresas, ya que estard probablemente en relacién con la evoluci6n del ofdo en sf mismo asi como con la evolucién del ser humano. Diremos también que el desarrollo auditivo tendria que tener su lugar no s6lo en las instituciones donde se ensefia una cultura musical a cualquiera, tenga talento 0 no, sino sobre todo en aquellas en las que se hha elegido a seres ya especialmente dotados que desean realizar de la ‘mejor forma posible una valoracién artistica de sus capacidades. Hemos sobrepasado un poco el cuadro de la preparaci6n auditiva del nino hablando de la triple naturaleza de Ta audici6n. Ello se debe a la importancia fundamental de este problema. Y es que tenemos que sentar bien las bases para poder realizar un trabajo profundo de acuerdo con las leyes que rigen la naturaleza humana.Carfruto 8 CONSIDERACIONES PEDAGOGICAS GENERALES. Desde el final del siglo xv1, los moralistas y pedagogos han comenzado a tantear el alma infantil. Pero s6lo en el siglo xx la ciencia psico- logica naciente ha emprendido su estudio profundo. Enviamos al lector a algunas obras susceptibles de informarle sobre los descubrimientos de los psic6logos mas modernos. El libro Psicologia del nifio, de Edouard Claparéde, puede guiar al pedagogo a la vez.en la historia de la psicologia infantil y en los principios rectores utilizados por los psicélogos. Otras obras como la de Adolphe Ferriére, La escue- Ja activa,? nos introducen en el corazén mismo de la préctica pedagégi- ca. Encontramos en él también un resumen de todo Io que se ha hecho en este campo desde Montaigne, Locke, J. J. Rousseau, Pestalozzi, hasta el dia de hoy. No puedo resistirme a las ganas de citar algunos pasa- Jes de esta interesante obra. Para empezar, una bella imagen: «EI nifio rece como una pequefa planta, segtin leyes que le son propias. No posee verdaderamente més que lo que ha asimilado por un trabajo de di- gestién. El mejor de los abonos quimicos preparado en puré y extendido a pinceladas sobre el tronco de un arbol no le haria ningtin bien. Si la corteza no hiciera estallar este barniz, el arbol se asfixiarfa... Que la escuela aprenda a poner el abono al pie de la planta, para que la lluvia Jo leve hacia las rafces. Se vera entonces un trabajo de asimilacién len- to pero seguro que traeré al érbol sus més bellas flores y sus més bellos frutos». En otra parte de la misma obra leemos: «Es necesario que el nifo viva en el seno de lo concreto, que su raz6n se despierte lentamen- te mediante un contacto constante con las cosas, que reaccione sin cesar ante objetos visibles, palpables. Su necesidad de actividad se veré sa- tisfecha con ello. Y esta actividad conllevaré acciones y reacciones de 1. Citemos también La educactem funcional, lapartdey los ibros de Jean Piaget. 2, In escuela activa, Ginebra, du Forum.7 PLANTEAMIENTOS TEORICOS donde nacersin las sanciones naturales, (inicas formadoras del espiritu, tinicas generadoras del progreso». El autor de La escuela activa la- ma a esta actividad con un término que le es familiar: «actividad cen- trada». Centrar al nifio significa, segtin él: «Permitirle alcanzar este equilibrio interno y extemno que no se acomoda a enseftanzas arti les o prematuras y que permite al “impulso vital espiritual” manifes- tarse plenamente. Eficiencia, “rendimiento”, para emplear un término prestado al maquinismo, y alegria son sus efectos directos y sus signos evidentes»? Si queremos estudiar al nifio muy especialmente en sus posibilidades artisticas, podemos referirnos al importante trabajo de Madame P. A. Lascaris, La educacién estética del nifto, que informa al lector sobre todo lo que se ha avanzado en este campo. La bibliografia de unas 450 obras y 35 revistas que contiene su obra, ofrece al que se interesa por ciertas particularidades un amplio abanico de lecturas. Citemos tam- bien la «Coleccién de actualidades pedagdgicas».* ‘Vemos, pues, que no falta documentacién al respecto. Es indispensable que el pedagogo sea un buen psicélogo, pero ello no implica que haya hecho estudios profundos de libros de psicologia. La experiencia de la vida puede solucionar la falta de estudios universi- tarios. La lectura no es més que una introduccién a los principios. El pedagogo debe poder Ieerlos y estudiarlos en vivo en el gran libro de la naturaleza. Tiene que conocer las leyes ya descubiertas y estar cont nuamente al acecho de leyes nuevas, leyes cada vez. mas profundas y generales. Tiene que estar continuamente dispuesto a cambiar de principios, lo que supone una gran flexibilidad mental, sobre todo nada de clichés, ;todo vida! Debe poder adivinar el alma infantil, convertirse en nifio él mismo, ¢Oué libro puede ensefiarle? La ciencia psicolégica debe desarrollarse mediante el contacto directo con los seres humanos. Por eso, es en el mismo nifio en el que tenemos que aprender a leer. La pedagogia del siglo xx ha propuesto numerosas vias nuevas. De entre ellas, varias no tienen mas mérito que el de la novedad. Conducen a callejones sin salida. ¢Quiz4 porque sus bases carecen de profundidad? ¢Quizé porque estén influidas por errores filos6ficos? No es éste el lugar més oportuno para criticarlas. Lo que nos inquieta no son los e sayos ni los errores cometidos, sino la mala fe o la ligereza de los que se atienen a un sistema que ha podido tener suerte y ganarse los favores del piblico. 3. Vease A. Freire, L'Bcole sur mesure, ala mesure div matte, Ginebra, Ata. 4 Edicion Delachaux y Niestlé S.A, Neuchatel y Pars. CCONSIDERACIONES PEDAGOGICAS GENERALES 73 El pedagogo y el psicélogo deberfan tener una rectitud a toda prueba. No sulrirfan los obstéculos ni las tradiciones, ni las prevenciones, sino que estarfan animados por un continuo deseo de buisqueda de la verdad. Esta verdad se aplicarfa diariamente tanto en el campo de la materia como en el del espfritu, y nos mantendrfa en perpetuo contacto con Ia vida creadora, 8.1, ACTITUD DEL PEDAGOGO HACIA LA VIDA En a educacién del nifio estamos continuamente en presencia de la vida nica. Sentir y realizar esta vida tinica es uno de los puntos més importantes para el educador. La vida, mds fuerte que nosotros, més amplia que las capacidades de nuestra inteligencia, engloba en una unidad armoniosa principios muy variados y a menudo contradictorios. Esté més alld de Ia limitacién de nuestros sentidos, que sélo perciben una parte de los fenémenos, de manera que nuestra concepci6n de un ser vivo (el nifio) o de un elemento vital (el ritmo, por ejemplo) es siempre inferior a la realidad. Cémo respetar esta vida, si no comprendemos 0 no sentimos, al menos en parte, lo que hace su unidad, o atin més si ig- noramios que esta unidad, esta sintesis viva existe y que es el principio primero y iltimo de toda educacién? Tendremos que buscar esta unidad viva para nuestro trabajo de educador: 1) en nosotros mismos, 2) en Ia materia que ensefiamos (la audici6n) y 3) en el nifio. Esta vida se manifiesta generalmente en dos aspectos opuestos, como: vida consciente e inconsciente, expansién y concentracién, vida exterior interior, mal y bien, verdadero y falso, belo y feo, sombra y luz. Podemos ver en la evoluci6n del nifio y del hombre c6mo la vida utiliza los elementos contrarios. También Ribot diré: «La finalidad de la edlucaci6n es la de pasar lo consciente a lo inconsciente y poner los dos en estado arménico». La justa apreciaci6n de los fendmenos en su doble manifestacién de forma y de vida se nos puede escapar. Por eso esforcémonos ante todo por respetar las leyes de la vida, Se tiende a veces exageradamente ha- ia la perfeccién de las formas en detrimento del impulso vital que deberia animarlas. Ahora bien, ¢s Ia vida Ta que hace nacer las formas y las fecunda sin cesar. Sin ella, las formas estarfan vacias y podrian ser ne- fastas. Y ademés, gpor qué exigir una perfecci6n? Se trata de realizar un equilibrio entre la vida y no una perfecci6n. Si no podemos obtener a la vez el impulso de vida y la perfeceién, demos preferencia a la vida. La naturaleza no siempre es perfeccién, pero siempre es vida.4 PLANTEAMIENTOS TEORICOS, Como ya hemos visto, esta naturaleza es triple: fisiolégica, afectiva y mental. Esta triple divisién se aplica a la vez a la naturaleza humana ya Ja mtisica. Es indispensable que el pedagogo no pierda nunca de vista la triple naturaleza de la misica (ritmo, melodia y armonfa), asf como la del sonido (fisiol6gica, afectiva y mental). Porque cada elemento se desarrolla mejor en su propio campo. En este sentido remitimos al lector al capitulo 9, que trata de consideraciones filos6ficas, Hemos visto las ventajas del anélisis y sus peligros. La ventaja es el poder examinar separadamente y desde muy cerca cada elemento, asf como el orden que los une unos a otros. Serfa peligroso disecar la mé- sica a la manera de un boténico que estudia una flor. Este llega a conocer todas las partes que la componen e incluso sus relaciones exteriores, pero todo ello va en detrimento de la vida misma de la flor. Por el mé- todo analitico se desemboca a menudo en una ensefianza cuyos distintos elementos permanecen desligados y, por eso, demasiado aislados. Se obtiene en cada fragmento los resultados deseados, pero el conjunto no es coherente y la sintesis, defectuosa. Sin embargo, se puede analizar si el andlisis permanece constantemente al servicio de la vida. Se utilizaré este medio por necesidad y no porque presente facilidades para el profesor. Es més facil detenerse en algunos detalles que actuar para un conjunto y teniendo en cuenta todas las partes constituyentes. No insistimos en el hecho evidente de que la enfermedad o simplemente la falta de ejercicio fisico pueden obstaculizar el trabajo. Si es relativamente facil descubrir las causas fisicas de un mal trabajo del nifio, ‘es més dificil desvelar con precisién las causas afectivas que pueden turbar su desarrollo. El temor y la timidez se reconocen fécilmente y los obstéculos que producen son muy visibles: la vanidad y el orgullo son mis sutiles y su descubrimiento menos facil. Es, pues, més dificil reac- cionar contra estos defectos. Lo mental, repetimos, puede también obstaculizar el desarrollo ‘del nifio. La inteligencia es una facultad propia del hombre, de acuerdo, pero se le atribuye a menudo una importancia desmesurada con relacién a otras facultades. Un desarrollo demasiado cerebral esconde las posibilidades instintivas y afectivas. La preocupacién mata la ocupacién. Ante todo hay que obtener del alumno la accién justa. Querer a toda costa que entienda antes de actuar es quizés un grave error. Hay que mantenerse en contacto con la vida en sus miiltiples expresiones. Todo arte que se aleja de la vida —la educacién ¢ incluso la ensefianza deberfan ser consideradas como un hecho de vida— ya no es arte en el sentido més profundo del término. Hay que evitar limitar la conciencia humana a su aspecto mental y CONSIDERACIONES PEDAGOGICAS GENERALES 5 perder asi de vista que tam sensorial ‘A.veces sucede que el trabajo se ve entorpecido por catisas comple- jas (sexualidad, herencia) que solamente un conocimiento profundo del nifio permite descubrir. En algunos de estos casos, el psicoandlisis es una ayuda real. én hay conciencia afectiva y conciencia 8.2. Er TRanajo reuiz Para la mayorfa de los nifios, la miisica representa sin ninguna duda la belleza, la alegria. Evoca los dias de fiesta, las diversiones. Esta mis- ‘ma impresién que les da la mtisica, incluso la mediocre, revela un hecho profundo. En todos los grados de la evolucién humana deberfa ser la ex- presi6n, la manifestacién de la armonfa, de la belleza, de la felicidad. Pero se ha escrito bastante sobre Ia mistica de la musica. Nos quedare- ‘mos, pues, en un campo més inmediato, el del trabajo prictico que nos Proponemos emprender con el nitio. ‘Como la miisica es una de las mas bellas actividades humanas, el nifio, desde sus primeras lecciones, se pondré a estudiarla con alegria. Ahora bien, como la mtisica es un arte muy complejo que exige mucho esfuerzo, se corre el riesgo de anular las posibilidades de alegria que el nifio deberfa encontrar en ella, El intelectualismo es un peligro para su expan- sign feliz. El campo sonoro, por el contrario, es una tabla de salvaci6n. La mésica transcurre ante todo en el campo del sonido: 1) dinamismo y sensorialidad sonora; 2) emocién por el sonido; 3) conciencia del mundo sonoro, (La conciencia cerebral sélo es un etiquetado de las experiencias sonoras.) Presentemos, pues, el campo sonoro de manera que ofrezca alegria y belleza. Los primeros ejercicios serin ocupaciones agradables, atractivas. Fl nifio pequefto que ha venido a su leccién de mitisica, provisto de una pequefia regla y de hermosas castafias brillan- tes para divertirse, tiene que olvidarlas y sustituirlas por objetos sono- 0s, mds interesantes, més cautivadores. Personalmente nunca he recurrido al juego propiamente dicho, Me explico, cuando se habla de juego educativo, hay que hacer una distin- cién entre: 1) el juego en el que la parte recreativa adquiere demasiada importancia’con relacién al ejercicio a realizar; 2) los ejercicios que se wuelven atractivos gracias a elementos extrafios a la mtsica, y 3) los éjercicios hechos con material sonoro. En el primer caso, la hora pasa agradablemente para el alumno y Para el profesor, pero se pierde un tiempo precioso.16 PLANTEAMIENTOS TEORICOS, En el segundo caso se recurre ya sea a explicaciones mentales a veces felizmente representadas, ya sea a asociaciones tomadas en el campo de los otros sentidos. Carentes de material suficiente nos vernos obligados a recurrir a la palabra, pero vale més que el nifto actde directamente en el campo del sonido. En cuanto a las asociaciones con el color, el tacto, incluso con el olfato, pueden animar la ensefianza si no sobrepasan su papel de ayiida pasajera. Si se utilizan como principio, constituyen un grave peligro y un error psicol6gico, como es el caso en el que se ensefia las siete notas de la escala en relacién con los siete colores del arco iris, © bien los bemoles por asociacién con el color azul y los sostenidos con el color rojo. Leemos un anuncio aparecido en un periédico de la Suiza francéfona: «La misica divertida desde los cinco aos, colorido, recor- tes, método ilustrado para piano». (Sin comentarios.) En el tercer caso se evita la pérdida de tiempo, las falsas asociaciones y cl intelectualismo, y se entrena al nifio, mediante la accién directa, a la percepcién del sonido, a la alegria producida por el sonido y ala toma de conciencia de la naturaleza diversa del sonido. En este tercer caso, los ejercicios son en si mismos una actividad atractiva y el nifio los vive como un juego: es el juego educativo en su buen aspecto. ‘este respecto veamos dos anéedotas: La pequefia L, de once afios, ha llevado a su hermano menor a Ja lec- cién de misica por iniciativa propia. Al Tlegar, éste se informa: «Di, gtambién hay recreo?». Su hermana le responde: «Oh, nol, ya es bastante divertido asiv. Yo dije un dia a un alumno: «Venga, pequefio, trabaja>. A lo que él me respondié: «No vengo para trabajar, vengo para divertirme>. Podrfamos admitir ciertos juegos de familia para hacer més agradables la adquisicién de nociones tedricas (juegos de loto),’ pero existen en el campo sonoro suficientes riquezas para que nunca nos sintamos tentados a utilizarlos. Por otro lado, gno vale mAs reservar al juego un lugar aparte del trabajo musical, y dejarle asf su poder derivativo? Es bueno que el alumno comience, desde el principio, a sentir que se trata de un trabajo, pero de un trabajo agradable. Por eso pensamos que el juego educativo puede estar constituido esencialmente por elementos sonoros 0 musicales. Esto es posible gracias al material sonoro que el pedagogo habré reunido, Este material debe ser abundante (importante) y variado (a causa de las diferentes cualidades del sonido). Hay que introducir al nifio en el 5. Juegos Martenot tii ‘CONSIDERACIONES PEDAGOGICAS GENERALES 7 mundo sonoro sin teorfa, sin solfeo. A menudo, el nifio escucha muy mal xy lo que es quiz peor: oye mal. Nos explicamos. No estamos en presen cia de un érgano defectuoso, sino de un érgano mal utilizado. gC6mo puede encontrar el nifio alegria en el campo sonoro en estas condici nes? Aprenderé a ofr sonidos gracias a numerosos instrumentos peque- jos 0 a objetos sonoros. Se le pediré también que escuche los mil ruidos de la naturaleza, los del campo, los de la ciudad. Pronto sabré que gran ‘cantidad de objetos que maneja a diario producen sonidos muy determ nados. Su interés por todo lo que es sonoro se despertaré poco a poco. «Mamé, cuando tu cuchara toca el plato, hay dos sonidos a la vez», decfa un nifio, antes poco interesado por el sonido. No sélo es necesario que el nifio encuentre alegria en el mundo sonoro, sino que también hace falta dar la clase de una forma agradable. Un pequefio americano me cogia frecuentemente del brazo y lo sacudia diciendo: «jMuy feliz, sefior, muy feliz! EI nifio tiene que sentirse a gusto y para ello el mejor método es que el profesor se sienta también a gusto. ¢Es demasiado pedir? Si realiza un trabajo vivo, interesante, gpor qué tener un aspecto cansado 0 triste? Al nifio le gusta la broma, el humor. Ahora bien, el campo sonoro se presta, ‘como cualquier otro, a la alegrfa, al incidente cémico, a la risa, Podemos aprovechar incidentes, distracciones, cambios de humor-incluso, para decir cosas divertidas, simpaticas, que tengan relacién con el sonido. Si es necesario se puede dejar excepcionalmente el elemento sonoro propiamente dicho para adorar la lecci6n y procurar un instante de des- canso, por ejemplo empleando hermosos lépices o haciendo intervenir otros elementos. Un buen pedagogo hace que cualquier trabajo se vuel- va vivo, alegre. No olvidemos que una de las necesidades fundamentales del nifto es la de moverse, circular: ir de una mesa donde hay campanillas al armonio, de alli al piano; el hecho de clasificar, dejandolas caer al suelo, series de trozos de madera o de plaquetas de metal, con las rodillas apo- yadas en un cojin, permite al nifio no s6lo cambiar de lugar, sino también modificar la posicién de su cuerpo. Estos son detalles que tienen su importancia. La clase les parecer corta a los alumnos. El pequefio N... un dia se niega a marcharse, diciendo: «Que no, que todavia no es la hora». Yo le digo: «Si, sf, se acabé por hoy». Entonces se dirige a su madre, que habia asistido a la clase: «Mamié, zno podemos quedamos una hora més?s. ;Y la leccién habfa durado una hora entera! Y tenemos también el caso de un nifio que estaba asqueado de la mtisica después de dos afos de trabajo, Sus padres tuvieron que suspender las clases. Este mismo muchacho me dice un dia mientras yo miraba la78 PLANTEAMIENTOS TEORICOS hora —eran menos cinco—: «Profesor, su reloj esté éstropeado, va demasiado deprisa», Fue también él quien pidié a su padre una leccién a mayores durante las vacaciones. Normalmente asistfa a dos horas de desarrollo auditivo por semana. En estas clases no se trataba ni de solfeo ni de piano. El pequefio H. decfa: «Es una pena que no haya clase todos los dias» Una persona pregunt6 un dfa a la pequefia J.: «Qué, ate gusta esta clase de miisica (preparaci6n auditiva)?». Ella respondi6: «Oh, sf, pero es tan cortal», Y se trataba también de una hora entera. Nos encontramos lejos de la clase de un cuarto de hora o de media hora defendida por algunos pedagogos. Es importante que el comienzo de la clase resulte agradable para el alumno, por eso tenemos la costumbre de preguntar al nifio: «¢Por dén- de empezamos hoy?» y se comienza por lo que él prefiere. Si se plantea Ia misma pregunta a todo un grupo, son entonces gritos alegres y a veces unénimes: «Por las campanillas, profesor». Se trata de una serie de nueve campanillas para un tono (es decir, a um octavo de tono una de otra) Generalmente es bueno que la clase termine bien. De esta forma, nifio guarda una buena impresi6n y volveré con alegria a la clase siguiente. El hecho de que un nifio, al llegar a su cuarta 0 quinta clase, os salte al cuello es una prueba evidente de que la clase de musica le gusta. Beste es el caso del pequefio E, de naturaleza tfmida y muy reservado, La alegria es una fuerza fisica, da valor, perseverancia. La mtisica permite utilizar ampliamente esta fuerza. La alegria, la felicidad, incluso el dolor son también necesarios para la creacién artistica. Pero hay ue despertar el instinto creador ya desde la nifie7, 8.3, ELESFUERZO construcrivo Sila misica y, por tanto, el desarrollo auditivo pueden presentarse con la forma de juego edueativo, es al maestro a quien corresponde hacer de este juego un trabajo ordenado. El juego leva al interés real, tinico incentivo del trabajo productivo. EI nifio debe venir al trabajo musical con alegria, de la misma manera que va a comer cuando le gusta la comida. El pedagogo tiene que despertar y dirigir este apetito, tiene que ayudarle a pasar del estado de simple alegrfa al de placer ditil. Se puede desarrollar en el nitio el amor ala bisqueda —el nifio es curioso por naturaleza—, as{ como el amor al orden y al trabajo. Hay que conseguir que respete el trabajo y que le gus- te el esfuerzo. Qué doloroso es leer, escrito por la misma Georges Sand, CCONSIDERACIONES PEDAGOGICAS GENERALES 9 1 propésito de las lecciones de miisica a las que asistia: «Perdfa el res- peto por la mésica».* ‘Aunque no hay que asustarse exageradamente por el desorden del nifio, no es posible dejarle toda libertad, porque asf se saldrfa continuamente del campo auditivo. Como en general es més activo y esté mas desarrollaco visual que auditivamente, a menudo intenta tomar contac- toa través de la mirada con el mundo sonoro (forma de campanilla, color, recuerdo de otros objetos parecidos vistos en otros lugares, etc.), ¥ esto le hace desviarse. La actividad auditiva deja menos huellas materiales que la actividad visual (como por ejemplo el dibujo). Por eso es muy dificil obtener y mantener Ia concentracién que exige frecuentemente un auténtico esfuerzo por parte del nifio. Hay que pedirle este esfuerzo a menudo, pero sin cansarlo, Cuando el nifio no sale del campo auditivo, hay que guiarlo continuamente sin que é! lo sepa, porque se trata de principios muy diversos —el campo auditivo es muy complejo—. Se le puede dejar mucha libertad en la aplicacién de los principios y empujarle a la iniciativa. Ast, él mismo inventaré los ejercicios En masica habria que desconfiar del empirismo —mientras que en Ja pintura a veces se tiende a él—y encaminarse mas hacia los ejercicios precisos, conscientes. Tomando como punto de partida la libertad, ciertas tendencias pedagégicas modernas desembocan en una auténtica anarquia. Para la mtisica, estas tendencias representan un peligro ma yor que para cualquier otra rama de la ensefianza, porque en ella las ‘emociones y los sentimientos desempefian un papel importante. Ahora bien, todos los elementos afectivos son, por su naturaleza, excesiva- mente méviles ¢ indeterminados y conducen al dejarse llevar. El principio de la libertad total preconizado por ciertos pedagogos modernos es aceptable como mucho en los casos en que se tenga en las manos la educacién integral del nifio, con autorizaciOn para seguir sus inclinaciones personales y ensefarle lo que desea aprender. Pero casi nunca es asi. En general, sélo se dispone de un tiempo muy limitado —una hora— para un trabajo determinado. Incluso a veces el objetivo es muy preciso: «Mi hijo es como yo: no tiene ofdo, pero quisiera que pudiera cantar como los otros nifios». O bien: «Me gustaria que mi hiji- ta tocara el piano». Nos vemos obligados en estos casos a delimitar el marco del trabajo yaatenernos a una linea de conducta, tanto mas estricta cuanto més li mitado sea el tiempo del que disponemos. (6, Historia de mi vida, tomo UL, pag. 8.80 PLANTEAMIENTOS TEORICOS Se trata de dejar la mayor libertad posible al nifio —o de darle la ilu- sion de que es asi— guidndole en el esfuerzo, para que pueda desarro- Iarse en armonfa con las leyes de la vida. iLa vida es expansi6n feliz, pero ordenada! 8.4, ENSESANZA INDIVIDUAL ¥ COLECTIVA Lo que acabamos de decir a propésito del nifio encuentra su aplica- cién completa en el trabajo individual. El desarrollo auditivo, dado su cardcter sutil y complejo, tendrfa que poderse practicar individualmen- te 0 en grupos de cuatro 0 cinco como mucho, Esto es vilido sobre todo para adultos. De todos modos, en algunos casos, el entrenamiento del ido sélo se puede hacer colectivamente. 1, En las clases infantiles 0 parvularios Aqui utilizaremos sobre todo los juegos y las canciones mimadas re- comendadas por los pedagogos modernos. No nos extenderemos sobre ello, pero haremos notar de paso que en estos juegos diversos elementos se asocian a Ja audicién propiamente dicha. Por otro lado, la audicién ensf misma a menudo se utiliza en un sentido general: en efecto, el ofdo estd activo en numerosas circunstancias de la vida cotidiana en que la direccién, la distancia y la naturaleza de la fuente sonora también cuen- tan, Respecto al material, el pedagogo encontrara facilmente los objetos y los ejercicios necesarios para una ensefianza colectiva. No obstante, en a segunda parte del libro (véase el apartado 12.7) ofrecemos algunas indicaciones, 2. En las clases de una escuela de mtisica Se impone una exploracién indi dual para descubrir: 1, Los alumnos con problemas. 2, Aquellos que tienen por naturaleza una actitud demasiado cerebral para el estudio de un arte. 3. Aquellos que ya han tenido una ensefianza incompleta 0 inco- recta. Para los primeros, los ejercicios adecuados son: ejercicios de altura, primero sin el nombre de las notas y luego con él; ejercicios sensoriales, afectivos o intelectuales. CCONSIDERACIONES PEDAGOGICAS GENERALES 81 El segundo caso, sin ser tan grave, presenta, sin embargo, grandes dificultades, pues hay que dar marcha atrés para llevar al alumno hacia el plano afectivo o el plano sensorial. En cuanto a los terceros, se trata a menudo de una simple puesta al dia. Esté claro que algunos resultados no pueden obtenerse més que con un trabajo individual. ‘Cuando las bases auditivas se han establecido, se puede dar a todos los alumnos ejercicios que se refieran primero a los intervalos melédi- cos y arménicos, luego al acorde, que es una introduccién en el campo de Ia armonia. Conocemos pedagogos excepcionales que, a pesar de la cantidad de aluninos que tienen a su cargo, consiguen conocer a cada nifio y tienen en. ‘cuenta sus aptitudes individuales a la hora de aplicar el trabajo colectivo. 8.5, RELACIONES ENTRE LA AUDICION ¥ EL RITMO, ‘A causa de la importancia del ritmo en la educacién musical del nitio y por el simple hecho de que es a menudo inseparable de la audici6n, ‘como las canciones, creemos que es titil decir unas palabras sobre el tema. Desde el punto de vista musical, el ritmo precede a la melodfa, Es un ‘elemento de primer nivel, como la audicién sensorial. Como veremos en. el capitulo siguiente, ambos son de orden fisiolégico, y los ejercicios rit- micos tendrfan que realizarse al mismo tiempo que los de audicién con tun alumno sin dones especiales. En muchos casos, sin embargo, cuando la deficiencia se hace sentir en un campo mas que en otro, tenemos {que proceder a tin entrenamiento especial para solucionar el problema. El hecho de que algunas leyes fisiolégicas —dinémicas 0 ag6gicas— sean Jas mismas para la audicién sensorial y el ritmo explica por qué algunos sonidos se imprimen mejor en la memoria cuando son ritma- dos. En otros casos, todavia mas numerosos, segtin Jaques-Dalcroze, Jos alumnos no reconocen los sonidos mas que cuando son de igual du- racién. No hay que confundir la cultura ritmica con la cultura métrica, a la que incluye y sobrepasa, y que deberia tener, como que la cultura auditiva, bases profundamente humanas. A menudo se confunde la cultura de las formas ritmicas con la de la vida ritmica. Se habla del ritmo como de un resultado, mientras que es una causa. El dinamismo fisiolégico del ser humano puede expresarse en formulas ritmicas, pero estas f6r-82 PLANTEAMIENTOS THORICOS mulas tomadas por si mismas jqué lejos estén de la vidal La mayorfa de las veces no representan mds que una aproximacién muy iniperfecta. Al penetrar en el espfritu de una obra es cuando se puede encontrar el valor dinémico, plastico, de una formula ritmica. EI que es incapaz de descubrir el espfritu, se encontrar’ forzosamente frente a una forma inanimada. Un artista no se equivoca entre una figura de cera, aungue sea excelente, y un ser humano inmévil. No confunde la forma y la vida y sufre por no poder expresar, en formas perfectas, el ideal que ha concebido. Ahora bien, en el mundo de las be- as artes, un pintor, por ejemplo, se expresa con elementos inmedia- tamente apreciables: tema, ritmo, color. El compositor, por el contrario, transcribe su mtisica en signos que no tienen nada de sonoro. En imtisica muy especialmente, el artista y, con més razén, el pedagogo tienen que distinguir muy claramente entre el impulso ritmico que es vida y la formula que constituye su forma exterior. En misica, mas que en otras ramas de la educacion, hay que poder ir desde el interior hacia el exterior. Si se parte del exterior —lo que es frecuente en los nifios—, que sea para alcanzar lo més profundo del ser. En la préctica, se puede tomar conciencia del valor plastico del rit- ‘mo musical asf como de sus diversas modalidades agégicas y dinémicas sobre todo mediante el movimiento corporal. ‘También queremos rendir homenaje a Jaques-Dalcroze que es uno de los promotores del desarrollo ritmico, podriamos incluso decir: El Promotor, ya que st influencia ha sido preponderante en este campo. All constatar que en mtisica «el elemento més violentamente sensorial, el mas estrechamente ligado a la vida ¢s el ritmo, el movimiento»,” creé la itmica, cuyo objetivo es «desarrollar y regular las facultades motrices del individuo, crear reflejos nuevos, armonizar, asociar y disociar los, movimientos corporales en correlacién con los movimientos del pensamiento, en una palabra, establecer una comunién intima entre las acciones y los quereres, entre las sensaciones y los sentimientos, entre la imaginacion y la sensibilidad>." La obra artistica y pedagégica de Jaques-Dalcroze abarca numerosas obras relativas no sélo a la ritmica, sino también a la plastica ani- mada, al desarrollo auditivo y al solfeo. Nosotros, como él, tampoco concebimos el desarrollo musical sin un despertar profundo y vivo del sentido rftmico y de la audicién, Ambos tienen que ser realizados dentro de nuestra triple naturaleza humana: sensorial, afectiva y mental. 7, La Rythonigue, pag. V. Jobin y Cia, Lausana 8. La Grammaire de la Rythmigue, pi. 3, teint | Carfruto 9 CONSIDERACIONES FILOSOFICAS La presente obra sobre la preparacién auditiva del nifio podria ha ber comenzado con una exposicién filoséfica de los conceptos que qui- 24 constituyen su base, pero el punto de partida de nuestro trabajo no es un sistema de pensamiento, es una busqueda objetiva, experimental de Ja naturaleza de la mtisica. Hace muchos afios que la estamos ense- fiando a nifios y adultos de cualquier edad. Este trabajo, junto con el estudio del ser humano y de la naturaleza, nos ha permitido sacar a la luz tuna identidad de leyes y de elementos fundamentales, concernientes a Ja vez a la vida musical, a la vida humana ya la de los reinos de la naturaleza. De esta identidad que revela fuentes comunes, resultan relaciones estrechas que nos permiten afirmar que la mtisica, como cualquier otro arte, es directamente tributaria de la naturaleza humana y constituye su fiel expresi6n, Estas relaciones entre la miisica y la vida humana se nos han presentado cada vez. més evidentes y hemos hecho de ellas la base de nuestro trabajo de pedagogfa musical y auditiva, A menudo la miisica ha sido considerada una actividad en sf misma y sin tener apenas en cuenta sus lazos con la naturaleza humana. Esta actitud procede en parte de nociones vagas y aproximadas de los ele- ‘mentos constitutivos de la mtisica o de los de la naturaleza humana. Por el contratio, la psicologia moderna ha realizado un sensible progreso ‘mostrando los lazos estrechos que unen al creador con sus obras. Esta concepcién, a veces discutible, puede ofrecer servicios importantes al pedagogo. Un estudio imparcial de Ia naturaleza humana puede ayudamnos a ‘comprender la naturaleza profunda y compleja de Ja misica. También —y éste es un aspecto menos conocido— el conocimiento profundo de Ja miisica puede iluminarnos sobre nuestra propia naturaleza, enfocada sea en su manifestacién material y espiritual, sea en su triple naturaleza: fisica, afectiva y mental.84 PLANTEAMIENTOS TEORICOS. Cuando hablamos de Materia y de Espiritu, consideramos dos ele- ‘mentos que se compenetran y estdn presentes —en proporciones variables— en todos los elementos constitutivos de la naturaleza humana y, por tanto, en la musica, Estos dos elementos pueden set considerados como dos polos, dos extremos opuestos y complementarios: el polo material y el polo espiritual Desconacido de las Desconoeido de las leyes materiales ‘SER HUMANO leyes espirtuales on POLO MATERIAL POLO ESPIRITUAL, ——§—r——_ —___ Desconocido de las MUSICA Desconocido do las eyes del sonido eyes artsticas Estos dos polos nos conducen hacia lo desconocido. En lo que res- ecta al polo material, el tomo ya no se considera como un elemento material indivisible. Este hecho abre al hombre de ciencia un mundo nuevo, el mundo intraatémico, al que no se pueden fijar limites. Por la misma raz6n, el sonido no es una simple vibracién material sonora, es, por un lado, un fenémeno fisico muy complejo de vida sensorial; por otro, un principio de vida sensorial que conocemos todavia muy mal y que nos conduce también hacia un desconocido ilimitado. EI polo espiritual deja todas las puertas abiertas sobre las posibilidades superiores humanas y artisticas, cuyos limites retroceden a medida que se avanza. ¢Adénde nos conduce el infinito de estos dos po- Jos? Sin duda a un mismo todo, a la vida tinica e indivisible en la que nos baflamos, nosotros, conciencia parcial de este gran todo. Lo nico que podemos hacer es adivinar, presentir el conjunto y no dominarlo. Si situamos la conciencia humana entre estos dos polos no es porque par- tamos de una concepci6n de orden metafisico, sino de una experiencia adquirida mediante el estudio de la naturaleza profunda de la miisica. Esta conciencia humana puede ser enfocada desde un triple aspec- to, Decimos «triple» mejor que «quintuple» o «séptuple» para limitar- nos al aspecto mas simple del problema y sobre todo porque la miisica nos incita a ello. A través de sus tres elementos fundamentales —ritmo, melodia y armonfa—, la miisica nos obliga a enfocar la naturaleza h mana bajo este triple aspecto. Descle ese punto de vista la mtisica nos ofrece un precioso servicio. Me explico: cuando los fil6sofos tratan de la naturaleza humana, se be san generalmente en datos de orden metafisico que son apenas aplic: ee i sisi ‘CONSIDERACIONES FILOSOFICAS 85 bles a las realidades inmediatas de la vida cotidiana, Nuestra época, con su orientacién cientifica y experimental, desea y busca pruebas palpables. La mdsica nos ayuda a enfocar la naturaleza humana bajo un Angulo experimental. Podemos, en efecto, establecer las relaciones di- rectas entre el ritmo y la vida fisiologica, entre la melodia y la afectividad, entre la armonfa y la inteligencia humana, El esquema siguiente indica de qué manera situamos estos elementos entre los polos material y espiritual MsICA ee ‘SONIDO vida ritmica vida melddica vida arménioa ARTE CUERPO HUMANO vida fisiolgica vida afectiva vida mental -—-ESPIRITU ee VIDA HUMANA Este esquema nos presenta la clave de relaciones que existen entre los elementos de la miisica y los de la naturaleza humana, y nos permite realizar en un orden constructivo el andlisis y la sintesis de estos ele- ‘mentos. Nos detendremos un instante en cada tno de los tres elementos de la miisica. El ritmo es el primer elemento en miisica. Definir el ritmo es algo imposible, es como querer definir la vida en sf misma. Como mucho podemos caracterizarlo como decfa Plat6n: «El orden del movimiento», 0 como san Agustin: «Un hermoso movimiento». Para mf, el ritmo es movimiento ordenado, porque lo que importa en miisica, sin lugar a dudas, es el hecho de que el ritmo sea ante todo movimiento. El ritmo es como una corriente vital que se manifiesta gracias a nuestro sistema nervioso y muscular. Es una propulsién fisiolégica que se encuentra en la base de toda expresién artistica. Cuando esta propulsién falta, nos encontramos en presencia de un ritmo muerto, cerebral mecénico, y la miisica, menos que las demds artes, no se contenta con elementos artificiales 0 intelectuales, Decimos que el ritmo pertenece al primer campo, al campo fisico, en cl sentido en que decimos que el nifio se presenta ante nosotros como ‘un organismo que tiene primero una vida fisica y s6lo después una vida afectiva, y finalmente una vida intelectual, Quiza se podria objetar que el ritmo no es solo fisico y que también puede ser afectivo, como, por ejemplo, un ritmo de célera o de ternura, ‘omental, como sucede con algunos ritmos creados cerebralmente. Esté claro que el primer elemento esté presente en los campos segundo y ter-86 PLANTEAMIENTOS TEORICOS cero, de la misma forma que el ntimero uno esta forzosamente incluido en el dos o el tres. También el ritmo est presente en toda melodia y en toda armon‘a. Sin vida fisica no hay emocién ni inteligencia, Sin ritmo no hay melodfa ni armonia. Para hacer todavia més evidente el carécter fisico del ritmo, diremos que mediante la inteligencia podemos comprender el ritmo, a través de la sensibilidad podemos sentirlo, pero no podemos vivirlo, ejecutarlo, mas que gracias al dinamismo corporal. ‘Jaques-Dalcroze ha comprendido esta verdad con tal intensidad que, partiendo de ese punto de vista, ha podido crear la ritmica que es ac- tualmente conocida en el mundo entero. El segundo elemento musical, surgido en gran parte del primero, es la melodia. En relacién directa con la sensibilidad afectiva del ser humano, es en efecto la melodia la que nos permite traducir toda la gama de nnuestras emociones: nuestras alegrias y nuestros dolores, nuestros te- mores y esperanzas, nuestra admiracién y todas las variadas y sutiles formas de nuestro amor. Incluso podemos decir que mejor que la palabra o que cualquier otro arte, la mtisica permite expresar los distintos matices de nuestros sentimientos. El compositor —a menos que sea demasiado intelectual— sabe hasta qué punto el sentimiento humano es ‘una fuente viva de inagotable riqueza para la inspiracién melédica, Es posible estudiar desde muy cerca las relaciones entre los elementos me- Iédicos y los sentimientos humanos, pero ello nos conduciria demasiado lejos en este momento, pues habria que establecer primero una teorfa de los estados afectivos. Digamos tinicamente que existe una gran gama de necesidades, deseos, emociones, sentimientos que se emparentan por un lado con el elemento fisico de la naturaleza humana y por otro, con el ele- ‘mento mental y que todos pueden ser una fuente de inspiracién musical. Por este motivo seria err6neo abordar el elemento melédico a través de la inteligencia, En la melodfa es sobre todo la sensibilidad afectiva quien realiza la seleccién de los sonidos utilizados. Con alumnos principiantes a menudo hemos tenido que evitar que el pensamiento se inmiscuya a la hora de cantar una frase de ocho o dieciséis medidas. Acaparado por el intelecto, que pretende encargarse de un campo que no es el suyo, el alurnno canta series de sonidos desprovistos de vida interior. En cuanto aleja todo pensamiento, la frase se desliza, esponténeamente, flexible y armoniosa. A veces tampoco los lazos naturales entre la mésica y la afectividad de la vida corriente se establecen con normalidad en el alumno. Ahora bien, todo sentimiento, toda emocién pueden traducirse en miisica, Nun- ca se pone demasiada sensibilidad en la miisica y esta sensibilidad —que no hay que confundir con la sensibleria o el sentimentalismo— tiene su fuente en la naturaleza humana. CCONSIDERACIONES FILOSOFICAS 87 El tercer elemento constitutivo de la mtisica es la armonfa. Vamos, pues, a establecer en grandes lineas las relaciones existentes entre el ele- ‘mento arménico y la inteligencia humana. En el ser humano las emociones suscitan y hacen nacer los pensamien- tos, Por su diversidad, atraen a la comparacién; por sus contrastes, al ju io; por sus similitudes, ala sintesis; por su complejidad, al anélisis. Vemos ‘que el intelecto est continuamente fecundado por los estados afectivos, de a misma forma la melodfa hace nacer la armonfa que es juicio, eleccién y sintesis. Por otro lado, la armonfa es la ciencia del encadenamiento de los acordes. Ahora bien, el acorde es una simultaneidad de sonidos. Esta simultaneidad sélo se puede realizar gracias al cerebro, tinico elemento capaz de realizar la sintesis, La armonia es un tercer estadio de la evolucién musical, como la inteligencia lo es en el desarrollo humano. Por todo ello es evidente que en miisica, como en la naturaleza hu- ‘mana, estamos en presencia de tres campos muy diferentes. Seria, pues, falso atribuir a la inteligencia todas las actividades de la miisica. Este es un error de intelectualismo que sélo se corrige mediante una practica profunda y comprensiva de la miisica. La armonia no puede en absolu- to prescindir de la inteligencia. La melodfa puede hacerlo, pero exige dinamismo y sensibilidad. El ritmo puede prescindir de la inteligencia y de la sensibilidad afectiva, pero no existe sin el movimiento fisico. Para componer 0 interpretar una obra musical es necesario, claro esté —a causa de la lectura y de la escritura— que la actividad intelectual inter- venga. Como ya hemos visto, lo que importa es no confundir la conciencia intelectual de una cosa con Ja cosa en si misma, Esta conciencia intelectual es siempre incompleta y no puede ser més que un reflejo aproximado de la vida musical. Esta vida no se puede ni escribir ni leer yy s6lo aquellos que permanecen en contacto con la vida triple humana _tisica, afectiva e intelectual’ comprenderén hasta qué punto la mé- sica puede ser una actividad humana compleja y profunda, Nos vemos obligados a efectuar una restricci6n en lo que se refiere al valor de la inteligencia considerada como facultad maestra de todo ser humano. En el artista creador, la inteligencia y la sensibilidad inter- relaciondndose adquieren una intensidad tan especial y completindose realizan una fusion tan grande que estamos tentados a hablar de una facultad nueva, superior: la intuicién. Esta intuicién, término tomado en el sentido bergsoniano, conllevaria a la vez.la inteligencia y la sensibilidad, dado que las dos estén unidas en una sintesis de orden superior. Por este motivo, en el desarrollo artistico del nifio, las sensibilidades sensorial y afectiva desempefian un importante papel que no tienen en otras ramas de la educacién.88. PLANTEAMIENTOS TEORICOS Estamos hablando esquematicamente de elementos de vida cuya naturaleza més profunda escapa a toda definicién, Por este motivo el lector no dard a nuestras palabras un sentido demasiado estricto, demasiado determinado, Y si presentamos nuestro trabajo bajo un aspecto bastante poco sistematico, debido a las circunstancias, que el lector ad- mita, con nosotros, que se trata de una introduccién en un mundo que ningsin sistema ha podido explicar. ‘Sino hemos hablado de subconsciente, es para no dejarnos llevar fuera del marco que nos hemos fijado. Cada uno de los tres campos humanos de los que hemos hablado conlleva elementos visibles ¢ invisi- bles. El subconsciente se refiere sobre todo a estos tltimos. El problema del desarrollo auditivo con relacién a la naturaleza hu- ‘mana se presentard en las mismas condiciones que el de la mésica y podremos establecer entonces el esquema siguiente:* Polo materi! NATURALEZA HUMANA Polo espituat Eee vida fsiolégica vida afectiva’ vida mental ESPIRITU CUERPO “sensibiidad reaccién ‘conciencia AUDICION ‘SONIDO sensorial afectva aualitva CREADORA, —— ‘Polo material AUDICION Polo espituat Una vez admitido este punto de partida, ges atin necesario insistir en su importancia pedagégica? El pedagogo que no ve y no entiende mas que las formas, sélo ensefiara formas, el que estd en contacto perpetuo con la vida, ayudara al despertar de la vida. Es verdad que es mucho ‘més dificil, pero también mucho més interesante para el alumno y para el profesor. ¥ es también el tinico medio, o al menos asf nos Jo parece @ nosotros, de ir penetrando en los secretos de las leyes de la mtisica y de Ja cultura musical. Bl esquema respecto a las relaciones entre los elementos fundamentals de la mési= ‘ea y los de la naturaleza humana (ritmo, melodia, armonla y vida fistolgica, alectiva’y ‘mental o intelectual) ha sido corroborado por las experiencia recentes de los fiidlogos et tes niveles: bulbar, diencefélico y comical. Vease sobre este tema Cuadernos acttieos, 1953, n° 49, extracto de los Anales de las Telecomunieaciones, tomo 8, n° 2, febrero 1983, ) En las tiendas de mésica: fautas corrientes,flautas de pan, silba- (os, instrumentos de percusin, etc, Por desgracia, estas tiendas no venden normalmente pacotilla barata, tan titil e interesante ara Ia cultura auditiva y de la que conviene tener distintas se, ries, bien para las clasificaciones segtin la altura del sonido, bien Para aparejar instrumentos de la misma altura ©) En los bazares o los grandes almacenes: en los departamentos de miisica, de juguetes, de objetos sorpresa, de articulos de broma, de camaval, de collares pata perros o gatos (campanillas).. No olvidemos que con las fiestas, todas estas tiendas renuevan Sus existencias y ofrecen entonces un abanico de mercancias ma yory mejor, as 4) En las tiendas de guarnicionerta: cascabeles y ca zadas en Jos collares de animales, cio Hele Sven “tau pena!— para atraerlos al alcance del fusil ode 1?) En las papelerias y los estancos: postales que Hlevan en el medio tun abultamiento donde se oculta un aparatito que produce un so. nido correspondiente a la ilustracién de la postal: " ; lela postal: gato, ratén, pac Jaro, bebé llorando, nitosilbando... Regletas de madera durn de parejamiento). ®) Enllas tiendas de ocasi6n: a menudo se pueden encontrar en ellas campanillas a precios muy ventajosos. Nosotros hemos consegui- do gran cantidad de campanillas porla cuarta parte de su waive incluso por menos atin. Adem: (COMO CONSEGUIR MATERIAL DIDACTIC 95 Las tiendas citadas mas arriba no son evidentemente las Gni- cas donde se encuentra material y no tenemos la pretensién de hacer aqui una enumeracién completa, El instinto de coleccionis- ta conduce a veces al comprador a los lugares més variopintos. La cuesti6n es buscar y querer encontrar aquello que uno busca. Hace falta afiadir que nada se adquiere sin esfuerzo y que hay que volver a menudo a las mismas tiendas? También podemos aprovechar nuestro paso por una ciudad extranjera para att mentar nuestra coleccién. Cada pais tiene sus especialidades. Por ejemplo, las campanillas de cabra se encuentran sobre todo en Jos lugares montafiosos como Suiza, Alta Saboya o los Pirineos. Es cierto que no siempre es facil elegir en las tiendas campanillas que forman una serie interesante 0 trompetas que suenen afinado. No debemos desanimarnos por la actitud del vendedor: Evidentemente su interés no es el mismo que el del comprador y es bueno hacer valer la raz6n que podria incitarle a dejarnos elegir los objetos. El lector me perdonar que entre en todos estos detalles, pero una larga prictica me ha demostrado que muchos miisicos jéve- nes —e incluso no tan jévenes— paralizan I quisiciones por la falta de iniciativa o de experiencia de la vida 0 incluso por molestias de tipo comercial 2. Objetos que se retinen y que no requieren ningdin gasto: 2) En la vida corriente utilizamos con frecuencia objetos que pueden servir muy bien para la cultura auditiva: vasos, pequefios bo- les de porcelana, de loza o de barro, copas de helado en metal, cu- charas y tenedores, clavos gordos, plumas metilicas, monedas, Dotones, cajas metélicas vacias, llaves. Lefios de calefaceién de pino (de aproximadamente 20 cm de longitud y 2 em de espesor), canicas corrientes, bolas de motocicletas o de bicicletas, etc, fru tas —manzanas (véase el apartado 12.3.4), nueces, avellanas, ete. 6) La naturaleza nos ofrece también material: cafias, juncos, ramas de Arbol, hierbas y tallos verdes, cocos, huesos de melocotén 0 de albaricoque, guijarros, bellotas, etc. ©) Algunas de nuestras campanillas y otros objetos proceden de amigos que no los utilizaban y que han estado encantados de ayu- darnos a aumentar nuestra coleccién. Los alumnos también han contribuido a completarla96 PARTE PRACTICA Hay una tercera categoria de objetos que no se encuentran listos para su utilizacién pero que podemos preparar nosotros mismos. 3. Preparacion de objetos comprados en el comercio o coleccionados @) Series de diapasones: comprar una docena de diapasones (lamina XIII, fig. 7). Si serramos y limamos sus extremidades para acortarlos, podemos obtener, ademés del La, los cuatro sonidos: Si, Do sostenido, Re y Mi, esto es, el comienzo de la escala. Utili- zaremos los siete diapasones restantes para obtener octavos de tono entre el La y el Si. Primero haremos el semitono, luego los cuartos, luego los octavos, intercalando cada vez los nuevos sonidos entre los que acabamos de fabricar, Si no tenemos ni sierra de metal ni lima, un amable cerrajero se encargaré de efectuar el trabajo bajo nuestra supervisi6n. 4) Series de campanillas: podemos elevar el sonido de una campani- la limando el borde inferior (lamina XII, fig. 4, a) y bajarlo en el lugar indicado con la letra 6 (limar por el interior). Si limamos por el exterior en el punto ¢, también bajaremos el sonido, pero corremos el riesgo de estropear Ia campanilla. De este modo podremos crear series de cinco o de nueve cam- anillas para un tono, de manera que obtengamos cuartos, octavos y dieciseisavos de tono, asf como series de campanillas para aparejar. Yo poseo incluso una serie jde treinta campanillas para un tono! Se ein compan Para divisiones mas sutiles (cincuentésimas y centésimas de tono), otro instrumento, «el audiémetro» (véase mas adelante), Presta mejores servicios. Para los octavos dievseisavos de tono, las series de campanillas presentan ventajas (clasificacién) que el audigmetro no iene Cisiaciond ave ©) Series de placas de metal: existen en el comercio, en las tiendas de articulos de broma, placas de metal (grupos de seis): al dejarlas caer, imitan el ruido de un cristal que se rompe. Estas placas son del mismo tamaiio, pero de espesor diferente. La lima nos permi- ‘ir una vez més equilibrar estas series en un sentido determinado (lmina IX, fig. 3). 4. Fabricacion de objetos con piecas enteras: 4) Pedir a un chatarrero que nos corte a medida, tubos de lat6n de dimensiones exteriores iguales, pero de espesor diferente (mas 0 i | | (COMO CONSEGUIR MATERIAL DIDACTICO 7 ‘menos hueco) (lémina IX, figs. | y 2). Hacer unos agujeros en a a una cierta distancia del extremo. (Esta distancia es importante para la calidad del sonido.) Podremos asf colgarlas por unas cuer- das que se mantendrén abiertas gracias a un pequefio tubo de ‘metal o a unas ramitas (b) cuya parte central se habré vaciado con tna fina aguja de media de metal, enrojecida al fuego. b) La madera, aunque menos sonora que el metal, puede ofrecernos Jos mismos servicios. Laminas de madera dura colgadas a una cuerda (lémina IX, fig. 4) y reglas escolares cortadas a medida (lamina V, fig. 9) nos proveersin de series de objetos sonoros de sonidos diferentes. También podemos aserrar trozos de madera cen una lamina de abeto. Subiremos el sonido recorténdolas y lo bajaremos disminuyendo su espesor. ©) La flauta de pan intratonal, stil para los ejercicios de movimiento del sonido o para el trabajo de la agudeza, también tiene que ser fabricada con piezas enteras (lamina XU, fig. 6). Cortar, segtin se quieran octavos 0 novenos de tono, nueve 0 diez tubos de metal de aproximadamente diez centimetros de ongitud y ocho milimetros de didmetro. Limar los bordes para igualarlos y suavizarlos. Niquelar los tubos. Introducir pequefios tapones de corcho y empujarlos hacia el lugar elegido para obtener un sonido determinado. Cuanto més largo sea el tubo, mas bajo seré el sonido; a la inversa, un tubo corto produce un sonido alto. Un lépiz sobre el que habremos hecho unas marcas con la navaja, indicando la profundidad del tubo, puede servirnos de medida, @) Algunos articulos vendidos en las tiendas pueden ser ventajosa- mente sustituidos por otros més simples, menos caros y a menudo menos ruidosos. Por ejemplo, podemos elaborar un tridngulo curvando una pequeiia varilla de cortina. Esta varilla sera redon- day plana (lémina IV, fig. 9). Un tubo de metal hueco, colgado de un alambre retorcido sirve més o menos para lo mismo. €) Un instrumento que ofrece grandes servicios al desarrollo auditivo es «el audiémetroo: se trata de un armonio que conlleva cin- cuentésimas, incluso centésimas de tono (lémina XII, fig. 8). He aqui algunos libros que pueden dar ideas para la confeccién de instrumentos: Satis N. Coleman, Creative Music in the Home, Valparaiso, Indiana, U.S.A., 0 Toronto, Ontario, Canada, Lewis F. Myers and Co.= “ ‘PARTE PRACTICA Archives suisses d’Antropologie générale, Albert Kundig, Ginebra. El tomo III, n. 11 (1919), trata de la genealogia de los instrumentos de misica, Stephen-Chauvet, Musique Nagre, Parts, Société d'Editions Géographi- ques, Maritimes et Coloniales, 1919. André Schaeffner, Origine des Instruments de Musique, Paris, Payot. Este libro es muy interesante y esté Ileno de sugerencias. iia Capfruto 11 CONSTRUCCION DE INSTRUMENTOS, POR LOS MISMOS ALUMNOS! La idea de que los ninos construyan los instrumentos que utilizaran después se ha extendido mucho estos tiltimos afios. A los interesados por este método les recomendamos el hermoso libro citado anteriormente: Creative Music in the Home. Esta obra contiene 500 ilustraciones. Aunque admitimos el interés que los nifios pueden demostrar por construir instrumentos, verios en este método, Hevado a sus extremos, un peligro de primitivismo y de diletantismo. De primitivismo, en el sentido de que se va en contra de la evolucién (hay una gran diferencia entre el hecho de recapitular los momentos importantes de la evolucién y el de vivir como un primitivo). De diletantismo, en el sentido de que el nifio raramente conseguiré un instrumento perfecto. Yo mismo he fabricado varios instrumentos de mtisica y me he dado cuenta de hasta ué punto este trabajo nos aleja del campo musical propiamente dicho al enfrentamos con problemas de tipo técnico o cientifico (resonancia de los cuerpos, etc.). Notemos aqui que la obra de Satis Coleman trata de la construcci6n de tambores, flautas, arpas, laides, banjos, violines y pianos, La fabricaci6n de caramillos, alabada desde hace algtin tiempo, permite mantenerse en un justo medio, pues estimula al nifto al hacerle ver que consigue una perfeccién relativa, ya que el instrumento es modesto, Se trata, sin embargo, de resaltar que en la prictica, en la construc. cién de los caramillos, es a menudo el profesor o el maestro quien efe tGa la mayor parte del trabajo o en todo caso las partes més delicadas y las més importantes: la preparacién y el «empujén del maestro» al final! 4. Los dibujos dela mina X, figs. 9a 20, asf como los de la Mima XIE no aparecen {enlos libros eitados al final del capitulo anterior. Se trata de recuerios de mi infaneia ene pueblo donde mi padre, profesor, ensenaba music.98 PARTE PRACTICA Archives suisses d’Antropologie générale, Albert Kundig, Ginebra. El tomo III, n° 11 (1919), trata de la genealogia de los instrumentos de mitsica, Stephen-Chauvet, Musique Négre, Paris, Société aE ques, Maritimes et Coloniales, 1919. André Schaeffner, Origine des Instruments de Musique, Paris, Payot. Este libro es muy interesante y esta lleno de sugerencias, " ions Géographi- ia Cartruto 11 CONSTRUCCION DE INSTRUMENTOS, POR LOS MISMOS ALUMNOS' ‘La idea de que los nifios construyan los instrumentos que utilizarén después se ha extendido mucho estos tiltimos afios. ‘Allos interesados por este método les recomendamos el hermoso libro citado anteriormente: Creative Music in the Home. Esta obra contiene 500 ilustraciones. ‘Aunque admitimos el interés que los nifios pueden demostrar por construir instrumentos, vemos en este método, llevado a sus extremos, un peligro de primitivismo y de diletantismo. De primitivismo, en el sentido de que se va en contra de la evolucién (hay una gran diferencia entre el hecho de recapitular los momentos importantes de la evolucién y el de vivir como un primitivo). De diletantismo, en el sentido de que él nifo raramente conseguiré un instrumento perfecto, Yo mismo he fabricado varios instrumentos de mitsica y me he dado cuenta de hasta ‘qué punto este trabajo nos aleja del campo musical propiamente dicho al enfrentamos con problemas de tipo técnico o cientffico (resonancia de los cuerpos, ete.). Notemos aqui que la obra de Satis Coleman trata de la construccién de tambores, flautas, arpas, latides, banjos, violines y pianos. La fabricacién de caramillos, alabada desde hace algtin tiempo, per- ‘mite mantenerse en un justo medio, pues estimula al nifio al hacerle ver que consigue una perfeccién relativa, ya que el instrumento es modesto. Se trata, sin embargo, de resaltar que en la practica, en la construc- cién de los caramillos, es a menudo el profesor o el maestro quien efec- ta la mayor parte del trabajo o en todo caso las partes més delicadas y las més importantes: jla preparaci6n y el «empujén del maestro» al final! 1, 10s dibujos de a lamina XI, figs. 9a 20, asi como los de la Kimina XII no sparecen en los lors ctados al final del eapttuloanterir. Se rata de recuerdos de mi infancia en el ppuchlo donde mi padte, profesor, ensefaba rusia,100 PARTE PRACTICA Yo mismo, en momentos de relajacién al borde del mar, he fabricado varias flautas de cafia, y ello antes de conocer el movimiento creado en favor de los caramillos. Estas flautas pueden sernos de gran ayuda en la ensefianza musical, pero cuando se posea un material abundante y variado, ocupardn st lugar adecuado dentro de todo el conjunto. Aunque no postulamos especialmente la fabricaci6n de instrumentos por los nifios, concedemos, por el contrario, desde el principio, una gran importancia al estudio del sonido en sus cualidades constitutivas, sus leyes fisicas (sonidos arménicos y sonidos resultantes) y mds tarde una importancia no menor a la calidad material de los instruments y del tacto. Hay evidentemente un matiz entre el hecho de fabricar instrumentos para la prictica musical o el de divertirse en momentos perdidos, por ejemplo en la naturaleza, haciendo pequefios aparatos sonoros a menudo effmeros. Se trata aquf de una simple diversion que tiene la ven ja de interesar al niio en el campo del sonido. Por ello ofreceremos aqui —sin concederle més importancia de Ia que ticne— algunas indicaciones sobre distintas diversiones musicales. Remitimos al lector a las laminas XI y XII. Lamina XI: Fig. 9:tallo verde de trigo, de cebolla o de diente de leén. Uno de sus bordes se ha aplanado para obtener una lengiieta doble. Fig. 10: rallo de algunas umbeliferas —desconfiar de las cicutas— Se corta un extremo justo por encima de un nudo. Se sopla por el otro extremo. No es dificil fabricar las ocho notas de la escala porque el sonido varia con la longitud y el diémetro de los tallos. Fig. 1: tallo seco de trigo (paja). Un simple corte produce una len- siteta libre Fig. 12: silbato obtenido con una ramita cuya corteza puede sepa- rarse entera. Esto sélo se puede hacer en primavera, En esta época la corteza esté mojada, y al golpearla con la parte plana de una navaja, se separa por un simple giro de la mano hasta el punto a, donde se realiza una incisién circular con Ia navaja. La albura se corta después siguien- do el dibujo. Fig. 13: mismo principio, pero la secci6n de la albura en el punto a, permite obtener un silbato de varas. Fig. 14: cafia seca, Se ha quitado una parte de la sustancia dura exterior sin dafar la pelicula transparente interior. Se utiliza como pito 0 flauta de canta. (CONSTRUCCION DE INSTRUMENTS POR LOS MISMOS ALUMNOS ‘101 Fig. 15: flauta traversera en caiia 0 junco (el junco, mas sélido que la cafia, permite igualar el interior). Con la embocadura tal y como esta indicado en la figura siguiente, se obtendré una flauta recta. Fig. 16: flazita de varas (jazz0-flauta). Hemos dado alla figura 16 bis un corte longitudinal y una seccién transversal: a la abertura, b el corte obli- cuo, ¢ trozo de madera dura que se introduce y limita el paso del aire (d). Fig. 17: hierba colocada entre los dos pulgares. Se sopla en a Fig. 18: diabolo. Trozo de madera horadado por agujeros en los que se introduce una cuerda. Se pasan los pulgares por los extremos a y b. Mediante el movimiento rotatorio de una mano se lanza la madera en cfreulo, retorciéndose asf la cuerda. Con un movimiento alternativo de tensién y de relajacién se hace que la madera dé vueltas en torno a su je, lo que produce un sonido que varfa con la velocidad de la rotacién. Fig. 19: hueso de melocotén (0 de albaricoque) vaciado y con dos ‘agujeros uno frente al otro. Permite imitar el canto de la alondra. Fig. 20: pequeno silbato con un extremo abierto que se mete en el agua y que imita maravillosamente el canto del ruisefior. Una varilla flexible y bastante larga, un létigo, una bandera o trapo que restallan con el viento, el chasquido de los dedos, producen también sonidos apreciables que pueden ser determinados desde el punto de vista de la altura, la intensidad y el timbre. Lamina XIE: Fig. 1: flauta de pan, hecha con cafas de 5 a 8 milimetros de didmetro, un tapén de corcho introducido en el tubo regula la altura del sonido y no es dificil obtener una escala afinada, ya sea mayor 0 menor, ya sea una escala griega, doria o frigia, que dard a la flauta de pan un en- canto muy especial. El ensamblaje se hace con cafias cortadas a lo largo 0 con finas pla- quitas. El sonido se produce apoyando el borde de las cafias contra el la- bio inferior y soplando en la abertura. Fig. 2: especie de sanza hecha con laminillas de bambi, de cafia o de metal Fig. 3: extremos de plumas clavadas en un trozo de madera. Fig. 4: hilo de lino, de caucho 0 de metal, tensado, que produce un insirumento de cuerda rudimentario. Fig, 5: ‘apadera de caja con un agujero a través del cual se pasa una cuerda, Se envuelve la cuerda en celofiin y se deslizan por sacudidas el pulgar y el indice a lo largo de la cuerda, Se imita asf muy bien el canto del gallo o de la gallina cuando ha puesto un huevo.

Willems, Edgar - El Oído Musical

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Willems, Edgar - El Oído Musical

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

También podría gustarte