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Auditivos 5 PDF
Auditivos 5 PDF
NDICE
INTRODUCCIN ........................................................................................................ 3
CAPTULO I . Acercndonos a la discapacidad auditiva
Conceptos bsicos, para empezar ............................................................................. 4
Discapacidad auditiva: slo un trastorno de la audicin? ..................................... 4
Cmo se conoce el grado de la prdida auditiva ..................................................... 4
Clasificaciones de la prdida auditiva ..................................................................... 5
PARA TU AULA Y TUS NIOS. Pistas ante la sospecha, para detectar una prdida
auditiva en el aula ... . 11
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Implicaciones de la prdida auditiva en el lenguaje .................................................. 26
Para tu aula y tus nios .......................................................................................... 28
Estrategias para mejorar su comprensin y expresin del lenguaje ........................... 29
Implicaciones de la prdida auditiva en la lectoescritura ........................................... 31
Para tu aula y tus nios ........................................................................................... 33
Estrategias para mejorar la comprensin lectora y la escritura .................................... 34
Implicaciones de la prdida auditiva en el desarrollo afectivo social .......................... 36
Para tu aula y tus nios ............................................................................................ 38
Implicaciones de la prdida auditiva en el desarrollo cognitivo .................................. 40
Para tu aula y tus nios: ........................................................................................... 41
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INTRODUCCIN
Posiblemente hayas tenido o tengas en tu aula algn alumno con necesidades educativas es-
peciales y entre ellos quiz, uno con discapacidad auditiva. Y si es as, es fcil que sientas a
ese nio o nia con sordera como un verdadero reto a tu tarea educativa. Quieres dar res-
puesta eficaz a sus necesidades y no sabes muy bien cmo hacerlo, quieres que para l, el pa-
so por tu aula sea oportunidad de crecimiento y maduracin, y temes no poder ayudarle.
Y es que el dficit auditivo grave tiene importantes repercusiones en el desarrollo general de
la persona y condiciona en gran medida las alternativas educativas que se hayan de tomar.
La poltica educativa actual orienta a estos nios a la escuela ordinaria, muchas veces con
criterio acertado, otras no tanto. Bastantes nios sordos van a encontrar en el aula ordinaria,
junto a sus compaeros de audicin normal, el mbito ms adecuado para su desarrollo. Otros
se beneficiarn muy poco o nada de su paso por las aulas, bastantes incluso puedan verse
perjudicados. Pero lo cierto es que todos ellos necesitan de una actuacin concreta, de una
atencin especfica y cuidada y de la aplicacin de unas determinadas estrategias pedaggicas.
Y con frecuencia, el maestro no sabe cmo actuar.
De esta situacin devienen varios inconvenientes. Van a verse perjudicados el maestro, los
compaeros y, por encima de todos ellos, el nio sordo. Pese a todo, a los indudables errores
y limitaciones, las expectativas que hoy se ofrecen a la atencin educativa y teraputica del
alumno con discapacidad auditiva severa o profunda se estn ampliando de forma notable y
altamente positiva para la propia persona sorda y para las responsables de su educacin y re-
habilitacin.
El cambio parte fundamentalmente de la gran oportunidad que ofrece la deteccin y dia-
gnstico precoz de la sordera junto a la disponibilidad del implante coclear o de los nuevos
audfonos digitales y el mayor nivel de sensibilizacin social. Los nios, que en estas condi-
ciones reciben una adecuada estimulacin en el periodo comprendido entre los 0 y 3 aos,
pueden llegar a un aprovechamiento funcional de la audicin tal, que les permite desarrollar
un lenguaje bastante normalizado y beneficiarse de la interaccin familiar y escolar.
Sin embargo, hemos de ser realistas. Ni el diagnstico precoz ni el implante coclear o los
audfonos digitales eliminan la prdida auditiva. Ninguno de estos medios restablece total-
mente la audicin ni suprime tampoco totalmente sus consecuencias. Un nio sordo por
bien que oiga, no es oyente. Seguir siendo sordo y necesitando de ayudas pedaggicas y
ambientales concretas y de un tratamiento logopdico especializado y largo.
Por otra parte, es errneo pensar que todos los nios sordos podrn gozar de esta situacin
beneficiosa. Ni siquiera an disponiendo de todas las ayudas van a tener el mismo aprove-
chamiento. Por aadidura, no podemos perder de vista la importancia del papel de la familia,
la existencia de diagnsticos tardos o de otras posibles limitaciones unidas a la sordera o
incluso la presencia cada vez ms numerosa de nios con escolaridad tarda. Toda esta reali-
dad plasma un panorama amplio y muy diverso del alumnado con discapacidad auditiva.
Somos conscientes de la dificultad y particularidad que entraa la atencin al nio con disca-
pacidad auditiva y como, con mucha frecuencia, desborda la formacin o las posibilidades del
maestro. De ah la razn de estas pginas. Si en algo pueden ayudar vuestro hacer y el desa-
rrollo de vuestros alumnos con discapacidad auditiva, nos sentiremos satisfechos.
Sirvan estas pginas como introduccin a un tema apasionante. Conocerlo mejor requiere
ampliar lectura e informacin. Os animamos.
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CAPTULO I ACERCNDONOS A LA DISCAPACIDAD AUDITIVA
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Esto es as porque la audicin es una funcin central. Es el cerebro el que interpreta la infor-
macin que recibe desde el odo y el que es capaz de tomar conciencia de la percepcin de
los sonidos, localizar la fuente sonora, identificar o asustarse ante un ruido inesperado, dis-
criminar las palabras Los ncleos centrales, son los que ejecutan el trabajo cognitivo de
interpretacin tras un maravilloso y sorprendente proceso de aprendizaje. El cerebro del nio
sordo no ha podido aprender a codificar la informacin sonora porque nunca la ha realziado.
Por eso, cuando comienza a recibirla al adaptarle unos audfonos o un implante coclear, no es
consciente ni puede entender lo que oye. Pero su cerebro s puede aprender a escuchar e in-
terpretar la informacin parcial que llegue a recibir, siempre que no sea l mismo el lesionado.
De ah la urgencia de comenzar la intervencin muy tempranamente para aprovechar una
plasticidad cerebral que tiene en los primeros aos, el tiempo ptimo para el sonido y el len-
guaje.
Ordinariamente se utiliza una valoracin media de la audicin que es la media aritmtica de
los valores a 500, 1000, 2000, 3000 Hz. Es un dato que se utiliza con frecuencia, que segu-
ramente aparecer en la informacin que podis tener del nio, pero insuficiente para estable-
cer un diagnstico pedaggico o rehabilitador.
Una cosa ms. El odo humano recibe sonido por va area, a travs del conducto auditivo,
el tmpano y los huesecillos del odo, y por va sea. La va sea transmite el sonido directa-
mente a travs de la mandbula y el hueso craneal hasta llegar a la cclea. No utiliza por tanto
el odo externo y el odo medio. Ambas se complementan y ambas contribuyen a una correcta
percepcin del sonido.
No es posible abarcar en una sola definicin la gran cantidad de variables que intervienen en
la discapacidad auditiva. La sordera o hipoacusia presenta una gran diversidad atendiendo a
una serie de factores. Lo cierto es tambin que dependiendo de esa variabilidad de factores los
efectos producidos en la persona que la padece son distintos y ms o menos limitantes y, so-
bre todo, ms o menos necesitados de una intervencin urgente mdica, tcnica, teraputica y
pedaggica.
Por eso hay distintas clasificaciones segn las variables que estn presentes en el origen, cau-
sa, gravedad o ubicacin de la lesin que provoca la sordera. Vamos a tratar de plasmarlas
de modo sencillo y breve, porque puede ser til conocerlos para adaptar nuestro comporta-
miento en el aula a la situacin personal del nio o nia sordos.
Clasificaciones:
Por el momento de aparicin de la lesin:
Sordera prelocutiva. Cuando se presenta antes de la aparicin del lenguaje (puede ser
de origen congnito o adquirido y surge antes de los dos aos aproximadamente).
Sordera perilocutiva. Aparece en el periodo crtico de la adquisicin del lenguaje, en-
tre los dos y los cinco aos.
Sordera postlocutiva: La sordera surge despus de la adquisicin y consolidacin del
lenguaje. A partir de los cinco aos, aproximadamente.
Por el grado de la prdida:
Como hemos dicho, el grado de la prdida se mide mediante una prueba denominada au-
diometra. Aunque su estudio no es objeto de este trabajo, si queremos destacar que, para
que los grficos resulten realmente informativos, es imprescindible que el audiograma in-
cluya la medida de la audicin por va sea y por va area. La primera aparece trazada
con una lnea discontinua y la segunda, con una lnea continua. As aparece en los ejem-
plos que figuran ms adelante. Por ltimo hemos de destacar que, a pesar de la importan-
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cia de la informacin audiomtrica, no es suficiente para un diagnstico ni pronstico
adecuados, mdico, rehabilitador o pedaggico y necesita la complementariedad de
otros estudios.
Audicin normal. El umbral de la audicin es decir, la intensidad mnima con la que se
empieza a or, se sita entre los 0 y 20 dB (decibelios).
Prdida leve o ligera. El umbral del la audicin est entre 20 y 40 dB.
Prdida media o moderada. El umbral de audicin est entre 40 y 70 dB.
Prdida auditiva severa. El umbral se sita entre 70 y 90 dB.
Prdida profunda. El umbral es superior a los 90 dB.
Cofosis. Es la falta total de respuesta auditiva.
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Una prdida auditiva leve o ligera puede pasar desapercibida tanto en casa como en la
escuela. El nio presenta desajustes poco importantes. Se muestra distrado y poco
atento, disperso, juguetn, hiperactivo, pues la atencin auditiva le supone fatiga. En
su habla pueden aparecer dislalias por alteracin o ausencia de algunos sonidos con-
cretos del habla y en su rendimiento escolar pueden darse ciertas dificultades en la lec-
to-escritura, dislexias que tienen su paralelismo en las dislalias del habla.
Manifestar dificultades para or sonidos poco intensos o distantes y puede perder ms
de un 10% de lo que se dice si el profesor est a ms de un metro de distancia o el am-
biente de la clase es ruidoso.
Como puede percibir mal las interacciones con los compaeros, puede manifestar difi-
cultades en la socializacin y en el concepto de s mismo. Pero en general el suyo es
un cuadro que no alarma ni despierta sospechas, aunque necesita de una atencin con-
creta:
Temprana identificacin.
- Cuidado del odo, y de la audicin.
- Ubicacin en el aula cerca del profesor o profesora.
Control sobre la correcta percepcin auditiva.
Vigilancia atenta al desarrollo del habla y su vocabulario, comprensin de las
situaciones, interaccin con los compaeros
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parte de la informacin en una situacin normal de comunicacin y, una conversacin,
puede ofrecerle grandes dificultades. Su lenguaje estar afectado en la prosodia, fon-
tica, semntica y sintaxis hasta llegar en algunos casos a ser ininteligible.
Necesita del uso de audfonos durante todo el da y si es posible del uso de un sistema
de FM. Requiere tambin de tratamiento logopdico para la construccin de sus habi-
lidades auditivas, adems del apoyo en la prosodia, fontica, semntica, praxis del
lenguaje y la lectoescritura. Al menos de forma transitoria necesitar tambin de apo-
yo pedaggico.
Puede sufrir un impacto negativo en su autoestima al sentirse menos valorado por sus
compaeros y profesores. Si el proceso rehabilitador es correcto podemos esperar que
la funcionalidad de su audicin y el lenguaje conseguidos sean cercanos a lo que co-
rrespondera a la prdida inferior. El proceso se ver tanto ms limitado cuanto ms
se acerque la prdida a los 70 dB
Las deficiencias auditivas severas. Sin amplificacin puede or solamente voces fuer-
tes a unos 30 cm. del odo. Con audfonos puede identificar sonidos ambientales y la
palabra de forma limitada, en situaciones ptimas. Si la sordera es prelocutiva, el len-
guaje oral no aparece de forma espontnea y natural o, si existe, es muy limitado y con
muy graves alteraciones, basado en pocas palabras o expresiones muy usuales, en ge-
neral poco comprensibles con lo que la comunicacin est severamente comprometida
y con ella el desarrollo global de la persona. La intervencin especfica es imprescin-
dible. De manera natural aparece una base de comunicacin gestual, creada entre el
nio y su entorno.
Si se trata de una prdida postlocutiva y sin la debida atencin correctiva, es posible
que el habla se deteriore en sus cualidades prosdicas y fonticas hacindolo poco
agradable y en ocasiones incomprensible.
En este caso, la lectura labial no es slo un complemento, sino una ayuda bsica para
permitir la comunicacin. Los audfonos y la intervencin logopdica permanentes se
hacen absolutamente imprescindibles. Necesitar tambin apoyo pedaggico para las
materias escolares. Pese a la gravedad de la prdida, el nio o nia tiene conciencia
sonora, factor que resultar eficaz para mejorar habla y audicin. A pesar de todo, son
nios eminentemente visuales.
Puede ser candidato al implante coclear.
Las deficiencias auditivas profundas. El odo con una patologa de este grado, percibe
tan solo ruidos. Con frecuencia, la sensacin no es sonora, sino tctil, a travs del
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componente vibratorio de la onda sonora. Los restos de audicin se conservan prefe-
rentemente en las frecuencias graves, por lo que no pueden percibir la palabra. No
aparece lenguaje de forma espontnea y s una base de comunicacin gestual espont-
nea con el ambiente familiar o ms cercano.
La comunicacin se establece a travs del campo visual. Carece de referentes auditi-
vos. Cuando un nio no desarrolla ningn sistema alternativo de comunicacin, pu-
diera padecer problemas de origen distinto.
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Alerta, provocando reaccin ante lo que se intuye peligroso o de inters.
Desarrollo emocional y de la afectividad, anticipando informacin, avisando de ante-
mano y evitando con ello el susto y el miedo.
El desarrollo de los conceptos espacial y temporal, al permitir calcular la distancia en
base al tiempo en que se suceden los sonidos.
Desarrollo del lenguaje: tanto para la comprensin como para la expresin y elabora-
cin del propio pensamiento.
Desarrollo cognitivo e intelectual, con el conocimiento y la informacin recibida y
elaborada para comprender el mundo.
Por eso aunque la audicin sea residual, resulta tan importante aprender a utilizarla y a inter-
pretar los mensajes sonoros. De todas las funciones auditivas, el desarrollo del lenguaje y el
habla son las ms complejas, eficaces y visibles. Son las que le van a permitir abrirse a la co-
municacin, entender la palabra del otro, anticiparse a su pensamiento, expresar el suyo pro-
pio, acomodarlos al pensamiento y la palabra del otro. De ah el enorme inters con que se
estudia actualmente la relacin deficiencia auditiva y Teora de la Mente.
De ah la importancia de una prueba ms, la audiometra llamada vocal o logoaudiometra,
que permite conocer el porcentaje de palabras que el nio es capaz de comprender por va
auditiva.
Audiograma vocal
100
80
a)
60 Este grfico corresponde a una audiometra
40 b) vocal. La curva a) corresponde a la respuesta
20 de la audicin normal que, con 20/25 dB
c)
alcanza el 100% de inteligibilidad de las pa-
0
labras. La curva b) corresponde a una prdida
5 15 25 35 45 55 65 75 85 95 conductiva que alcanza tambin el 100% de
inteligibilidad aunque necesite intensidades
mayores, 70 dB en este caso y, por ltimo, la curva c) corresponde a una prdida perceptiva
que alcanza un mximo del 50% de inteligibilidad con 80 dB, disminuyendo a partir de este
momento, a medida que aumenta la intensidad.
Con frecuencia esta prueba no se hace y sin embargo es muy til para el rehabilitador a quin
servir de gua en la programacin y trabajo concreto
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PARA TU AULA Y TUS NIOS.
Pistas ante la sospecha, para detectar una prdida auditiva en nios del aula. (Si coinci-
den varios de estos rasgos y las compruebas en repetidas ocasiones, remtelo al otorrino. Para ms
seguridad puedes aplicar alguna prueba existente como la citada1).
El nio responde con irregularidad a los estmulos auditivos. A veces reacciona, otras pa-
rece no hacer caso. No siempre entiende lo que se le dice.
Con frecuencia responde qu?, o pide que se le repita la informacin.
Se acerca al hablante en un gesto de or mejor.
Busca la cara del que le habla para entender mejor.
Participa poco en las actividades de la clase o interrumpe y llama constantemente la aten-
cin.
Utiliza un vocabulario limitado, a veces mal pronunciado y con frases incorrectas.
En clase es inquieto, poco atento, distrado y con tendencia a molestar a sus compaeros.
En ocasiones se muestra agresivo y con tendencia al aislamiento.
No se gira o no responde si le hablas de espalda, o tienes que acercarte mucho.
No reacciona ante el sonido del papel de un caramelo o al rasgar una hoja de papel a su
espalda.
No logra repetir correctamente las palabras cuchicheadas que le dices a la espalda.
Si a los 2 aos no es capaz de:
Identificar las partes del cuerpo cuando se le dicen.
Entender rdenes sencillas, sin gestos ni contexto situacional.
Expresar frases de dos palabras.
Si a los 3 aos no es capaz de:
Contestar a preguntas sencillas.
Repetir frases de dos o ms palabras.
Tener un lenguaje bastante inteligible.
Si a los 4 aos no es capaz de:
Expresar sus deseos y necesidades ni mantiene un dilogo con otra persona.
Si a los 5 aos su lenguaje es difcil de entender y no se relaciona con otros nios en si-
tuacin de conversacin.
Pauta para el mejor conocimiento del nio con deficiencia auditiva diagnosticada
INFORMACIN PREVIA
Nombre del nio o nia: Fecha nacimiento:
Edad actual: Edad de aparicin de la sordera:
Causa de la prdida auditiva: Tipo de corrector auditivo:
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Explorando los sonidos y el lenguaje. Antonia M Gotzens Busquets y Silvia Marro
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Edad de adaptacin: Aceptacin del aparato
Otras observaciones:
Sin audfonos SI NO A
veces
No reacciona a los sonidos
Se gira al rasgar un folio a su espalda
Se gira ante el ruido de un papel de caramelo a su espalda
Gira la cabeza cuando se le llama
Identifica el sonido que ha odo
Repite palabras usuales, dichas a la espalda con voz suave
Responde a preguntas usuales, con voz suave y a su espalda
Repite frases usuales, pronunciadas cerca y de espaldas
Necesita que le hablen de frente y ver la cara de la persona que habla
Puede seguir una conversacin sin lectura labial
Presta atencin a los cuentos narrados
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CAPTULO II. PROFUNDIZANDO UN POCO MS.
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un bigote excesivo) utilizando una diccin correcta y un vocabulario y estructura
gramatical acorde tambin a su nivel lingstico.
El oyente sea para l referente, un espejo en el que pueda descubrir el habla con la
mayor pureza y el despertador de su capacidad de escucha y habla. Ese espejo tendr
que convertir el habla oral en el sistema bsico de comunicacin y crear el necesario
ambiente estimulador que le hable y le escuche al mismo tiempo.
Que se les ofrezca un acompaamiento atento, para que no se queden al margen del
grupo familiar o clase y garantizar su amplia comprensin de las situaciones.
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les en los que el audfono o el implante, slo puedan proporcionar una limitada informacin
sonora. Voces, sonidos, datos sobre la intensidad, las distancias informacin altamente
valiosa pero que no permite la comprensin del habla por va auditiva. Se trata de nios emi-
nentemente visuales que requieren de una atencin distinta y especfica.
Qu es la funcionalidad de la audicin?
La persona con audicin normal posee la suficiente inteligibilidad como para captar por va
auditiva todos los sonidos del habla, y as, or y entender lo que se dice tanto en un ambiente
silencioso como en un grupo o envueltos en ruidos ambientales. Tiene capacidad para buscar
e identificar a la persona que habla o la fuente del sonido.
La audicin funcional alcanzada por personas con audicin deficiente no permite una perfecta
discriminacin de todos los sonidos del lenguaje adems de que se ve dificultado por mlti-
ples circunstancias tales como la conversacin entre varias personas, la distancia, los ruidos
ambientales
Seguir una explicacin en el aula, escribir al dictado, entender todas las palabras, entender lo
que dice el profesor y lo que responden los compaeros desde otro punto de la clase son tare-
as que en ocasiones les resultan inalcanzables. Tienen una muy buena audicin para la vida
cotidiana, es verdad, pero necesitarn durante mucho tiempo de la ayuda especializada de un
logopeda y en el aula, de ser tenidos en cuenta por su profesor y compaeros en relacin a sus
dificultades concretas en la comunicacin adems de apoyos pedaggicos
Cuando tampoco es este el nivel auditivo y solo se posee una audicin limitada o residual
mnima, aunque puedan llegar a discriminar algunas escasas palabras en determinadas situa-
ciones, su audicin no les permite adquirir el lenguaje oral que debern aprender bajo la
enseanza del logopeda o especialista. Sus limitaciones pueden ser tan serias que llegue a
necesitar hacer uso de lenguajes alternativos como la Lengua de Signos.
El nio sordo que tienes en tu aula puede responder a las caractersticas de alguno de los gru-
pos anteriores, con comportamientos sonoros bien distintos.
Para aquellos que tienen una prdida ligera o media, el procedimiento de estimulacin pre-
tender desarrollar al mximo sus capacidades de audicin y escucha, de lenguaje y de habla.
Son nios cuya va esencial de comunicacin con el entorno es la auditiva, que han desarro-
llado la funcin auditiva y el habla de manera espontnea y deben utilizarla.
Los nios con prdida auditiva severa o profunda, equipados con audfonos o con implante
coclear, necesitan desarrollar la funcionalidad auditiva partiendo de cero. Es decir, tienen que
tomar conciencia, aprender a or y, en ese aprendizaje, necesitan ser acompaados.
El beb que nace con audicin normal, muy pronto empieza a ser consciente de los sonidos
ambientales y del habla. Oye, escucha y aprende a diferenciar cada sonido voclico o con-
sonntico, las palabras, las canciones, las expresiones de cario, las frases que continuamente
le dirige el adulto. La madre le gua cuando le habla aunque aparentemente no entienda,
cuando le canta aunque casi no haya reaccin, cuando sus palabras y su entonacin le dicen
que le quieren y as, casi sin que nadie se de cuenta un buen da, rompe a hablar y, a partir de
ese momento su comunicacin se desarrolla de forma vertiginosa y sorprendente. Lo entiende
todo, lo dice todo. Sencillamente oye y habla. Cuando est presente la prdida auditiva el mi-
lagro de la audicin y el habla no suceden casi sin que nadie se de cuenta, sino de manera
planificada, potenciada y controlada.
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El nio con discapacidad auditiva severa o profunda, aunque desarrolle su funcionalidad audi-
tiva no se beneficiar de forma natural. Siempre necesitar de un acompaamiento y gua muy
cercanos e intensos en la forma y en el tiempo, de un ambiente familiar y escolar que estimu-
le, desarrolle, alimente y retroalimente su memoria auditiva y su proceso de desarrollo del
lenguaje.
El audfono
Son aparatos externos de uso personal que captan la seal sonora a travs de un micrfono,
la procesan y amplifican para hacerla llegar al paciente de forma que pueda ser mejor perci-
bida por su capacidad auditiva. Existen muchos tipos de audfonos. No pueden elegirse de
forma aleatoria por su tamao o su precio. Como las gafas estn adaptadas a las caractersticas
visuales, los audfonos deben estar perfectamente adaptados a las caractersticas de la prdida
auditiva. Y eso es un trabajo que slo puede hacer un experto. Un audfono no puede com-
prarse por correo y acudiendo a las mejores ofertas. Lo recomienda el otorrino, y es el audio-
protesista quien lo adapta en funcin de la audiometra del paciente. Al logopeda le corres-
ponde realizar el entrenamiento auditivo necesario para obtener la funcionalidad y optimiza-
cin.
Tradicionalmente los audfonos se han fabricado con tcnicas analgicas es decir, el sonido
era convertido en electricidad a travs del micrfono, la electricidad se ampliaba y de nuevo
era convertida en sonido en el altavoz. Aunque pueden modificar la seal sonora para ade-
cuarla a las necesidades del paciente (por ejemplo reduciendo la intensidad de los sonidos
graves o agudos que pueden molestar), el mismo procesamiento modifica y deteriora la cali-
dad del sonido final.
Actualmente existen en el mercado audfonos digitales. Con la tecnologa digital, la adapta-
cin de audfonos se ha vuelto extremadamente precisa y eficaz para el usuario. Disponen de
un procesador, en realidad una minicomputadora, que permite programar el sonido de mane-
ra muy precisa y ajustada a las caractersticas de la prdida y con ello, alcanzar una mayor
inteligibilidad y comodidad en su uso, notablemente superior a lo que permitan los anterio-
res audfonos analgicos.
Sin embargo en las prdidas perceptivas, el audfono slo permite alcanzar un limitado nivel
de inteligibilidad. Viendo la curva c) del grfico de la pgina 6, se comprende la dificultad e
incuso imposibilidad de compensar tanto campo auditivo vaco. El incremento de la intensi-
dad no favorece totalmente la comprensin que, aun en el mejor de los casos, ser muy limi-
tada.
Segn el tipo y grado de la prdida auditiva el aprovechamiento del audfono es totalmente
diferente, aunque siempre positivo e interesante.
Una prdida auditiva media (50-60 dB), con audfonos se aproximar a una prdida li-
gera y, si es neurosensorial, la inteligibilidad completada con la lectura labial ser
buena, aunque no alcance el 100% en situaciones abiertas (en conversaciones inespe-
radas).
Si la prdida es severa (70-80 dB), se aproximar a una prdida media, pero su nivel
de inteligibilidad e limitar a palabras o expresiones en situaciones cerradas (se cono-
ce de qu se habla) y no mejorar aunque se incremente la ganancia del aparato. Son
personas para las que la lectura labial es absolutamente imprescindible.
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Una prdida profunda (90-100 dB) se aproxima a una severa en la percepcin del so-
nido o la palabra, pero no consigue inteligibilidad de las palabras. A pesar de todo, la
informacin que proporciona el audfono les ser siempre muy valioso porque mejo-
rar su nivel de comprensin del medio en el que est inserto.
El implante coclear
Trabaja de forma totalmente distinta. No es un amplificador del sonido sino una prtesis que
transforma las seales acsticas en seales elctricas. Consta de diferentes partes externas
(micrfono, procesador y receptor) e internas (receptor y electrodos). Mediante una interven-
cin quirrgica se introducen en la cclea los electrodos que sustituyen las clulas ciliadas
daadas. De este modo las seales acsticas captadas por la parte externa del aparato llegan a
travs del receptor hasta los electrodos, donde se transforman en seales elctricas (nueva
cclea) y son enviadas a travs del nervio auditivo hasta el cerebro que puede procesar y
comprender la informacin.
El implante coclear se reserva para prdidas perceptivas neurosensoriales, severas o profundas
que no pueden obtener beneficios significativos del uso de audfonos.
No obstante, despus de todo lo dicho, puede deducirse que la efectividad real del implante
coclear, por s sola ya superior a la de cualquier audfono, queda supeditada a los diversos
factores que condicionan la funcionalidad auditiva: para determinar el aprovechamiento audi-
tivo esperable en las sorderas prelocutivas, importa la edad de implantacin, tiempo de per-
manencia de le prdida auditiva. En pacientes postlocutivos la calidad de la estimulacin am-
biental o de la rehabilitacin.
En resumen, a pesar de su importancia y de que son capaces de cambiar la calidad de vida de
la persona sorda, ningn tipo de auxiliar auditivo es suficiente por s solo para compensar los
efectos de la prdida auditiva. Y por otra parte, es necesario no perder de vista que en la
educacin del nio sordo es imprescindible llevar a cabo un trabajo en equipo en el que nadie
tiene un papel secundario. Los profesionales de la audicin y la palabra cubren aspectos tcni-
cos que slo a ellos corresponden, la familia y la escuela son los encargados de facilitar su
vivencia de persona sorda dentro de la normalizacin, de hacer operativos los logros conse-
guidos, de hacerle sentir y experimentar adems, que esos logros mejoran su calidad de vida.
El implante coclear reporta beneficios importantes a sus usuarios, personas con sordera pro-
funda que no pueden beneficiarse del uso de un buen audfono. No obstante, en prdida prelo-
cutivas quedan condicionados por la edad en que se realice el implante. Bsicamente ofrece:
- Reconocimiento del habla en formato abierto.
- Comprensin del habla telefnica.
- Manejarse con mayor soltura en conversacin.
- Mayor progresin en el desarrollo del lenguaje.
- Superior grado de inteligibilidad de habla.
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por ejemplo el profesor, y lleva la seal al receptor que se coloca en el audfono o implante,
de modo que el mensaje se transmite de forma totalmente clara y ntida.
La emisora de frecuencia modulada mejora la percepcin porque ayuda a superar determina-
das limitaciones:
La distancia. Cada metro de distancia reduce aproximadamente 6 dB la intensidad. La
seal sonora llega al nio tanto ms dbil cuanto ms alejado est de la persona que
habla. La FM elimina este obstculo.
El ruido de fondo, que dificulta la comprensin del mensaje. El ruido ambiente del au-
la o el de la calle, pueden comprometer la comprensin del mensaje. La FM elimina
tambin este obstculo.
La reverberacin o eco que se produce por el reflejo en las paredes, el techo o el piso
de la onda sonora. Las seales se solapan y la comprensin se compromete. Tambin
la FM constituye un elemento til.
La lectura labial
La lectura labial o capacidad de leer en los labios del interlocutor, ser siempre un necesario y
eficaz complemento que contribuir a mejorar la comprensin e inclusin social del discapa-
citado auditivo.
La lectura labial, labio lectura o lectura labio-facial, es la capacidad de interpretar el mensaje
de un interlocutor a travs de los movimientos articulatorios de sus rganos articulatorios, la
expresin facial y corporal y la situacin. Aunque se denomina lectura labial, no solamente
son los labios los que ofrecen informacin, sino todos los rganos articulatorios visibles: la-
bios, lengua, maxilares y, como componente importantsimo, la expresin y tensin tanto fa-
cial como corporal.
Es una habilidad compleja, ya que gran parte de los movimientos articulatorios no son visi-
bles o son parecidos. Diferenciar pap de mam, lente-diente, ganso de canso slo por
la vista, es prcticamente imposible, teniendo en cuenta adems la velocidad ordinaria de la
conversacin.
En realidad, la lectura labial es una funcin compleja, posible y muy eficaz, que requiere de
otros varios componentes:
Conocimiento de los fonemas y buena produccin de los mismos.
Conocimiento del lenguaje. Su dominio ampla las posibilidades de interpretacin.
Conocimiento del tema que se est tratando.
Conocimiento y control de la situacin en la que se encuentra.
La va natural de percepcin del habla es la audicin. La vista sola puede realizar una funcin
vicariante que, aun sumamente valiosa, no suple plenamente al odo. El ojo tendr serias
dificultades con las frases: ha venido pap o ha venido mam, porque el movimiento de
los labios es el mismo en pap que en mam. Y las tendr tambin con las frases se le ha
cado el diente, o se le ha cado la lente porque las diferencias visuales en los rganos fo-
natorios son mnimas y es el artculo la pista ms consistente. Slo el conocimiento del tema
tratado, de la estructura lingstica y de la situacin permitir al lector labio facial conseguir
una buena rentabilidad.
19
PARA TU AULA Y TUS NIOS.
Estrategias de apoyo para el buen uso del auxiliar auditivo
20
CAPTULO III. NECESIDADES REHABILITADORAS Y PEDAGGICAS
21
Las circunstancias y caractersticas personales sern las que aconsejen el medio escolar ms
adecuado en cada caso. Sin embargo cualquier nio necesitar de la accin coordinada de tres
atenciones especializadas que le ofrezcan:
a. Atencin teraputica rehabilitadora. Su responsabilidad se centra en la estimula-
cin auditiva y del lenguaje. Un trabajo que constituye un todo, pues habla y audi-
cin van unidos.
A tenor de lo dicho hasta aqu variar la forma de trabajo e incluso los objetivos,
con los nios con funcionalidad auditiva y los que solamente tengan audicin resi-
dual. En todos los casos, salvo en pocas excepciones, deber poner los medios para
que desarrollen un nivel comunicativo oral. Para unos como sabemos, ser un ob-
jetivo relativamente fcil de conseguir, siempre que disponga de estas intervencio-
nes especializadas; para otros en cambio, resultar una tarea compleja, de intensos
tratamientos rehabilitadores, prolongados durante toda su escolaridad.
Cuando se haya optado por la Lengua de Signos tambin ser necesaria una ade-
cuada intervencin para facilitar un buen dominio de la lengua, con riqueza de vo-
cabulario y de contenidos conceptuales.
b. Atencin educativa en el centro escolar. Segn la ley espaola existen tres moda-
lidades de escolarizacin, que habrn de ser escogidas en cada caso en funcin de
las necesidades de cada nio.
1. b Inclusin en la escuela ordinaria, cuando se cumplen todos los requeri-
mientos necesarios y el nio puede beneficiarse de las condiciones para
un desarrollo ms normalizado, en general nios con funcionalidad audi-
tiva y/o que, aun con audicin residual, han desarrollado un nivel de do-
minio lingstico adecuado para interactuar con sus compaeros oyentes
y poder seguir el curriculum escolar requerido.
En general los alumnos que ms se benefician de la inclusin en la es-
cuela ordinaria son aquellos con mejores resultados en su funcionalidad
auditiva, eficacia en la comunicacin oral y ms satisfactoria integracin
social.
Cada vez son ms los nios que pueden ser escolarizados en el centro or-
dinario con un rendimiento muy cercano al de sus compaeros oyentes.
El screening auditivo en neonatos, el implante coclear, los audfonos di-
gitales, la intervencin teraputica temprana, la presencia de una familia
cada ms concientizada, lo hacen posible.
Pero no siempre es as. Son muchas las variables y puede fallar cualquie-
ra de ellas para pintar un horizonte ms oscuro. Por el bien del nio es
preciso admitirlo y tenerlo en cuenta.
2.b Escolarizacin en centro especfico de educacin especial, cuando la si-
tuacin requiere de una intervencin rehabilitadora y educativa ms in-
tensa, organizada y sistemtica en general orientada a paliar las conse-
cuencias de una limitada capacidad para el habla funcional, la necesidad
de utilizar un sistema comunicativo signado complementario o alternati-
vo del oral, la necesidad de una intervencin logopdica intensiva y la
necesidad de introducir modificaciones curriculares significativas en los
contenidos escolares.
22
3. b Escolaridad combinada, en la que el nio comparte tiempos en el centro
de educacin especial y tiempos de integracin en la escuela ordinaria.
Para muchos nios esta alternativa puente contemplada por la legislacin
espaola, es muy efectiva y contribuye de forma importante a la real in-
corporacin en el medio escolar y social.
La jornada escolar, las materias compartidas, los tiempos de rehabilita-
cin los marca el propio nio, en un planteamiento abierto, cambiante y
flexible, basado en la evaluacin continua de cada nio.
La escolaridad integrada con oyentes no es fcil para el nio. Sin embargo facilita
el intercambio y la comunicacin, mejora la capacidad comunicativa, equipara sus
comportamientos a los de la poblacin escolar oyente, mejora la normalizacin e
integracin social.
En resumen, la escolaridad en centros especficos favorece el entendimiento, los
aprendizajes, la comunicacin a niveles de mayor intimidad y satisfaccin, el in-
tercambio de problemas y la solucin de conflictos. Afectivamente suele ser ms
satisfactorio para el sujeto, pero le prepara peor para su integracin social poste-
rior.
c. Apoyo pedaggico. Es el ltimo eslabn en esta cadena de necesidades. El nio
sordo, cualquiera sea su situacin, encuentra dificultades para seguir la actividad y
los contenidos escolares. Pierde buena parte de las explicaciones en el aula porque
no las oye; su lenguaje es limitado y no entiende todo lo que escucha; no com-
prende completamente lo que lee y por lo tanto, sus aprendizajes son limitados.
Necesita de un apoyo pedaggico que le ayude a compensar el dficit que su
prdida auditiva le est ocasionando. Sin este apoyo que cubra tan importantes
vacos, el nio sordo puede pasar por el aula sin un aprovechamiento real y en al-
gunos casos, sin que el maestro se d cuenta de ello.
El riesgo es tano mayor cuanto menor es la funcionalidad auditiva. Adems, el ni-
o sordo tiene una buena capacidad de imitacin, copia y aparente adaptacin. En
Infantil y los primeros aos de Primaria puede pasar de un curso a otro con buenas
calificaciones sin haber adquirido los aprendizajes esperados. El desfase ser to-
dava mayor cuando llegue a la ESO, pero entonces corregir el error y cubrir ba-
ches, ser casi imposible.
Pese a lo contenido en la propia ley, son escasos en el pas los centros especficos. La autori-
dad educativa opta en primera y hasta en nica instancia, por la escuela inclusiva. Centros
escolares, maestros, familia deben actuar con gran honestidad para no impedir el desarrollo de
sus alumnos en aras de polticas educativas que en nada le benefician. Modalidades educati-
vas distintas contempladas por la ley, pueden ofrecer respuesta ms adecuada para muchos
nios sordos que hoy se estn beneficiando poco o muy poco de su paso por la escuela. Tal
vez tengamos la misin de ser ms crticos y de aprender a exigir lo que la ley reconoce y el
nio necesita.
De cualquier forma, sea cual sea la opcin educativa aconsejada y/o elegida, todos los nios
sin distincin debern beneficiarse de los servicios mencionados en el mbito educativo y en
el rehabilitador. Requieren de profesionalidad, frecuencia y duracin para proporcionar a cada
nio:
Acceso temprano a la comunicacin oral, a ser posible a travs de la funcionalidad
auditiva. Esto no siempre es posible por muy diversos motivos. Hay nios que no
23
habrn recibido una adaptacin protsica y una rehabilitacin tardas, en otras ocasio-
nes sern las caractersticas y capacidades personales del nio o incluso familiares.
Todo ello implica la obtencin de un habla poco funcional que limitar su interaccin
con el mundo del oyente.
Acceso a la comunicacin signada. Cuando la familia as lo desee y no se muestre dis-
puesta a colaborar en el desarrollo del habla, o en nios que por diversas circunstan-
cias no ha utilizado la lengua oral desde los primeros aos o que carezcan de estabili-
dad emocional o capacidades personales necesarias para el aprendizaje del lenguaje
oral. O sencillamente, familias que lo desean como un complemento ms para favore-
cer el desarrollo de sus hijos.
Acceso al lenguaje escrito, aunque la opcin comunicativa sea la Lengua de Signos.
La lecto-escritura es un medio visual de dominio del lenguaje, de importancia capital
por la autonoma y enriquecimiento que puede ofrecer a la persona sorda. El dominio
de la Lengua de Signos no conlleva la comprensin lectora. Es, eso s, un sistema
comunicativo importante, en ocasiones imprescindible, pero el acceso a la compren-
sin y expresin escrita slo se consigue desde estructura del espaol.
Aunque la experiencia todava es limitada en el tiempo y en el nmero de casos, todo
hace esperar que los nios con implante coclear precoz van a alcanzar una compren-
sin lectora cercana a la de los nios oyentes y desde luego, muy superior a la habitual
en el sordo en pocas anteriores.
Atencin de apoyo educativo. Que favorezca la mejor comprensin de los contenidos
curriculares, la participacin en el aula, el cuidado y seguimiento del proceso de
aprendizaje y desarrollo y maduracin de sus aspectos psicolgicos y afectivos; con-
trol del seguimiento curricular, adaptacin de mtodos y procedimientos para que: a)
reciba informacin, b) participe plenamente, c) adquiera conocimientos y aprendiza-
jes, c) adquiera seguridad en s mismo y logre la maduracin personal.
24
contrario, descubre con frecuencia lo que no est a la vista. Vista y odo contribuyen al nor-
mal desarrollo espacio-temporal y el crecimiento en la autonoma personal.
Adems el nio desarrolla el lenguaje oral a travs de la audicin en relacin con su entorno,
desde el primer momento de su vida. El medio le estimula hablndole y ofrecindole informa-
cin sonora de forma permanente, al tiempo que anima su expresin porque le hace sentirse
escuchado. Y se ampla as el dominio cognitivo de la realidad.
Es verdad que padecer una prdida auditiva importante desde el momento del nacimiento o
antes de desarrollar el lenguaje supone la alteracin del desarrollo lingstico, cognitivo, emo-
cional, afectivo y social. Sin embargo, y esto es lo ms importante, padecer una deficiencia
auditiva, ser sordo, no supone la incapacidad para el desarrollo personal o la adaptacin so-
cial. Un nio con discapacidad auditiva tiene las mismas posibilidades intelectuales y de cre-
cimiento que el oyente, pero necesita de intervenciones especficas para dar respuesta a su
diferente ritmo y forma de aprender. Y esa intervencin es para l un derecho y para nosotros
un reto apasionante.
No or supone un cierto riesgo de que las implicaciones de la falta de audicin lleguen a mani-
festarse de manera altamente limitante. Es importante saber cules son los riesgos mximos y
no perder de vista que una intervencin adecuada en tiempo y forma, permitirn una mayor
normalizacin en el desarrollo.
El desarrollo de la percepcin auditiva y la paralela aparicin de la expresin y comprensin
oral es un proceso que requiere de trabajo de orientacin profesional largo, sistemtico y es-
tructurado, que en buena manera dependen de un grupo importante de factores. Segn sean
estos, cada nio o nia seguir su propio ritmo, alcanzar metas distintas.
Momento de aparicin de la sordera y su grado.
Actitud familiar de aceptacin del nio como es y de su nivel de implicacin en el
desarrollo del pequeo para permitirle crecer en un ambiente sonoro comunicativo.
Diagnstico precoz, implantacin coclear, adaptacin protsica e inicio temprano
de la intervencin rehabilitadora.
Capacidades y disponibilidad personales del nio para el desarrollo de la concien-
cia auditiva, la comunicacin, el uso del alengua oral.
Capacidades personales suficientes para permitir el desarrollo del lenguaje interior
y del habla.
Aunque cada nio va a ser distinto, lo que s ser comn es la atencin a ciertos mbitos per-
sonales que la familia, la escuela y la rehabilitacin no pueden perder de vista:
Auditivo y lingstico comunicativo (comprensin y expresin).
Sensorial.
Afectivo-emocional.
Habilidades cognitivas.
Integracin social.
25
PARA TU AULA Y TUS NIOS.
Estrategias para convertir tu aula y la escuela en un medio estimulador
26
significado de las pala- aprendizaje de forma natural.
bras, las formas verba- Juega a que aprenda palabras, expresiones nuevas, espon-
les, las expresiones, el taneidad en su uso
lenguaje.
Casi sin que nadie se d Ese nio puede tener dificultad para ver y descubrir lo
cuenta toma conciencia que sienten y piensan los otros. Y en la vida diaria sus ac-
de de su propio pen- titudes pueden ser desajustadas.
samiento y de lo que Habla con l, aydale a descubrir esos matices, a
piensan y sienten los reaccionar de forma adecuada, a preguntar para en-
dems. El odo y el tender.
lenguaje harn que
unos aos ms tarde,
emerja en l la Teora
de la Mente.
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Limitado acceso al lenguaje escrito y la comprensin lectora
El aula, sus compaeros y maestros son lugar ptimo para que su lenguaje sea vivo y se vaya
enriqueciendo paulatinamente. No aceptes sus dificultades como insuperables, por el contra-
rio, contribuye a enriquecer el vocabulario que entiende y expresa y su adecuada aplicacin;
el aprendizaje y utilizacin de frases hechas y expresiones coloquiales; el paso en la com-
prensin y explicaciones de ordenes sencillas a ms complejas; la correccin de su expresin
oral desde la palabra frase de los primeros momentos al lenguaje ms complejo, pasando por
la utilizacin de la oracin simple y la paulatina introduccin en la oracin compuesta
La adquisicin del habla es un proceso gradual en el que se deber pasar por el uso de la
jerga, la palabra apoyado en los gestos naturales o la lengua de signos para adquirir al fin una
fortaleza suficiente. Por eso, tal vez:
- Necesite de seas o gestos de apoyo para entender.
- Entiende un determinado vocabulario pero no pueda entenderlo fuera del contexto.
- Que slo comprenda frase muy sencillas y no llegue a entender dos rdenes juntas.
- Exprese nicamente oraciones que expresen accin y sea mucho ms limitado en los
conceptos e ideas abstractas.
- Slo utilice frases formadas por sujeto + verbo + complemento.
- O pueda entender frases algo ms largas formadas por sujeto + adjetivo + verbo +
complemento o sea capaz de utilizar frases compuestas.
- Quiz responde a preguntas pero tenga dificultad para hacerlas de forma correcta.
- O necesite el apoyo de la imagen para entender lo que le ests diciendo.
- No comprenda con precisin el significado de interrogantes como cundo, quin,
dnde, para qu, con qu, de quin
Adems, dependiendo de su edad puede que no pronuncie todos los fonemas o algunos los
pronuncie de forma incorrecta o los sustituya por otros, la entonacin, el ritmo, la intensidad
de su voz y de su habla no sean las adecuadas o utilice un lenguaje demasiado infantil.
Este campo es tarea especfica del logopeda terapista de lenguaje. Pero el lugar donde se ge-
neralizan, se corrigen o incluso siendo incorrectos se conviertan en vehculo de pensamiento,
afectividad y conocimiento, son aquellos en los que el habla se convierte en instrumento in-
sustituible. Por eso familia, amigos, calle, colegio, de la vida en una palabra, no pueden su-
plirse con nada.
Es importante, para conocimiento de la familia y de aquellos con los que el nio mantiene
mayor relacin, que tomen conciencia del tipo de lenguaje que los adultos utilizan con los
nios pequeitos y dirigirse al pequeo sordo de la misma manera:
Con frases cortas y correctas, que se van ampliando,
expresivas y repetitivas,
adaptadas al ritmo y preferencias del nio,
que favorezcan la alternancia de turnos,
que atribuyan significados a las acciones, gestos o palabras del nio,
repitiendo el modelo corregido y ampliado a medida que el nio aumenta su nivel lin-
gstico, el adulto se adapta a este.
Que aproveche las situaciones naturales de aprendizaje de la lengua oral, tal y como
hace con el nio oyente:
Hablndole ante cualquier situacin.
Hablndole de las cosas que a l le gustan.
Introducindose en su juego.
Hablndole de los objetos que manipula y de las acciones que realiza.
28
PARA TU AULA Y TUS NIOS
29
Estrategias para mejorar su comprensin y expresin del lenguaje
- Utiliza un lenguaje adaptado a su nivel, pero debes enriquecerlo poco a poco, amplin-
dolo cada vez ms.
- Si le hablas de algo no relacionado con lo que se est haciendo en ese momento, antic-
pale de qu se va a hablar.
- Si utilizas palabras nuevas que l no conoce, explcale su significado e introdcelas en
la frase con normalidad.
- Utiliza con l el mejor nivel de lenguaje oral de que sea capaz, no emplees lenguaje in-
fantil ni incorrecto.
- Habla con l de los temas que le interesen por su edad y circunstancias, aprender y me-
jorar el lenguaje.
- Si no te entiende reptele la frase y si todava tiene dificultad, utiliza frases ms senci-
llas, pero asegrate de que lo entiende.
- Reptele lo que no haya entendido siempre que te lo pida. Se paciente. Asegrate de que
lo entiende, no te fes aunque diga que s.
- Sintetiza los puntos importantes que se han dado en la clase o en la explicacin.
- Refuerza las preguntas o comentarios importantes que se hagan en el aula.
Refuerza tu palabra con la expresin corporal y de tu rostro. Aydale a entender.
30
PARA QUE PUEDA HABLAR MEJOR
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4. IMPLICACIONES DE LA PRDIDA AUDITIVA EN LA LECTO ESCRITURA
Habitualmente el nio con discapacidad auditiva tiene dificultades importantes para alcanzar
un nivel de comprensin lectora eficaz. La causa est indudablemente en el escaso dominio
del lenguaje. Pero conviene no hacer deducciones fciles porque hay que entender de forma
muy amplia ese dominio del lenguaje. Si no entiende no es slo porque tenga un vocabulario
pobre y limitado o porque su estructuracin sintctica sea incorrecta, aunque todo ello reper-
cute de manera importante. Al llegar a este punto vale la pena hacer una importante observa-
cin. El nio sordo tiene serias dificultades con la lecto-escritura, es verdad, pero junto a las
limitaciones derivadas de la prdida auditiva comparte otras bsicas con sus compaeros
oyentes. Prestar por tanto una especial atencin a la comprensin lectora del nio sordo signi-
fica beneficiar significativamente la comprensin lectora de todo el grupo clase.
Nos encontramos a veces con que un alumno es capaz de resolver un crucigrama escolar o de
responder a las preguntas hechas sobre una lectura, lo que aparentemente prueba su conoci-
miento del vocabulario, y sin embargo, sus respuestas son mecnicas y aunque sean correc-
tas, no hay en ellas una real comprensin. Leer, entender es algo mucho ms complejo que
responder a unas preguntas, es ir ms all de lo que las palabras escritas dicen.
Cuando en el aula nos damos cuenta de esta situacin, el recurso escolar es frecuentemente la
multiplicacin de diversos ejercicios de tipos similares a estos:
Ordenar las palabras de una frase.
Responder a preguntas de una lectura.
Relacionar una palabra con su sinnimo.
Encontrar una palabra que no guarda relacin con las dems dentro de una frase
Y el resultado es la decepcin al comprobar que despus de muchos ejercicios de muchas
lecturas explicadas, el nio no es un lector autnomo. Y sin embargo, la lectura es tan impor-
tante para l que justifica todos los esfuerzos y bsquedas. Es la gran puerta que pone el co-
nocimiento a su alcance. Enriquece su vocabulario, le permite acceder de manera natural a la
estructura lingstica, y lo que es ms importante, pone en sus manos conocimientos nuevos,
acerca su pensamiento al de los dems y le lleva a descubrir otras ideas, reales o ficticias,
beneficios que no alcanzar fcilmente de otra forma.. El texto escrito es medio para acceder
a lo imaginario, la sospecha, la espontnea anticipacin, la splica, la oracin, la poesa Si
logra disfrutar con la lectura podr derribar murallas. Habla, audicin, pensamiento, lectura,
escritura forman un todo de influencia mutua.
La lectura mecnica no debiera ofrecer dificultades especiales, pero lo cierto es que como la
practica poco, tiene escasas oportunidades de correccin y as perduran en l problemas
importantes que seran fcilmente superables. Es bueno que lea en voz alta para mejorar su
fontica y acercar su entonacin a la normalizacin a medida que mejora la comprensin. Es
para l un ejercicio realmente importante porque leer de forma inteligible para los dems su-
pone un trasfondo de comprensin.
Para comprender es necesario conocer el vocabulario, reconocer los componentes del texto,
pero es necesario adems el dominio de importantes habilidades sin las cuales no hay lectura.
La comprensin supone un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en inter-
accin con el texto. En buena parte va a depender de la relacin que establezca entre la in-
formacin que el texto le proporciona y sus experiencias acumuladas. En el proceso bsico
de relacin con el texto todo nio, y el sordo de manera especial, debe ser guiado para que
llegue a realizarlo de manera autnoma y natural. No se trata de que conozca muchas palabras
32
ni mucho menos de explicarle el significado de la lectura, sino de modelar en l y favorecer
el desarrollo de las habilidades necesarias.
Para un nio con discapacidad auditiva es fcil responder preguntas similares a esta sobre un
texto: JAIME COGI EL PARAGUAS PORQUE ESTABA LLOVIENDO
- quin cogi el paraguas?
- por qu cogi el paraguas?
- qu cogi Jaime?
Pero posiblemente tenga dificultades para responder a otras cuya respuesta no est en la frase
de forma explcita y que requieren una actividad inferencial:
- cmo estaba la calle?
Para que un lector entienda las instrucciones de manejo de un aparato elctrico que dicen:
presionar el botn negro situado en la parte superior del panel frontal no es imprescindi-
ble que entienda todas las palabras que componen la instruccin, porque aunque alguna no la
entienda, por ejemplo presionar o panel despus de leer la instruccin y establecer las
necesidades relaciones, va a deducir el significado global de la frase. Es decir, por una parte el
lector necesita obtener la informacin explcita que lleva el texto, reconocer las palabras, re-
cordarlas y por otra, necesita tambin ser capaz de obtener la informacin implcita, es decir,
inferenciar, obtener esa informacin basado en su experiencia, en hiptesis y conjeturas. Ne-
cesita ir ms all de lo que dice el texto. Inferir implica ir ms all de la comprensin literal
o de la informacin superficial. Y esta tarea es imprescindible cualquiera sea la longitud o
complejidad del prrafo.
Resulta eficaz ensear al nio sordo determinadas estrategias y habilidades lectoras para que
se centren en la estructura del texto Esas habilidades pueden desarrollarse fcilmente a travs
de ejercicios que les guen en la identificacin de la idea fundamental de un texto, la secuen-
cia de los hechos narrados, los detalles, las relaciones causa-efecto, uso de las preposiciones,
sufijos, terminaciones verbales
Intervenir para el desarrollo de la comprensin lectora y la escritura en el nio sordo supone
por tanto guiarle en la lectura atendiendo a mejorar:
La informacin previa que pueda tener sobre el tema de la lectura y claves contextua-
les y estructurales (vocabulario, anforas, prefijos, sufijos, preposiciones, terminacio-
nes inflexivas)
Desarrollo de habilidades de comprensin de la informacin contenida en el texto.
Y por ltimo, correlacin entre la lectura y la escritura.
33
PARA TU AULA Y TUS NIOS
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Estrategias para mejorar la comprensin lectora y la escritura
Para todos tus alumnos, en especial para el nio sordo es importante ensearles la apli-
cacin de habilidades y estrategias de comprensin lectora. No es bueno dejarle para
que lo haga l solo.
No existe una relacin fija de habilidades lectoras pero es preciso ensearle a que identi-
fique la informacin relevante del texto y la relaciones con sus conocimientos y expe-
riencias previas.
Ensale para que pueda deducir el significado de las palabras. Para eso tiene que cono-
cer el valor de las preposiciones, sufijos, prefijos, terminaciones verbales el nio no
lo aprender solo.
Aydale a que establezca relaciones entre las palabras que componen un prrafo: que
descubra una descripcin, causa-efecto, comparaciones.. que pueda contener.
Aydale para que haga inferencias y utilice la informacin que le ofrece el texto con su
experiencia previa, para conocer lo que no se dice abiertamente pero se puede deducir.
Guale para que formule predicciones, se plantee preguntas sobre lo que ha ledo, bus-
que aclarar dudas, pueda resumir lo ledo.
Si consigues que sepa leer, que entienda, has abierto su mente.
- Habitate a hacer muchas de estas preguntas por escrito. Hacerlas oralmente evita que
lea y los gestos y expresiones le ofrecen pistas
- Hazles preguntas cuya respuesta pueda deducirse del vocabulario:
Roky divis una casa a lo lejos y empez a ladrar. Quin es Roky?; quin estaba
con Roky?; Roky estaba cerca de la casa? qu quiere decir divis?
- Guale para que deduzca solo el significado de palabras desconocidas.
Jorge, el alfarero, hace macetas y jarrones de barro y los vende en el mercado.
En que trabajan los alfareros Crees que Jorge hace muebles de madera?
- Las anforas condicionan notablemente la comprensin. Para el nio sordo ofrecen una
dificultad especial. Trabjalas. Aqu tienes algunos ejemplos:
Este es un cuento viejo. Lo he ledo muchas veces. Qu es lo que he ledo?;
quin ha ledo el cuento muchas veces?; qu es lo en la frase?
Eran tres ratones que vivan en un cubo de basura gris. Les gustaba salir por la
noche a corretear por las calles. De qu color eran los ratones?, y el cubo de
basura?; A quienes les gustaba salir por la noche?; A quin se refiere la pa-
labra les?
Te lo regal Ana?. Quin ha hecho un regalo?; A quin le han hecho un rega-
lo?; La persona que pregunta es la misma que recibe el regalo?; Qu cosa ha
regalado Ana?
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A MODO DE EJEMPLO:
Preposiciones, Sinnimos, Antnimos, Sufijos, Terminaciones verbales
- No te adelantes a darle la explicacin. Aydale para que descubra los significados. Con
tus preguntas y aclaraciones guale para que entienda el significado de las palabras o par-
te de las palabras que aparentemente carecen de sentido, que descubra cmo son impres-
cindibles para poder entender bien el texto:
Haba una vez un gato callejero que viva en un tejado. El gato tena una casa con un suelo de
teja y techo de cielo. Unas veces, su techo estaba cubierto de estrellas. Entonces, pasaba la
noche entera contndolas. Otras, su techo estaba oscuro. Entonces, dorma hasta que llegaba
la maana. Era muy feliz en aquella casa que tena techo de cielo y suelo de teja.
Qu es un gato callejero?, te gusta su casa?
Cundo contaba el gato las estrellas del cielo?, alguna noche has podido contar
t las estrellas del cielo?, cundo?
Qu quiere decir que su techo estaba oscuro?
Por qu crees que el gato era feliz? Seala dos respuestas posibles y dos imposi-
bles:
- Porque no le molestaban las conversaciones de otros gatos.
- Porque tena miedo de los ratones.
- Porque le gustaba ser libre.
Porque su ama tena un perro en la casa.
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5. IMPLICACIONES DE LA PRDIDA AUDITIVA EN EL DESARROLLO AFECTIVO-SOCIAL
Al hablar de desarrollo afectivo-social nos referimos al proceso de adaptacin del nio o
nia a la sociedad en la que vive. La simbiosis creada con el grupo social permite que en
el pequeo aparezcan los vnculos afectivos, adquiera los valores, normas y conocimientos
sociales y aprenda las costumbres y conductas de la sociedad.
Aunque no se conocen los mecanismos a travs de los que se produce la influencia social,
lo que s es cierto es que la familia y el medio interactan sobre el nio de tal manera que
contribuyen poderosamente a configurar su identidad personal, dependiendo en buena ma-
nera de la forma y coherencia en que comunique afecto y valoracin y se controle y mode-
le el comportamiento infantil.
La incomunicacin puede traer consigo implicaciones sociales y afectivas limitantes. In-
cluso aunque se haya optado por distinto sistema comunicativo como la lengua de signos.
Es causa de aislamiento, limitacin de experiencias, dependencia, inseguridad y senti-
mientos de inferioridad. No en todos los nios el efecto es el mismo, pero hay que estar
atentos, muy atentos, para que la maduracin afectiva se produzca con las menores lesio-
nes posibles.
Para ellos es ms difcil establecer relaciones. Su inters social es el mismo que el del nio
oyente, pero carece de habilidades especficas para ello. Estas situaciones tocan el mundo
de los sentimientos, a lo ms profundo del ser humano donde difcilmente se puede entrar
desde fuera, ms an cuando el medio comunicativo es limitado. El nio no sabe poner
nombre a sus sentimientos ni expresar lo que siente. Todo ello justifica unas reacciones y
comportamientos que pueden ser calificados de inadaptabilidad social.
Somos conscientes de que es muy difcil, casi imposible, mantener a un nio sordo infor-
mado de todo lo que pasa a su alrededor. De las causas de lo que sucede, de las actuaciones
o el estado de nimo de los dems. El nio tal vez no sabe o no se atreve a explicar lo que
le pasa, pero es fuente de sufrimiento.
El adulto debe tratar de evitar que crezca sin haber madurado emocionalmente y su madu-
racin depende en buena manera del tiempo y modo en que el adulto entienda cmo puede
y debe ayudar al nio sordo a organizar su mundo interior y su modo de pensar.
El aislamiento no se produce solamente por la dificultad de establecer una comunicacin,
aparece tambin por el temor de sus compaeros, padres, profesores, adultos a acercarse a
l, al no saber cmo manejar la situacin. Quedarse solo, no poder hablar con confianza
con sus padres o maestros o amigos es el principal riesgo de privacin socio-emocional: la
falta de oportunidades para establecer relaciones tales que le permitan adquirir las estrate-
gias del grupo social.
Sus valores temporales son imprecisos. Es fcil que utilice despus para indicar esta tar-
de, dentro de un rato, pronto, la prxima semana Esta imprecisin le hace vivir en una
permanente adaptacin con riesgo de no saber hacerlo con precisin. Con frecuencia debe
aceptar lo inesperado y lo inminente sin conocer que va a suceder ni la razn por la que su-
cede.
La misma imprecisin le impedir entender su estado de nimo y el de los dems: tristeza,
temor, angustia, cansancio emocional, ira.
Sin embargo estas dificultades no son tampoco insuperables. Son un reto ms que hacen de
la educacin del nio o nia sordos una apasionante tarea de esperanza. Maestros, compa-
eros, familia son el medio en el que debe adquirir las estrategias necesarias para ajustar su
desarrollo emocional, su comportamiento, autonoma a lo entendido como correcto so-
37
cialmente y para desarrollar habilidades que le permitan crecer en autoestima, controla sus
reacciones en una palabra, sentirse mejor consigo mismo y con los dems. No podemos
dejarle solo y no es difcil acompaarle.
Todo lo dicho hasta ahora depende indudablemente de las caractersticas y circunstancias
de cada nio, de su entorno familiar y de la competencia comunicativa con el medio. La
escuela puede apoyar estos procesos de socializacin y afectivo-emocional. Como en tan-
tas otras cosas, la escuela ofrece un espacio nico para fortalecer el desarrollo de los hbi-
tos de seguridad, la autoestima, su identidad personal. Un trabajo sobre su inteligencia
emocional que revertir al fin en la mejora de su maduracin personal.
En resumen, la escuela rene en s misma condiciones ptimas, por su carcter social y
amigable, para contribuir al que el pequeo sordo crezca como:
Nio autnomo, capaz de tomar decisiones paulatinamente por s solo, sin ceder a las
presiones de los dems.
Nio con creciente confianza en s mismo, con conciencia de sus posibilidades y limi-
taciones, capaz en un momento de actuar con control sobre sus emociones y reaccio-
nes, consciente de s mismo.
Nio capaz de comprender y respetar los sentimientos de los dems. De ser socialmen-
te emptico. Socialmente integrado, como persona sorda.
38
PARA TU AULA Y TUS NIOS
El grupo clase, maestros y compaeros deben aceptarlo como miembro activo y parti-
cipativo.
Debe tener el mismo nivel de responsabilidades que sus compaeros estimulando su
independencia en cuanto sea posible.
Mantn sobre l un nivel de exigencia razonable. La prdida auditiva ordinariamente
no es excusa razonable para que no acabe sus tareas o cumpla sus responsabilidades.
Destaca y estimula sus cualidades, sus habilidades, todo lo que es capaz de hacer bien
Ponle metas realistas y exgele que las cumpla y alcance.
Resltale la importancia de las actividades escolares. No justifiques que se escude en
su sordera para no hacerlas o hacerlas mal.
Dile de vez en cuando frases como sta: eres muy responsable, estoy orgulloso de ti.
Qu bien has hecho este trabajo, me ha gustado mucho!.
Hazle sentir que confas en sus capacidades y en su esfuerzo.
- Siempre que se de una orientacin comprueba que ha comprendido bien las indicacio-
nes. Si le preguntas, tal vez no se atreva a decir que no ha entendido.
- Ensale las mismas normas de cortesa y comportamiento que a sus compaeros oyen-
tes.
- En el juego debe aprender a perder y ganar. Puede serle difcil entenderlo pero si se le
ayuda lo hace como cualquier otro nio.
- Asegrate de que entiende las normas de convivencia del colegio. Con mucha frecuen-
cia al nio sordo se le habla de las normas cuando se ha comportado mal. Pero cuando
lo haya entendido, que entienda tambin que se espera de l un comportamiento respon-
sable.
- Cuando las ha entendido hay que esperar de l lo mismo que de sus compaeros, sin
justificar sus conductas inadaptadas a la sordera.
- Una forma de ayudarle a superar su timidez y temor a las relaciones es estimular su so-
cializacin, conseguir que los compaeros cuenten con l. Orienta en este sentido a la
familia.
- El nio madurar socialmente si familia y colegio respaldan conjuntamente lo que se
espera de l. Informar a la familia en este sentido. Conseguirlo requiere a veces de tesn
y paciencia, porque la familia no sabe muy bien cmo actuar con el nio. Pero son im-
prescindibles.
39
PARA AYUDARLE A MEJORAR SU VIDA EMOCIONAL
La prdida auditiva no impide el mundo de los sentimientos. Tu alumno tiene los mismos
que otro nio, pero tiene menos oportunidades de compartirlo. Habla con l de tus senti-
mientos y de los suyos.
Mantn una relacin abierta y de confianza con el nio. No temas, vers como comprende
mucho ms de lo que piensas.
Escchale, oye sus inquietudes, sus enfados, enojos y satisfacciones, ensale a expresarlo
oralmente y aydale a darle la importancia justa y a reaccionar de manera adecuada.
En cuanto te sea posible favorece que tenga este tipo de comunicacin con alguno de sus
compaeros. S sentir parte del grupo.
Comparte con l tus sentimientos, dile cmo te sientes o se sienten los dems. Si no lo
entiende oralmente, aydate del gesto, el dibujo para que entienda sus estados de nimo y
los de los dems. Necesitar poder decir cmo se siente, cmo se llama eso que le domina
internamente y que no sabe qu es.
En el aula debe participar con los compaeros en las sesiones de tutora en que se hable de
sentimientos, emociones, reacciones desajustadas, pera que sepa tambin valorarlas y des-
arrolle un juicio crtico.
Mantn, informados a los padres de todo el proceso del nio. Ellos deben ser los princi-
pales motores de la educacin de sus hijos, pero necesitan ayuda.
Asegrate de que tienen claras, tambin ellos, las normas del colegio y de la clase. Co-
mo con cualquier otro nio, cumplen un papel que nadie ms puede cubrir. En ocasiones
se excusarn con la sordera y la dificultad de la comunicacin. no hay excusas.
Crea rutinas bsicas de orden y organizacin en la clase que debe respetar tambin en
casa.
Las familias pueden caer en extremos permisivos o de exigencia desproporcionada. Si
los padres aprenden a asumir sus responsabilidades, a actuar como padres, a entender a
sus hijos, se reducirn los sentimientos de culpabilidad, se sentirn ms queridos por sus
hijos, la vida familiar mejorar.
Los hermanos oyentes suelen establecer unas bonitas relaciones con sus hermanos sor-
dos, pero no deben asumir las responsabilidades que corresponden a sus padres.
40
6. IMPLICACIONES DE LA PRDIDA AUDITIVA EN EL DESARROLLO COGNITIVO
41
Ni la familia ni la escuela podemos hacernos cmplices de su fracaso por ignorancia. No debe
pasar por la escuela solo para socializarse. Tenemos su futuro en nuestras manos.
tems a observar
42
Estrategias para mejorar el desarrollo de las habilidades cognitivas
En tus conversaciones, preguntas, ejercicios, evita que prevalezcan las demandas o deno-
minaciones sobre el razonamiento.
Por ejemplo, si ests trabajando frutas y colores, evita abusar de situaciones y de res-
puestas como estas
- cmo se llama esta fruta? Mientras la sealas
- Manzana
- Muy bien. de qu color es?
- Verde
- Muy bien
Otras formas de actuar guan su pensamiento.
- Mira, tengo en la mano una fruta para comer, qu crees qu puede ser?
- Manzana
- No, mira, la manzana es grande y no cabe aqu. Piensa, otra cosa pequea
- Caramelo
- Bien!, el caramelo es pequeo, pero yo tengo una cosa de color marrn
- Chocolate
Muy bien!, lo has acertado. (abre la mano y muestra una pastilla). Ves, el chocolate es
marrn y es pequeo, por eso cabe en la mano. te gusta?, a m tambin me gusta el choco-
late. Tmalo
43
Debe resolver slo sus tareas, corregirlas y valorarlas. Le da seguridad en su mismo y for-
talece su conocimiento
Con frecuencia los adultos somos torpes en los procesos de relacin y enseanza con el
nio sordo.
Nuestra conversacin se limita muchas veces a un juego de preguntas y respuestas
sobre lo conocido y sabido. Necesita un intercambio enriquecedor que le ayude a co-
nocer, a deducir, a aprender, a razonar, a ser tratado como inteligente.
Hemos de conducirlo hacia la construccin de conocimientos e ideas propias. Es el siste-
ma que utiliza el adulto con el beb. Su papel de gua hace que el nio descubra por s
solo el significado de las palabras. Observa las diferencias de estas escenas.
- Con nio sordo. Padre: T, chuta (mientras hace el gesto con el pie)
Nio: Da una patada a la pelota
Padre: Muy bien! (explicando) esto se llama chuta
Nio: repite chuta
El adulto se limita a ensear la palabra desconocida. No orienta la deduccin ni mejora la
estructura lingstica, slo denomina. Observa esta otra:
Con oyente. Padre: Vamos, Dani, te toca
Nio: Toca
Padre: S, te toca
Padre: Chuta, que te toca
Nio: sigue sin entender
Padre: Chuta la pelota, te toca
Nio: Me toca, dando una patada a la pelota
El adulto gua la deduccin y consigue que entienda dos ideas nuevas.
- Necesita pensar. Presntale conflictos socio cognitivos, juegos simblicos, oportunidades
para desentraar la broma, la suposicin. Dale pistas, hazle pensar.
44
CAPTULO IV. MODALIDADES EDUCATIVAS. CMO OPTAR?
45
Debe contar con personal especializado para el trabajo logopdico y de rehabilitacin audi-
tiva y del lenguaje, as como de medios para ofrecer el apoyo pedaggico. Debe ser escru-
puloso en el mantenimiento y correcto funcionamiento de los equipos de rehabilitacin, de
las condiciones acsticas y luminosas del aula en la que se encuentre el nio lo que es
cierto es que estas exigencias no son fciles de alcanzar para todos los centros educativos.
Debe estar abierto a ofrecer estrategias que favorezcan la comunicacin entre profesores y
alumnos oyentes con los sordos como charlas para que los oyentes conozcan la problem-
tica de la sordera, actividades para que los oyentes ejerciten la lectura labial o se inicien
en el uso de la lengua de signos, todos puedan experimentar en parte las dificultades de la
comunicacin sin audicin, la importancia y el valor de los audfonos, implantes, FM
Todo el profesorado del centro, no slo el que en un determinado momento trabaje con el
nio sordo, necesita de una formacin bsica que le permita:
- Conocer las implicaciones de la prdida auditiva
- Conocer estrategias bsicas para comunicarse con ellos de forma efectiva y facilitar
su paso por la escuela.
- Estar preparado para utilizar tcnicas y realizar adaptaciones que faciliten el pro-
ceso de inclusin y de enseanza en el aula.
- Perder el miedo y aprender a manipular mnimamente los aparatos auditivos, con-
tribuir a su cuidado y buen funcionamiento, tomando conciencia de su importancia
y limitacin al tiempo
- Flexibilidad para no negarse a utilizar personalmente una emisora de FM si hay
alumnos que la utilizan.
- Ser igualmente accesible a la presencia de un intrprete de lengua de signos, si
hubiese algn alumno con esta circunstancia.
46
permita alcanzar el mejor nivel de desarrollo personal y de oralizacin, de modo que adquie-
ran las habilidades necesarias para una integracin familiar, laboral, social.
Para obtener mejores niveles de instruccin y de dominio de los conocimientos curriculares,
el trabajo se ha de realizar en grupos pequeos que permitan una actividad de conjunto. Estas
situaciones, adaptadas a su nivel, permiten la interaccin entre iguales, la praxis del habla en
situaciones ordinarias, el intercambio de ideas, las discusiones, las dinmicas, de lo que no
podran disfrutar en el aula ordinaria. En otros momentos el trabajo deber ser individual,
como individual tambin deben ser las sesiones de estimulacin para el desarrollo de la audi-
cin, la correccin prosdica y fontica y la progresin de la estructura oral y escrita.
Estas funciones necesitan tiempo, ritmo lento y reiteracin en el momento oportuno. Respe-
tando esas necesidades, el nio logra alcanzar rendimientos aptos para facilitar desarrollo.
Por eso, estimamos que la mayor parte de la jornada escolar, deben permanecer en grupos
especficos en los que se pueda acomodar el apoyo de lengua de signos, el ritmo, la metodo-
loga, el uso de medios tecnolgicos, las adaptaciones curriculares significativas, el tiempo.
La posibilidad de desdoblamientos en el grupo aula y la disponible diversidad de organizacin
escolar puede contribuir a mejorar la oferta educativa porque, ofrecindoles las condiciones
necesarias, estos nios en general pueden superar los contenidos curriculares bsicos y acercar
su escolaridad a la de los nios oyentes.
Debern cursar con sus compaeros oyentes reas como la educacin fsica y deportes, in-
formtica, tecnologa, adems de participar conjuntamente en actividades ldicas, recreativas,
de tiempo libre alternativas siempre importantes para evitar el riesgo de aislamiento y
formacin de grupos cerrados.
En resumen, el centro debe proporcionarles:
Disponibilidad de los maestros para utilizar:
- Lenguaje oral, ajustado al nivel lingstico de cada uno de los nios.
- Bimodal (oral y signado al mismo tiempo).
- Lengua de Signos (si fuese necesario).
En las actividades acadmicas:
- Desdoblamiento del grupo que permitan las adaptaciones curriculares ms o
menos significativa, adaptacin del vocabulario, estructura lingstica y ex-
tensin de los textos sin modificar los contenidos.
- Posibilidad para ofrecer apoyo pedaggico para los contenidos de las reas cu-
rriculares.
En los tratamientos rehabilitadores especficos
- Logopeda, profesor de audicin y lenguaje especializados.
- Atencin rehabilitadora especfica, individual y/o grupal.
- Profesor capacitado para la lengua de signos si es necesario.
En el equipamiento y medios materiales especficos:
- Equipos de amplificacin auditiva, individuales y colectivos para el tratamiento
y rehabilitacin de la audicin y el lenguaje.
- Medios informticos especficos (SEDEA, EVELPIR, ESPIRAL) para el desa-
rrollo del lenguaje oral y escrito.
Aunque la oralizacin y niveles acadmicos de estos chicos distan con frecuencia de las
normalizadas, son muchachos estupendos que a lo largo de su escolaridad y a la salida del
47
centro nos sorprenden por su calidad humana, su profesionalidad y socializacin. Es injusto
privarles de sus derechos ms profundos en aras de polticas educativas que se niegan a reco-
nocer las diferencias.
Se hace necesario evaluar el proceso del nio y decidir posibles cambios en los distintos mo-
delos educativos posibles. Sera ideal el intercambio de visitas entre centros ordinarios y cen-
tros especficos, para que unos y otros conozcan lo que se hace en el otro colegio y la atencin
que el nio puede recibir. Ese conocimiento facilitara la toma de decisiones en cada caso y
elegir realmente la alternativa ms beneficiosa para el nio. Y enriquecera el quehacer de
todos los profesionales.
48
- Atender a las necesidades de comprensin lectora del nio y ofrecerle estrategias efi-
caces.
- Ser flexible en los sistemas de evaluacin, diferenciando contenidos e expresin lin-
gstica, que tanta dificultad puede suponer.
b) Los compaeros
Son otro de los elementos importantes en la vida escolar del nio sordo. Ellos suponen su
ms amplio encuentro con el mundo oyente, y de ese encuentro depender en buena medi-
da su adaptacin y la posibilidad de reducir su tendencia al aislamiento.
Los compaeros oyentes deben conocer la deficiencia auditiva, sus causas, implicaciones,
sus exigencias en la comunicacin, para valorar al compaero sordo, adaptar su modo de
hablar y el discurso, contar con l en juegos, conversaciones, actividadesUna metodo-
loga cooperativa y participativa de la escuela contribuir indudablemente a que esto sea
posible.
El nombramiento de un compaero-tutor es tambin un medio altamente beneficioso. Es
quien le recuerda las tareas que tiene que realizar, se las explica antes y le aclara las posi-
bles dudas, le presta sus apuntes, llama su atencin sobre avisos o que han podido pasarle
desapercibidos.
Ordinariamente esta figura aparece de forma espontnea entre los nios. Si tiene un amigo,
ser l quin se preocupe de realizar estas tareas, pero el adulto deber estar atento por si
fuese necesario inducirlo.
c) El currculo
Es preciso que el maestro est bien atento al proceso cognitivo y curricular. Son nios vi-
vos, habituados a resolver por otros medios las tareas que ha podido no entender. Copia
con tanta facilitad y agilidad, pueden retener de memoria tantas cosas, que son capaces de
resolver aparentemente las tareas propuestas sin haber conseguido una comprensin real.
Seguramente requiera adaptaciones curriculares y procedimientos que le permita una ma-
yor comprensin de lo que estudia, textos ms breves para leer, definiciones y prrafos con
lenguaje adaptado a su nivel de comprensin, apoyos de imgines, esquemas y resmenes,
explicaciones previas, conocimiento de nuevo vocabulario, explicacin de las estructuras
lingsticas que no entiende, aun conociendo cada una de las palabras que compone la fra-
se
En el trabajo curricular es imprescindible tener en cuenta que casi todas sus dificultades,
las manifiestas y las que pueden quedar ocultas, se deben siempre a la falta de dominio del
lenguaje y a su siempre limitada comprensin lectora. De ah la importancia de un enfoque
curricular que de algn modo se aleja del currculo ordinario, pero que es fundamental-
mente igual.
49
b. Historia escolar y rehabilitadora, tratamientos recibidos en los centros educati-
vos por los que ha pasado y con resumen de la informacin relevante de las dife-
rentes etapas educativas.
c. Evaluacin Logopdica y Psicopedaggica.
d. Evaluacin de la competencia curricular.
e. Informacin del contexto familiar.
f. Informaciones del contexto del aula: caractersticas del aula y del grupo clase,
comprensin de la informacin oral, expresin oral, adaptacin a la demanda so-
cial de la clase (aislamiento, conductas desadaptadas), grado de motivacin,
estilo de aprendizaje,
g. Necesidades Educativas especficas que presenta.
h. Respuesta Educativa referida a cada una de las reas :
Comunicacin.
Audicin.
Capacidades Bsicas.
Desarrollo cognitivo.
Desarrollo lingstico.
Desarrollo social.
Desarrollo escrito.
Expresin escrita.
i. Organizacin y horarios de: sesiones de logopedia, refuerzo pedaggico, coor-
dinacin del profesorado
j. Decisiones referidas a la Modalidad Comunicativa, educativa, ACIS y Evalua-
cin.
k. Coordinacin con la familia.
50
mbito de autonoma personal: No presenta dificultades especiales siempre que la
atencin del adulto contribuya afectivamente a su relacin con el medio.
Medio fsico y social: como su vocabulario es muy reducido, pueden serlo tambin sus
conocimientos y necesitar ms ayuda para comprender los contenidos y establecer
deducciones y relaciones entre ellos. Por eso ser conveniente:
Compensar su desconocimiento de experiencias e ideas.
No limitarse a proporcionarle el nombre de las cosas sino, relacionarlos y or-
ganizarlos entre s en con la experiencia.
Despertar su inters y curiosidad y favorecer su participacin en el aula.
Proporcionarle la ayuda de otros nios del grupo que con interaccin amplan
su conocimiento y experiencia.
Comunicacin y Representacin: A pesar de la limitacin de su lenguaje, las distintas
formas de expresin que el nio utiliza, gestos, expresiones faciales, entonaciones, son
instrumentos que permiten en el aula:
Desarrollar juegos de representacin de roles.
Ensearle nombres nuevos y ampliar el significado de las que ya conoce.
Cumplir rdenes, manifestar deseos y normas que todos deben respetar.
Participar en la narracin y representacin de cuentos con conceptos tempo-
espaciales, complejos para l.
Inferir el resultado de adivinanzas muy simples, pequeas definiciones con las
que adquiere sentido el lenguaje y le hacen pensar, que con frecuencia no tie-
nen una respuestas cerrada sino mltiple: Un animal con pico amarillo, sabe
nadar (pato, oca, cisne); es dulce, se puede comer (galletas, caramelos,
flan) y a las que se van aadiendo nuevas palabras- condiciones que cie-
rran la respuesta. es dulce, se puede comer, es de color marrn (chocolate).
Iniciar la lectura mecnica en voz alta y la lectura silenciosa identificando las
palabras o frases.
Comprender y expresar conceptos matemticos sencillos y problemas verbales
muy simples.
Hacer ejercicios de identificacin visual por lectura labial, en los que participan
todos los nios.
Hacer ejercicios de identificacin auditiva (palabras, sonidos), con la participa-
cin de todo el grupo.
51
daggico para que no se produzcan desfases que puedan condicionar posteriormente la edu-
cacin secundaria.
Es importante estimularle reforzndole lo que sabe y apoyndole para que vaya conquistando
lo que le resulten ms difciles. Es fcil para l perderse en las instrucciones, no entender qu
tiene que hacer de tarea, tomar apuntes en algn momento o coger un dictado.
Por eso, en los ltimos cursos de Primaria, el compaero tutor (siempre amigo y buen alum-
no) empieza tener ya un papel importante para que le ayude a tomar apuntes, le preste los
suyos o sencillamente le ayude indicndole lo que debe hacer o le aclare las instrucciones que
les hayan dado.
No todas las reas presentan el mismo nivel de dificultad. Pero ha de tener en cuenta que en
todas, el ncleo mayor de complejidad tiene su origen en el lenguaje.
Matemticas: la prdida auditiva no es causa por s sola de problemas en los conceptos
matemticos. En Infantil ya ha comenzado a resolver sencillos problemas orales o por
medio de grficos y dibujos y suelen gustarle. El clculo tampoco le es especialmente
difcil y tambin le gusta. La dificultad se presenta cuando ha de enfrentarse a la com-
prensin lectora. Tanto es as que puede ser incapaz de resolver un problema sencillsi-
mo, que con toda seguridad podra resolver, slo porque no entiende el enunciado. Yo
tena 35 . Compr un baln de 20 y un chocolate de 2 . Cuntos euros me sobra-
ron? Puede ser un problema absolutamente insuperable que posiblemente pruebe a resol-
ver por tanteo. Seguramente conocer todas las palabras, pero puede que no logre enten-
der que compr el baln y que compr tambin el chocolate puesto que no est explci-
to. Puede tener tambin dificultades con el vocabulario especfico, con el razonamiento
verbal de expresiones como ms qu, menos que, el mayor
Al intentar explicarle el enunciado es preciso tener cuidado para no darle la solucin, con
el gesto o la mirada. La ayuda debe ser indirecta, dndole pistas para que entienda lo que
quiere decir sin ofrecerle en ningn caso la solucin. Una buena ayuda, tanto para el ni-
o sordo como para el oyente, es guiarle en lo que ha hecho mediante preguntas sobre lo
que ha hecho: qu haces cuando pagas?, si tenas 35 despus de pagar tendrs ms o
menos?, entonces que tienes que hacer?
Conocimiento del medio natural, social y cultural: estas reas tienen un alto valor forma-
tivo pues encierran la posibilidad de ofrecerle el acceso a la experiencia. Es importante
evitar que se limiten al estudio memorstico, por otra parte necesario. Sencillas investiga-
ciones y bsquedas, solo y/o con algn compaero, pueden ofrecerle oportunidades de
descubrir y comprobar conceptos temporales que tanta dificultad le ofrecen.
Los esquemas le ayudan en la comprensin. Es buena ayuda graficar la lnea del tiempo
de forma vital, es decir, la que corresponde al transcurso del acontecer de la clase,
hacindole entender su paralelismo con el paso del tiempo en los temas que est estu-
diando.
Es de suma importancia el vocabulario y el lenguaje utilizado. Hay que constatar si lo en-
tiende o se limita a utilizarlo sin saber con claridad lo que dice y si es as, clarifcalo por-
que de otro modo no asimilar los conceptos y contenidos de forma razonada y precisa.
Prestad especial atencin a los conceptos temporales, al orden lgico y secuencial de los
acontecimientos, relaciones y consecuencias entre ellos. Garantizar la precisin en lo
tangible y real, en lo posible, lo imaginario, lo prximo, lo lejano.
Empezar o terminar el tema con un mapa conceptual constituye una estrategia til. Per-
mite al nio organizar los conceptos de manera ordenada.
52
Educacin Artstica: El nio sordo encierra en s las mismas potencialidades que los de-
ms. Pero precisamente por las reducciones de oportunidades de interaccin con el entor-
no la Educacin Artstica adquiere una importancia tal vez mayor. Sin poner lmites. No
slo la pintura, el teatro o el deporte. No son pocas las personas sordas que en la danza e
incluso la msica llegan a encontrar espacios de satisfaccin y gozo, aunque estos sean
distintos a los de la persona oyente. No podemos poner lmites al ser humano. No obstan-
te, habr que estar alerta para introducir las necesarias adaptaciones curriculares y supre-
sin de contenidos.
Lenguas extranjeras: En general es un rea que puede requerir importantes adaptaciones
curriculares. Por ejemplo la reduccin de la materia, de la parte oral o de determinadas di-
ficultades en la estructura lingstica del idioma. Pero aun de forma limitada y de acuerdo
a la particularidad de cada nio, la lengua extranjera le enriquece.
Distinta consideracin van a requerir los nios implantados muy tempranamente o con
funcionalidad auditiva, que presentan interesantes habilidades para otras lenguas distin-
tas a las suya y para los que constituyen un instrumento eficaz de estimulacin de la fun-
cionalidad auditiva.
El estudio. La dificultad bsica en el estudio para un nio de reducida funcionalidad
comprensiva y expresiva se centra en el lenguaje y en la comprensin lectora. La com-
prensin limitada de las explicaciones dadas en el aula, que se clarifican poco despus en
el momento del estudio porque la comprensin lectora tambin es limitada, hace que el
estudio sea una tarea ardua y sin atractivo.
Es til y eficaz adaptar los textos a su capacidad lingstica y lectora. Con todo, estos tex-
tos adaptados necesitan de una explicacin previa, de la seguridad de que el nio puede
entenderlo y de que vale la pena exigirle el esfuerzo de leer y estudiar porque en ello se
afianzan sus aprendizajes. Muchas de estas adaptaciones van a ser tiles tambin para
otros nios del aula que necesitan tambin un apoyo en la lectura comprensiva.
Junto al esquema o mapa conceptual utiliza breves resmenes de los contenidos a estu-
diar, para los que son vlidas las observaciones hechas al hablar de la lectura comprensi-
va. Por ello, en estos textos de estudio:
Introduce trmino desconocidos de forma paulatina. Explcaselos e intenta intro-
ducir breves descripciones en el texto. (por ejemplo entre parntesis o en la misma
frase).
Sustituye otras palabras desconocidas que no decidas no utilizar en ese momento
por sinnimos ms usuales.
Repite con frecuencia los trminos nuevos que has decidido, de modo que tenga
oportunidad de leerlos en frases distintas y repetidas veces.
Utiliza inicialmente frases breves, directas y sencillas, de modo que las ideas re-
sulten muy claras. Poco a poco introduce las oraciones compuestas. La coordina-
cin no ofrece dificultad. S las oraciones subordinadas que requieren de un traba-
jo especifico en el rea de lengua al tiempo que la utilizacin prctica en la con-
versacin y la lectura.
Sin una preparacin previa no uses prrafos largos en los que parezcan varias ide-
as. Parte de lo sencillo pero no olvides nunca ir aumentando la complejidad. Se
debe convertir en lector eficaz y autnomo.
53
Alguna sugerencia ms
Una manera que favorece la participacin del nio sordo en las explicaciones y actividades
del aula es colocando a los alumnos en semicrculo, cerca del maestro y de forma que el dis-
capacitado auditivo pueda ver tambin a sus compaeros cuando hablan. Y adems beneficia
a todo el grupo.
Un gesto o una mirada del profesor sealando al nio que va a intervenir, centra la atencin
del nio sordo y de todos los dems. Si adems el profesor reitera brevemente las repuestas
de los nios, el grupo entero sale tambin ganando.
Las preguntas han de ir dirigidas tambin al nio o nia sordos. Ser necesario acomodar la
expresin y la velocidad de la pregunta al nivel de comprensin del nio sordo, y darle tiem-
po para la respuesta.
Las imgenes, los dibujos, unas lneas en la pizarra que subrayan las ideas le ayudan a com-
prender. Mejor dicho, les ayuda a comprender. La intervencin del profesor es ms clara y
ms amena.
Cunto ayuda y dinamiza la expresividad, el gesto, el movimiento corporal!. Comunicar no
es ofrecer slo datos fros, sino un compromiso corporal que lo enriquece. Si adems se
complementa con una ayuda grfica an ser mejor.
La participacin gil y dinmica de profesor y alumnos har la actividad del aula viva y com-
prensible. El nio sordo debe participar, ser invitado a opinar, sugerir, responder. No lo har
correctamente, pero no es el momento para corregir la pronunciacin o la estructura lingsti-
ca, s para tomar nota de sus errores.
Es mejor que las explicaciones no sean muy largas. Intercambio de opiniones o de idas, inter-
venciones espontneas la harn ms interesante y comprensible para todos. Tambin para el
nio sordo.
Sus dudas e interrogantes son similares a las del resto de los alumnos. Despierta su inters por
transmitir a sus compaeros las respuestas a sus dudas y preguntas.
Las pruebas escritas han de estar redactadas en un lenguaje asequible para l. Slo de esta
forma es posible una correcta evaluacin.
Necesitar apoyos individuales siempre que pueda perderse en las explicaciones generales.
Un maestro que descubra su potencial y le exija con confianza ser el mejor garante de su
integracin, ahora de nio, y maana de adulto.
54
Consideradas de manera estrictamente independiente las dos tienen ventajas y las dos, serios
inconvenientes. Exigir que el nio con una determinada discapacidad alcance la normaliza-
cin y sea como los dems, es el gran riesgo de la integracin. Tolerar, admitir las dife-
rencias, `porque son as, sin exigir, sin pretender nada o muy poco, puede ser el gran riesgo
de la inclusin. Por eso ambas posturas deben ir juntas. El centro educativo es al mismo tiem-
po el lugar en el que cada nio tiene su espacio desde su propia diversidad y el lugar, en el
que cada uno tambin, desde su identidad, es impulsado a la superacin y al crecimiento. In-
clusin e integracin escolar deben devenir en la inclusin e integracin familiar y social.
Esta es una reflexin importante para la educacin en general, y lo es especialmente para la
educacin del nio con discapacidad auditiva. Para l, es destructiva una consideracin en la
que la socializacin se convierta casi en el nico objetivo, como lo es tambin el rigor de la
igualdad, el olvido de la discapacidad auditiva.
El logro de los objetivos acadmicos para un nio sordo es sumamente importante. Sus ca-
pacidades personales le permiten, como a cualquier otro nio, alcanzar unas destrezas y unos
conocimientos que pueden contribuir eficazmente a su desarrollo global, al de un auto con-
cepto positivo. Saberse y sentirse reconocido en sus capacidades, como los dems, es su dere-
cho. Y la escuela debe ayudarle a ello.
Si el centro educativo contribuye a su proceso de crecimiento, el mejor desarrollo de su capa-
cidad comunicativa, la consecucin de los objetivos acadmicos, la relacin social de amistad
y compaerismo, la autonoma y la autoestima, es que esa escuela es su lugar, el adecuado.
Si por el contrario no se lo permite, si el maestro intuye que hay una riqueza personal apri-
sionada, que no encentra un espacio de crecimiento, es que tal vez necesite respuestas educa-
tivas diferentes. La honestidad profesional, el amor y el respeto hacia ese nio exigen la mani-
festacin prudente y valiente al tiempo de la situacin, y la bsqueda de alternativas ms co-
herentes.
55
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