El documento recepcional

Gua didctica para su integracin

Rodolfo Castaeda Ramrez

Agradecimientos

Es una obra que se pospone cada vez que hay ciertas tentativas de una reforma a
Educacin Normal, en razn de propuestas para obtener el ttulo de Licenciatura.
Pero, finalmente integro esta idea, posiblemente una vieja idea de escribir un libro
que ayuda a objetivizar el pensamiento acadmico de los estudiantes que cursan
Licenciatura en las Escuelas Normales y que, por prescripcin curricular han de
integrar un documento recepcional con ciertas caractersticas tcnicas y
acadmicas. Es un reto y meta a cumplir que los sube al tren con confusiones,
desencuentros porque se enfrentan a una serie de actividades que demandan
competencias investigativas. En el principio, a medio camino y al final han estado
los estudiantes desde la Reforma 1997 y 1999 a los planes de Estudio de Educacin
Normal. Gracias a las confusiones de los estudiantes y tambin de los Asesores de
sptimo y octavo semestre, la idea de reinventar la integracin del documento
recepcional se materializa en un texto, que seguro es, servir de gua. Agradezco a
los lectores correctores por la minuciosidad de sus observaciones que mejoran en
todo al texto.
El plan de la obra

Se disea para que se acceda a l por cualquier apartado o apndice, segn la

necesidad del estudiante o asesor, se trata de atender la dificultad para integrar
cada apartado del documento recepcional, inclusive remitir a otros libros para su
consulta en caso del deseo de profundizar o clarificar la dificultad. Al inicio de cada
apartado encontrar el estudiante un esquema que muestra la idea del contenido
de cada apartado. Su escritura tiene su origen en las orientaciones acadmicas para
la elaboracin del documento recepcional, bsicamente se trata de mostrar de forma
didctica el proceder encada uno de los apartados. En virtud del propsito del
propsito del libro se integra con los siguientes temas: La idea de ensayo, el texto
acadmico, la estructura del documento recepcional, El tema de estudio, la
descripcin, las preguntas, el contexto, fundamentar el tema de estudio, Las
definiciones, el diario del maestro Registro, propuestas de anlisis, las
conclusiones, los anexos. El APA ms all de las citas. Todo el texto es una
sugerencia didctica. Otros aspectos que tambin se observa de necesidad
acadmica es la organizacin de los prrafos y la formulacin de las ideas, adems
se incluyen recursos gramaticales que podran resultar tiles y finalmente se
integran recomendaciones para comenzar una definicin.
Primera parte

El eje giratorio del documento recepcional: las orientaciones acadmicas

El stimo y octavo semestre de la Licenciatura en Educacin secundaria con

Especialidad en Espaol articula tres actividades: Diseo de Propuestas
Didcticas, Trabajo Docente y Documento Recepcional, ste como resultado
de las dos primeras. El puente que comunica a las tres actividades es un
ejercicio que demanda observacin, recuperacin de informacin,
organizacin de la informacin, sistematizacin, anlisis y reflexin, para
comunicar finalmente por escrito sus hallazgos (experiencias) al atender
situaciones educativas que dificultan el aprendizaje, fundamentalmente son
esfuerzos intelectuales y la puesta en marcha de habilidades investigativas.

La visin formativa del documento recepcional

Para comprender el propsito formativo del documento recepcional necesario

es hacerlo desde el principio de la complejidad que necesariamente conduce
a la relacin. Hay una condicin formativa para lograrlo: el pensamiento
crtico. Si se revisa la idea de complejidad, el estudiante normalista ha de
integrar una red entre diseo-trabajo docente-documento recepcional. Se
genera un movimiento dialctico mediado por el pensamiento crtico. La
complejidad como horizonte epistemolgico bsico en la integracin
permanente de las tres actividades. Que se han de distinguir, pero no separar.
Lo que aleja al alumno de la idea de articulacin. As la complejidad no elimina
a la simplicidad, la complejidad se convierte en salvadora, en hroe justo en
donde el pensamiento simplificador comete algn error; las tareas son:
organizar, sistematizar, integra, distingue la actividad de otras. El
pensamiento simplificador desintegra, se trata de integrar el pensamiento que
simplifica y separa la realidad, causa de su incomprensin. La consecuencia
es mutilar la realidad, ocultarla. La idea fundamental es articular dominios,
ligarlos para formular un cuerpo real coherente que sea comprensible,
consciente a todo sujeto que acceda a su lectura. Aunque de entrada no se
arriba a la totalidad es fundamental estar consciente de que hay un esfuerzo
por comprender una totalizacin de la totalidad. Es tico que tambin el
pensamiento complejo se enfrenta a la incompletud del conocimiento. Lo
importante es reconocer los puntos coyunturales de articulacin para no
aislarlos.
El documento recepcional en el sentido de lo complejo se proclama por proyectar
un saber integrado en el que se reconoce su incompletud, ha de alejarse del
sndrome de lo parcelarizado, no puede aislar cada apartado, mucho menos el tema
de estudio de su contexto, las propiedades de su caracterizacin, antecedentes, de
su devenir. El estudiante a pesar de la idea de articulacin lo ha de invadir la idea
de la incertidumbre y la ambigedad. Ha de considerar que el conocimiento no tiene
certeza eterna y que lo que integra puede mirarse desde otras perspectivas tericas
o bien de experiencias. En el esfuerzo de integrar y articular se ha de considerar la
fuerza de la organizacin de la integracin para expresar una idea.
Para ello se ha de recuperar y organizar aquella informacin significativa para
ejercitar la habilidad de distinguir y asociar-identificar, as como jerarquizar aquello
que considera esencial y secundario, para lograr focalizar el tema de estudio. Este
actuar requieren de capacidad de razonamiento lgico acompaado de algn
paradigma terico con los que se identifica. El ejercicio intelectual que da cuerpo a
esta idea es el proceso de seleccin de aquella informacin inexplicable para darle
sentido, forma porque ah radica la confusin de la situacin educativa que se
atiende. No puede procederse a seleccionar y rechazar aquella informacin
inexplicable. As se constituye la articulacin de los eventos que Al mirar con ms
atencin, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones,
interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro
mundo fenomnico. As es que la complejidad se presenta con los rasgos
inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigedad, la
incertidumbre... De all la necesidad, para el conocimiento, de poner orden en los
fen- menos rechazando el desorden, de descartar lo incierto, es decir, de
seleccionar los elementos de orden y de certidumbre, de quitar ambigedad,
clarificar, distinguir, jerarquizar... Pero tales operaciones, necesarias para la
inteligibilidad, corren el riesgo de producir ceguera si eliminan a los otros caracteres
de lo complejo; y, efectivamente, como ya lo he indicado, nos han vuelto ciegos.
Pero la complejidad ha vuelto a las ciencias por la misma va por la que se haba
ido. El desarrollo mismo de la ciencia fsica, que se ocupaba de revelar el Orden
impecable del mundo, su determinismo absoluto y perfecto, su obediencia a una
Ley nica y su constitucin de una materia simple primigenia (el tomo), se ha
abierto finalmente a la complejidad de lo real. Se ha descubierto en el universo fsico
un principio hemorrgico de degradacin y de desorden (segundo principio de la
Termodin- mica); luego, en el supuesto lugar de la simplicidad fsica y lgica, se
ha descubierto la extrema complejidad microfsica; la partcula no es un ladrillo
primario, sino una frontera sobre una complejidad tal vez inconcebible; el cosmos
no es una mquina perfecta, sino un proceso en vas de desintegracin y, al mismo
tiempo, de organizacin. Finalmente, se hizo evidente que la vida no es una
mustancia, sino un fenmeno de auto-eco-organizacin extraordinariamente
complejo que produce la autonoma. Desde entonces es evidente que los
fenmenos antroposociales no podran obedecer a principios de inteligilibilidad
menos complejos que aquellos requeridos para los fenmetos naturales. Nos hizo
falta afrontar la complejidad antropo-social en vez de disolverla u ocultarla. La
dificultad del pensamiento complejo es que debe afrontar lo entramado (el juego
infinito de nter-retroacciones), la solidaridad de los fenmenos entre s, la bruma,
111 incertidumbre, la contradiccin. Pero nosotros podemos elaborar algunos de los
tiles conceptuales, algunos de los principios, para esa aventura, y podemos
entrever el aspecto del nuevo paradigma de complejidad que debiera emerger. Ya
he sealado, en tres volmenes de El Mtodo,' algunos de los tiles conceptuales
que podemos utilizar. As 1. E. Morin, El mtodo, Tomo I, La naturaleza de la
naturaleza, Madrid, Ctedra, 1981. Edicin original francesa: La methode, tomos 1
y 2, Pa-ris Du Seuil (1977-1980). Nueva edicin, coleccin Points, Du Seuil (1981-
es que, habra que sustituir al paradigma de disyuncin/
/reduccin/unidimensionalizacin por un paradigma de distincin/conjuncin que
permita distinguir sin desarticular, asociar sin identificar o reducir. Ese paradigma
comportara un principio dialgico y translgico, que integrara la lgica clsica
teniendo en cuenta sus lmites de facto (problemas de contradicciones) y de jure
(lmites del formalismo). Llevara en s el principio de la Unitas multiplex, que escapa
a la unidad abstracta por lo alto (holismo) y por lo bajo (reduccionismo). Mi propsito
aqu no es el de enumerar los mandamientos- del pensamiento complejo que he
tratado de desentraar,' sino el de sensibilizarse a las enormes carencias de nuestro
pensamiento, y el de comprender que un pensamiento mutilante conduce,
necesariamente, a acciones mutilantes. Mi propsito es tomar conciencia de la
patologa contempornea del pensamiento. La antigua patologa del pensamiento
daba una vida independiente a los mitos y a los dioses que creaba. La patologa
moderna del espritu est en la hiper-simplificacin que ciega a la complejidad de lo
real. La patologa de la idea est en el idealismo, en donde la idea oculta a la
realidad que tiene por misin traducir, y se toma como nica realidad. La
enfermedad de la teora est en el doctrinarismo y en el dogmatismo, que cierran a
la teora sobre ella misma y la petrifican. La patologa de la razn es la
racionalizacin, que encierra a lo real en un sistema de ideas coherente, pero parcial
y unilateral, y que no sabe que una parte de lo real es irracionalizable, ni que la
racionalidad tiene por misin dialogar con lo irracionalizable. An somos ciegos al
problema de la complejidad. Las disputas epistemolgicas entre Popper, Kuhn,
Lakatos, 2. E. Morin, Ciencia con conciencia, Barcelona, Anthropos, 1984. Edicin
original francesa: Science avec concience, Pars, Fayard (1982). Nueva edicin,
coleccin Points, Du Seud (1990), pp. 304-309. 34 Feyerabend, etc., lo pasan por
alto.' Pero esa ceguera es parte de nuestra barbarie. Tenemos que comprender que
estamos siempre en la era brbara de las ideas. Estamos siempre en la prehistoria
del espritu humano. Slo el pensamiento complejo nos permitira civilizar nuestro
conocimiento.

la relacin entre el ejercicio de la prctica profesional que

realizan con los adolescentes de educacin secundaria, el diseo de
propuestas
didcticas, la reflexin sobre la experiencia obtenida en esta prctica y el
estudio
sistemtico de los aspectos que dan sentido a esta experiencia sucesiva para
enriquecerla.
El estudio a profundidad de temas relacionados con la prctica docente
permiten,
adems de elevar la competencia del estudiante y consolidar su formacin
profesional, obtener un producto acadmico: el documento recepcional, con
un sentido distinto a lo que suele ser este trabajo, concebido usualmente bajo
la modalidad de tesis.
El trabajo docente, el anlisis de las experiencias que de l derivan, el diseo
de propuestas didcticas y la elaboracin del documento recepcional,
constituyen
un conjunto de experiencias formativas que deben estar articuladas para
que aporten al desarrollo de las competencias profesionales de los
estudiantes.
En este sentido, el documento recepcional ser resultado de una actividad
sistemtica
que los estudiantes llevan a cabo de manera autnoma, producto de su
experiencia docente y de su reflexin sobre sta.
Durante los cursos que comprende la licenciatura, los estudiantes han
adquirido
conocimientos y experiencias que, a travs de un trabajo directo con
los adolescentes con actividades de enseanza propias de la especialidad,
les
han permitido desarrollar habilidades y competencias docentes; de manera
particular,
en los dos ltimos semestres de la formacin inicial se propicia que los
12

estudiantes desarrollen una experiencia estructurada y sistemtica que les

permite
conjugar los dos aspectos que integran una verdadera formacin profesional:
la teora y la prctica.
El contacto real con la prctica bajo la tutora de un maestro experimentado,
la estancia en la escuela, el trabajo con los adolescentes y la relacin con
ellos en los diversos grupos y grados escolares durante periodos
prolongados,
junto con la posibilidad de hallar sentido a lo que se hace y se observa, de
analizar
y mejorar esa prctica a partir de la oportunidad que ofrece el Taller de Diseo
de Propuestas..., son experiencias que ayudan a evitar deformaciones que
suelen ser comunes en la formacin profesional: el teoricismo o el empirismo.
Cmo se logra que efectivamente el saber se convierta en un componente
de la accin y no en un simple conjunto de conocimientos que se considera
indispensable que los estudiantes adquieran?
En el desarrollo de las actividades del trabajo docente y del Taller de Diseo
de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente se propicia que la
experiencia
de los estudiantes normalistas se alimente con la reflexin, a fin de que la
aportacin formativa de esa experiencia se enriquezca. Se busca que los
estudiantes
continen desarrollando la capacidad de observar, de recopilar y organizar
informacin, de analizar, de criticar, para avanzar desde esas experiencias
intelectuales
con el apoyo del estudio y la teora; con ello se propicia que los estudiantes
busquen explicaciones y comprendan desde diferentes perspectivas y
con mayor profundidad aquello que les preocupa. La reflexin sobre el trabajo
docente favorece la reformulacin oportuna de muchas prcticas, probar y
volver a discutir; ello permite a su vez formar en los estudiantes una actitud
de
evaluacin permanente y de mejoramiento de su desempeo como
profesores.
Asimismo, esta vinculacin entre accin y conocimiento da la oportunidad
al estudiante de usar la investigacin como herramienta para fortalecer su
formacin
profesional, tal como lo ha venido haciendo a lo largo de la licenciatura
y se ha orientado de manera particular por el trabajo que se realiza en el
Taller
de Diseo de Propuestas...
El esfuerzo que realiza el estudiante es muy importante en su formacin
pues a partir de l se puede generar una actitud profesional, analtica, creativa
y una disposicin y capacidad para responder ante situaciones imprevistas
que
permitan al futuro maestro cuando observa que sus formas comunes de
tra13
bajo no estn logrando los resultados esperados disponer de un conjunto de
alternativas pedaggicas pero, sobre todo, tener la disposicin de adaptar sus
formas de trabajo a las exigencias de la realidad, en lugar de tratar de adaptar
la realidad de quien se educa a las formas de trabajo del maestro, que es lo
que generalmente tiende a hacerse y que produce efectos perniciosos.
Esta manera de concebir y desarrollar la experiencia formativa de los
estudiantes
normalistas hace posible la integracin de la accin prctica con el saber
acadmico, lo que constituye en la actualidad uno de los grandes problemas
y
retos que se enfrentan en la formacin superior en cualquiera de sus campos.
Cmo vincula el estudiante normalista ese saber adquirido durante los
tres primeros aos de su carrera, en Trabajo Docente y el Taller de Diseo
de
Propuestas..., con el documento recepcional?
El sentido que tiene el documento recepcional como un producto de la
formacin en la licenciatura, es que constituye una importante experiencia de
aprendizaje. Al elaborarlo el estudiante ejerce las capacidades de percibir
sucesos,
pensarlos reflexivamente, analizarlos, formular argumentos y comunicarlos
por escrito. El documento recepcional no es, como se le suele considerar, un
requisito de demostracin final de competencia.
La elaboracin del documento recepcional debe coincidir con las finalidades
de la formacin inicial y con el perfil profesional definido en el plan de
estudios.
Con lo anterior se quiere destacar que se trata de estudiantes que estn
culminando su formacin inicial y no de investigadores, especialistas o
maestros
con un largo ejercicio profesional. Este criterio no devala el documento
recepcional, sino que lo sujeta a parmetros realistas. Un estudiante que es
capaz
de comunicar una experiencia genuina de observacin y de prctica, y de
hacerlo
de manera reflexiva y argumentada, puede aportar de manera real, as sea
modesta, al conocimiento de un fenmeno, al enriquecimiento de las formas
de
enseanza, a la prueba de una estrategia o un recurso didctico, al anlisis
de un
problema relevante que identific en el lugar donde realiz su trabajo
educativo.
Esa aportacin es seguramente ms valiosa que tratar de construir un
discurso
pretencioso, cargado de referencias bibliogrficas, aunque stas no sean
pertinentes
al tema o no hayan sido cuidadosamente estudiadas.
Mediante un documento con estas caractersticas se pretende evitar que el
trabajo recepcional de los estudiantes se convierta en una experiencia intil,
14

poco genuina, costosa, desvinculada de la experiencia adquirida y que slo

sirve
para cumplir un requisito burocrtico.
El documento recepcional debe entenderse como un ejercicio intelectual
derivado de la reflexin sobre la prctica, para analizar a profundidad y
explicar
con base en la experiencia y en los aportes tericos pertinentes un
problema
educativo concreto que da cuenta de las condiciones reales en las que se
realiza
la labor docente, de los factores que intervienen e influyen en ella y de las
relaciones entre dichos factores y las formas en que funciona y se organiza
la escuela
secundaria.
Usualmente, los documentos que los estudiantes normalistas han elaborado
con fines de titulacin se han centrado en descripciones generales y
superficiales
sobre las condiciones fsicas, materiales y del contexto en que se ubica el
plantel, as como en una caracterizacin tambin general de la poblacin
que
asiste a l, pero se otorga escasa importancia al proceso educativo que tiene
lugar
en esa escuela, al papel que juegan en ella los maestros y a la atencin que
reciben los adolescentes.
Desde otra perspectiva, se ha intentado que los estudiantes desarrollen un
trabajo
de investigacin que con frecuencia ha consistido, sobre todo, en el
seguimiento
de un modelo o mtodo de investigacin formal ms que en el planteamiento
de problemas y elaboracin de explicaciones acerca de hechos o procesos
de
la realidad educativa concreta. Con ello se ha propiciado el uso excesivo de
informacin
transcrita de distintas fuentes y autores que con la intencin de dar
al trabajo un carcter cientfico o acadmico ha llevado al estudiante al
empleo de tecnicismos y categoras que dan una supuesta formalidad
acadmica
al trabajo, aunque no siempre ayudan a comprender el tema o problema de
estudio.
El documento recepcional que se propone en esta licenciatura es un ensayo
de carcter analtico y explicativo en el que los estudiantes normalistas
expresan
una visin particular sobre un tema, exponen ideas, reflexiones y puntos
de vista personales sobre sus experiencias docentes, fundamentados en
argumentos;
este escrito se caracteriza tambin porque refleja el pensamiento genuino
de su autor. Para su elaboracin, los estudiantes ponen en juego las
competencias que forman parte de los rasgos del perfil de egreso que se
establecen
en el plan de estudios, especialmente los que corresponden al campo de
15

las habilidades intelectuales especficas, segn el cual el estudiante formado

con
este plan de estudios:
Posee alta capacidad de comprensin del material escrito y tiene el hbito
de la lectura; en particular, valora crticamente lo que lee y lo relaciona
con la realidad y, especialmente, con su prctica profesional.
Expresa sus ideas con claridad, sencillez y correccin en forma escrita y
oral; en especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar,
explicar
y argumentar, adaptndose al desarrollo y caractersticas culturales de
sus alumnos.
Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafos intelectuales
generando
respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias. En
consecuencia, es capaz de orientar a sus alumnos para que stos adquieran
la capacidad de analizar situaciones y de resolver problemas.
Tiene disposicin y capacidades propicias para la investigacin cientfica:
curiosidad, capacidad de observacin, mtodo para plantear preguntas y
para poner a prueba respuestas, y reflexin crtica. Aplica esas capacidades
para mejorar los resultados de su labor educativa.
Localiza, selecciona y utiliza informacin de diverso tipo, tanto de fuentes
escritas como de material audiovisual, en especial la que necesita para su
actividad profesional.2
Los logros de otros rasgos del perfil de egreso que forman parte de los
campos de dominio de los propsitos y los contenidos de la educacin
secundaria,
competencias didcticas, identidad profesional y tica, as como de
capacidad
de percepcin y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la
escuela, se manifiestan en el desempeo mismo del estudiante, en las
distintas
actividades que implica el trabajo docente.
2 SEP, Licenciatura en Educacin Secundaria. Plan de estudios 1999. Documentos bsicos,
Mxico, 1999, p. 10.

17

II. CRITERIOS BSICOS PARA LA ELECCIN

DEL TEMA Y EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

U na de las tendencias ms comunes en la elaboracin de un

documento
recepcional es la eleccin de temas panormicos, demasiado
generales o ambiciosos que los futuros maestros no estn en condiciones
de desarrollar porque implican un estudio especializado y un amplio
conocimiento para manejarlos con el nivel de profundidad que sugieren en s
mismos. La pretensin de elaborar, por ejemplo, una investigacin sobre los
procesos de aprendizaje de los adolescentes o los recursos educativos en la
escuela
secundaria, rebasa las posibilidades de los estudiantes para realizarla,
puesto que
no se corresponde con las condiciones en que se desarrollan las tareas
acadmicas
en el ltimo tramo de la formacin inicial.
En el momento en que el estudiante tiene claro el tema que desea desarrollar,
es necesario precisarlo, acotarlo de tal manera que su anlisis sea factible en
el tiempo y las condiciones reales del trabajo que realiza en la escuela
secundaria.
Por ejemplo, un estudiante de la especialidad de Geografa que se ha
interesado
por analizar su propia experiencia en relacin con las dificultades que
represent para los adolescentes el aprendizaje de un contenido, podr
delimitar
el tema como Las zonas climticas en Amrica. Una experiencia didctica
con un grupo de primer grado de educacin secundaria.
Un tema como ste da una idea clara de los alcances que tendr el trabajo,
lo que no sucedera si se planteara como La enseanza de la geografa en
la escuela
secundaria, que resulta, adems de general, difcil de desarrollar, entre
otras razones porque implicara indagar las prcticas de enseanza y los
resultados
de aprendizaje en cada grado escolar y en diversas escuelas secundarias
durante periodos de tiempo demasiado amplios.
18

La precisin del tema, que ser objeto de anlisis para elaborar el documento
recepcional, tiene como principal referente el conjunto de conocimientos
y experiencias adquiridos en el estudio y en el trabajo con los adolescentes,
as como los que resultan del intercambio y la reflexin sobre la prctica que
se lleva a cabo en el espacio del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas
y
Anlisis del Trabajo Docente.
Para orientar la decisin acerca del tema que el estudiante va a desarrollar
en su documento recepcional conviene retomar las situaciones o
experiencias
que se han planteado durante el primer periodo del Taller de Diseo de
Propuestas...
para promover la discusin; es decir, cuestiones para cuya solucin o
explicacin se requiera articular la informacin procedente de diferentes
fuentes,
elaborar argumentos y presentar evidencias.
Para ayudar a decidir el tema es importante que los estudiantes revisen
de nueva cuenta el expediente que han conformado en los semestres
anteriores,
con la intencin de que reflexionen sobre las cuestiones que ms les
llamaron la atencin. Asimismo, la revisin encaminada al diseo de las
propuestas
didcticas que se realiza durante el primer periodo del Taller de Diseo
de Propuestas... acerca de: las caractersticas de los grupos y los
adolescentes,
de los propsitos de la educacin secundaria y de la enseanza de la
especialidad
y su enfoque, de los contenidos de la disciplina, de los tipos de actividades y
del
tiempo y los recursos; puede ser una fuente de informacin til para tomar la
decisin acerca del tema a estudiar y para precisarlo.
Los problemas planteados deben relacionarse con situaciones que se
presenten
durante el trabajo docente, con los ncleos temticos o, en general, con
el desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes,
atendiendo
a los propsitos del Taller de Diseo de Propuestas..., que es el espacio
curricular
en el que se inserta la elaboracin del documento recepcional, aunque
estas situaciones hubieran tenido su origen en la reflexin y el anlisis de los
semestres anteriores.
La eleccin inicial del tema o la cuestin que interesa desarrollar al estudiante
y su relacin con los propsitos educativos de la educacin secundaria y de
la
especialidad, son la base para decidir la lnea temtica en la cual se inscribir,
lo que
permitir decidir el tipo de tratamiento que se dar a dicho tema. Es posible
que el
inters por algn tema haya surgido de preocupaciones o problemas que el
estu19
diante identific durante las actividades de observacin y prctica en
semestres
anteriores y que en este periodo desee analizar sistemticamente, con base
en
el trabajo docente que realiza con los grupos de adolescentes que atiende.
Los temas del documento recepcional pueden inscribirse en una de las
siguientes
lneas temticas que se relacionan con los ncleos temticos: Los
adolescentes
y sus procesos de aprendizaje, Anlisis de experiencias de enseanza
y Gestin escolar y procesos educativos. En cualquiera de estas lneas, la
actividad
central para el desarrollo del tema est relacionada con el trabajo docente
que se da en las aulas y en la escuela secundaria.
A continuacin se presentan los criterios bsicos para precisar el tema y
decidir en qu lnea temtica se inscribir.
1. LNEA TEMTICA LOS ADOLESCENTES Y SUS PROCESOS DE APRENDIZAJE
Los trabajos inscritos en esta lnea temtica se refieren al conocimiento que
los
estudiantes normalistas logran tener de los alumnos de secundaria durante
Trabajo
Docente I y II y las formas como utilizan este conocimiento para la planeacin
y el desarrollo de las actividades didcticas propuestas.
Un trabajo en esta lnea demanda que el estudiante ponga en juego sus
habilidades
para la observacin, para relacionarse con los adolescentes dentro y
fuera del aula, dialogar con ellos, aplicar ciertas herramientas para explorar
sus
conocimientos, etctera.
El sentido del seguimiento al trabajo de los adolescentes es conocer mejor
a un pequeo grupo (de dos a cuatro alumnos) identificado en las aulas de
educacin
secundaria donde se desarrolla el trabajo docente. En estos trabajos se
incluir el anlisis del conocimiento que los estudiantes normalistas logran
tener
de los adolescentes, as como explicaciones relativas a cmo un mayor
conocimiento
de un grupo pequeo de adolescentes permite clarificar formas de
atender a los grupos y de planear actividades de enseanza considerando
sus
caractersticas.
El estudiante podr seleccionar una situacin relevante dentro de esta lnea
temtica que sea de su inters, como por ejemplo:
a) Las habilidades que ponen en juego los adolescentes para aprender un
contenido de la especialidad.
20

b) Los procesos que siguen los adolescentes para construir una nocin o
nociones de la especialidad.
c) La conformacin de grupos de referencia o amigos como parte de la
identidad de los adolescentes.
d) Adolescentes en situaciones de riesgo y el tipo de atencin educativa que
requieren.
e) El contexto sociocultural del que provienen los adolescentes y su relacin
con el aprendizaje de las asignaturas de la especialidad.
El seguimiento del trabajo de un pequeo grupo de adolescentes ayudar al
estudiante a encontrar explicaciones acerca de las formas como aprenden
los
grupos escolares, la manera en que se manifiestan los rasgos de la
adolescencia
en alumnos particulares y la forma como los adolescentes se relacionan con
los
contenidos escolares. Asimismo, permitir reconocer acciones que el
estudiante
normalista y el tutor pueden llevar a cabo desde el campo formativo o
disciplinario
de las asignaturas de la especialidad para mejorar los aprendizajes de
los alumnos. Este seguimiento contribuye tambin al desarrollo de
habilidades y
competencias en el futuro docente que le permitan construir conjuntamente
con
los adolescentes formas de interactuar con el grupo en razn de un objetivo
comn.
2. LNEA TEMTICA ANLISIS DE EXPERIENCIAS DE ENSEANZA
Esta lnea abarca temas relacionados con alguna experiencia que el
estudiante
haya desarrollado con uno o varios grupos de educacin secundaria y que
desee analizar con mayor detalle, ya sea acerca de algn contenido en
particular
o de algn componente (en el caso de Espaol: Expresin oral, Lectura,
Escritura
y Reflexin sobre la lengua); rea (en Matemticas: Aritmtica, lgebra,
Geometra, Presentacin y tratamiento de la informacin, Nociones de
probabilidad);
rubro (en Formacin Cvica y tica: Reflexin sobre la naturaleza humana
y valores, Problemtica y posibilidades de adolescentes y jvenes y
Organizacin
social, democracia, participacin ciudadana y forma de gobierno en Mxico),
funciones
del lenguaje (para el caso de Ingls), etctera.
Un trabajo en esta lnea demanda al estudiante poner en juego los
conocimientos,
la iniciativa y la imaginacin pedaggica que ha logrado desarrollar
21

durante la formacin inicial, para disear, aplicar y analizar actividades de

enseanza
congruentes con los propsitos de la educacin secundaria y de las
asignaturas
de la especialidad.
En estos trabajos se incluir el anlisis del papel que desempea el
estudiante
normalista al aplicar las estrategias de enseanza y de los adolescentes
durante
la realizacin de las actividades propuestas. Asimismo, se incluir la revisin,
de manera
similar a la realizada en el Taller de Diseo de Propuestas..., de los siguientes
aspectos:
a) Los propsitos del plan de estudios de educacin secundaria.
b) Los principios en que se sustenta el enfoque de enseanza.
c) Las estrategias didcticas utilizadas y su relacin con el enfoque.
d) Las formas de evaluar.
e) El uso que se hizo de los recursos didcticos de la escuela y del entorno.
El anlisis se sustentar en evidencias producidas en el aula (trabajos de los
alumnos, registros, observaciones del tutor, el diario de trabajo); ello permitir
al estudiante valorar sus propios logros en el desarrollo de sus competencias
profesionales.
Para analizar los elementos que se proponen, el estudiante seleccionar
algunas
de las experiencias del trabajo docente que estn relacionadas con el tema
de estudio; es decir, identificar las actividades didcticas a partir de las
cuales
va a efectuar su anlisis. Para esta eleccin puede tomar en cuenta:
a) Actividades orientadas al tratamiento de un contenido difcil.
b) El tratamiento de temas y/o contenidos secuenciados.
c) El tratamiento para un mismo contenido con actividades diversas o grupos
distintos.
d) Actividades orientadas al fortalecimiento de las necesidades bsicas de
aprendizaje.
e) Experiencias obtenidas mediante el desarrollo de una modalidad
especfica
de propuesta didctica.
La elaboracin de un trabajo de anlisis de experiencias ser til al estudiante
normalista, porque una revisin detallada de las estrategias de enseanza
utilizadas para la enseanza de una temtica especfica le permitir
reconocer
la facilidad o dificultad para favorecer que los adolescentes aprendan, le
ayuda a
conocer mejor las caractersticas de las asignaturas de la especialidad y a
iden22
tificar: a) los factores que favorecieron o impidieron el logro de los propsitos
planteados en las propuestas didcticas y b) si los problemas que se
enfrentaron
estn relacionados con las competencias didcticas propias.
3. LNEA TEMTICA GESTIN ESCOLAR Y PROCESOS EDUCATIVOS
Los trabajos que se inscriben en esta lnea tienen como finalidad que el
estudiante
encuentre explicaciones a una situacin o problema concreto relacionado
con la gestin en la escuela secundaria y las formas como repercute sta
en los procesos educativos que ah se llevan a cabo.
La elaboracin de un trabajo de anlisis de la gestin escolar y su relacin
con los procesos educativos implica que el estudiante ample su conocimiento
acerca de la complejidad del trabajo que se desarrolla en las escuelas
secundarias,
ya que en cada uno de estos planteles se manifiestan distintas concepciones
sobre lo que los alumnos deben aprender y, en relacin con ellas, se fijan
las prioridades educativas, se definen ciertas formas de dirigir y orientar el
trabajo
pedaggico, y se establecen normas explcitas e implcitas que regulan la
vida escolar.
En esta lnea se pueden desarrollar temas como:
a) La organizacin de los profesores en la escuela secundaria para fortalecer
el trabajo acadmico de los alumnos.
b) El papel que juegan los alumnos en la dinmica escolar y del aula.
c) Las situaciones problemticas del contexto local que influyen en la vida
cotidiana
de la escuela.
d) La participacin de los padres de familia en las actividades educativas de
los adolescentes.
e) La respuesta de la escuela secundaria a la diversidad cultural y social de
los
estudiantes.
Al realizar un estudio en esta lnea temtica el estudiante podr reflexionar
sobre su participacin en las actividades acadmicas que se realizan en la
escuela
secundaria, as como las posibles acciones que se pueden llevar a cabo para
mejorar
la organizacin y el funcionamiento del plantel con el fin de que impacten
favorablemente en la enseanza y el aprendizaje.
23

La bsqueda de informacin y el anlisis estn orientados hacia el trabajo

que se desarrolla en la escuela secundaria donde el estudiante realiza su
prctica
intensiva, por lo tanto, es importante que el estudiante precise el tipo de
informacin
que necesita y las formas ms adecuadas para obtenerla porque implica
estudiar lo que ocurre en el aula y en la escuela. El estudio de cualquier tema
en
esta lnea considerar el anlisis de cuestiones que permitan identificar la
relacin
entre la gestin de la escuela y la calidad del servicio:
a) Las prioridades educativas de la escuela secundaria.
b) Las formas de participacin de los actores de la escuela
c) La importancia de las actividades acadmicas en relacin con otras tareas.
d) Las caractersticas del ambiente de trabajo en la escuela secundaria.
En el tratamiento de un tema dentro de esta lnea se considerarn los
siguientes
aspectos:
El tema que se seleccione debe tomar como referente bsico el anlisis
de la prctica docente desarrollada en la escuela secundaria.
Para apoyar la elaboracin del documento recepcional es conveniente
que se seleccionen y consulten algunos de los materiales propuestos en el
ncleo temtico La escuela y el contexto del que proceden los adolescentes,
con el fin de contrastar las ideas planteadas en los textos con los
hallazgos obtenidos del anlisis de la prctica.
Es indispensable disponer de informacin sobre lo que ocurre no slo en
el aula, sino tambin en la escuela secundaria. En este sentido, se debe
prever el tiempo que ser necesario para recopilar la informacin que d
respuesta a las preguntas que el estudiante se haya planteado, as como
preparar los instrumentos necesarios para recopilar dicha informacin
(guas de observacin y de entrevista).
Establecer comunicacin con los directivos de la escuela secundaria y con
el
personal docente para darles a conocer la finalidad de su estudio y el tipo de
informacin que va a requerir, a fin de contar con su apoyo.

25
III. LAS CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE ELABORACIN

U sualmente, la elaboracin de cualquier tesis se ha asociado con la

idea
de una investigacin acadmica formal que supone, errneamente, que
hay un solo mtodo cientfico y un solo mtodo expositivo en la ciencia
que se caracteriza por lo siguiente:
Que toda investigacin procede siguiendo ese mtodo y que los trabajos
que no se apegan a l no son cientficos. Esto ha generado que la atencin
de quienes escriben una tesis se centre en las caractersticas formales
del documento, en el cumplimiento de los pasos estipulados por el mtodo
de investigacin3 y no en la indagacin y en la construccin de explicaciones
al problema que se estudia. As, la informacin tcnica que los
estudiantes obtienen puede ayudarles a tener ideas acerca de los pasos a
seguir para producir el escrito, pero no a encontrar orientaciones precisas
para tratar un tema de inters particular, relacionado con la complejidad
de la experiencia en el trabajo docente que es, adems, nica e irrepetible.
Que el procedimiento nico, supuestamente usado por todos los cientficos,
tiene como elementos fundamentales en su trabajo, los siguientes:
La delimitacin de un marco terico que fundamente el trabajo. Un cientfico
no procede de esa manera; l desarrolla su investigacin basado
en los conocimientos y preguntas que ha acumulado. Por lo tanto, carece
de sentido insistir en la transcripcin de informacin planteada
3 Sobre estos temas hay grandes y pequeos tratados, sin embargo, ninguno ha
sido escrito por un investigador cientfico; aun los ms voluminosos, son tal vez de
especialistas en metodologa, que no ejercen realmente el trabajo de investigacin
cientfica.
26

por uno o varios autores, en la idea de que debe haber ideas aportadas
por investigadores que den sustento al trabajo que otro (el estudiante)
desarrolla. El sustento de un trabajo como el que se pretende
que elaboren los futuros maestros es el conjunto de explicaciones que
realizan respecto al problema o tema que estudian. Por ello, se propone
que usen la informacin disponible la obtenida de la experiencia
de trabajar con los adolescentes y, por supuesto, la de los textos que han
revisado durante su formacin para contrastarla con aportaciones de
otros estudiosos del tema y para plantearse nuevos problemas.
Las hiptesis. No todas las formas de investigacin requieren formulacin
de hiptesis. Hay hiptesis implcitas que se someten a prueba en
el transcurso de la investigacin. Muchos investigadores han encontrado
datos y explicaciones extraordinarias sin hiptesis; incluso, sucede
que el hallazgo importante de su trabajo es producto de una desviacin
natural del esquema de investigacin que el investigador habra presupuesto:
es frecuente que, al buscar explicaciones a un problema el
proceso lleve al investigador a identificar otro que le exige desviarse y
dedicarse a preguntar, a reflexionar sobre lo que encuentra que es til
e interesante.
La bibliografa. El valor y la utilidad de las fuentes de informacin est en
funcin de que el estudiante sepa usarlas para satisfacer necesidades
reales de conocimiento. La revisin de una fuente permite, por una
parte, comprender e interpretar las ideas del autor, y por otra, elaborar
planteamientos personales provocados por la lectura y la reflexin sobre
las ideas del autor. Esta elaboracin intelectual es probablemente la
aportacin ms enriquecedora del contacto con la bibliografa y la que
ms ha tendido a menospreciarse en un trabajo de tesis. Es frecuente
encontrar en los trabajos de tesis un exceso de citas bibliogrficas, en
el entendido de que las ideas que parecen ser centrales, tienen que
haber sido aportadas por algn autor distinto al de la tesis. Una exigencia
de esta naturaleza ignora la capacidad de elaborar ideas propias y
de expresarlas, aun cuando no haya una fuente especfica que citar.
Una cita bibliogrfica tiene sentido si efectivamente se ley el texto y si
es pertinente para el argumento que se usa. El trabajo con la bibliografa
27

forma parte del proceso permanente de revisin que acompaa a la

elaboracin
del documento recepcional; de ninguna manera se trata de
una tarea final que se realiza una vez redactado el documento, en la
que el estudiante simplemente explora qu textos abordan tema y los
incluye en el apartado de bibliografa.
La exploracin de la literatura internacional de investigacin educativa ms
prestigiada permitira confirmar la gran diversidad de aproximaciones
metodolgicas,
de estructuras y estilos expositivos, y de niveles de apoyo en la bibliografa
que comnmente son utilizados por los investigadores. Esta variedad est
determinada
por el tipo de objeto de estudio; por la aproximacin terica y disciplinaria
que el investigador utiliza; por la novedad del tema y la disponibilidad
de bibliografa pertinente y valiosa; por la importancia que el autor le otorga
a la polmica con posiciones distintas de la suya, y tambin por el estilo de
la investigacin y de exposicin que el investigador prefiere. A fin de cuentas,
lo
que distingue a una buena investigacin de otra que no lo es, no son las
caractersticas
formales o de procedimiento sino la pertinencia, el rigor y la seriedad
de los argumentos y datos, la claridad y la congruencia expositivas, as como
la
imaginacin y la honestidad intelectual.
En contraste con el formalismo del mtodo nico, se busca que al elaborar
el documento recepcional los estudiantes se acerquen a la realidad con una
actitud analtica que les permita reconocer en ella los sucesos que merecen
revisarse con mayor atencin; con una actitud crtica para valorar su papel
como
docentes y su influencia en el proceso educativo, en especial en los logros
que
muestran sus alumnos; con imaginacin para disear soluciones innovadoras
frente a viejos problemas y, sobre todo, para actuar con iniciativa y creatividad
frente a los retos del trabajo cotidiano. Se pretende, pues, que como resultado
de este proceso, los futuros profesores obtengan un trabajo cuyo contenido
se
base en un esfuerzo intelectual real, en lo que son capaces de hacer y que,
bsicamente,
sea un ejercicio de aprendizaje estrechamente vinculado con su experiencia
y con una reflexin verdadera sobre lo que hacen y observan.
Los rasgos que distinguen al documento recepcional de los trabajos que en
general se han realizado en las escuelas normales estn relacionados con el
proceso
de elaboracin que cada estudiante siga en funcin del tema elegido, del tipo
de informacin que utilice y las formas de organizarla y presentarla por
escrito.
28
1. LOS ESPACIOS DONDE SE ELABORA EL DOCUMENTO RECEPCIONAL
El documento recepcional es producto de un trabajo sistemtico de
reconstruccin
de la experiencia, de recoleccin y anlisis de la informacin derivada
del trabajo docente, as como de estudio en fuentes documentales. Los
lugares
donde se elabora el documento recepcional son:
a) La escuela secundaria. Es el espacio fundamental en el cual se produce la
experiencia del estudiante y por lo tanto donde se recoge la informacin
necesaria
sobre los alumnos (sus caractersticas, reacciones, logros y dificultades),
sobre el propio desempeo del estudiante en las tareas que le corresponde
realizar y sobre la escuela, los actores que participan en ella y su influencia
en el
proceso educativo. En la escuela secundaria se obtiene la informacin que
puede
ser til para explicar los hechos o procesos que el estudiante haya
seleccionado
para su documento recepcional.
b) La escuela normal. En ella se llevan a cabo actividades que propician el
intercambio de experiencias, la bsqueda de informacin y la obtencin de
orientaciones
que requieren los estudiantes para avanzar en el desarrollo del documento
recepcional. Los espacios de trabajo con estas actividades son los
siguientes:
El Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente,
en el cual los estudiantes reflexionan sobre la prctica, analizan e
identifican retos pedaggicos de su trabajo cotidiano y disean propuestas
didcticas; las ideas obtenidas en este espacio son elementos bsicos
para el documento recepcional.
 La asesora individual que recibe el estudiante para plantear sus
inquietudes,
preocupaciones y dificultades tanto en el desarrollo del trabajo docente
como en el que corresponde al documento recepcional. Esta asesora
la brinda el asesor, pero en caso de ser necesario lo har otro profesor
de la escuela normal que comparte esta responsabilidad en relacin con
el tema central del documento.
La consulta en biblioteca. La construccin del trabajo recepcional requiere
dedicar tiempo especfico a la bsqueda de informacin para conocer
sobre el tema seleccionado, de este modo es posible contrastar la
informacin
que surge del trabajo de enseanza con los aportes de algn
29

autor sobre el tema particular. Esta actividad se realiza en los tiempos que
cada estudiante determine, de acuerdo con sus condiciones personales.
El trabajo individual y autnomo que los estudiantes debern realizar en
otros espacios y momentos. Al respecto, es indispensable la organizacin
del tiempo de que dispone el estudiante para prever las acciones a
realizar durante el trabajo docente (por ejemplo, la recoleccin de la
informacin
necesaria) y para redactar el documento.
2. LA INFORMACIN SOBRE EL TEMA
El inters personal por estudiar a profundidad un tema o problema educativo
est vinculado con la necesidad de conocer ms sobre el mismo, de
comprenderlo
en su naturaleza, sus orgenes o sus implicaciones en el proceso educativo
de los adolescentes. Los conocimientos adquiridos por los estudiantes a
travs
de los distintos cursos les permiten tener ideas claras sobre algunos
problemas
que estn presentes en la dinmica cotidiana de la vida escolar; la
elaboracin
del documento recepcional es una oportunidad para ampliar su conocimiento
acerca de un hecho o proceso de especial inters para el estudiante.
Durante la elaboracin de este documento, una condicin indispensable es
saber
sobre el tema; slo as ser posible plantearse propsitos claros, es decir,
saber
qu se quiere estudiar de ese tema y para qu; a qu fuentes es necesario
recurrir,
hasta dnde es factible llegar en el anlisis y qu tipo de informacin es
necesario
recopilar.
Para contar con la informacin necesaria sobre el tema central del documento
recepcional es necesario que el estudiante recupere de manera individual
la experiencia del Taller de Diseo de Propuestas..., para realizar las
siguientes
actividades:
a) Revisar, en el conjunto de programas y materiales de apoyo para el estudio
de semestres anteriores, aquellos que tienen relacin con el problema que
se analiza en el documento. Esta revisin ser de mucha utilidad, tanto para
repasar algunos contenidos clave, como para recordar reflexiones o
cuestionamientos
que fueron motivo de discusin en el Taller de Diseo de Propuestas...
y que pueden ayudar a plantearse nuevos problemas en relacin con los
propsitos
del documento.
30

b) Seleccionar los textos que sean efectivamente tiles, necesarios y

pertinentes
en relacin con el tema a analizar. La bibliografa sugerida en los programas
de estudio y en la gua del Taller de Diseo de Propuestas... es un referente
bsico para la bsqueda de textos sobre temas diversos. Se pretende que, al
retomar los textos que ya fueron estudiados, los futuros profesores tengan
mayores
elementos para usar la informacin con propsitos ms concretos y para
estructurar los argumentos que darn sentido al documento recepcional.
c) Revisar de nueva cuenta el expediente personal y el diario de trabajo que
los estudiantes fueron elaborando durante los semestres anteriores. Estos
recursos
constituyen una fuente de informacin sobre los avances logrados, los
obstculos que se enfrentaron en la prctica educativa y las apreciaciones
individuales
sobre el propio desempeo que fueron motivo de reflexin y de revisin
con el propsito de mejorarlo.
Las actividades enunciadas, adems de permitir la recapitulacin de
conocimientos
y experiencias y la obtencin de nueva informacin, ayudarn a elaborar
ideas iniciales sobre el tema de estudio y a establecer los alcances de su
desarrollo
en el documento recepcional.
Una actitud de bsqueda y cuestionamiento constantes sobre lo que se
intenta
analizar y los hallazgos durante el proceso, permite elaborar y aportar ideas
propias, pero fundamentadas tanto en la experiencia como en el
conocimiento
acadmico que existe respecto al tema.
3. LA PRECISIN DE LOS ASPECTOS A ANALIZAR
Una condicin indispensable para determinar los aspectos que se analizarn
en
el documento recepcional es contar con informacin bsica sobre el tema
mismo:
las caractersticas de los adolescentes del grupo, las actividades realizadas
por
el estudiante y por los alumnos, y las condiciones en que se realiza el trabajo,
entre otros elementos; es importante recordar que estos aspectos se revisan
cotidianamente durante el Taller de Diseo de Propuestas..., considerando
los aspectos
anotados en los ncleos temticos. De esta manera ser posible centrar
la atencin y organizar la informacin para llevar a cabo la reconstruccin de
la
experiencia y el anlisis correspondiente.
31

Con el propsito de ordenar las ideas y saber qu tipo de informacin es

necesario obtener, conviene preguntarse hasta dnde es conveniente
desarrollar
ese tema, qu es fundamental saber y tener presente durante el trabajo
docente.
Para elaborar el documento recepcional es indispensable plantearse
preguntas,
no slo al inicio sino durante el proceso de elaboracin. Para precisar
los aspectos que sern analizados y que darn contenido al documento, es
necesario
que el estudiante tenga claridad respecto a lo que desea hacer durante
el trabajo docente, lo que quiere documentar, y las formas en que puede
proceder
para que el trabajo sea sistemtico y logre los propsitos que se ha
planteado.
4. LA RECOLECCIN DE LA INFORMACIN Y LOS RECURSOS PARA OBTENERLA
La base para el anlisis de los resultados de la prctica educativa ha sido,
desde
el inicio de la carrera, la informacin que los estudiantes normalistas obtienen
mediante el estudio sistemtico, la observacin, el dilogo con los
adolescentes,
con los padres de familia, con el tutor y con los directivos de la escuela
secundaria;
as como el trabajo en el aula y en la escuela y la reflexin sobre su propio
desempeo. En este proceso continuo han desarrollado las habilidades
bsicas
para discernir entre la informacin que es relevante registrar de acuerdo con
los eventos o sucesos que deben ser objeto de anlisis, reflexin y discusin,
y
que a la vez pueden dar evidencia de situaciones o problemas que es
necesario
revisar con mayor atencin.
El hecho educativo se caracteriza por la multiplicidad de sucesos y de
variables
que intervienen en l de manera simultnea; por esta razn, resulta imposible
captar y procesar todo cuanto sucede en el desarrollo de la actividad
docente.
Para realizar un trabajo organizado y estar en posibilidad de analizar la
informacin,
es indispensable tener ideas precisas acerca del tipo de informacin
que se requiere obtener (en el aula, en la escuela y en otros espacios, si es
el
caso), para qu va a servir y cmo se va a recopilar.
Los periodos dedicados al trabajo docente son a la vez el espacio ms
propicio
para recoger la informacin requerida, tanto para el anlisis que se lleva
32

a cabo en el Taller de Diseo de Propuestas..., como para dar contenido al

documento
recepcional. La recopilacin de la informacin depende de los aspectos
centrales que el estudiante haya decidido analizar; por ello, conviene que,
con
base en las preguntas que formulen, definan qu informacin es necesaria
para
responderlas y qu medios e instrumentos conviene utilizar en la recoleccin
de
informacin que sea til, pertinente y suficiente para describir, explicar el
hecho
o los procesos estudiados y demostrar las conclusiones obtenidas.
De acuerdo con el sentido formativo del documento recepcional, los medios
para recopilar la informacin deben estar al alcance de los estudiantes, de
modo
que puedan realizar esta tarea durante los periodos de trabajo docente, sin
descuidar o dejar de cumplir las actividades acadmicas que ste implica.
Para
ello, es conveniente que utilicen los medios con que se han familiarizado en
el
trayecto de su formacin y los documentos que han elaborado como parte de
sus actividades de estudio.
5. LA SISTEMATIZACIN DE LA INFORMACIN
La informacin que se obtiene en el trabajo docente y en otras actividades
aporta a los estudiantes los elementos fundamentales para describir, explicar
y analizar el hecho o problema que hayan seleccionado para el documento
recepcional, as como para identificar cuestiones que pueden ser objeto de
consulta
o aclaracin de dudas a travs de la asesora individual.
La revisin continua del trabajo que se desarrolla en la escuela secundaria
permite, por una parte, resolver las situaciones que se van presentando en el
trabajo cotidiano y, por otra, organizar la informacin de manera inmediata a
la experiencia, evitando as que se pierdan u olviden datos o detalles
importantes
para el anlisis de los aspectos centrales del tema objeto del documento
recepcional.
Por las razones expuestas es necesario que la sistematizacin de la
informacin
se realice en forma simultnea al trabajo docente, tal como lo han realizado
durante los semestres anteriores. Hacerlo de esta manera permitir detectar
posibles insuficiencias en la obtencin de datos, necesidades de revisin
en fuentes bibliogrficas o identificar nuevos problemas que pueden
enriquecer el
anlisis del tema principal. Adems, los estudiantes podrn detectar aspectos
es33
pecficos que requieran atenderse en relacin con la lnea temtica a la que
corresponde el tema elegido.
La sistematizacin de la informacin para elaborar el documento recepcional
implica las siguientes acciones:
a) Valorar la informacin y seleccionarla. Como se ha sealado, las preguntas
que inicialmente se plantea el estudiante para decidir los aspectos a analizar
en el documento, son tiles para saber qu informacin se necesita recopilar.
Saber distinguir, entre toda la informacin que se tiene, aquella que es
relevante
para reunir elementos suficientes que permitan explicar situaciones y
presentar
ejemplos o evidencias, cuestionar o plantear reflexiones personales acerca
de
aspectos que inquietaron al estudiante sobre su propio trabajo, sobre la
organizacin
de la escuela o sobre los adolescentes, argumentar y contrastar aspectos
concretos del tema o problema que se desarrolla en el documento
recepcional y que se manifiestan en el transcurso del trabajo docente. Al
seleccionar
la informacin se evitar su uso indiscriminado, lo que conducira a un
tratamiento superficial del tema y a un trabajo poco organizado.
b) Clasificar la informacin. Al revisar con detalle la informacin de que
dispone,
el estudiante tendr posibilidades de reconocer cul es til para responder
cada una de las preguntas que se ha planteado. El uso de instrumentos
diversos
en el acopio de informacin permite comparar datos para reconocer
similitudes
y diferencias entre situaciones e identificar algunas regularidades.
c) Responder a las preguntas planteadas inicialmente. De acuerdo con las
caractersticas del tema elegido y con los aspectos concretos que se desea
analizar, es necesario reflexionar acerca de cmo se pueden responder cada
una de las preguntas iniciales que guiaron la recoleccin de informacin. Para
responder a esas preguntas se podrn elaborar descripciones o formular
explicaciones.
Habr tambin preguntas que deban responderse a partir del planteamiento
de afirmaciones que deban demostrarse con argumentos. Estos argumentos
incluirn los datos o evidencias y sus correspondientes explicaciones
que pueden basarse en los estudios revisados; sin embargo, es necesario
tener
presente que lo ms importante son las ideas que el propio estudiante haya
elaborado al respecto.
La descripcin ayuda a relatar lo que se hace o se percibe, destacando las
caractersticas que permiten dar a conocer esos hechos con claridad. Los
testi34
monios o situaciones surgidas en el trabajo docente son importantes como
evidencias de la informacin que se recopila, pero no basta con
seleccionarlos e
incluirlos en el documento recepcional; es necesario, en cada caso, exponer
con
claridad los detalles que permitan al lector tener una idea precisa del asunto
referido en relacin con el aspecto que se analiza.
Al describir, se tendr cuidado de que la informacin no se quede en un
simple recuento anecdtico de los hechos, sino que ayude a dar cuenta de
los
aspectos centrales que interesa mostrar.
35

IV. EL ESQUEMA DE TRABAJO

D e acuerdo con las orientaciones y los criterios establecidos en los

captulos anteriores, es necesario elaborar un esquema de trabajo
que, con sentido prctico, ayude al estudiante normalista a orientar
el proceso de elaboracin de su documento recepcional, a organizar y prever
las actividades que realizar durante el tiempo de que dispone para reunir la
informacin, sistematizarla y analizarla, y para redactar el contenido
correspondiente.
El esquema de trabajo incluir los siguientes elementos:
1. El tema o problema y su ubicacin en la lnea temtica. Como se ha
sealado,
es fundamental seleccionar el tema central que se va analizar, delimitando
con precisin el grado o grados escolares, la asignatura, el contenido o el
aspecto
al que se orienta el anlisis respecto a un problema educativo concreto.
2. Los propsitos del estudio. En este apartado se incluirn las respuestas a
preguntas como: para qu va a ser til al estudiante el anlisis del tema
seleccionado?
y qu se pretende lograr a travs de l? Ello permitir, adems de decidir
la lnea temtica, valorar las posibilidades reales para llevar a cabo el anlisis
del
tema o el problema elegido, tomando en cuenta las condiciones en que se
realizar el trabajo.
3. Lo que se sabe sobre el tema. En este apartado se enunciarn los
conocimientos
generales que el estudiante tiene sobre el tema y se apuntarn las ideas
referentes a lo que hace falta saber al respecto.
4. Las preguntas que se pretende responder. La finalidad de que el estudiante
se plantee preguntas concretas desde que inicia el proceso de elaboracin
de
su documento, es contar con un referente para orientar su trabajo hacia los
propsitos
que persigue y tener claridad sobre los aspectos relevantes que en
relacin con el tema de anlisis debern atenderse en los periodos del
trabajo
36

docente. De esta manera se evitar dispersar la atencin o dejar al margen

informacin
til. Segn se muestra en el captulo III de este documento, las preguntas
iniciales son un referente para recolectar la informacin y elegir los medios
adecuados que permitan responderlas a travs de la descripcin, la
elaboracin
de explicaciones, argumentos y conclusiones basadas en los datos
obtenidos.
5. Las actividades y las fuentes de consulta. Este apartado incluir un listado
de las actividades generales que deber prever el estudiante para reunir la
informacin
requerida (de acuerdo con el tema elegido y con base en los criterios
establecidos en los captulos anteriores de este documento). Adems, como
parte de esas actividades, es necesario sealar la revisin de los textos cuyo
contenido
sea pertinente en relacin con el tema o el problema que se analizar.
Hay que recordar que la bibliografa que se registre en el documento ser
aquella que en verdad se consult y fue til para desarrollar el tema.
6. El calendario de trabajo. Este calendario tiene como finalidad la
organizacin
del tiempo y la distribucin de las actividades que implica la elaboracin del
documento recepcional en los dos ltimos semestres de la licenciatura. El
calendario
mostrar la distribucin del tiempo que prevea cada estudiante, tomando
en cuenta el trabajo docente (incluyendo el tiempo que se requiera
para recopilar informacin fuera del tiempo de clases), el tiempo destinado al
estudio autnomo, al Taller de Diseo de Propuestas..., a la sistematizacin
y
el anlisis de informacin, y a la redaccin de los captulos que integrarn el
documento recepcional.
37

V. LA ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO RECEPCIONAL

T al como se seal en el captulo I, el documento recepcional es un

ensayo de carcter analtico y explicativo en el que los estudiantes

normalistas
expresan una visin particular sobre un tema, exponen ideas,
reflexiones y puntos de vista personales sobre sus experiencias docentes,
fundamentados
en argumentos.... Para su elaboracin, los estudiantes normalistas
ponen en juego las competencias que forman parte de los rasgos del perfil de
egreso que establece el plan de estudios.
La estructura del documento, de acuerdo con lo sealado anteriormente,
deber responder a las necesidades de la exposicin segn la lnea temtica
en que se inscribe el trabajo.
1. ESTRUCTURA
Atendiendo a estas consideraciones la estructura del documento no deber
sujetarse a un esquema rgido que establezca de antemano el nmero de
captulos
y los contenidos de los mismos. A continuacin se enuncia la estructura
mnima del documento recepcional.
1. Introduccin. En este apartado el estudiante presentar en trminos
generales
el contenido del trabajo: el tema seleccionado, sus razones personales, los
propsitos de estudio que se propuso y los que alcanz, as como las
actividades
de indagacin que realiz, las dificultades que enfrent durante el trabajo y
la utilidad que para su formacin profesional le reporta el trabajo. Aunque este
apartado aparece al inicio del trabajo, su elaboracin se realiza una vez que
se
cuenta con los apartados siguientes; esto permite que la introduccin
contenga
una sntesis de lo que realmente logr el estudiante.
38

2. El tema de estudio. Segn la lnea temtica elegida, en este apartado el

estudiante incluir una descripcin del tema de estudio y las preguntas
centrales
que se propuso responder en su desarrollo, as como los conocimientos
(obtenidos de la experiencia y de la revisin bibliogrfica) que hacen que esas
preguntas sean importantes de responder en su formacin profesional. En
este
apartado es donde se incluye una descripcin general del hecho estudiado y
del lugar donde se realiz (escuela y ubicacin geogrfica, algunas
caractersticas
sociales relevantes) para que el lector ubique la informacin que se
presentar
posteriormente.
3. El desarrollo del tema. Esta parte est dedicada a responder las preguntas
centrales formuladas por el estudiante y cuya respuesta se ha buscado a
travs
de las actividades de indagacin.
Este apartado es la parte central del trabajo; en ella los estudiantes
demostrarn
su capacidad para manejar los datos y la informacin recopilada y su
utilizacin
en la construccin de argumentos, as como el uso de los aportes de
otros autores que han abordado el tema y que fueron consultados.
Este apartado puede estar formado por varios captulos; la denominacin
de stos dar idea clara de su contenido.
4. Conclusiones. En esta parte el estudiante expone en forma sinttica las
respuestas a las preguntas que formul para realizar su estudio, explica en
qu
casos obtuvo respuestas provisionales y seala los nuevos problemas que el
estudio le permiti descubrir, que expresar como retos a seguir estudiando.
5. Bibliografa. Es necesario que el estudiante incluya una relacin de los
textos
(captulos de libros, artculos) efectivamente consultados durante la
elaboracin
del trabajo.
6. Anexos. En este apartado, si se considera indispensable, se incorporarn
muestras del trabajo de los adolescentes, planes de clase e instrumentos
utilizados
que permitan al lector constatar las formas en que se proces la informacin.
2. CARACTERSTICAS DE LA PRESENTACIN
Las principales caractersticas que deben cuidarse en los documentos
recepcionales
son su legibilidad, su coherencia argumentativa y la fluidez y claridad en
la exposicin de las ideas. Al igual que la estructura, la dimensin del
documen39
to slo puede ser definida segn la informacin recopilada, el tratamiento de
la misma y el estilo de exposicin. Atendiendo a las caractersticas
enunciadas
anteriormente se sugiere tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
a) Extensin. El documento recepcional tendr una extensin mnima de 45
cuartillas de contenido, excluyndose la bibliografa y los anexos
(dedicatorias,
testimonios u otros) que el estudiante decida incluir.
b) Apoyos grficos. Este tipo de apoyos se refiere a los recursos para manejar
y presentar la informacin (cuadros, grficas u otros). El uso de fotografas
es innecesario en un documento de esta naturaleza, cuyo contenido est
centrado
en el anlisis de la tarea educativa y de los hechos y problemas que lo
caracterizan.
c) Caractersticas tipogrficas. stas sern determinadas por el colegio de
asesores, cuidando que las exigencias sobre este aspecto no imperen sobre
las
caractersticas acadmicas del documento recepcional ni demanden gran
inversin
de tiempo y de recursos econmicos.

VI. BIBLIOGRAFA SUGERIDA

Arguinzniz, M. de la Luz (1995), Gua de la biblioteca, Mxico, Trillas.
Cassany, Daniel (1993), La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama.
Cohen, Sandro (1995), Redaccin sin dolor. Aprenda a escribir con claridad y
precisin,
Mxico, Planeta.
Eco, Umberto (2000), Cmo se hace una tesis, Mxico, Gedisa.
Gonzlez Darder, Javier et al. (1996), Expresin escrita o estrategias para la
escritura,
Mxico, Alhambra.
Lara, Luis Fernando (dir.) (1997), Diccionario del espaol usual en Mxico, Mxico,
El
Colegio de Mxico.
National Council of Teachers of Mathematics (1995), Recopilacin organizacin e
interpretacin
de datos, Mxico, Trillas.
Serafini, M. Teresa (1997), Cmo se escribe, Mxico, Paids.
(1997), Cmo se estudia, Mxico, Paids.
(1997), Cmo redactar un tema, Mxico, Paids.
Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento Recepcional
Licenciatura en Educacin Secundaria
7y 8semestres
se imprimi por encargo de la
Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
con domicilio en
el mes de septiembre de 2002.
El tiro fue de 18 000 ejemplares
ms sobrantes de reposicin.
El cuidado de la edicin estuvo a cargo
de la Direccin General de Normatividad de la Secretara de Educacin Pblica

El texto acadmico

Los textos acadmicos son elaboraciones intelectuales que abordan un tema

particular o profundizan en l, y lo hacen de una manera formal. El mbito donde se
emplean los textos acadmicos es la academia, es decir, aquellos espacios donde
se adquiere y difunde conocimiento formal sobre determinada disciplina. Es durante
los procesos de enseanza y aprendizaje que se elaboran los textos acadmicos.
Ello se hace con el objetivo de comunicar, difundir e intercambiar conocimiento, as
como discutir acerca de este. Los autores de este tipo de textos suelen ser
estudiantes, profesores e investigadores.

Caractersticas

Si hay algo que caracteriza a un texto acadmico es que este es el resultado de la

realizacin de un trabajo intelectual llevado a cabo sistemticamente. Para su
creacin, no bastar con las ideas que nosotros podamos tener acerca del tema
sobre el cual queremos escribir, sino que necesariamente tendremos que consultar
diversas fuentes . Producto de la consulta de dichas fuentes , las cuales deben ser
confiables y acadmicas, es muy probable que tengamos que presentar opiniones
de los distintos autores a los que hayamos ledo. Ahora bien, nuestro trabajo no
consistir nicamente en la presentacin de dichas opiniones, sino que tendremos
que sustentarlas de la manera ms razonable y rigurosa posible.

Es as que para la creacin de este tipo de textos necesitaremos, adems de contar

con informacin para el desarrollo de nuestro tema, poner en prcticas ciertas
habilidades discursivas tales como la sntesis, el anlisis, la evaluacin y,
especialmente, la argumentacin. A continuacin, sintetizamos las caractersticas
que debe reunir todo texto acadmico.

Ya que hemos sealado que un texto acadmico debe ser argumentativo, vamos a
detenernos en esta parte del curso a estudiar los argumentos.
En qu consiste la argumentacin? La argumentacin consiste en defender una
idea, tesis o conclusin basndonos en ciertas razones o tambin llamadas
premisas.
Leamos el siguiente texto y determinemos si contiene o no un argumento.
texto 1

En este caso, este texto no contiene un argumento, es un texto bsicamente

expositivo que proporciona informacin, pero que no pretende que alguna de las
afirmaciones sustente a otra u otras.

En cambio, este otro texto s contiene un argumento, pues en l aparecen razones

que intentan justificar una conclusin. Cules son esas razones? Cul es la
conclusin que se intenta defender?

La riqueza no se busca sino para conseguir alguna otra cosa, porque no es un

bien en s mismo, sino nicamente cuando la usamos, sea para bienestar del
cuerpo o para una finalidad similar. El bien ms alto se busca por s mismo y no
para obtener otra cosa. Por lo tanto, la riqueza no es el bien supremo.

Toms de Aquino. Summa contra gentiles.

Es importante destacar que, dependiendo del tipo de texto acadmico que estemos
elaborando, haremos uso en nuestra redaccin de citas textuales, citas directas y
citas indirectas, as como de notas a pie de pgina. Y una parte importante que en
muchas ocasiones tendremos que incluir es una bibliografa en la cual
registraremos todas las fuentes empleadas en la redaccin de nuestro texto.

Para referir fuentes, existen varios sistemas de referencia. Cul debemos

emplear? Empleemos el que nos indiquen y, en caso de que no se nos solicitara
expresamente el uso de un sistema de referencias en especial, optemos por uno y
seamos consistentes en su uso a lo largo de nuestro trabajo. Es decir, no
mezclemos un sistema con otro.
Actividad 1
Analiza cada uno de los pasajes y determina si contienen un argumento. En
caso de que contengan un argumento, seala las premisas (razones) y
conclusiones.

Ingresa al cuestionario 1 del aula virtual

Estructura

En lneas generales, los textos acadmicos suelen compartir la misma estructura,

con algunas diferencias segn la tipologa a la que correspondan y sobre la cual
trataremos en el siguiente acpite. A continuacin, presentamos las partes que
conforman la estructura de un texto acadmico y el orden en el cual se presentan.

Introduccin

En la introduccin, el autor presenta el tema sobre el cual va a tratar, hace su

declaracin de intenciones, etctera. Es a partir de esta primera parte del
documento que el lector se forma una idea del texto que tiene en las manos y puede
decidir si le interesa o no, si debe leerlo o no, si debe leerlo completo o no. Por lo
general, esta parte es la ltima que se redacta, pues en ella decimos sobre qu
vamos a hablar. Por tanto, para hacerlo correctamente, ser necesario que
tengamos nuestro texto terminado.

Cuerpo

En el cuerpo, el autor desarrolla propiamente el tema; para este desarrollo, se vale

de la informacin que ha obtenido de las distintas fuentes que ha consultado. No
solo expone lo hallado en las fuentes, sino que trabaja esa informacin, ya sea
comparando posturas de distintos autores, mostrando sus propias opiniones,
etctera. Es aqu donde el lector podr encontrar el desarrollo del ncleo argumental
de la exposicin.

Cierre

En el cierre, el autor presenta las conclusiones a las que ha arribado en su trabajo.

Asimismo, puede presentar recomendaciones, sugerencias, etctera. En esta parte,
se dejan sentados los resultados de los anlisis que se hayan hecho y es donde se
consignan los conocimientos nuevos a los que se haya podido llegar en la
investigacin realizada. Ya que esta parte representa, en alguna medida, un balance
de la investigacin, podran tambin dejarse abiertos nuevos temas que desarrollar
en un futuro.

Tipologa

Los textos acadmicos pueden tener objetivos diferentes, pueden presentar

caractersticas particulares, as como pueden necesitar extensiones diferentes para
exponer y desarrollar las ideas que se quieren transmitir. Es en vista de esto que
existen diferentes tipos de textos acadmicos y cada uno cumple funciones tambin
distintas. Se consideran textos acadmicos a los siguientes documentos:

El resumen

El informe

La resea

El ensayo
 La monografa

La tesis

El libro

En nuestro curso, solo abordaremos los cuatro primeros, es decir, el resumen, el

informe, la resea y el ensayo, ya que el tratamiento de los otros tres corresponde
hacerlo propiamente en un curso de Metodologa o Seminario de Investigacin.

El resumen

El resumen es un documento en el que se trata de reducir el tamao de una

redaccin ms extensa. Para elaborar un buen resumen, ser necesario que
hayamos comprendido plenamente el texto que vamos a resumir, as como que
expresemos su contenido con nuestras propias palabras, a la vez que ordenamos
la informacin segn nuestro propio criterio. Es decir, no tenemos por qu seguir al
pie de la letra la estructura que el autor del texto ledo maneja. Nosotros podemos
y debemos recrear esa estructura mediante la agrupacin de los conceptos que el
texto presenta. No perdamos de vista que aun cuando para redactar el resumen lo
hagamos empleando nuestras propias palabras, debemos cuidar de hacer uso del
lenguaje formal, tal como lo exige la redaccin de todo texto acadmico.

Las siguientes pautas nos permitirn escribir un buen resumen:

Consignemos los datos bibliogrficos del documento que resumamos.

Descubramos la idea principal de cada prrafo.

 Eliminemos el material secundario: los ejemplos, las aclaraciones, las
digresiones, las citas textuales, etctera. El objetivo del resumen es precisar la idea
del texto, no generalizarla.

Prescindamos de la informacin redundante.

Agrupemos aquello que tenga caractersticas comunes y que pueda identificarse

con un mismo trmino.

Expongamos las ideas por orden de importancia, desde la troncal a las

secundarias, aunque el autor haya seguido otro orden.

Respetemos la terminologa empleada por el autor del texto, sobre todo si el

resumen es para que lo lea otra persona.

No incluyamos ningn dato o informacin que no est en el original. Tampoco

aadamos opiniones personales.

El informe

El informe es un documento que pertenece a los textos de tipo expositivo o

informativo. En l, se expone algn aspecto de la realidad de la manera ms objetiva
y veraz posible. Podemos elaborar un informe sobre algn evento o sobre algn
proceso que hayamos observado, as como sobre alguna lectura que hayamos
realizado.

El informe suele presentar la siguiente estructura: introduccin, cuerpo y cierre. En

la introduccin, se consigna el tema sobre el cual versa el informe, as como el
objetivo u objetivos que este tiene. La introduccin puede estar compuesta por un
nico prrafo. En el cuerpo, se hace un anlisis objetivo de los hechos, procesos,
datos o ideas importantes que hayamos recogido de nuestra observacin de algn
hecho o de la lectura que hayamos realizado. Y, finalmente, en el cierre, quien
elabora el informe, presenta comentarios, crticas, sugerencias, recomendaciones
o alternativas de solucin, partes que si bien son de carcter personal deben estar
debidamente justificadas. Es decir, el cierre del informe no debe reducirse a hacer
nicamente una sntesis de lo expuesto.

Las siguientes pautas nos permitirn escribir un buen informe:

Contemos con un registro de datos de lo observado, ya que la redaccin del

informe se basar en dichos datos. Este registro puede hacerse mediante fichas.

Los datos que registremos debern considerar aspectos particulares de lo

observado; no hagamos anotaciones generales sobre este.

Elaboremos un esquema de redaccin antes de redactar el informe.

Indiquemos en el esquema de redaccin, de la manera ms precisa posible, cul

es el objetivo del informe y qu idea o ideas centrales expondremos en l.

La resea

La resea es un documento crtico; en ella evaluamos y juzgamos la informacin

que recogemos de otras fuentes tales como libros, artculos de revistas,
enciclopedias, entrevistas, pelculas, videos, conferencias, etctera.

Existen diferentes tipos de crticas. Por ejemplo, podemos hacer una crtica de una
obra literaria o un docente puede hacer una crtica del trabajo que un alumno le
presenta. Los criterios para realizar cada una de estas crticas sern,
definitivamente, distintos. En el primer caso, seguramente nos centraremos en el
argumento de la obra, en su originalidad, en el estilo y la forma literaria que presenta,
etctera. En cambio, en el segundo caso, seguramente nos centraremos en qu
tanto dominio del tema tiene el alumno, si expone sus ideas con claridad y precisin,
si realiza un adecuado trabajo de argumentacin, etctera.

Qu caracteriza a una resea? Al ser la resea un texto crtico que implica

evaluacin, incluir partes informativas as como partes argumentativas. Las partes
informativas presentarn la informacin sobre la cual se emitir la crtica; las partes
argumentativas presentarn los argumentos con los que sustentarn y justificarn
los comentarios, opiniones y crticas que expresemos en la resea.

Existen diversos tipos de reseas. Tenemos, por ejemplo, que se hacen reseas de
pelculas, reseas de libros, mediante las cuales cuestionamos la informacin
depositada en estos materiales; este tipo de reseas sirven para recomendar o no
su consulta. En nuestro curso, nos centraremos en la resea acadmica.

Mediante la resea acadmica criticamos otro texto; y el objetivo de esta crtica es

cuestionar la validez de dicha fuente de informacin. La elaboracin de una resea
de este tipo nos permite aproximarnos a la fuente de informacin como lectores
activos y crticos que cuestionan la validez y el valor que puedan tener las fuentes
de informacin que se consulten.

Toda resea acadmica debe incluir los siguientes datos:

Referencia bibliogrfica: la resea debe incluir la referencia bibliogrfica

completa de la obra reseada.

Presentacin del autor del texto que se resea: quin es, de qu especialidad
proviene, a qu se dedica en la actualidad. Esta informacin puede resultarnos
til para determinar el valor de autoridad de la obra.
 Presentacin del contexto de la obra: en esta parte, se informa a qu gnero
pertenece la obra o dentro de qu disciplina se encuentra, si la obra fue escrita
en el marco de un proyecto de investigacin, con qu finalidad se hizo.

Objetivo e hiptesis de la obra reseada: si bien los textos no siempre

presentan una hiptesis, s que presentan algn objetivo. Si la obra reseada
presenta hiptesis y objetivos, en la resea, se deben sealar ambos.

Resumen de los contenidos: la resea debe presentar una sntesis de las

ideas ms importantes que desarrolla la obra reseada; es decir, las ideas vienen
a ser las afirmaciones, los datos, las opiniones y los argumentos que aparecen
en la obra. La presentacin de estos contenidos pueden hacerse solo informando
sobre ellos o, adems de su presentacin, se pueden hacer crticas, comentarios
y evaluaciones de ellos.

Comentarios crticos: mediante la crtica, la resea evala qu puntos

positivos o negativos tiene la fuente reseada; asimismo, evala la utilidad que
esta puede tener, la validez de sus argumentos, la pertinencia de las fuentes que
se han empleado, la claridad de sus contenidos, la verdad de sus afirmaciones,
la objetividad o subjetividad con que se abordan los temas, etctera. La crtica
consiste, entonces, en una opinin debidamente fundamentada.

El orden en el que deben aparecer estos datos puede variar, el que proponemos es
el que se suele seguir. Si decidimos variar el orden de aparicin de estos datos,
hagmoslo pero vigilemos que la informacin guarde un orden interno.

El ensayo
El ensayo es un texto en el que su autor presenta un comentario personal o libre.
En este tipo de texto, se defiende una tesis personal, y la defensa de esta tesis
personal se hace mediante un trabajo de argumentacin.
En el ensayo, se encuentran presentes las siguientes caractersticas:

Suele ser de poca extensin, aunque esto es relativo. Hay ensayos de una
pgina o menos, de cinco o de veinte pginas a ms.

Su estructura es libre, en el sentido de que no tiene contenidos predefinidos,

como los de una monografa o una tesis, por ejemplo. Pero s es cierto que, como
todo texto bien estructurado, un ensayo debe tener una parte introductoria, un
cuerpo y un cierre.

Los temas que se pueden abordar en un ensayo son diversos. As, hay
ensayos sobre literatura, sobre temas periodsticos, cientficos, polticos,
etctera.

El estilo con que se escribe un ensayo es formal. Esto significa que la

expresin debe ser cuidadosa.

El tono puede ser irnico, satrico, potico, didctico, etctera. Ello depender
de los propsitos con los cuales se escribe un ensayo y de la intencin
comunicativa del autor.

Lo usual es que el tema o la problemtica no se agote en el ensayo, pues su

pretensin no es el rigor cientfico demostrativo. Por ello, suele haber ensayos
que terminan con interrogantes nuevas que surgieron a partir de los argumentos
expuestos.

Al ser el ensayo un medio de expresin con una estructura libre, la exposicin

debe ser, en lo posible, amena, y esta amenidad debe prevalecer sobre el rigor
sistemtico que podra caracterizar a una tesis o una monografa.
Un texto acadmico[1] es un tipo de documento que se produce en el marco
institucional del quehacer cientfico y acadmico. Su propsito fundamental es
difundir ante colegas y la sociedad los conocimientos generados a partir de un
trabajo de anlisis, reflexin e investigacin. Segn Padrn (1996),

() si presuponemos una definicin ordinaria de lo acadmico como un mbito

particular en que se desarrollan actividades de produccin y transmisin del
conocimiento institucionalizado, entonces serntextos acadmicos todos
aquellos productos comunicativos (fsicamente perceptibles o lebles) que se
generan en ese mbito. () Es por eso que elTA [texto acadmico] tiene un
carctereminentemente institucional y corresponde a un esquema
comunicativo particularmente diferenciado de los esquemas individuales,
domsticos o cotidianos ().

Asimismo, Koval (2011a) seala que el texto acadmico a diferencia de otros tipos
de discursos, se ubica en una esfera especfica de uso de la lengua, la cientfico-
acadmica lo cual exige la adopcin de un conjunto de reglas formales y temticas
precisas. De modo que el texto acadmico no responde simplemente a las
pretensiones individuales (de la persona o las personas que lo escriben) sino que se
enmarca en un campo que lo trasciende y que le impone el manejo de un lenguaje
accesible y comn, asegurando as su transmisin y revisin.

Este tipo de documentos cumple una funcin primordial en el avance de la ciencia y

de la sociedad, ya que hacen comunicable los conocimientos producidos. No
valdra de nada una investigacin que descubriese, por ejemplo, la cura del cncer si
los procedimientos y los resultados de dicha investigacin no se hicieran pblicos,
permitindose as su replicabilidad y socializacin. De all que, segn Koval (2011b),
el verdadero motor del progreso en la ciencia ha sido no tanto el ejercicio de la
investigacin en s misma, sino la divulgacin de sus resultados.
 Caractersticas del texto acadmico
Partiendo de lo anterior, las caractersticas bsicas del texto
acadmico pueden resumirse en los siguientes puntos[2]:

1. Son intertextuales. Los textos acadmicos recurren a otros textos para

fundamentar o validar sus planteamientos o bien para refutar o reforzar las
conclusiones de aquellos. (De all la importancia que se la a las citas.)
2. Se producen en un contexto cientfico-acadmico. Como dije, los textos
acadmicos se realizan fundamentalmente en universidades o centros de
investigacin, contextos donde tienden a aflorar las comunidades cientficas
(que son, adems, el principal destinataria de estos trabajos).
3. Comunican resultados. Todo trabajo cientfico tiene por objeto dar a conocer los
resultados de un proceso intelectual (riguroso y sistemtico) de investigacin o
reflexin en torno a un objeto en particular. De esta manera, cada trabajo se entiende
como un aporte al rea temtica en la que se enmarca.
4. Buscan persuadir acerca de su validez. Los textos acadmicos buscan tambin
convencernos acerca de la validez de sus resultados y la relevancia de sus
contribuciones. (Recordemos que, en este contexto, para que un trabajo cientfico
sea tal, debe ser reconocido y aceptado por una comunidad cientfica.)
5. Se sustentan en argumentos claros. A pesar de informar sobre resultados,
estos trabajos tambin son, en mayor o en menor medida, argumentativos ya que
exponen la posicin de quien los escribe. Sin embargo, los argumentos no deben ser
el reflejo de prejuicios y prenociones, y debe privar la claridad, la precisin y
la brevedad en su exposicin (Mari Mut, 2013).
6. Mantienen un discurso formal. Se diferencian de otros textos y del lenguaje
coloquial hablado por el uso de un lenguaje sobrio y formal. Adems, suponen el
empleo de unaterminologa acorde con sus planteamientos y con el rea temtica
en la que se enmarcan.
7. Siguen un orden lgico. Este tipo de trabajo se caracteriza por su presentacin
ordenada en partes diferenciadas y lgicamente consecutivas. No obstante, el orden
particular y los apartados especficos depende del tipo de texto que sea y de los
parmetros institucionales en el de que se desarrolle.

Una clasificacin de los textos acadmicos

Como dije, existen muchos tipos de trabajos cientficos y a su vez los mismos pueden
clasificarse de muchas maneras. Si bien es importante tener claro que stos no son
excluyentes entre s, por tanto un mismo trabajo puede adecuarse y presentarse
de diferentes formas y con propsitos distintos, dependiendo del contexto. A
continuacin presento una posible clasificacin de los textos acadmicos o trabajos
cientficos.

1. Trabajos de divulgacin

Estos trabajos se realizan con la intencin de difundir los resultados obtenidos a

travs de una investigacin, propiciando la discusin en torno a los mismos y generar
intercambios con otros actores del mbito acadmico. Los principales textos de este
tipo seran las monografas, los artculos cientficos y las ponencias, aunque tambin
podran incluirse los ensayos cientficos (Koval, 2011b).

2. Trabajos de grado o de competencia profesional

Son aquellos que se realizan en el marco de un requerimiento para obtener un ttulo

de grado o para ascender profesionalmente dentro de una organizacin acadmica
(Padrn, 1996). Aunque deben tambin aportar conocimientos vlidos para el rea
de la que se trate, su funcin primordial es poner a prueba y evaluar las aptitudes de
una persona que aspira a obtener dicha titulacin o ascenso. Los principales trabajos
de este tipo en Venezuela son los trabajos de pregrado (y de pasantas), de posgrado
(Especializacin y Maestra), las tesis doctorales y los trabajos de ascenso.

3. Trabajos aplicados al proceso de investigacin

Si bien todo trabajo cientfico-acadmico debe ser el producto de una investigacin
ms o menos extensa y ms o menos elaborada, la investigacin misma como
proceso implica la produccin de ciertos documentos (por lo general, escritos) que
le den soporte y que le son propios. Los principales trabajos cientficos aplicados al
proceso de investigacin son, en este sentido, el proyecto de investigacin y
el informe de resultados.

Estos dos textos se corresponden con los momentos de la

investigacin propiamente dicha. El proyecto es el documento donde se explica de
manera detallada el proceso que se llevar a cabo; es, pues, donde se plasma la
planificacin de la investigacin. Mientras que el informe es el documento donde se
describe el proceso y se presentan y anlisis los resultados del mismo.

En fin, como deca antes, ninguno de estos tipos son excluyentes entre s. De
manera que, por ejemplo, un trabajo de maestra abarca estos dos ltimos textos
sealados, ya que antes de desarrollar la investigacin se presentar
un proyecto que al ser aprobado por la comisin responsable, dar pie al desarrollo
del estudio que culminar con la redaccin, entrega y/o publicacin de un informe
final de investigacin. Este informe a su vez, puede ser presentada de manera
sintetizada en un artculo cientfico[3], al tiempo que algunos de sus captulos
pueden ser expuestos a modo de ponencia en congresos y eventos acadmicos y,
por ltimo, parte de la investigacin podra servir como trabajo de ascenso a su
autor.

[1] Aunque uso aqu indistintamente los trminos texto acadmico y trabajo
cientfico, me parece preferible el primero ya que lo considero ms abarcante.
[2] Varios de los planteamientos aqu expuestos fueron enriquecidos con el curso
Cmo elaborar un texto acadmico en Humanidades y Ciencias Sociales.

[3] En el caso de los artculos cientficos, stos deben ser inditos y sus aportes deben
ser originales y novedosos. Por lo tanto, un mismo artculo no debe ser publicado
en varias publicaciones de este tipo, so pena de incurrir en un autoplagio.

El documento recepcional

Segunda Parte

Tercera parte

Primera parte LA TAREA DE ESCRIBIR Interrogantes, creencias y necesidades

Las dificultades frecuentes

El documento recepcional

Texto acadmico

I. se encuentran en los textos de estudiantes de grado y posgrado no son

gramaticales ni ortogrficos (que, por otra parte, seran los ms fciles de
remediar). Por el contrario, la mayor parte de las deficiencias que se
observan en trabajos escritos se relacionan con las dificultades para
formular con claridad y rigor lo que se quiere decir o para construir los
prrafos y organizar los textos, es decir, en la cohesin o en la progresin
temtica. Tambin suelen aparecer exageraciones de la retrica
acadmica: excesiva densidad conceptual, y oraciones y prrafos
sumamente extensos, con una acumulacin de conocimiento poco
adecuada. O, a la inversa, expresiones descuidadas, poco acordes con
lo acadmico-cientfico (es el caso de expresiones literarias o coloquiales,
ambas inadecuadas). 22 LA TAREA DE ESCRIBIR Ms all, entonces,
del conocimiento gramatical u ortogrfico que cada uno posea, las
dificultades para escribir se relacionan con algo mucho ms profundo: la
conversin de la complejidad del pensamiento en lenguaje simple y claro.
En efecto, el contenido de nuestra mente est organizado en redes de
conceptos, que son tanto ms sofisticadas cuanto ms amplios y
complejos son nuestros conocimientos y ms creativas nuestras ideas.1
El uso del lenguaje, tanto oral como escrito, supone el ordenamiento lineal
de lo que est alojado en la mente en forma de red (o, en el peor de los
casos, de madeja). Esta linealidad del lenguaje hace que, cuando se
quiere ser particularmente eficiente y claro en la comunicacin oral o
escrita, sea necesario organizar previamente lo que se va a comunicar.
Esto implica: ponderacin para ordenar los conocimientos y planificar,
sntesis para seleccionar e integrar, creatividad para encontrar las
expresiones adecuadas, preocupacin por el lector para preguntarse
constantemente si se es suficientemente claro.2 Cuando usamos el
lenguaje hablado, siempre es posible aclarar y reformular lo que se dice,
porque se puede tener una retroalimentacin inmediata para controlar la
claridad del discurso. Por el contrario, la escritura requiere que el escritor,
sin contar con esa retroalimentacin, regule su discurso y controle
constantemente su claridad y eficacia, y que, adems, mantenga tanto las
caractersticas del lenguaje escrito como en este caso las formas de
expresarse apropiadas para los textos acadmico-cientficos. En
resumen: la dificultad que puede encontrase al producir textos escritos no
reside nicamente en los aspectos gramaticales u ortogrficos, ya que
estos se encuentran en lo que la lingstica textual denomina la superficie
del texto y, por lo tanto, son fcilmente subsanables a posteriori del acto
mismo de es- 1 La nocin de que la memoria de conceptos o memoria
semntica est organizada reticularmente ha sido expuesta por la
psicologa cognitiva, que acu el trmino red semntica para denominar
el modo de vinculacin de los conceptos en la mente humana. Vase
Jorge R. Vivas, Modelos de memoria semntica, en Jorge R. Vivas
(comp.), Evaluacin de redes semnticas, Mar del Plata, Eudem,
Universidad Nacional de Mar del Plata, 2010. 2 El conocimiento disciplinar
avanzado no habilita automticamente para la escritura de textos donde
ese conocimiento se exponga de la mejor manera: El aspirante a creador
tiene la obligacin de ser escrupuloso en la finalizacin y validacin del
trabajo que ha realizado. Una creatividad indisciplinada es una creatividad
debilitada (Howard Gardner, Las cinco mentes del futuro, Barcelona,
Paids, 2005). RESPUESTAS A PREGUNTAS FRECUENTES SOBRE
LA ESCRITURA 23 cribir. La dificultad ms profunda que plantea la
escritura consiste en la linealidad del lenguaje versus la reticularidad del
pensamiento. Para ayudar a solucionar esta dificultad, en este captulo se
desarrollan indicaciones para encontrar puntos de partida, pero tambin
hay sugerencias relacionadas con la organizacin del texto y los recursos
del lenguaje a lo largo de todo el libro. 2. A ESCRIBIR SE APRENDE
ESCRIBIENDO? ES NECESARIO ESTAR INSPIRADO? Estas
preguntas conforman dos de los mitos ms corrientes acerca de la
escritura. La primera de ellas corresponde a una nocin de la escritura
como actividad expresiva e intuitiva, y no como una actividad intelectual.
No importa qu clase de textos se escriban, lo intelectual siempre es parte
del acto de escribir, pero en el caso de la produccin de textos acadmico-
cientficos, el factor intelectual es excluyente. La escritura intuitiva y sin
reflexin solo es apta para que un autor exprese su subjetividad, pero no
es apropiada para escritos que sern publicados, y es totalmente
impensable para textos acadmico-cientficos. Es cierto, por supuesto,
que, como ocurre con todas las actividades, hay personas que tienen ms
habilidad que otras, pero, de todos modos, es posible aprender a escribir
y aumentar las habilidades mediante el ejercicio y la prctica
profesionales. Para eso es necesario hacerlo con una gua, o
eventualmente con un mentor o tutor, pero en cualquier caso es
imprescindible contar con la lectura minuciosa y atenta de pares y no
pares. Esa lectura por parte de otros implica que el autor est consciente
de que las consultas, la coevaluacin, la revisin, la reescritura y las
modificaciones son inherentes a la actividad escrituraria. Nunca la versin
definitiva y menos an cuando se trata de un trabajo acadmico-
cientfico es la primera que se ha escrito. Escribir es una tarea que tiene
una gran sobrecarga cognitiva, de modo que sus muchos aspectos
requieren ser tratados en las versiones sucesivas de un mismo texto que
se van elaborando y modificando. En cuanto a la nocin de que para
escribir es necesaria la inspiracin, se trata de una idea propia de los
romnticos del siglo xix, que propiciaban la expresin de la subjetividad y
de los sentimientos. Nada ms alejado de la funcin comunicativa y no
expresiva de los textos acadmico-cientficos, que obligan a un trabajo
cuidadoso y consciente para transformar el conocimiento complejo en
escritura clara y precisa. 24 LA TAREA DE ESCRIBIR 3. QU ES
ESCRIBIR BIEN? En el mbito acadmico-cientfico, la buena escritura
no reside ni en la complejidad de la sintaxis, ni en la riqueza del lxico, ni
en la utilizacin de recursos del lenguaje que puedan sorprender al lector.
Lejos de una supuesta belleza del lenguaje, producir buena escritura
consiste en lograr que las ideas estn formuladas de modo claro y fluido,
para lo cual es necesario: un texto que avance de una idea a la otra y
de un tema al otro sin que el lector encuentre saltos abruptos o vacos de
sentido; prrafos consistentes, con gran cohesin conceptual, pero al
mismo tiempo claros y concisos; oraciones que no sean largas y
complejas, sino lo ms directas que sea posible; sintaxis y lxico
rigurosos, para que no se d lugar a ms de una interpretacin; ampliar
aquellos conceptos que se presupongan nuevos para el lector; no
abundar en conceptos que se presupongan desconocidos por el lector. 4.
EN QU CONSISTE LA PREPARACIN PREVIA? La mayora de los
libros de escritura acadmico-cientfica, desde el fundacional Cmo se
hace una tesis de Umberto Eco, se han ocupado de especificar
procedimientos de investigacin, de clasificacin de evidencias, de
consulta de bibliografa, etc. En este libro damos por sentado el hecho de
que quienes lo consultan ya han realizado su investigacin o han
recopilado los datos necesarios y se enfrentan con la cuestin de que
tienen que trabajar con la materialidad del lenguaje para poder escribir
todas esas hiptesis, conceptos, ideas y datos que han venido manejando
en los pasos previos. Sin embargo, es necesario hacer otro tipo de
preparacin, anterior a la escritura, y que no se refiere solo al
conocimiento de los contenidos, sino que hay otras cuestiones que el
autor debe dilucidar previamente al acto mismo de escribir, porque de
ellas depende buena parte de la eficacia de su escritura: la
representacin o imagen mental que tiene de los lectores; el
conocimiento de las normas que rigen la escritura acadmico-cientfica;
RESPUESTAS A PREGUNTAS FRECUENTES SOBRE LA ESCRITURA
25 el conocimiento de la clase de texto que debe desarrollar; el
conocimiento de los requisitos especficos para la publicacin o
exposicin del texto. Todos estos aspectos permanecen implcitos en la
mente del autor, pero es necesario que se hagan conscientes a la hora
de escribir para que aporten una mejor orientacin a la tarea e incidan
favorablemente en el texto final. Si estas cuestiones no se plantean con
anterioridad, la escritura se hace ms ardua y, probablemente, el
resultado final requerir interminables correcciones. A continuacin se
analiza cada uno de los aspectos de la preparacin previa. 4.1.
Representacin de los lectores Antes de escribir es inevitable concebir un
destinatario ideal, hacerse imgenes mentales de la recepcin del texto,
pero, como se dijo antes, es indispensable que esas representaciones se
hagan conscientes porque eso tendr un efecto inmediato en la
configuracin del texto y en sus contenidos. En efecto, el futuro autor de
un texto acadmico-cientfico necesita plantearse puntualmente si el texto
estar dirigido a un pblico experto, semiexperto o lego, porque en este
ltimo caso tendr que hacer un mayor desarrollo de las explicaciones.
Se dir que es difcil determinar a priori cunta informacin compartida
hay entre escritor y lector; sin embargo, es posible conjeturarlo si el que
escribe se hace las preguntas adecuadas con respecto a los lectores:
Quines sern? Cunto se supone que conocen del tema? Son
expertos, semiexpertos o totalmente legos? Si saben mucho menos que
yo (legos), debo explicitar y desarrollar todos los conceptos? Si saben
mucho ms que yo (expertos), debo demostrar que tambin s? Aqu
intervendra la ponderacin: si los lectores son semiexpertos, el autor
debe establecer con claridad qu conceptos e informaciones puede
considerar conocidos, cules debera desarrollar, y qu profundidad
debera tener ese desarrollo. Por otra parte, si un texto dirigido a
semiexpertos y legos es ledo tambin por los pares del autor, tan
expertos como l, qu peso tendr en la escritura esa probabilidad de
ser juzgado por ellos? 26 LA TAREA DE ESCRIBIR 4.2. El conocimiento
de las normas que rigen la escritura acadmico-cientfica Otra cuestin
importante, previa a la escritura, es el conocimiento de los modos de decir
convencionales de los textos acadmico-cientficos y tcnicos. En
general, este conocimiento se adquiere de un modo no consciente, por la
frecuente consulta de la bibliografa durante la carrera universitaria, pero,
en algunos casos, puede ser necesario sistematizarlo, o bien puede
ocurrir que el futuro autor sea experto en una disciplina tan tcnica que
nunca ha reparado en los modos de decir3 tan particulares de los textos
acadmico-cientficos. Por otra parte, quienes ms pueden llegar a
necesitar estas precisiones sean tal vez aquellos alumnos que recin
inician sus estudios superiores y que deben redactar sus primeros
trabajos. Para subsanar esta posible dificultad, hemos dedicado el
captulo ii a la descripcin de los rasgos lingsticos de los textos
acadmico-cientficos, pero como consideramos que no es suficiente, en
la mayora de los captulos hay apartados dedicados a los recursos del
lenguaje, lo que incluye nminas de palabras o de frmulas lingsticas
especficas que pueden usarse. No ha sido nuestra intencin dar
lecciones de gramtica, sino ofrecer a los usuarios un repertorio de
expresiones posibles, para que ejerzan cierta creatividad en la eleccin
de sus palabras. Muchos expertos en escritura recomiendan: Lea como
un autor, es decir, lea otros textos para ver cmo estn escritos. 4.3. El
conocimiento de la clase de texto a desarrollar Buena parte de los textos
acadmico-cientficos estn completamente reglados y pautados, de
modo que no plantean tantas dificultades como, por ejemplo, el ensayo o
los distintos tipos de relatos, cuya organizacin interna suele quedar ms
librada a las exigencias del tema o a las preferencias del autor. 3 El
conjunto de los modos de decir de este tipo de textos tambin puede
aparecer nombrado como retrica acadmico-cientfica o como estilo.
RESPUESTAS A PREGUNTAS FRECUENTES SOBRE LA ESCRITURA
27 En el captulo iii se sintetizan la organizacin y las caractersticas de
algunos de los gneros o las clases de texto que son requeridos con
mayor frecuencia durante los estudios superiores o la vida profesional.
4.4. El conocimiento de los requisitos especficos para la publicacin o
exposicin del texto Entre los editores de revistas especializadas, y
tambin entre los responsables de la recepcin de los resmenes en los
congresos profesionales, circula con persistencia la queja de que algunos
autores no suelen respetar las normas que se establecen para la
presentacin de trabajos. En muchas ocasiones, el desconocimiento de
esas normas (o incluso el desconocimiento del lenguaje formal para
dirigirse a los responsables de una publicacin o de un congreso) origina
el rechazo del texto. En el mejor de los casos, se requerir que el autor
realice sucesivas modificaciones para adaptar su texto, lo cual retrasa la
publicacin, a veces por un largo tiempo. Estas normas generalmente
estn referidas a: la extensin del trabajo (en caracteres o en cantidad
de pginas); el tipo y tamao de letra (fuente) que debe usarse, y el
interlineado; el modo de anotar la bibliografa y/o de citar otros textos;
el modo de presentar las notas (al pie de pgina o al final del texto); el
modo de presentar cuadros, tablas y otras ilustraciones. 5. CMO
EMPEZAR? En torno de la escritura, no solo existen los mitos de la
inspiracin, de la facilidad o del aprendizaje mediante la prctica.
Tambin aparece el que se conoce como terror a la pgina en blanco.
Esta denominacin, un tanto graciosa por su dramatismo, pretende
describir las dificultades de los autores para comenzar a escribir un texto.
Pero tambin se trata de una suerte de leyenda romntica. La psicologa
cognitiva, con una actitud menos novelesca, estudi las estrategias que
utilizan los escritores profesionales y los noveles o poco expertos
cuando deben resolver los mltiples aspectos y reas de trabajo
involucrados en 28 LA TAREA DE ESCRIBIR la escritura. En lo que atae
al terror a la pgina en blanco, los cognitivistas postulan que la dificultad
para comenzar reside en que hay algo que no se sabe. Ese algo no
necesariamente refiere a un conocimiento conceptual de los temas a
desarrollar que en estos casos suele ser amplio y profundo, sino que
puede estar relacionado tambin con cualquiera de las mltiples
preocupaciones que se suelen tener antes y durante la escritura. Por
ejemplo: Por qu aspecto del tema es mejor empezar? Cmo
abordar el tema? Habr ledo o consultado todo lo necesario antes de
empezar? Cul es el tono ms adecuado? Cul debe ser la primera
frase? Debo dirigirme al lector? Cmo? Qu persona debo usar:
primera singular (yo) o primera plural (nosotros)? O debera expresarme
en forma impersonal? Y otros muchos interrogantes que seguramente
podrn agregar todos quienes estn abocados a la tarea. El primer paso
para aligerar las preocupaciones que asedian al que escribe es tomar
conciencia de que ellas existen en general para todos, aun para los
escritores profesionales, y tambin es necesario ser consciente de cul o
cules son las ms acuciantes para cada autor y encontrar el modo de
resolver el conflicto que se plantea, para que no lo paralice. Como este
libro no est dedicado a la escritura literaria ni a la periodstica, sino a la
vinculada con el conocimiento, esas preocupaciones e interrogantes
pueden tener respuestas ms fciles y directas. Por ejemplo, la
preocupacin de cmo abordar el tema estar dilucidada por la misma
investigacin. La cuestin de cmo organizar el texto se resolver
fcilmente, porque los distintos textos cientficos y acadmicos estn muy
pautados, y si se desconociera alguno en particular solo es necesario
consultar la bibliografa ad hoc (vase el captulo iii). La eleccin del tono
y de la persona gramatical (yo, nosotros o impersonalidad) tambin se
basa en lo que habitualmente se considera el modo de escribir adecuado
para esta clase de textos (vase el captulo ii). Lo ms pro-
RESPUESTAS A PREGUNTAS FRECUENTES SOBRE LA ESCRITURA
29 bable es que si esas cuestiones estn solucionadas, solo resten dos
asuntos muy prcticos y elementales: 1) cul debe ser la primera oracin
del texto?, y 2) qu debo decir en la introduccin? Para solucionar estas
cuestiones existen ciertos procedimientos tiles, que se desarrollan a lo
largo de este libro. Por ahora, adelantamos algunos de ellos, a modo de
ejemplo: Redactar la introduccin al final, cuando ya est casi terminado
el trabajo, de modo que se pueda tener una visin global de l (vase el
cap- tulo iii). Ante todo, hacer un plan de texto, un esqueleto (vase el
captulo iv). Si el problema son las primeras palabras, empezar siempre
con una oracin temtica generalizante (vase el captulo xii) o con un
interrogante que conduzca al tema, para ir haciendo en el primer prrafo
o en los dos primeros una suerte de zoom que lo conduzca a ese
aspecto particular que usted quiere tratar. De todos modos, si luego esa
no resulta una forma adecuada, eso es perfectamente reparable. El
esqueleto del texto es fundamental para organizarse, y eso, adems,
permite no empezar por el principio, sino por la parte que ms se conoce,
o sobre la que se tiene ms informacin. A medida que se escribe lo que
mejor se sabe, aumenta la confianza en la tarea. El esqueleto del texto
permite completar luego otras secciones. 6. OTROS TEXTOS SOBRE
LOS TEMAS DE ESTE CAPTULO Maccio, Charles, Savoir crire un livre,
un rapport, un mmoire, Lyon, Chronique Sociale, 2007, pp. 11-46. Marin,
Marta, Lingstica y enseanza de la lengua, 2a ed., Buenos Aires, Aique,
2007, cap. 9. Snchez Upegui, Alexnder Arbey, Prlogo, en Manual de
 redaccin acad- mica e investigativa: cmo escribir, evaluar y publicar
artculos, Medelln, Catlica del Norte Fundacin Universitaria, 2011.

Descripcin de algunos gneros acadmico-cientficos

usuales.................................................................................................... 51 3. Otros
textos sobre los temas de este captulo.................................. 72 IV. Preocupaciones
y estrategias del que escribe. Aplicacin de la teora cognitiva de la
escritura.............................................................................. 73 1. El plan de texto
..................................................................................... 73 2. Las decisiones que se
deben tomar mientras se escribe................. 76 3. Las revisiones de los borradores:
qu hacer..................................... 79 4. Otros textos sobre los temas de este
captulo.................................. 86 Segunda parte Procedimientos textuales. Cmo
hacer para?
Introduccin........................................................................................................... 89
Las distintas organizaciones de un texto.......................................... 89 V. Formular
definiciones y ejemplificar. Modos de escribir una definicin y de introducir
ejemplos..................................................... 91 1. Qu es una
definicin?....................................................................... 91 2. Cundo se usa una
definicin en un texto acadmico-
cientfico?........................................................................... 92 3. Distintos tipos de
definiciones........................................................... 94 4. Recursos del lenguaje:
frmulas para definir................................... 97 5. Sugerencias para escribir
definiciones.............................................. 98 6. Los ejemplos: recursos del lenguaje
.................................................. 101 7. Lista de control
..................................................................................... 104 8. Otros textos sobre los
temas de este captulo.................................. 105 VI. Describir los materiales.
Descripcin de objetos concretos....................... 107 1. Qu debe contener la
descripcin de un objeto.............................. 107 2. Cundo se usan las
descripciones...................................................... 108 3. Cmo organizar una
descripcin....................................................... 111 4. Recursos del lenguaje para
hacer descripciones cientficas o
tcnicas............................................................................. 113 NDICE 9 5. Lista de
control ..................................................................................... 122 6. Otros textos
sobre los temas de este captulo.................................. 122 VII. Explicar un
procedimiento. Descripcin de procesos y de tcnicas
metodolgicas.............................................................................................. 123 1.
Qu es describir un proceso?............................................................. 123 2. Usos
de la descripcin de procesos.................................................... 124 3. Cmo
organizar una explicacin de procedimientos..................... 125 4. Recursos del
lenguaje........................................................................... 127 5. Lista de control
..................................................................................... 132 6. Otros textos sobre los
temas de este captulo.................................. 132 VIII. Explicar los marcos tericos.
Descripcin de objetos tericos .................. 133 1. En qu consiste la descripcin
de un objeto terico....................... 133 2. Cundo es necesario describir un objeto
terico ............................ 135 3. Cmo organizar la
descripcin........................................................... 137 4. Recursos del
lenguaje........................................................................... 139 5. Lista de control
..................................................................................... 148 6. Otros textos sobre los
temas de este captulo.................................. 148 IX. Precisar causas y efectos. Las
explicaciones de causalidad....................... 151 1. Las explicaciones en los textos
acadmico-cientficos................... 151 2. Qu es una
explicacin?..................................................................... 153 3. Las explicaciones
centradas en la causalidad................................... 154 4. Recursos del
lenguaje........................................................................... 156 5. Lista de control
..................................................................................... 163 6. Otros textos sobre los
temas de este captulo.................................. 163 X. Relatar los antecedentes. Las
narraciones acadmico-cientficas............ 165 1. Qu es una
narracin?........................................................................ 165 2. Caractersticas de
una narracin clara, precisa y ordenada........... 167 3. Cundo usar la narracin en
el discurso acadmico-cientfico............................................................................
169 4. Recursos del lenguaje........................................................................... 169 5.
Lista de control ..................................................................................... 174 6. Otros
textos sobre los temas de este captulo.................................. 175 10 ESCRIBIR
TEXTOS CIENTFICOS Y ACADMICOS XI. Defender la validez de un punto de
vista. El desarrollo de argumentaciones
.................................................................................... 177 1. Defensa de un punto
de vista ............................................................. 177 2. La argumentacin en los
textos acadmico-cientficos ................. 180 3. Cmo se organiza una
argumentacin en los textos acadmico-
cientficos.......................................................................... 181 4. La presentacin de
evidencias o pruebas.......................................... 184 5. Otros recursos del lenguaje
para argumentar.................................. 193 6. Lista de control
..................................................................................... 200 7. Otros textos sobre los
temas de este captulo.................................. 201 Tercera parte Procedimientos de
redaccin. Fluidez y consistencia en la escritura
Introduccin...........................................................................................................
205 XII. Construir los prrafos. Organizacin temtica y concisin..................... 207
1. La nocin de prrafo como herramienta para construir el
texto.................................................................................................... 207 2. Las
preocupaciones del escritor......................................................... 208 3. Cmo son
los prrafos bien construidos? ....................................... 209 4. Lista de control
..................................................................................... 223 5. Otros textos sobre los
temas de este captulo.................................. 224 XIII. Cmo dar fluidez y cohesin
al texto. Primera parte................................ 225 1. Escritura fluida y
cohesiva................................................................... 225 2. La fluidez: la progresin
del texto...................................................... 228 3. La cohesin por conexin: uso de
marcadores y conectores ........ 232 4. Lista de control
..................................................................................... 239 5. Otros textos sobre los
temas de este captulo.................................. 240 XIV. Cmo dar fluidez y cohesin
al texto. Segunda parte............................... 241 1. Importancia de la cohesin
interna en los prrafos........................ 241 2. Procedimientos para escribir prrafos
bien cohesionados ............ 243 3. Lo que hay que
evitar........................................................................... 251 NDICE 11 4. Lista de
control ..................................................................................... 255 5. Otros textos
sobre los temas de este captulo.................................. 256 Apndices Apndice i.
Algunas dudas frecuentes de gramtica, de puntuacin y de
estilo.......................................................................................................... 259
Apndice ii. Modos de citar la bibliografa .......................................................... 277
Glosario ..................................................................................................................
287 Bibliografa general y referencias bibliogrficas..................................................
3

II.