La Ense 241 Anza Comunicativa de Idiomas

C A M B R ID G E
La enseanza
comunicativa de idiomas
Introduccin al enfoque comunicativo
WiUiam ttlewood
http://vk.com/espanol_con_amigos
PUBLICADO POR THE PRESS SYNDICATE OFTHE UNIVERSITY OF CAMBRIDGE
The Pitt Building, Trumpington Street, Cambridge, United Kingdora
CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS

The Edinburgh Building, Cambridge CB2 2RU, UK http://www.cup.cam.ac.uk
40West 20th Street, New York, NY 10011-4211, USA http://www.cup.org
10 Stamford Road, Oakleigh, Melbourne 3166, Australia
Ruiz de Alarcn, 13, 28014 Madrid, Espaa
Ttulo original, Communicative Language Teaching

(ISBN O 521 28154 7)
publicado por Cambridge University Press 1981
Cambridge University Press 1981
Edicin espaola como La enseanza comunicativa de idiomas

Primera edicin 1996
Primera reimpresin 1998
Cambridge University Press,
Madrid, 1998
Traduccin espaola,
Fernando Garca Clemente,
1996, 1998
ISBN 84-8323-045-3 rsrica
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright, bajo las
sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o
procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin de
ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblico.
Impreso en Espaa por C+I, S. L.

Compuesto en Joanna pt, en QuarlcXpress
Depsito legal: M-31440-1998
>s
Sum ario
Agradecimientos vii
Introduccin ix
1 Qu es la habilidad comunicativa? 1
2 Relacionar las form as con los significados 7
3 Las actividades comunicativas: algunas consideraciones generales 15
4 Las actividades de com unicacin funcional 21
5 Las actividades de interaccin social 41
6 Las actividades de com prensin oral 62
7 Elegir qu ensear 73
8 U n enfoque com unicativo 82
Lecturas com plem entarias 92
Bibliografa 97
ndice 102
Introduccin
Finalidad del libro

La finalidad de este libro es prctica: ayudar a los profesores a ampliar su repertorio
de tcnicas y as poder capacitar a los estudiantes para com unicarse de un m odo
ms efectivo en una lengua extranjera.
El libro n o se ha concebido com o una introduccin inicial a la enseanza de
lenguas extranjeras. He supuesto que el lector ya est familiarizado con las tcnicas
bsicas de la enseanza de las estructuras de una lengua extranjera tales com o la
presentacin de nuevos contenidos lingsticos a travs de situaciones, la
organizacin de prcticas orales o el uso de ejercicios de repeticin y
transform acin. Mi objetivo es sugerir actividades por m edio de las cuales los
profesores puedan ayudar a los estudiantes a ir ms all del dom inio de las
estructuras hasta que puedan utilizarlas para com unicar significados en situaciones
reales.
Las reflexiones se dirigen principalm ente al profesor cuyos estudiantes
necesitan adquirir una habilidad comunicativa general que les perm ita
desenvolverse en situaciones cotidianas. Se centran fundam entalm ente en el tipo
de estudiante cuyas necesidades se describen en el Threshold Level del Consejo de
Europa, al que m e referir de nuevo en el captulo 7: personas que necesitan
prepararse, de u n m odo general, para ser capaces de com unicarse socialmente
sobre temas cotidianos no especialmente complejos con personas de otros pases a
las que encuentren,, y para ser capaces de desenvolverse y llevar una vida
razonablem ente norm al cuando visiten otro pas. De acuerdo con este principio,
el centro principal de atencin del libro es el desarrollo de las destrezas orales ms
que el uso de la lengua escrita, aunque m uchas de las actividades com entadas se
pueden adaptar para proporcionar prctica en la escritura o la lectura.
Mi experiencia personal en la enseanza de lenguas extranjeras abarca tanto a
estudiantes adultos com o a jvenes en edad escolar. Al escribir este libro he tenido
presentes a estos dos tipos de estudiantes. No hace falta decir, sin embargo,
que el lector considerar algunas actividades ms adecuadas para adultos, mientras
que otras resultan ms apropiadas para jvenes. En cualquier caso, indepen
dientem ente de la edad, los grupos se diferencian por lo que les gusta hacer y por
lo que les ayuda a aprender de u n m odo ms efectivo. Por eso cada lector puede
juzgar p o r s m ism o si una actividad determ inada resulta adecuada para los grupos
a los que da clase.
Como ya he indicado, el libro centra su inters en la prctica ms que en la
Introduccin
teora sobre la enseanza de lenguas extranjeras. Sin em bargo, si existiera una

separacin total entre la prctica y la teora de la enseanza, las actividades seran
sim plem ente aleatorias. Por eso he intentado proporcionar una fundam entacin
razonada y coherente de las tcnicas, con la esperanza de que ayude al lector a
relacionarlas con el objetivo de la habilidad comunicativa y a integrarlas en su
propia m etodologa de enseanza.
Fundamentos generales del libro

El libro basa sus fundam entos principales en el llamado enfoque com unicativo ,
que ha influido en la enseanza de lenguas extranjeras desde principios de los
aos 70.
Evidentem ente n o es nueva la idea de que la habilidad com unicativa sea el
objetivo del aprendizaje de lenguas extranjeras. Esta conviccin subyace en
aproxim aciones tan difundidas com o la enseanza situacional de lenguas
extranjeras o el m todo audio-oral. Si la evolucin desde los aos 70 puede
llamarse com unicativa es porque las im plicaciones de este objetivo se han
explorado de u n m odo ms sistemtico y explcito que hasta entonces. Estas
im phcaciones constituyen el tem a central de este libro, pero hay dos que resultan
tan fundam entales que debo destacarlas por adelantado:
1 U n enfoque comunicativo abre una perspectiva ms amplia sobre la lengua. En

concreto nos hace considerar la lengua n o slo en funcin de sus estructuras
(gram tica y vocabulario), sino tam bin a partir de las funciones com uni
cativas que cum ple. En otras palabras, com enzam os a tener en cuenta no slo
las form as lingsticas sino tam bin lo que las personas hacen con esas formas
cuando quieren com unicarse. Por ejem plo, com o veremos en el captulo 1, la
form a Por qu no cierras la puerta? podra usarse con varias finalidades
comunicativas, tales com o hacer una pregunta, hacer una sugerencia o dar una
orden.
Podemos por tanto com binar este p unto de vista funcional ms reciente con
el p unto de vista estructural tradicional, a fin de lograr una perspectiva comunicativa
ms completa. Esto nos perm ite form ular una relacin ms porm enorizada de
lo que los estudiantes han de aprender para usar la lengua com o m edio de
com unicacin. Tambin sugiere una base alternativa a partir de la cual se
seleccionen y organicen los elem entos lingsticos que es necesario ensear.
2 U enfoque com unicativo abre una perspectiva ms am plia sobre el
aprendizaje de las lenguas. En concreto nos hace ser ms conscientes de que no
basta con ensear a los estudiantes cm o m anipular las estructuras de la lengua
extranjera. Tambin han de desarrollar estrategias para relacionar esas
estructuras con sus funciones comunicativas en situaciones y tiem po reales.
Por consiguiente debem os proporcionar a los estudiantes oportunidades
variadas para que usen la lengua p or s m ism os con finalidades comunicativas.
Introduccin
Tambin hem os de recordar que en ltim o trm ino nos interesa el desarrollo
de la habilidad de los estudiantes para participar en el proceso de comunicar por
m edio del lenguaje ms que su perfecto d om inio de las estructuras aisladas
(aunque pueda ser ste u n paso til en el cam ino hacia un objetivo ms
am plio).
Estas cuestiones se irn analizando a lo largo de la obra.
Descripcin del libro

El punto de partida es u n exam en, en el captulo 1, de qu significa asum ir un
pimto de vista com unicativo sobre la lengua y su aprendizaje. El captulo conduce
a una descripcin de la habilidad comunicativa, a partir de la cual se ha diseado
el marco principal del resto del libro.
La parte esencial del texto (captulos 2 a 6) se ocupa de la m etodologa en el
aula. El captulo 2 examina varios m odos de adaptar actividades conocidas, com o
los ejercicios de repeticin y transform acin, de m odo que ayuden a los
estudiantes a relacionar de u n m odo ms claro las form as lingsticas con sus
funciones comunicativas. Los captulos 3, 4 y 5 se refieren a varios tipos de
actividad comunicativa por m edio de los cuales los estudiantes pueden aum entar
su habilidad para transm itir significados en la lengua extranjera. El captulo 6 se
centra en actividades para desarrollar las destrezas de com prensin oral de los
estudiantes.
El captulo 7 desplaza el centro de atencin desde el cm o ensear al qu
ensear : analiza cm o u n enfoque com unicativo podra afectar a las decisiones
del profesor sobre el contenido de u n curso. Finalmente, el captulo 8 establece
varias relaciones y considera algunas de las im plicaciones m s generales de un
enfoque comunicativo de la enseanza de lenguas extranjeras.
En u n libro de corta extensin com o este, es evidentem ente im posible incluir
todos los anlisis detallados que im o deseara, tanto sobre los fundam entos bsicos
com o sobre los ejem plos prcticos. Por eso he incluido al final del libro una
seccin de lecturas com plem entarias que contiene sugerencias sobre cada
captulo para los lectores que deseen am pliar los temas ms im portantes, tanto
desde una orientacin terica com o prctica. En esta m ism a seccin se especifican
las publicaciones que se han citado solam ente p o r el ttulo a lo largo del texto y
tam bin se incluyen referencias adicionales a m ateriales publicados para la
enseanza que aplican las tcnicas examinadas.
Nota a la edicin espaola

Los ejem plos concretos, siem pre que resulta posible, vienen traducidos o
adaptados al espaol. De no ser as, aparecen en ingls con su traduccin espaola
al lado. Por otra parte, las actividades que aparecen en las pginas del presente libro
Introduccin
son igualm ente apropiadas para estudiantes de otras lenguas. El autor ha dado
clases de alemn y francs, adems de ingls com o lengua extranjera, y siempre ha
sido consciente de las preocupaciones que com parten los profesores de distintas
lenguas, especialmente en lo que respecta a la m etodologa en el aula.
En esta seccin el autor tam bin pide disculpas por utilizar el gnero masculino
en aquellos casos en que la narracin del texto exige escoger entre formas
masculinas y fem eninas de las palabras utilizadas. Respetando el espritu
pedaggico del autor, y am parndonos en las convenciones de uso de la lengua
espaola -a s com o en evidentes razones de claridad y concisin-, se ha decidido
adoptar este m ism o criterio editorial en la versin espaola del hbro y utilizar, por
consiguiente, el m asculino con valor general. Como dice el m ism o autor, este
hecho tiene una significacin nicam ente superficial, ya que estudiantes y
profesores son tanto hom bres com o mujeres.
xu
1 Qu es la habilidad comunicativa?
1.1 Introduccin
Uno de los rasgos ms caractersticos de la enseanza comunicativa de idiom as es
que presta atencin sistemtica tanto a los aspectos funcionales com o a los aspectos
estructurales de la lengua, com binndolos en una perspectiva globalm ente ms
comunicativa.
En este captulo se exam inar m s de cerca este enfoque com unicativo de la
lengua a fin de describir el objetivo de la enseanza de las lenguas extranjeras: la
habilidad comunicativa.
1.2 Los puntos de vista estructural y funcional de la

lengua
El punto de vista estructural de la lengua se concentra en el sistema gramatical,
describiendo cm o se pueden com binar los elem entos lingsticos. Por ejemplo,
explica el procedim iento para producir la voz pasiva en El contrato ha sido
firm ado en lugar de la voz activa de Alguien ha firm ado el contrato , y describe
las reglas sobre el orden de las palabras que nos hacen interpretar Juan persigue a
Mara de im m odo diferente a Mara persigue a Juan . El conocim iento intuitivo
de stos y otros m uchos hechos y procedim ientos lingsticos constituye la
com petencia lingstica del hablante nativo y le capacita para producir nuevas
frases que se ajusten a los significados que necesite expresar.
El punto de vista estructural de la lengua no ha sido en m odo algimo
reem plazado p o r el funcional. Sin em bargo, no es suficiente por s m ism o para
explicar cm o se usa el lenguaje com o m edio de com unicacin. Tomemos el
ejem plo de una frase sencilla com o Por qu no cierras la puerta? . Desde un
punto de vista estructural, esta frase es sin lugar a dudas interrogativa. Diferentes
gramticas pueden describirla en diferentes trm inos, pero ninguna podra
afirm ar que su form a gramatical es declarativa o imperativa. Desde u n punto de
vista funcional, sin embargo, es ambigua. En algunas circimstancias puede funcionar
com o una pregunta - p o r ejem plo, el hablante puede realm ente desear saber por
qu su interlocutor nunca cierra cierta puerta-. En otras ocasiones puede funcionar
com o ima orden - ste sera probablem ente el caso si, por ejemplo, un profesor se
lo dijera a u n alum no que hubiera dejado la puerta del aula abierta-. En otra
situacin podra tener una intencin (o una interpretacin, quiz errnea) de
peticin, de sugerencia o de queja. En otras palabras, m ientras la estructura de la
Qu es la habilidad comunicativa?
oracin es estable y slida, su funcin comunicativa es variable y depende de factores

relacionados con la situacin y con el entorno social.
Una m ism a form a lingstica puede expresar varias funciones, igual que una
m ism a funcin comunicativa se puede expresar a travs de varias formas
lingsticas. Por ejemplo, el hablante que desee que alguien cierre la puerta tiene
m uchas opciones lingsticas, entre ellas; Cierra la puerta, por favor , Podras,
por favor, cerrar la puerta? , Te im portara cerrar la puerta? , o Perdona,
podras tom arte la m olestia de cerrar la puerta? . Algunas form as solam ente
podran realizar esta funcin de dar instrucciones en el contexto de ciertas
relaciones sociales; p o r ejem plo Has dejado la puerta abierta! podra servir
com o orden de u n profesor a un alum no, pero no de u n profesor al director del
centro de enseanza. Otras formas dependeran en gran m edida del conocim iento
com partido de la situacin para su correcta interpretacin y podran fcilm ente
entenderse mal (por ejemplo; Brr! Hace fro, no?).
1.3 La comprensin de los significados funcionales

U n profesor quera que u n nio recogiera ima toalla y la colgara en \m toallero. Sus
tres prim eros intentos de com im icar el significado resultaron confusos;
Quieres recogerm e la toalla antes de que alguien la pise? (N inguna accin por
parte del nio.)
Qu hacemos con la toalla, Pepito? (De nuevo n inguna accin.)
Bueno, quieres colgarla? (N inguna accin.)
El nio solamente lo entendi cuando el profesor us u n im perativo directo;
Pepito, recoge la toalla! .
A partir de las reacciones del nio estaba claro que no se estaba com portando de
un m odo insolente o que se negara a cooperar deliberadam ente. Q uedan, pues,
tres explicaciones posibles para n o haber entendido los tres prim eros intentos del
profesor de transm itir significado;
- La estructura de las tres prim eras oraciones podra haber estado por encim a de la
competencia lingstica del nio. Esta explicacin es difcilmente vlida en este
caso, pero podra resultar aceptable si el oyente fuera u n alummo extranjero.
- Puede ser que el n io n o estuviera fam iliarizado con el uso de oraciones
interrogativas para expresar rdenes, quiz porque sus padres usen
preferentem ente im perativos directos para controlar su com portam iento. En
otras palabras, las tres prim eras frases del profesor pueden haber estado dentro
de la com petencia lingstica del n io pero p o r encim a de su com petencia
comunicativa.
- Es posible que n o haya estado en posesin del conocim iento no lingstico
necesario para entender la intencin com unicativa del profesor. Por ejemplo.
r La expresin de significados funcionales
necesitaba el conocim iento de la situacin que perm itira determ inar dnde
estaba la toalla y dnde deba estar, as com o el conocim iento social de la
convencin del orden en la escuela (una convencin con la que la segunda
frase del profesor se relaciona directam ente).
Estas explicaciones posibles subrayan tres aspectos relacionados con la habilidad
que supone la com prensin de significados:
- La habilidad de entender estructuras lingsticas y vocabulario.
- El conocim iento de las funciones comunicativas potenciales de las form as
lingsticas.
- La habilidad de relacionar las form as lingsticas con el conocim iento no
lingstico apropiado a fin de interpretar el significado funcional concreto que
intenta transm itir el hablante.
Una im plicacin im portante del tercer aspecto es que el estudiante de una lengua
extranjera necesita algo ms que u n repertorio fijo de formas lingsticas que se
correspondan con funciones comunicativas. Com o la relacin entre form as y
funciones es variable y no se puede predecir clarainente fuera de situaciones
concretas, el estudiante debe tener tam bin oportunidades para desarrollar
estrategias de interpretacin de la lengua en su uso real.
1.4 La expresin de significados funcionales

En la seccin anterior el incidente entre el profesor y el n io apareca com o una
muestra del fracaso del oyente a la hora de entender. Sin embargo, la com unicacin
es un proceso en el que concurren dos dim ensiones y se podra igualm ente
argum entar que haba fracasado el hablante p o r n o expresar su m ensaje de un
m odo adecuado. Haba fracasado al valorar tanto el conocim iento lingstico
com o el n o lingstico del n io y, p o r tanto, n o haba seleccionado las formas
lingsticas que seran interpretadas de acuerdo con su intencin.
Cuando hablam os estam os constantem ente valorando el conocim iento y las
suposiciones del oyente para seleccionar los enunciados que sern interpretados de
acuerdo con el significado que intentem os transm itir. Por ejem plo, supongam os
que las personas que hay en una habitacin saben que han sido invitadas a una
comida. La anfitriona puede entonces decir sim plem ente la palabra Vamos?
com o instruccin para ir a la m esa y comer. Por otra parte, si no saben que ha
estado preparando im a com ida, la anfitriona tendr q ue transm itir su significado
ms detalladam ente, p o r ejem plo con Os apetece com er algo? . En cada caso
tiene en cuenta el conocim iento que com parte con los otros y se lim ita a producir
un enunciado que es suficiente para expresar su finalidad com unicativa en esa
situacin. Evidentem ente, com o en el caso del profesor, puede descubrir que ha
sobrevalorado el conocim iento de sus oyentes; quiz los invitados a quienes dice
Vamos? n o se dan cuenta, despus de todo, de que tienen que ir a comer. As,
igual que el profesor, debe aprovechar la reaccin de los otros com o nueva
inform acin sobre el fracaso de su intento y solucionar el problem a con un

mensaje diferente.
El com unicador m s eficaz en una lengua extranjera no es siem pre la persona
que m ejor m aneja las estructuras. Con frecuencia es la persona que tiene mayor
habilidad en una situacin com unicativa en la q ue se incluye tanto a s m ism a
com o a su oyente, teniendo en cuenta qu conocim ientos son ya com partidos (por
ejemplo, a partir de la situacin de la conversacin precedente), as com o es hbil
al seleccionar los elem entos que com unicarn su m ensaje de m anera eficaz. Los
estudiantes de lenguas extranjeras necesitan tener oportim idades para desarrollar
esas habilidades, m ediante su participacin en situaciones en las que se ponga
nfasis en el uso de los recursos a su alcance para com unicar significados de un
m odo tan eficaz y econm ico com o sea posible. Com o estos recursos son
lim itados, con frecuencia se habr de sacrificar la precisin gramatical en favor de
la eficacia comunicativa inm ediata.
Igual que en el caso de la com prensin, el estudiante necesita entonces adquirir
no slo u n repertorio de elem entos lingsticos sino tam bin u n repertorio de
estrategias para usarlas en situaciones concretas.
1.5 La comprensin y la expresin de significados sociales

Com o vim os en la seccin anterior, u n factor que determ ina la eleccin lingstica
del hablante es el conocim iento que supone que el oyente posee. O tro factor
im portante es su interpretacin de la situacin social en la que tiene lugar la
com urcacin: la lengua n o slo conlleva significado funcional sino tam bin
significado social.
La anfitriona que se asom a p o r la puerta y dice Vamos? a sus invitados no
slo est haciendo suposiciones sobre conocim iento com partido; tam bin est
m ostrando su valoracin de que la situacin n o es formal. Si pensara de otra
m anera, p o r ejemplo porque los invitados fueran conocidos del trabajo en lugar de
am igos personales, probablem ente escogera u n lenguaje diferente, com o "Les
apetece pasar a com er ya?. En im a ocasin an ms formal, la form a socialmente
apropiada podra ser: Seoras y caballeros, la com ida est servida . Del m ism o
m odo, rem ontndonos a la fim cin com unicativa abordada en una seccin
anterior, u n estudiante podra decir: Cierra la puerta, quieres? a u n com paero
de piso, pero a u n desconocido en u n tren sera ms apropiado decirle, por
ejemplo: Perdone, le im portara cerrar la puerta?. Usar la versin form al con un
com paero de piso, o la versin familiar con u n extrao, podra igualm ente
resultar ofensivo.
En gran m edida se trata de que u n hablante se am olde a las convenciones
lingsticas (o ms bien sociolingsticas) para ser discreto. Puede escoger im tipo
de lengua socialm ente apropiada siem pre que su repertorio se lo perm ita, del
m ism o m odo que puede escoger u n estilo de ropa socialm ente aceptable si su
vestuario se lo perm ite. Pero el proceso tam bin se cxmiple a la inversa: igual que
Sumario
la situacin social determ ina la naturaleza de la lengua, sta puede ayudar a

determ inar el entorno social de la situacin. Por ejemplo, el nivel de form alidad de
la relacin profesor-alum no puede verse afectado segn el nivel de form alidad de
lenguaje del profesor. En general el uso de u n tipo de lengua familiar no slo
refleja, sino que tam bin acelera, el desarrollo de una relacin personal. Un
extranjero puede, p o r consiguiente, verse lim itado a la hora de establecer esas
relaciones si es incapaz de adaptar su lenguaje a la fam iliaridad y ausencia de
form alidad crecientes en una amistad. En efecto, al usar ima gramtica de libro ,
oraciones completas y xma cuidada pronunciacin, puede estar em itiendo seales
de form alidad y distanciam iento social sin tener la intencin de hacerlo. Desde el
punto de vista receptivo tam bin puede ser incapaz de interpretar los intentos del
hablante nativo para desplazarse hacia una base de relacin ms familiar, por
ejem plo con las tentativas de usar el nom bre de pila y establecer los turnos de
palabra del habla coloquial. De este m odo, a m edida que los estudiantes progresen
en su com petencia lingstica, ima direccin im portante de ese progreso ir hacia
un mayor entendim iento y dom inio de la repercusin social de formas de lengua
alternativas. En los niveles iniciales, sin em bargo, el nfasis probablem ente se
centre en conseguir el dom inio productivo de formas correspondientes a u n nivel
m ed io de form ahdad, que ser ac.eptable tanto para am igos com o para
desconocidos.
Consideraciones similares sirven para otras form as de lenguaje que com unican
actitudes interpersonales. Los estudiantes llegan a conclusiones errneas a causa de
equivalencias aparentes tanto estructurales com o lxicas con su propio idiom a, lo
que les hace producir form as que resultan ofensivas en la lengua extranjera. Por
ejemplo, los estudiantes norteam ericanos de espaol pueden a veces usar la
respuesta enftica Seguro! com o contestacin a una pregunta que requerira im
simple S , de tal m o d o que podran sugerir que la pregunta es tonta y la
respuesta bastante evidente. En realidad lo que hacen es sim plem ente transferir un
equivalente en ingls norteam ericano que carece de esos matices; durante
m ucho tiem po pueden n o ser conscientes del efecto desfavorable que originan en
los oyentes de habla espaola. Los errores de este tipo son potencialm ente ms
graves que cualquier otro, ya que pocos oyentes nativos se dan cuenta de que su
origen verdadero est en u n aprendizaje deficiente, aunque s notan las actitudes
ofensivas que sugieren.
1.6 Sumario
Llegados a este p unto podem os ya resum ir cuatro am plios campos de habilidad
que constituyen la com petencia comunicativa de una persona, y que deben ser
reconocidos en la enseanza de lenguas extranjeras. Para simplificar, se presentan
desde la perspectiva del hablante;
- El estudiante tiene que alcanzar u n nivel de com petencia tan alto com o sea
posible. Es decir, ha de desarrollar la habilidad para m anipular el sistema
lingstico hasta el punto de poder usarlo de un m odo espontneo y flexible a

fin de expresar el mensaje que intente transmitir.
- El estudiante tiene que distinguir entre las form as que dom ina com o parte de
su com petencia lingstica y las funciones comunicativas que las mismas
realizan. En otras palabras, los elem entos que controla com o parte de un
sistema lingstico tambin se han de entender com o parte de un sistema comunicativo.
- El estudiante ha de desarrollar habilidades y estrategias a fin de usar la lengua
para com unicar significados de un m odo tan eficaz com o sea posible en
situaciones concretas. Ha de aprender a usar las reacciones que provoca para
valorar su xito y, si es necesario, solucionar los fallos usando un nivel de
lengua diferente.
- El estudiante debe ser consciente del significado social de las formas
lingsticas. Para m uchos estudiantes puede ser que esto no im plique la
habilidad de variar su propia habla para ajustarla a circunstancias sociales
diferentes, sino ms bien la habilidad de usar form as aceptables en general y
evitar las que sean potencialm ente ofensivas.
1.7 mbito de este libro

El prim ero de estos cuatro cam pos no es el tem a principal de este libro. Esta
observacin no debera tomarse com o un intento de minusvalorar la com petencia
lingstica. Al contrario, su im portancia se da p o r sentada: uno de los hechos
innegables sobre el uso de la lengua es que nos com unicam os explotando la
potencialidad creativa de las estructuras lingsticas. As se ha reconocido siempre
en la enseanza de idiom as y p o r consiguiente poseem os un am pho abanico de
tcnicas para ayudar a los estudiantes a dom inar el sistema lingstico de una
lengua extranjera.
Este libro se concentrar en las m aneras en que este repertorio de tcnicas se
puede adaptar y am pliar a fin de satisfacer la concepcin ms am plia de la
habilidad com unicativa descrita en este captulo. Concretam ente, se abordar de
qu manera:
- Las viejas tcnicas de prctica controlada se pueden adaptar para ayudar al
estudiante a relacionar formas lingsticas con sus potenciales significados
funcionales y sociales.
- Se puede poner al estudiante en situaciones en las que deba usar la lengua
com o instrum ento para satisfacer las necesidades comunicativas inm ediatas y
en las que el criterio de xito sea la eficacia funcional ms que la correccin
estructural.
- Se puede ayudar al estudiante a usar la lengua com o instrum ento de
interaccin social, por ejem plo m ediante juegos de roles en los que se ponga
nfasis tanto en la eficacia comunicativa com o en la aceptacin social del
lenguaje usado.
2 Relacionar las formas con los significados
2.1 Introduccin
Las tcnicas concretas com entadas en este captulo resultarn familiares a m uchos
lectores. La finalidad de esta parte del libro es m ostrar cm o esas tcnicas
relacionan la adquisicin de estructuras lingsticas y vocabulario con los otros tres
com ponentes de la habilidad com unicativa descritos en el captulo anterior, as
com o el m odo en que ayudan a salvar la distancia entre la com petencia lingstica
y la com petencia comunicativa.
Las actividades de aprendizaje en s mismas son ms pre-com unicativas que
com unicativas : su objetivo es dotar al estudiante de algunas de las destrezas
necesarias para la com unicacin, sin exigirle en realidad que realice actos
comunicativos. El criterio que determ ina el xito de estas actividades no es tanto
lograr transm itir el significado que se desea com o producir enunciados
lingsticos aceptables. Sin em bargo, al poner nfasis en la dim ensin
comunicativa, las actividades tam bin se p roponen ayudar al estudiante a
desarrollar los vnculos con el significado que ms tarde le capacitarn para usar la
lengua con fines comunicativos.
El trm ino prctica que se usa aqu no slo se refiere a actividades en las que
se espera una respuesta inm ediata del estudiante (com o en la mayor parte de los
ejercicios de repeticin y transform acin y en las prcticas orales basadas en
preguntas y respuestas), sino tam bin a aquellas en las que el estudiante dispone
de ms tiem po para reflexionar sobre las operaciones que est realizando (com o
ocurre en la m ayor parte de los ejercicios escritos). Cada tipo de actividad tiene
que desem pear su propio papel para ayudar a los estudiantes a desarrollar tanto la
naturalidad de la actuacin lingstica com o la claridad de com prensin al usar el
sistema lingstico extranjero. En cada tipo de actividad, las form as lingsticas,
tam bin pueden estar ms o m enos directam ente relacionadas con la funcin
comunicativa y con la realidad no lingstica. De esta relacin se ocupa el presente
captulo.
Este enfoque excluye tam bin otros factores im portantes que el profesor debe
controlar y que se com entan en otros manuales de m etodologa. U no de ellos es el
nivel de com plejidad lingstica que se espera que pueda alcanzar el estudiante.
Este nivel debe ajustarse bien para que resulte adecuado a la fase de aprendizaje del
estudiante dentro del curso. O tro factor es la relacin lingstica entre el estm ulo
y la respuesta. Por una parte, la respuesta puede estar integrada en gran m edida por
elem entos contenidos en el estm ulo, requiriendo m uy poca reorganizacin (por
ejem plo Qu crees que es, inglesa.o am ericana? - Es inglesa). Pero el
estm ulo puede ser de escasa ayuda si la respuesta se relaciona con el significado
ms que con la estructura (por ejemplo Me puede decir la hora, por favor? - S,
son las ocho y m edia o en la instruccin: Describe este lugar). La im portancia
de estos factores n o debe ser subestim ada. Son cruciales al capacitar al profesor
para ajustar las exigencias lingsticas que se hagan a los estudiantes y para ampliar
gradualm ente la com petencia lingstica de la que depender en ltim o trm ino
su habilidad comunicativa. No obstante, este captulo se ocupa de los vnculos
existentes entre las formas que se producen y su funcin comunicativa.
En los ejemplos, E significa estm ulo (com o el estm ulo en u n ejercicio de
repeticin y transform acin o com o im a pregunta hecha por el profesor). R es
la respuesta del estudiante, tanto oral com o escrita. Las pautas son elementos
tales com o ilustraciones o m aterial im preso que ayudan a determ inar el contenido
de lo que dice el estudiante.
2.2 La prctica estructural

Se incluye este tipo de prctica a fin de proporcionar u n p u n to de partida para
otras actividades de orientacin ms comunicativa.
M uchos de los ejercicios de repeticin y transform acin del m todo audio-oral
elaborados hasta finales de los aos 60 corresponden a este tipo, en el que el centro
de atencin es exclusivam ente la reahzacin de operaciones estructurales. En el
siguiente ejercicio, p o r ejem plo, los estudiantes tienen que producir formas
correctas del pretrito indefin id o /p retrito perfecto simple:
E: Juan ha escrito la carta.

R: La escribi ayer.
E: Juan ha visto la pelcula.
R: La vio ayer, (etc.)
No estoy sugiriendo que los estudiantes nimca sean conscientes del significado en
esta clase de actividad. Sin em bargo, esa consciencia n o es en m odo alguno
esencial para realizar las operaciones y es posible que m uchos estudiantes se
centren solam ente en los cam bios estructurales que han de reahzar. Desde luego,
les anim a a hacerlo la naturaleza de la relacin entre el estm ulo y la respuesta, que
van unidos nicam ente en v irtud de su estructura gramatical, y no porque se
pudiera esperar que se produjeran juntos en el curso de u n intercam bio real de
significados.
Hoy en da m uchos profesores excluyen de su repertorio de tcnicas la prctica
puram ente estructural en favor de las otras prcticas que se van a com entar en este
captulo. Sin em bargo, an ignoram os dem asiado sobre los procesos bsicos de
aprendizaje de una lengua com o para poder establecer de u n m odo dogm tico qu
puede y qu no puede potenciarlos. La prctica estructural puede ser todava ima
herram ienta til, especialmente cuando el profesor desea centrar la atencin de un
La relacin de la estructura con la funcin comunicativa
m odo directo y sin am bigedad sobre una caracterstica im portante del sistema
estructural.
2.3 La relacin de la estructura con la funcin comunicativa

El ejem plo que se acaba de com entar puede ser fcilmente adaptado para realizar
prcticas con los m ism os elem entos estructurales pero usando u n lenguaje que
suene ms autntico desde el p unto de vista comunicativo:
E; A propsito, ya ha escrito Juan esa carta?
R: S, la escribi ayer.
E; Ya ha visto la pelcula?
R: S, la vio ayer.
if Los elem entos sirven ahora tanto para ilustrar aspectos com unicativos com o
'; estructurales: el estm ulo no es slo m odelo de form a interrogativa perfecta sino
que lo es tam bin de una pregunta, m ientras que la respuesta no es slo una
oracin declarativa en pasado sino tam bin una contestacin . En otras
palabras, ahora es posible reconocer tanto la funcin comunicativa com o la estructura de
las formas lingsticas. H em os com enzado a tener en cuenta el segim do dom inio
de la habilidad comunicativa descrita en el captulo 1.
Com o tam bin vim os en el captulo 1, la funcin comunicativa est
estrecham ente relacionada con la situacin en la que se produce. U n paso ms para
aadir vnculos entre la estructura y la fimcin es, pues, relacionar la lengua con su
contexto y pedir a los estudiantes que practiquen con respuestas que sean, por una
parte, form as realistas de llevar a cabo actos comunicativos tiles y, al m ism o
tiem po, se desarrollen en situaciones con las que previsiblem ente podran
encontrarse en algima ocasin. Por ejemplo:
Un amigo te sugiere hacer varias cosas pero ests demasiado cansado para hacer nada.
E: Quieres ir al cine?
R: No, no me apetece ir al cine.
E: Vamos a nadar?
R: No, no me apetece ir a nadar.
Desde el p unto de vista estructural el estudiante est practicando algunos usos del
infm itivo en espaol. Desde el p unto de vista funcional est aprendiendo cm o
hacer y rechazar sugerencias. Este aspecto fimcional se puede enfatizar de un m odo
natural cuando el profesor presenta la actividad. Igualmente, com o veremos en el
captulo 7, la organizacin interna del curso puede destacar las funciones
comunicativas que los estudiantes van aprendiendo a expresar del m ism o m odo
I que (o incluso m s que) las estructuras y el vocabulario que los estudiantes van
aprendiendo a usar.
En estas actividades, pues, el estudiante aprende a relacionar la lengua con su
funcin comunicativa. N o obstante, en ltim a instancia, las operaciones reales son
an de una naturaleza puram ente estructural y se pueden llevar a cabo sin una
atencin consciente al significado o a la situacin. As, en la actividad que se acaba
de exponer, el cam bio desde Q uieres/V am os a + infinitivo hasta No, no m e
apetece + infinitivo se podra hacer m ecnicam ente incluso si sustituyramos el
infinitivo por una palabra sin sentido. En otras palabras, aunque hayamos
em pezado a tener en cuenta el segundo dom inio de la habilidad comunicativa,
todava no hem os entrado en el tercero. Aqu es donde los estudiantes deben
realizar opciones lingsticas que no sean mecnicas sino que correspondan a
significados concretos que se han de transmitir.
2.4 La relacin de la lengua con significados concretos

Nos adentram os en este cam po al hacer que el estudiante adapte su lengua para
que refleje algn aspecto de la realidad no lingstica, com o puede ser una
situacin concreta, una im agen grfica o conocim ientos personales. Por ejemplo,
en la actividad anterior, se pueden dar instrucciones al estudiante para responder a
las sugerencias de acuerdo con lo que le agrada o le disgusta:
E: Quieresralcine?
R: No, no me apetece ir al cine,
o Al cine? S, es una buena idea.
Tambin se le pueden facilitar ilustraciones que sirvan de pistas para indicar la
preferencia que debera expresar;
(El estudiante observa un dibujo o una fotografa de u n parque)
E: Quieres ir al cine?
R: No, prefiero ir al parque.
La pauta puede proceder del propio conocim iento general del estudiante:
Muestra acuerdo o desacuerdo con la persona que habla.
E: Arantxa Snchez Vicario juega al golf.
R: No. Juega al tenis.
E: Pars es la capital de Blgica.
R: No. Es la capital de Francia.
E: El ro Rin pasa por Alennania.
R: S, ya lo s.
Las preguntas y respuestas basadas en situaciones en el aula o en apoyos visuales,
que form an una parte tan im portante de la enseanza situacional de la lengua ,
exigen al estudiante relacionar el lenguaje con la realidad no lingstica de un
m odo similar. M uchos profesores consideran hoy en da que estas tcnicas son
artificiales y carentes de relacin con la realidad comunicativa. El profesor hace
preguntas y los estudiantes hacen observaciones sobre cuestiones que ya todos
conocen:
La relacin de lo lengua con el contexto social
Dnde est el bolgrafo?

Est en la silla.
Dnde est la silla?
Est al lado de la mesa.
Una secuencia as podra ser sustituida por una actividad en la que el lenguaje
realice una funcin comunicativa reconocible y til, com o se ha com entado en el
apartado anterior. Por ejem plo, se puede pedir al estudiante que se imagine en una
situacin en la que da instrucciones a un desconocido y basa sus respuestas en el
plano de una ciudad:
E: Perdone, dnde est correos?
R: Est enfrente del teatro.
E: Perdone, dnde est el banco?
R: Est al lado del cine.
El realismo y la trascendencia de este tipo de lengua ofrecen ventajas evidentes. En
concreto, ayudan a m antener la m otivacin de los estudiantes y a hacer la actividad
ms apropiada para sus posibles necesidades com unicativas en el futuro (una
cuestin que se comentar ms am pliam ente en el captulo 7). No obstante, puesto
que la situacin del aula constituye el entorno n o lingstico inm ediato para los
estudiantes, sigue siendo un apoyo adecuado para ayudarles a relacionar la lengua
con la realidad externa.
2.5 La relacin de la lengua con el contexto social

Las actividades examinadas hasta ahora han ayudado a los estudiantes a vincular las
formas lingsticas con funciones comunicativas y significados funcionales
concretos que corresponden a aspectos de la realidad no lingstica. Los
estudiantes tam bin tienen que aprender a relacionar la lengua con los significados
sociales que conlleva y a usarla com o vehculo de interaccin social. Para que
sea as es necesario despertar en los estudiantes la conciencia de que estn
actuando en u n contexto social significativo, en lugar de lim itarse a responder a
estmulos.
U n paso inicial en este sentido consiste en liberar la actividad de la dependencia
del profesor o de la grabacin para que los estudiantes com iencen a producir
interacciones lingsticas en condiciones de igualdad com o interlocutores, en vez
de simples reacciones ante estmulos. Por ejem plo, tras u n perodo inicial bajo el
control del profesor en el que aprendan a hacer y a rechazar sugerencias (com o en
los apartados precedentes), se les puede pedir que realicen intercam bios
lingsticos en parejas. U n estudiante puede tener una serie de pautas que
indiquen las sugerencias que ha de hacer, m ientras que el otro responde, bien
segn sus preferencias personales, o bien segn lo que le sugiere otra serie de
pautas visuales.
El estm ulo para la interaccin en parejas se puede conseguir pidiendo a los
11
i http://vk.com/espanol_con_amigos
estudiantes que consigan la inform acin necesaria para completar un cuestionario.
Por ejem plo, se puede tratar de descubrir las preferencias del com paero entre
varias opciones (Es = estudiante):
(Esl tiene que com pletar el cuestionario)
Esl: Qu prefieres, t o caf?

Es2: Prefiero t.
o Prefiero caf,
o Los dos me gustan,
o No me gusta ninguno.
(As se puede continuar con otros elem entos del cuestionario).

En una fase posterior se pueden com binar dos intercam bios lingsticos para
form ar una secuencia conversacional ms larga. Las pautas en las actividades
siguientes podran salir de una lista de alternativas generales y especficas a partir
de las que cada estudiante seleccionara sus sugerencias y preferencias;
(La lista de alternativas incluira:
cine: pelcula policaca, pelcula romntica

comida: comida india, comida china
bebida: cerveza, caf
concierto; jazz, msica clsica)
Esl Quieres ir al cine?
Es2 No, prefiero ir a un concierto.
Esl Qu tipo de concierto?
Es2 Quisiera or jazz.
Si se aade al intercam bio lingstico u n com ienzo y un final, se convierte en un

dilogo coherente dentro de u n m arco social reconocible:
(Se usa la m ism a lista de alternativas com o pautas)
Un amigo y t habis estudiado toda la tarde en la biblioteca.

Uno de los dos est ya cansado de trabajar.
Esl Nos vamos ya?
Es2 A dnde?
Esl Qu te parece ir a beber algo?
Es2 Prefiero comer.
Esl Qu tipo de comida te gusta?
Es2 La comida china.
Esl Es una buena idea. Vamos, pues.
Cuando los estudiantes hayan adquirido el dom inio adecuado de un conjunto de

elem entos apropiado, los pueden usar para entablar un dilogo abierto . Esto
exige que se identifiquen de un m odo ms directo con u n papel especfico a fin de
construir respuestas completas en el transcurso de una interaccin social:
Conclusin
Ests visitando a Pedro, un amigo.

Pedro; Vamos a tomar algo. Que quieres, t o caf?
T:
Pedro: Primero pondr un disco. Te gusta el jazz?
T:
Pedro: Qu te apetece hacer despus?
T:
Pedro: De acuerdo. Bueno, voy a hacer el t/caf.
U n efecto parecido se puede lograr con u n dilogo con pautas en el que la

interaccin de los estudiantes se basa en una serie de pautas que especifican la
funcin com unicativa que se ha de expresar, aunque dejan que los m ism os
estudiantes creen la interaccin seleccionando los elem entos lingsticos
apropiados a partir de sus recursos. Los estudiantes pueden tener tarjetas diferentes
en las que se especifica el papel que deben desem pear de m odo que, al m enos la
prim era vez que se realiza el dilogo, haya u n elem ento de incertidum bre y
espontaneidad en la interaccin:
Estudiante A Estudiante B
Te encuentras con B por la calle. Te encuentras con A por la calle.
A: Saluda a B. A
B: B Saluda a A.
A: Pregntale a B dnde va. A
B: B Di que vas a dar un paseo.
A: Sugiere algn sitio para ir juntos. A
B: B: Rechaza la sugerencia de A.
Haz otra sugerencia.
A: Acepta la sugerencia de B. A:
B: B: Expresa satisfaccin.
Por m edio de estas actividades la lengua ha ido increm entando su relacin con un
contexto de interaccin social. La actuacin del estudiante tam bin se ha visto
gradualm ente m enos controlada p o r estm ulos lingsticos concretos y ms
controlada p o r la necesidad de producir u n tipo de lengua com o respuesta a las
exigencias funcionales y sociales de la interaccin social. Con los dilogos abiertos
y los dilogos con pautas com enzam os a penetrar en el m bito de las actividades
que im plican el desarrollo de papeles creativos, aspecto que se com entar en el
captulo 5.
2.6 Conclusin
Este captulo se ha ocupado principalm ente de la form acin de los estudiantes en
las destrezas parciales de la com unicacin: capacitarlos para adquirir las formas
lingsticas y relacionarlas con la funcin comiinicativa, la realidad no lingstica y
el contexto social.
No hay frm ulas establecidas para determ inar la seleccin del profesor entre
estas actividades. Su eleccin solamente puede estar m otivada p or su m odo de ver
el objetivo final y p o r su valoracin del lugar que ocupan los estudiantes en
relacin con tal objetivo. En las fases iniciales de un curso, el profesor puede
exponer a los estudiantes al m ism o m aterial lingstico bsico en secuencias de
actividades similares a la que se ha seguido en este captulo para que puedan
avanzar gradualm ente hacia la habilidad de participar en la interaccin
significativa. Ms adelante, los estudiantes habrn alcanzado mayor independencia
en su aprendizaje y en su uso de la lengua. Por consiguiente, podrn avanzar m s
rpidam ente desde el aprendizaje inicial de nuevos elem entos lingsticos hasta la
integracin de estos elem entos en los recursos propios, de m anera que puedan
usarlos en formas de interaccin ms independientes.
Los dilogos abiertos y los dilogos con pautas ya exigen que el estudiante
desarrolle un grado relativo de independencia al usar el lenguaje que ha aprendido.
En los tres captulos que siguen se com entarn actividades que proporcionan a los
estudiantes oportunidades para seguir avanzando en esta direccin.
Las actividades comunicativas: algunas
consideraciones generales
3.1 Introduccin
Las actividades com entadas en el captulo 2 se describieron com o pre-
comim icativas . Al usar este trm ino quera sealar que el estudiante no asuma
actividades cuya finalidad principal fuera com unicar significados a u n interlocutor
de una m anera eficaz. Ms bien su principal objetivo era producir ciertas formas de
la lengua de u n m odo aceptable. N orm alm ente se le estimulaba a usar esas formas
com o reaccin a las instrucciones del profesor (com o en u n ejercicio de
repeticin). Com o alternativa, el profesor poda haber diseado la actividad de
m odo que facilitara a los estudiantes una oportim idad para producir las estructiuras
que hubieran aprendido recientem ente (por ejem plo, p o r m edio de dilogos
2 abiertos o con pautas). El objetivo general del profesor era preparar al estudiante
T para una posterior actividad comunicativa, proporcionndole las formas
lingsticas necesarias y los vnculos necesarios entre form as y significados. Por
' consiguiente, el inters del estudiante se centraba ms en las formas de la lengua que
^ haba que aprender que en los significados que haba que comunicar.
Este equilibrio de centros de inters entre form as y significados es
evidentem ente una cuestin de gradacin y n o de tom ar partido p o r u n o de los
elem entos. Por ejem plo, vim os en el caso de los dilogos con pautas que el
estudiante tena que partir de u n significado funcional concreto y producir un tipo
de respuesta aceptable. En una actividad as es im posible establecer si un estudiante
determ inado ve que su objetivo es ante todo com unicar significados de u n m odo
com prensible, producir lenguaje correcto o hacer ambas cosas en la m ism a
proporcin. En gran m edida, depender de cm o el profesor presente la actividad
y de si el estudiante espera que su actuacin sea evaluada segn su eficacia
com unicativa, su correccin gramatical o ambas cosas. Igualm ente, en las
actividades de pregunta y respuesta diseadas para practicar una estructura
concreta, el profesor puede hacer ver con frecuencia a los estudiantes que la
interaccin es ms com unicativa si responde tanto al contenido de lo que ellos
dicen com o a su form a lingstica.
N o debemos, por consiguiente, plantear distinciones completamente delimitadas
sino una diferencia de nfasis. Una vez aclarado este extrem o, el presente captulo
y los dos siguientes se ocuparn de actividades que son de naturaleza comunicativa
ms que pre-com unicativa. En ellas el estudiante usa el repertorio lingstico que
ha aprendido para com unicar significados concretos con objetivos concretos.
3.2 Objetivos de las actividades comunicativas
En este punto puede ser til analizar brevem ente lo que podra esperar conseguir
un profesor por m edio de las actividades com unicativas en el aula, ya que estas
consideraciones determ inarn su propia actitud hacia este tipo de actividades y el
lugar que les asigna en su m etodologa general. Resumir bajo cuatro epgrafes
algunas de las aportaciones que las actividades comunicativas pueden hacer a la
enseanza de idiomas.
Proporcionan **prctca de tareas globales

Al exam inar cm o las personas aprenden a realizar varias clases de actividades que
requieren ciertas habilidades, a m enudo es til distinguir entre la preparacin de
las destrezas parciales de que se com pone la actividad y la prctica de la habilidad total, a
veces llamada prctica de tarea global . A prender a nadar, por ejemplo,
norm alm ente supone n o slo prctica separada de m ovim ientos independientes
(destrezas parciales) sino tam bin intentos reales de nadar distancias cortas
(prctica de tarea global). En el aprendizaje de lenguas extranjeras podem os
proporcionar a los estudiantes prcticas de tareas globales en el aula por m edio de
varios tipos de actividades comunicativas, estructuradas para adaptarse al nivel de
habilidad de los estudiantes.
Mejoran la motivacin
El objetivo final de los estudiantes es participar en la com unicacin con otras
personas. Es m uy posible que su m otivacin para aprender se m antenga si ven
cm o su aprendizaje en el aula se relaciona con este objetivo y les ayuda a
alcanzarlo con xito creciente.
Adems, el concepto preferente de lengua para la mayor parte de los estudiantes
es el de m edio de com unicacin ms que el de sistema estructural. Su aprendizaje
tendr probablem ente ms sentido si se construye sobre este concepto en lugar de
contradecirlo.
Permiten un aprendizaje natural

El aprendizaje de una lengua es u n proceso interno del estudiante y, com o saben
los profesores para frecuente frustracin suya, m uchos de sus aspectos se
encuentran ms all del control pedaggico. En realidad es m uy posible que
m uchos aspectos del aprendizaje de una lengua se desarrollen slo a travs de
procesos naturales que acten cuando una persona se im plique en el uso de la
lengua para comunicarse. De ser as, las actividades comunicativas (tanto dentro
com o fuera del aula) constituyen una parte im portante del proceso total de
aprendizaje.
El papel del profesor en las actividades comunicativas
Pueden crear un contexto que favorezca el aprendizaje

Las actividades comunicativas proporcionan oportunidades para el desarrollo de
relaciones personales positivas entre los estudiantes m ism os y con su profesor.
Estas relaciones pueden ayudar a hum anizar el aula y a crear un am biente que
respalde a cada persona en sus esfuerzos para aprender.
Volveremos sobre estos dos ltim os puntos en el captulo final del libro.
3.3 Actividades dirigidas al estudiante

En m uchas de las actividades com unicativas que com entarem os el profesor crea
una situacin e inicia una actividad, pero son los m ism os estudiantes los
responsables de dirigir la interaccin hacia su conclusin. A m enudo habr varios
grupos de parejas trabajando sim ultneam ente sin la supervisin continua del
profesor. Para m uchos grupos de estudiantes esta responsabilidad ser extraa al
principio. Una transicin dem asiado brusca hacia actividades no dirigidas puede
crear dificultades y tensiones que podran m inar su confianza, tanto en s mism os
com o en los m todos de enseanza que se estn usando. El profesor ha de tener
presente este factor y estar preparado para ir elim inando gradualm ente la
dependencia de los estudiantes de su control. Por ejemplo:
- El profesor puede probar la respuesta inicial de un grupo a las actividades no
dirigidas introducindolas al principio en pequeas dosis, que puede
increm entar gradualm ente a m edida que los estudiantes desarrollen ms
confianza e independencia.
- Al principio el profesor tiene que asegurarse bien de que los estudiantes
entiendan lo que se les pide que hagan en una actividad. Puede hacer l m ism o
una dem ostracin con m iem bros de la clase. Como veremos ms adelante,
tam bin se pueden realizar algunas actividades no slo en parejas o grupos sino
con toda la clase bajo la direccin del profesor.
- El profesor puede em pezar seleccionando actividades que sean relativamente
exigentes para las capacidades lingsticas y creativas de los estudiantes. En las
pginas siguientes sealar con frecuencia la form a en que el profesor puede
ajustar la dificultad de una tarea. Tambin veremos varias actividades que se
pueden reahzar con u n tipo de lengua previam ente determ inado. El profesor
puede proporcionar directam ente a los estudiantes las formas lingsticas que
necesiten para estas actividades, que pueden hacer de puen te entre el uso
controlado y el uso libre del lenguaje.
3.4 El papel del profesor en las actividades comunicativas

Especialmente en los tipos de actividad ms creativos, la intervencin innecesaria
del profesor puede im pedir que los estudiantes se im pliquen de u n m odo
autntico en la actividad, obstaculizando el desarrollo de sus habilidades
17
comunicativas. Sin em bargo, esto n o significa que, una vez una actividad est en
m archa, el profesor deba convertirse en observador pasivo. Su funcin se hace
m enos dom inante que antes, pero no m enos im portante. Por ejemplo:
- Si los estudiantes se ven incapaces de superar las exigencias de una situacin, el

profesor puede ofrecer consejos o facilitar los elem entos lingsticos
necesarios. Si los alum nos no llegan a n ingn acuerdo, el profesor puede
resolver sus diferencias. En otras palabras, est disponible com o recurso de
orientacin y ayuda. Esta form a de actuacin puede ser u n apoyo psicolgico
im portante para m uchos estudiantes, especialm ente para aquellos que sean
lentos al desarrollar su independencia.
- M ientras los estudiantes realicen las actividades, el profesor puede estar
pendiente de sus puntos fuertes y dbiles. Aunque no intervenga en ese
m om ento, puede usar los datos sobre puntos dbiles com o indicadores de las
necesidades de aprendizaje que'debe cubrir ms adelante, probablem ente por
m edio de actividades pre-com unicativas ms controladas, com o las sealadas
en el captulo 2. De esta m anera puede m antener un vnculo constante entre las
actividades pre-com unicativas y las comunicativas del curso, las unas
reforzando y facilitando nuevos elem entos a las otras.
- Puede haber ocasiones en que el profesor decida ejercer una influencia ms
directa sobre la lengua que se est usando. El caso ms evidente es el de alejar a
los estudiantes de la tendencia a recurrir a la lengua m aterna en los m om entos
de dificultad. Tambin puede decidir que u n error concreto es tan im portante
que debe corregirlo inm ediatam ente para evitar su fijacin en el habla de los
estudiantes.
Al sealar los puntos precedentes he dado por sentado que el profesor no tiene im
papel directo en la actividad. Com o es natural, habr tam bin actividades en las
que el profesor pueda participar com o otro com unicador ms. Suponiendo que
pueda m antener ese papel sin que llegue a ser dom inante, podr orientar y
estim ular desde den tro de la actividad.
3.5 Tipos de actividades comunicativas

Al com entar los distintos ejem plos de actividades comunicativas propongo
distinguir entre dos categoras principales, que llamar actividades de com uni
cacin funcional y actividades de interaccin social.
Actividades de comumcacin imcional

En el captulo 1 vim os que u n aspecto im portante de la habihdad comunicativa es
la capacidad de seleccionar aquellos enimciados que transm itan el significado que
se desea de u n m odo eficaz en una situacin concreta.
Podemos idear actividades com unicativas para el aula que incidan en este
aspecto funcional de la com unicacin. Por ejem plo, puede haber un problem a que
w
Tipos de actividades comunicativas
los estudiantes tengan que resolver, o inform acin que tengan que intercam biar,
con los recursos lingsticos que tengan a su alcance. Es decir, n o se les pide que intenten
seleccionar la lengua que sea apropiada para cualquier situacin concreta. Puede
ser que ni siquiera sea im portante la correccin gramatical de la lengua que usen.
El objetivo principal de la actividad es que los estudiantes usen la lengua que
conocen para transm itir significados de u n m o d o tan eficaz com o sea posible. El
xito se m ide en prim era instancia segn cm o se enfrenten a las exigencias
comunicativas de la situacin inm ediata.
En razn de este nfasis en la eficacia funcional, las actividades de este tipo
reciben aqu el nom bre de actividades de com unicacin funcional. Se abordarn
en el captulo 4.
Actividades de interaccin social

Tambin vim os en el captulo 1 que otro aspecto im portante de la habilidad
comunicativa es la capacidad de tener en cuenta tanto el significado social com o el
significado funcional de diferentes form as de la lengua. El hablante com petente
selecciona la lengua que es, no slo eficaz desde u n punto de vista funcional, sino
tam bin apropiada a la situacin social en que se encuentra.
Podemos planificar actividades comunicativas que incidan tanto en los aspectos
sociales com o en los funcionales de la com unicacin. Los estudiantes siguen
teniendo com o objetivo transm itir significados de u n m odo eficaz, pero tam bin
han de prestar m ayor atencin al contexto social en el que tiene lugar la
interaccin. Debido a las lim itaciones del aula, las sim ulaciones y las
im provisaciones son entonces tcnicas im portantes para crear una variedad de
situaciones y relaciones sociales ms am plia que de no ser p o r ellas no se
presentara.
El xito se m ide entonces n o slo p o r la eficacia funcional de la lengua, sino
tam bin po r la aceptabilidad de las form as que se usan. En la fase inicial del
aprendizaje, la aceptabilidad puede suponer poco ms que u n nivel razonable de
correccin gramatical y de pronunciacin. Ms adelante llegar paulatinam ente a
incluir la produccin de la lengua que resulte apropiada para tipos concretos de
situacin social.
Las actividades de este tipo reciben aqu el n om bre de actividades de
interaccin social. Se abordarn en el captulo 5.
Igual que con la distincin inicial entre actividades pre-com unicativas y

comimicativas, debo sealar ahora una im portante salvedad. Una vez ms no
abordamos una divisin estricta sino diferencias de intensidad. Como en el caso del
inters p o r los significados , la atencin a la aceptabilidad social de las formas
lQgsticas no se plantea com o una opcin por uno u otro extremo, sino que es una
cuestin de grado. Hay ima gama progresiva de posibihdades, que incluye:
- En u n extrem o, actividades orientadas desde u n p u n to de vista estrictam ente
funcional, en las que la correccin o la adecuacin carecen de im portancia. El
l http://vk.com/espanol_con_amigos
19
nico objetivo es intercam biar significados con xito a fin de com pletar una
tarea o resolver un problema.
- Actividades en las que se pide a los estudiantes que intenten alcanzar u n grado
m nim o de aceptabilidad social, quiz a travs de la correccin gramatical y
evitando que resulten ofensivas.
- En el otro extrem o, actividades en las que los estudiantes han de intentar
producir form as que sean com pletam ente apropiadas al contexto social, por
ejemplo, en el nivel de formalidad.
Las actividades comentadas en el captulo 4 son las que m e parece que pertenecen,
p o r su naturaleza, a la prim era parte de esta progresin: el objetivo principal es
siem pre conseguir un resultado prctico. Las actividades presentadas en el captulo
5 creo que se corresponden ms a la ltim a fase de esta progresin, especialmente
porque los papeles sociales de los estudiantes resultan ms im portantes. Sin
em bargo, cada profesor puede decidir por su cuenta con qu intensidad desea
estim ular a los estudiantes para que consigan tanto aceptabilidad com o eficacia
funcional en su habla.
3.6 Conclusin
En este captulo se han abordado algunas caractersticas generales de las actividades
comunicativas. Tambin se ha explicado la distincin fundam ental sobre la que se
basan los prxim os dos captulos. Pasaremos ahora a considerar ejemplos
concretos de actividades comunicativas.
4 Las actividades de comunicacin funcional
4.1 Introduccin
El principio en que se basan las actividades de com unicacin funcional es que el
profesor organiza la situacin de m odo que los estudiantes tengan que salvar un
vaco de inform acin d resolver u n problem a. La situacin m ism a com porta, por
consiguiente, tanto el estm ulo para la com unicacin com o el criterio para m edir
el xito: el trabajo de los estudiantes se ha de dirigir a encontrar una solucin o
tom ar una decisin concreta.
El abanico de necesidades de com unicacin funcional que se puede crear para
los estudiantes viene lim itado por la naturaleza de la situacin en el aula. Supone
principalm ente com partir e interpretar inform acin. Sin em bargo, segn los
materiales usados, hay una amplia gama de posibilidades para variar el contenido
y la com plejidad de la lengua que se necesita.
Este captulo agrupar las actividades de com unicacin funcional segn los dos
usos principales de la lengua que se acaban de m encionar: uso de la lengua para
com partir inform acin y uso de la lengua para procesar inform acin (por
ejemplo, para com entarla o evaluarla). Puesto que el com partir puede o no estar
condicionado p o r norm as que restrinjan la libertad de los estudiantes para
colaborar de u n m odo total en el intercam bio de inform acin, tenem os los
siguientes grupos principales:
1 Com partir inform acin con colaboracin restringida.
2 Com partir inform acin con colaboracin sin restricciones.
3 Com partir e interpretar inform acin.
4 Interpretar inform acin.
4.2 Compartir informacin con colaboracin restringida

Este tipo de actividad com unicativa genera el m odelo ms simple de interaccin.
La situacin com porta siem pre que u n estudiante (o grupo) posee una
inform acin que otro estudiante (o grupo) ha de descubrir. A fin de introducir un
elem ento ldico y asegurar que la interaccin dure lo suficiente com o para
proporcionar prctica ininterrum pida, al estudiante que posee toda la inform acin
no se le perm ite colaborar sin restricciones: proporciona la inform acin solamente
com o respuesta a las indagaciones apropiadas, que suelen ser preguntas de un tipo
determ inado (por ejemplo, interrogaciones sim ples con s /n o com o respuesta)
que perm iten obtener la inform acin poco a poco pero no de ima sola vez.
Como los estudiantes deben realizar, de todos m odos, la interaccin segn unas
reglas estrictas, con frecuencia es posible que el profesor llegue al extrem o de
hacer explcitas las estructuras concretas de la lengua que deberan usarse. De ser
as, la actividad se convierte en una form a comunicativa de prctica controlada de
la lengua para la que se puede facilitar a los estudiantes las formas lingsticas que
necesiten.
Identificar imgenes
El estudiante A tiene una serie de cuatro, cinco o seis dibujos que son m uy
parecidos en cuanto al contenido, pero que presentan varias caractersticas que los
diferencian. Por ejemplo, todos los dibujos siguientes m uestran un cuarto de estar
pero difieren en el color de las cortinas, el nm ero de sillas y la posicin de la
radio:
El estudiante B tiene solam ente uno de esos dibujos que le ha dado el profesor o ha
seleccionado l m ism o de la serie de dibujos. El estudiante A ha de descubrir cul
de los dibujos tiene el estudiante B hacindole preguntas sobre el mismo.
En esta actividad el vocabulario que necesitan los estudiantes viene
determ inado en gran m edida por el tema de los dibujos. El profesor puede,
adems, hacer producir estructuras concretas m anipulando las caractersticas que
diferencian los dibujos. Por ejem plo, para distinguir los dibujos anteriores, los
estudiantes necesitaran preguntar y responder a preguntas con De qu color
Cuntas ...? y Dnde ...? .
El nivel general de dificultad de la tarea est determ inado en gran m edida por la
cantidad de caractersticas diferenciadoras, su evidencia y su facilidad de
descripcin. Por ejem plo, pondra a prueba incluso la habilidad com unicativa de
un hablante nativo el describir y distinguir cuatro salas de estar si la nica
caracterstica diferenciadora fuera el tam ao de la mesilla para el caf. Por otra
parte, hasta u n principiante podra distinguir dibujos en que los objetos ms
im portantes fueran de colores diferentes.
Descubrir dos imgenes idnticas

Esta actividad origina tipos de interaccin similar a la que se acaba de describir, si
bien el estudiante que ha de descubrir algo tiene que hacer preguntas a otros
estudiantes.
Una serie de, p o r ejem plo, cuatro dibujos similares se distribuye entre cuatro
estudiantes de m odo que cada uno tenga el suyo. U n quinto estudiante del grupo
tiene una copia de uno de los dibujos. Tiene que hacer preguntas a los otros para
descubrir quin tiene el dibujo idntico al suyo.
Si lo desea, el profesor puede presentar la actividad com o investigacin de un
detective. La tarjeta del que ha de descubrir algo (es decir, la tarjeta del detective)
rnuestra el dibujo de u n objeto robado o la im agen de una persona que se busca. El
estudiante que tenga la tarjeta igual es am igo del ladrn o del delincuente.
Otra variacin, usando u n tipo de organizacin ligeram ente diferente, recibe el
nom bre de encuentra a tu com paero . El profesor da una tarjeta a cada
estudiante de la clase o g rupo num eroso (por ejem plo, 15). Pero no todas las
tarjetas son diferentes. Por ejem plo, en u n grupo de 15, podra haber cinco
im genes diferentes con tres copias de cada una. Los estudiantes han de moverse
por el aula y hacer preguntas a los dems sobre sus tarjetas hasta que cada uno
encuentre un com paero con una tarjeta idntica a la suya.
Encuentra a tu am igo desaparecido se organiza de la m ism a m anera. Las
im genes m uestran ahora a personas y hay dos copias de cada una. Una copia sirve
para que el estudiante que la tenga deba buscar a la persona que aparece en la
imagen. La segunda copia indica que el estudiante que la tenga vio a la persona en
cuestin en u n lugar y m o m en to determ inados. El que realiza la bsqueda ha de
encontrar al estudiante cuyo dibujo m uestre a la m ism a persona que el suyo y
descubrir entonces cundo y dnde su am igo fue visto por ltim a vez. Esta
actividad tam bin puede, evidentem ente, presentarse de diferentes maneras, por
ejem plo com o la bsqueda de u n delincuente por un detective.
Estas actividades de bsqueda en parejas tam bin se pueden llevar a cabo con
inform acin que se presente bajo formas lingsticas en lugar de visuales. Por
ejemplo, el detective puede tener que buscar a alguien cuyo aspecto, antecedentes
y acciones recientes se correspondan con las indicaciones sealadas en su tarjeta.
En vamos ju n to s cada estudiante de una clase o grupo num eroso ha de
seleccionar unas vacaciones para s mismo. Puede elegir entre tres ciudades
posibles, tres hoteles posibles y tres meses posibles que el profesor haya escrito en
las tarjetas o en la pizarra.Tras realizar su seleccin ha de encontrar a u n estudiante
que haya hecho la m ism a eleccin para ir juntos.
Descubrir secuencias o ubicaciones

El estudiante A tiene una serie de, por ejem plo, seis im genes o dibujos que han
sido dispuestos (bien con antelacin o bien por el m ism o A) en una secuencia del
u n o al seis. El estudiante B tiene la m ism a serie de dibujos, pero no estn
ordenados de form a secuenciada. El estudiante B ha de descubrir la secuencia de
los dibujos de A y ordenar los suyos de la m ism a manera.
En lugar de secuencias los estudiantes pueden tener que descubrir ubicaciones.
Por ejem plo, el estudiante A tiene el m apa de una ciudad sobre el que coloca o
dibuja varias personas o edificios. B tiene el m ism o m apa y (si es necesario) el
m ism o conjunto de dibujos con las personas o edificios. Tiene que descubrir
dnde ha colocado A sus dibujos a fin de colocar los suyos en los m ism os lugares
sobre el mapa.
Entre otras posibilidades, el plano de una casa se podra usar en lugar del mapa.
De nuevo, el estudiante A debe colocar personas u objetos en varias partes de la
casa y B debe descubrir dnde estn para colocar los suyos en los m ism os sitios.
Puede tratarse de com entar no slo ubicaciones sino tam bin acciones: as, un
dibujo de Juan y una radio en la sala de estar indicara que Juan est oyendo la
radio en la sala de estar. De esta m anera es posible ampliar la variedad del
lenguaje usado ms all de la sim ple descripcin de ubicaciones.
En las actividades que im plican descubrir ubicaciones, el mapa o plano
constituye el conocim iento inicial com partido de los estudiantes. Como en otras
situaciones d comunicacin, el grado de dificultad comunicativa depende en gran
m edida de lo detallado e inform ativo que ese conocim iento com partido sea. Por
ejem plo, es considerablem ente ms difcil describir y descubrir ubicaciones si el
m apa es com pletam ente m udo que si aparecen los nom bres de algunas calles y
lugares im portantes com o puntos de referencia. De esta manera el profesor puede
ajustar el nivel de dificultad de la tarea. Tambin, com o en actividades previas,
puede variar la facilidad con que cada objeto y persona se pueda describir y
distinguir del resto. (Esta ltim a consideracin slo sirve, sin em bargo, si se
proporcionan a los estudiantes los dibujos que se hayan de colocar sobre el mapa
o plano en lugar de pedirles que dibujen los elementos ellos mismos.)
Descubrir informacin que falta
El estudiante A tiene inform acin en form a de esquem a o tabla de referencias. Por
ejemplo, puede tener una tabla que indique las distancias entre varias ciudades o
nri esquem a de la liga de ftbol en que aparezca un resum en de los resultados de
cada equipo hasta ese m om ento (el nm ero de partidos jugad o s/g an ad o s/
perdidos/em patados, el nm ero de goles m arcados, etc.). Sin em bargo, algunos
de los datos han sido borrados. El estudiante B tiene una tabla idntica, aunque los
elem entos que han sido elim inados no coinciden. Cada estudiante puede, pues,
com pletar su propia tabla preguntando a su com paero sobre la inform acin de
que carece.
Como en varias actividades previas, el profesor puede (si as lo desea)
especificar qu form as de la lengua se han de usar. Por ejem plo, la tabla de las
distancias necesitara form as com o A qu distancia est ... de ...? y Qu
ciudad est a ... kilm etros de m ientras que con el esquema sobre la liga se
necesitaran formas com o Cuntos partidos ha jugado e l ...? y Cuntos goles
ha m arcado e l ...? .
Aunque los cuadros son el m odo ms evidente de presentar inform acin en este
tipo de actividad, en realidad se puede presentar de cualquier otro m odo que
evidencie la ausencia de algunos elem entos. Por ejemplo, cada estudiante pocha
tener un m apa en el que no aparecieran los nom bres de algunas calles y edificios o
en el que no figuraran todos los sitios visitados p or un personaje de una narracin.
Por m edio de preguntas recprocas pueden conseguir la inform acin que les falta.
A veces es posible que resulte ms conveniente que slo u n estudiante se ocupe
de conseguir la inform acin del otro. Por ejemplo, se podra pedir al estudiante A
que consiguiera una descripcin personal de u n personaje ficticio a partir de la
inform acin verbal o visual que posea B para rellenar una solicitud de pasaporte
o vma descripcin con espacios en blanco.
La serie de preguntas tam bin se puede estructurar por m edio de cuestionarios.
Los estudiantes han de pedir a los otros com paeros de la clase o del grupo la
inform acin especificada en el cuestionario duplicado, por ejem plo sobre sus
actividades en tiem po libre, la ciudad de donde proceden o sus opiniones sobre
temas de actualidad.
Descubrir caractersticas que faltan

El estudiante A tiene u n dibujo, por ejem plo de una calle o de una escena en el
campo. El estudiante B tiene el m ism o dibujo exceptuando varios elem entos que
han sido borrados. El estudiante A (es decir, el m iem bro de la pareja con el dibujo
completo) ha de tom ar la iniciativa al hacer preguntas. Tiene que descubrir qu
detalles no aparecen en la versin del dibujo que tiene B.
La tarea de A supone hacer preguntas basadas en su propio dibujo (com pleto)
para descubrir en qu es diferente el dibujo de B. Las preguntas en s sern de un
tipo sim ilar a las que el profesor podra hacer durante actividades pre-
com unicativas de pregunta y respuesta basadas en el dibujo completo. Esta
actividad puede, por consiguiente, proporcionar en el m bito com unicativo una
prolongacin adecuada a esa prctica controlada por el profesor si se exige que los
estudiantes usen el m ism o lenguaje pero con una finalidad diferente.
Descubrir secretos
U n gran nm ero de actividades com unicativas se pueden basar en el m odelo de
Qu profesin tengo? o Las veinte preguntas . Esto significa que un estudiante
tiene una inform acin secreta que los otros de su clase o grupo han de descubrir
haciendo las preguntas apropiadas.
Las preguntas deben lim itarse a ser de tm tipo determ inado, com o p or ejem plo
interrogaciones simples (s/n o com o respuestas), a fin de evitar que quienes han
de descubrir los datos sim plem ente p regunten directam ente por la inform acin.
Aparte de esto, en contraste con la m ayor parte de las actividades comunicativas
com entadas hasta ahora, el contenido lxico y estructural de la lengua no es
previsible: los que hagan las preguntas han de decidir qu tipo de inform acin les
ayudar a restringir el abanico de posibilidades y a descubrir el secreto cuanto
antes. Puede haber u n lm ite de tiem po o, lo que es ms frecuente, un nm ero
m xim o de preguntas.
La inform acin que se ha de descubrir puede ser m uy variada. Por ejemplo,
puede ser una profesin que quien posee la inform acin sim ule que es la suya
(com o en Qu profesin tengo?); una identidad imaginaria, p o r ejem plo una
personalidad famosa; cualquier objeto concreto; u n pas que quien posee la
inform acin deseara visitar; una m isin secreta que supuestam ente ha de llevar a
cabo; im dehto que supuestam ente ha com etido; datos de relativa im portancia,
com o p o r ejem plo dnde pas sus ltim as vacaciones; y m uchas otras
posibilidades. Hasta cierto punto, el profesor puede ajustar la naturaleza de la
inform acin teniendo en cuenta que ha de proporcionar un contexto para ciertas
fim ciones y estructuras que sea necesario practicar, tales com o hablar sobre
acontecim ientos pasados o hablar sobre intenciones.
Los papeles de quien posee la inform acin y de quien ha de descubrirla se
pueden invertir para que el segim do haga preguntas sobre s m ism o en lugar de
sobre otra persona. Por ejem plo, a u n m iem bro de cada grupo se le puede pedir
que se aleje m ientras los otros deciden im a m isin secreta para la que ha sido
elegido o u n delito del que ha sido acusado. A continuacin ha de hacer preguntas
al g rupo para descubrir esa inform acin. O tro ejem plo consistira en que a cada
estudiante se le podra asignar una tarjeta con una identidad (o profesin, etc.)
ficticia. Pero no puede ver la tarjeta porque la lleva sujeta a la espalda. Cada
estudiante ha de descubrir su propia identidad haciendo preguntas a los otros.
Algunas variaciones en la organizacin

El profesor puede variar la organizacin de estas actividades para que se adapten a
circunstancias concretas.
Cada estudiante realiza el m xim o de prctica individual cuando la actividad se
organiza en parejas. Por eso la m ayor parte de las actividades presentadas en este
captulo son de esa m odalidad. Sin em bargo, algn profesor puede preferir una
organizacin diferente si, p o r ejem plo, la clase an n o est com pletam ente
familiarizada con la actividad o con la lengua que requiere, si la clase an no
est acostum brada a trabajar en parejas o, naturalm ente, si no se dispone de
materiales suficientes. Tomando com o ejem plo el prim er tipo de actividad
presentada m s arriba ( identificar im genes), algunas alternativas de organi
l zacin son:
- Una copia del g rupo com pleto de dibujos se m uestra a la clase en form a de
cartel o usando el retroproyector. U n estudiante selecciona un dibujo, bien
anotando u n n m ero o bien cogindolo de una copia de los m ism os en
tarjetas. Los otros m iem bros de la clase han de hacerle las pregimtas.
- La clase se divide en grupos de, p o r ejem plo, cinco o seis com ponentes. Por
turno, cada estudiante selecciona u n dibujo y los otros de su grupo le hacen
preguntas. De esta m anera cada estudiante tiene ms oportunidades de hablar
individualm ente, pero el profesor puede seguir ejerciendo la supervisin
centralizada de la lengua y del com portam iento de la clase.
- Se divide la clase en equipos. U n com ponente de cada equipo, p o r turno,
selecciona un dibujo y otro equipo le hace preguntas.
Sea cual sea el tipo de organizacin elegido, el profesor tam bin puede introducir
u n elem ento com petitivo p idiendo a los estudiantes que realicen la tarea de
identificacin con el m enor n m ero posible de preguntas.
En esta seccin hem os visto varias actividades p o r m edio de las cuales el profesor
puede crear u n vaco de inform acin y as estim ular m arcos sencillos de
interaccin comunicativa. En cada caso el xito de la actuacin viene indicado por
salvar el vaco de inform acin ms que p o r la produccin de lenguaje correcto. En
este sentido, la actividad destaca los significados que se han de com im icar ms
que las formas lingsticas que se han de aprender . Aun as, tam bin hem os visto
cm o con frecuencia las form as lingsticas necesarias se pueden prever e incluso
exphcitar para que el profesor pueda tam bin d irigir la atencin de los estudiantes
ms o m enos directam ente hacia las formas que deberan producir. En este sentido,
m uchas de las actividades de esta seccin proporcionan al profesor el nexo
apropiado entre el uso del lenguaje pre-com unicativo y el com unicativo: los
estudiantes se dedican a com unicar significados con una finalidad, pero an no se
les hace prescindir com pletam ente de los apoyos estructurales facilitados por el
profesor. D icho de otra m anera: se puede hacer que los estudiantes practiquen
formas lingsticas concretas y tam bin que avancen en su habiUdad para usar esas
formas con fines comimicativos.
U n precio im portante que se paga p o r estas ventajas es que la interaccin est
todava estrecham ente controlada p o r convenciones artificiales y que consiste en
gran m edida en secuencias rgidas de preguntas y respuestas. Esto significa que la
m otivacin de u n g rupo para trabajar decaera inevitablem ente si una excesiva
proporcin del tiem po se dedicase a tales actividades. Tambin significa que,
aunque podam os llamarlas comunicativas en sentido tcnico, estas actividades no
llegan a ser el tipo de interaccin com unicativa flexible y espontnea que
constituye el objetivo final.
4.3 Compartir informacin con colaboracin sin

restricciones
U n paso inicial para hacer posible el desarrollo de m odelos de com unicacin ms
variados es reducir las convenciones que lim itan la colaboracin (y por
consiguiente la interaccin) entre los estudiantes.
En algunas de las actividades com entadas anteriorm ente u n estricto sistema de
reglas resulta necesario para m antener la interaccin. En descubrir secretos, por
ejem plo, la colaboracin com pleta hara que quien posee la inform acin
sim plem ente les dijera a los que pregim tan lo que desean saber. Sin em bargo, no
sucede eso n orm alm ente cuando la actividad se basa en inform acin visual. En ese
caso el vaco de inform acin tam bin se m antiene por el hecho fsico de que unos
participantes n o ven el dibujo de los otros (una circunstancia que se puede
reforzar, si es necesario, p oniendo u n obstculo fsico). A travs de este vaco fsico
se puede perm itir que la relacin com unicativa de los estudiantes llegue a ser
com pletam ente cooperativa, con los siguientes resultados:
- Pueden surgir m odelos de interaccin m s realistas, originando una m ayor

variedad de funciones comunicativas. En lugar de slo hacer preguntas y
contestarlas, los estudiantes pueden usar la lengua para describir, sugerir, pedir
aclaraciones, ayudarse unos a otros, etc.
- Ante la necesidad de hacer frente conjuntam ente a tareas ms exigentes, los
estudiantes han de desarrollar u n abanico m s am plio de destrezas com uni
cativas. Por ejem plo, han de aprender a tener en cuenta el conocim iento
com partido, a apreciar los efectos de su produccin y a form ular de nuevo los
mensajes cuando sea necesario, a com pensar las deficiencias de la lengua por
m edio de simplificacin o de parfrasis, etc.
- La experiencia de colaborar por m edio de las nuevas formas lingsticas a fin de
superar u n obstculo m u tu o puede ayudar a que surjan relaciones ms
positivas entre los estudiantes y actitudes m s positivas hacia la lengua
extranjera com o instrum ento para resolver dificultades.
Como indiqu antes, m uchas de las actividades comentadas en la seccin anterior

se pueden trasladar a esta categora sim plem ente al perm itir que la interaccin de
los estudiantes tenga lugar d cualquier m anera que ellos consideren apropiada
para solucionar sus problem as de com unicacin. Es responsabihdad del profesor
decidir si:
- Desea sacrificar el control que poda ejercer sobre la lengua que se usa en favor
de la interaccin ms creativa que se acaba de describir. Probablem ente acte
as con ms frecuencia a m edida que los estudiantes progresen. Tan pronto
com o sea posible en su aprendizaje, los estudiantes necesitan tener o p o rtu
nidades de ser creativos con la lengua que hayan adquirido.
- A u n nivel puram ente prctico, la tarea puede ser dem asiado fcil si los
estudiantes colaboran y puede que no genere suficiente interaccin para
justificar la organizacin que implica.
No es necesario presentar otra vez las actividades de la seccin precedente que

tam bin se podran incluir en esta categora. El lector slo tiene que volver sobre
esa seccin y reconsiderar las actividades com o contextos para una interaccin
cooperativa en vez de restringida. Sin em bargo, hay tam bin algimas tareas ms
comphcadas que ahora resultaran posibles. Esto se debe especialmente al hecho de
que las actividades ya n o dependen de que el estudiante que ha de descubrir algo pueda
tom ar la iniciativa form ulando pregim tas adecuadas: ahora es posible que el
estudiante que conoce la informacin tom e la iniciativa describiendo lo que tiene ante s.
Por ejemplo:
Comunicar modelos e imgenes

El estudiante A tiene varias figuras que ordena de u n m odo determ inado. El
estudiante B tiene las m ism as figuras. Deben com unicarse para que B pueda
reproducir tan exactamente com o sea posible la m ism a distribucin de las figuras
que A.
En lugar de u n m odelo con figuras, el objeto que ha de ser descrito puede ser
im a imagen. El profesor puede faciUtar a cada estudiante una imagen para que sea
com unicada a su com paero o se puede pedir a los estudiantes que hagan un
dibujo ellos m ism os y a continuacin intenten comunicarlo. Slo en el prim er
caso, evidentem ente, puede ejercer el profesor algn control sobre el vocabiilario
j: que se necesita.
y* Al pedir a los estudiantes que com uniquen im genes o m odelos el profesor
puede partir de una base de inform acin inicial com partida en form a de hojas
iguales de cartulina o papel que estn marcadas de tma m anera determ inada. Por
ejemplo, las figuras se p ueden ordenar sobre u n fondo con cuadros num erados
que sirva de referencia a los estudiantes. Las im genes tam bin pueden dibujarse,
por ejemplo, sobre el fondo de paisaje.
Al com im icar m odelos, el nivel de dificultad tam bin vara segn lo distintas
que sean las figuras entre s. Por ejem plo, es m ucho ms fcil describir formas
cuyas diferencias sean fcilm ente identificables (un crculo, u n cuadrado, un
tringulo, quiz de colores diferentes) que distinguir rectngulos cuya nica
diferencia sea el tamao. La tarea es an ms fcil si las form as son de objetos
reconocibles, que pueden ordenarse para form ar ima escena.
Los dos aspectos de dificultad que se acaban de m encionar (la cantidad
de conocim iento com partido y la sutileza de las distinciones que se han
de transm itir) existen en todas las situaciones de com unicacin. Al adaptarlas,
el profesor puede dotar gradualm ente a los estudiantes de algunas de las des
trezas comunicativas que necesitarn en situaciones m s complejas fuera del
aula.
Comunicar maquetas
Es una variante de las actividades que se acaban de comentar. El estudiante A (o el
grupo A) aprende a construir una maqueta, por ejemplo usando Lego o algn otro
juego de construccin. B tiene las m ism as piezas y ha de construir una m aqueta
idntica siguiendo las instrucciones verbales de A.
Evidentemente B no puede ver lo que hace A, de lo contrario se lim itar a
imitarlo. Sin em bargo, el profesor puede perm itir que A vea lo que B est
elaborando com o respuesta a sus instrucciones para que reciba inform acin
inm ediata sobre el xito o el fracaso de sus esfuerzos comunicativos.
Actividades similares se pueden basar en otras operaciones que im pliquen
actividad fsica com o, por ejemplo, preparar una comida.
Descubrir diferencias
Tanto el estudiante A com o el B tienen un dibujo (o un mapa, un esquema, etc.).
Los dibujos son idnticos excepto en algunos detalles. Por ejemplo, dos escenas en
la calle pueden ser idnticas excepto porque una persona est en una posicin
diferente, un coche sea de otro color o el n m ero de nubes en el cielo no sea el
m ismo. Los estudiantes han de com entar los dibujos para descubrir cules son las
diferencias.
U na variante ms exigente es distribuir varios dibujos entre los estudiantes.
Algunos dibujos son idnticos, otros diferentes. Los estudiantes han de descubrir
p rim ero cuntos dibujos diferentes hay antes de, quiz, descubrir tam bin todas
las caractersticas diferenciadoras.
Seguir instrucciones sobre direcciones

El estudiante A y el estudiante B tienen unos mapas idnticos. Slo A conoce la
ubicacin exacta de algn edificio u otro detalle (por ejem plo, u n tesoro
escondido). Ha de dirigir a B hacia el punto correcto.
En estas actividades el inters se ha desplazado de u n m odo ms claro a los

significados que se han de com unicar con una finahdad concreta. Al ser la
interaccin ms creativa e imprevisible, los estudiantes necesitarn cada vez con
ms frecuencia expresar significados para los que no se les habrn facilitado
soluciones lingsticas ya elaboradas. Esto significa que, para com unicarse con
eficacia, a veces seleccionarn form as que no son gram aticalm ente perfectas. El
profesor puede, evidentem ente, usar esos errores com o indicadores tiles de lo
que todava se necesita aprender. Sin embargo, tam bin debera reconocerlos como
Compartir e interpretar informacin
un fenm eno natural y aceptable en cualquier situacin en que los estudiantes

tengan una necesidad aprem iante de comunicarse.
4,4 Compartir e interpretar informacin

En las actividades que hem os visto hasta ahora el objetivo de la com unicacin ha
sido com partir inform acin de datos. El xito se ha m edido en tanto en cuanto los
estudiantes tienen acceso a los datos que poseen otros.
En las actividades que vamos a com entar ahora se aade una nueva dim ensin.
Los estudiantes no slo han de compartir inform acin sino que tam bin han de
comentar o valorar esa inform acin para resolver un problem a. stas son algunas de las
consecuencias:
- El abanico de funciones com unicativas que surge se ampla. En concreto los
estudiantes se vern ahora im plicados en ir ms all de los datos superficiales
para analizarlos, explicarlos y evaluarlos.
- As se increm enta lo im previsible de la interaccin. Cada vez con ms
frecuencia los estudiantes necesitarn explorar sus recursos para expresar ideas
para las que no han sido expresamente preparados.
- Hay m s posibilidades de m ostrar desacuerdo y negociar. Por consiguiente, los
estudiantes han de dom inar la interaccin de una m anera ms hbil a nivel
interpersonal, por ejem plo aprendiendo cm o in terru m p ir o m ostrar
desacuerdo sin ofender.
Muchas de las actividades de esta seccin funcionan sobre el principio del
rom pecabezas : cada com ponente de una pareja o grupo posee una inform acin
de la que los otros carecen; ha de com partirla con ellos; juntas, las diferen
tes inform aciones proporcionan el m aterial para solucionar u n problem a
determinado.
Reconstruir secuencias narrativas

Una narracin en form a de sucesin de im genes (sin dilogos) se corta en
imgenes separadas. Se distribuyen dando una a cada com ponente del grupo. Sin
ver las que tienen los otros, los estudiantes han de decidir cul es la secuencia
original y reconstruir la narracin.
Hay dos niveles de lengua en esta actividad. El prim ero, la lengua necesaria para
describir y narrar. El profesor puede ejercer algo de control en este nivel por m edio
del contenido de las im genes que seleccione. El segundo nivel es la lengua
necesaria para el debate y es m enos previsible. Con todo, el profesor puede ejercer
cierto control sobre el nivel general de dificultad, que en este caso depender en
parte de la claridad con que las imgenes indiquen la secuencia original. Por
ejemplo, si una de las imgenes m uestra la salida del sol y en otra aparece en lo
alto del cielo, se ofrecen a los estudiantes pistas claras sobre la secuencia original.
Por otra parte, es posible que los estudiantes slo sean capaces de reconstruir
la secuencia de algunas historietas de hum or si entienden alguna sutileza
humorstica.
La mism a actividad se puede realizar sin imgenes. Por ejemplo, im a narracin
im presa se puede recortar en prrafos o secciones. Cada estudiante del grupo (o
cada grupo de la clase) ha de resum ir una seccin y, tal vez, responder a las
preguntas que le hagan los dems. Todo el grupo o la clase ha de reconstruir
despus la narracin por m edio de un debate. Igual que con las imgenes, hay dos
niveles de lengua en juego: la lengua del texto original (que puede ser controlado
directam ente por el profesor) y la lengua m enos previsible necesaria para el
debate. En el prim er nivel esta actividad proporciona u n contexto til para m otivar
a los estudiantes en la prctica de hacer resmenes.
Otra variacin sobre esta actividad es dividir una narracin ms corta en
oraciones aisladas con las que se proceder de la m ism a m anera. Los estudiantes
deben entonces prestar mayor atencin a las caractersticas individuales de la
lengua que proporcionan las pistas que conducen a la secuencia original. Con las
frases que vienen a continuacin, p o r ejem plo, es necesario prestar m ucha
atencin al uso de personas verbales y artculos, ya que excluyen cualquier
secuencia excepto aquella en la que aparece la lista de oraciones. As pues, no slo
el nivel de dificultad del texto sino tam bin la sutileza de las pistas hacen que las
oraciones sean apropiadas para estudiantes de nivel avanzado:
Los magistrados llegaron al tribunal nmero 1 de Cuenca.

Se encontraron con un problema de difcil solucin.
Una puerta comunicaba las celdas con la zona del banquillo de los acusados.
Estaba atascada y nadie poda abrirla.
Tanto la polica como un cerrajero lo intentaron.
Pero la cerradura se resista a abrirse.
Jaime Gmez, de 39 aos, estaba acusado de embriaguez y de alterar el orden.
Finalmente se decidi a ayudar.
Abri la puerta de una patada.
El tribunal inici la sesin con veinte minutos de retraso.
Hay que insistir en que, en estas actividades que suponen reconstruir secuencias
narrativas, cada estudiante puede ver slo un dibujo, un prrafo o ima oracin.
De lo contrario el problem a se puede resolver slo con la m nim a com unicacin
verbal.
Recabar informacin para resolver un problema

Hay u n gran nm ero de actividades posibles en las que los estudiantes han de
com binar inform acin para resolver problemas. Presentaremos aqu solam ente
unos cuantos ejemplos ilustrativos.
Ejemplo a): El estudiante A tiene un horario de trenes con los servicios de X a Y. El
estudiante B tiene u n horario de los trenes deY a Z. Por ejemplo:
]Informacin del estudiante A:
Castelln s.: 11.34 13.21 15.18 16.45
Compartir e interpretar informacin
/Valencia II.: 12.22 14.18 16.08 18.25
Informacin del estudiante B:

Valencias.: 13.02 15.41 16.39 18.46
Madrid II.: 17.02 19.19 20.37 22.32
Juntos, los estudiantes han de resolver cul es el viaje ms rpido posible de

Castelln a M adrid. Evidentemente, com o en otras ocasiones, es im portante que
no puedan ver la inform acin del compaero.
Ejemplo b): El estudiante A tiene el plano de una ciudad en el que aparece la

ubicacin de varios lugares de inters. El estudiante B tiene una lista con horarios
de apertura o un horario de autobuses. Juntos han de trazar un itinerario que les
perm ita visitar, p o r ejemplo, cinco sitios en u n da, pasando al m enos m edia hora
en cada uno. Los lugares se pueden especificar o los estudiantes pueden tener que
seleccionar prim ero aquellos que les interesen ms.
Ejemplo c): U n general del ejrcito del cam pam ento X est en contacto por radio
con otro del cam pam ento Y. Han de descubrir una ruta por la que los soldados
puedan desplazarse desde X hasta Y evitando los obstculos tanto naturales com o
del enem igo. Cada uno tiene u n mapa del terreno en el que aparecen algunos pero
no todos los obstculos: unos figuran en el m apa de A pero no en el de B y
viceversa, otros pueden aparecer en am bos mapas. A travs nicam ente de la
com unicacin verbal los dos generales han de encontrar una ruta segura. Segn
cm o se hayan elaborado los materiales puede haber slo una ruta posible o ms
de una.
Algunos m odelos de mapas que se pueden usar para esta actividad aparecen al
final de este captulo.
La m ism a idea bsica se puede presentar en trm inos ms cotidianos. Por
ejemplo, se puede tratar de dos amigos que por telfono com entan el cam ino ms
corto entre dos puntos de la ciudad. Lo han de hacer aportando inform acin sobre
calles de sentido nico y vas que estn cerradas al trfico.
Ejemplo d): Cada com ponente de una pareja o grupo tiene inform acin sobre una
persona diferente de la que se sospecha haya com etido u n delito. H an de com binar
esa inform acin y analizarla para descubrir quin es el culpable. Si los indicios no
son concluyentes, han de alcanzar una decisin mayoritaria o unnim e.
Ejemplo e): Algunas de estas actividades pueden realizarse despus de llevar a cabo
una actividad de com prensin oral incom pleta basada en el intercam bio de
inform acin (en ingls, jigsaw listening). Cada com ponente de la pareja o grupo tiene
que reunir su inform acin escuchando una conversacin o dilogo. Por ejemplo,
en d) cada estudiante escuchara prim ero una conversacin diferente en la que un
sospechoso revela datos im portantes sobre s mismo. Los estudiantes com binaran
entonces su inform acin para resolver el problema.
Muchas de estas actividades de com binar inform acin y resolver problem as

se pueden organizar en dos partes distintas. Prim ero se pide a los estudiantes que
organicei la inform acin para com pletar un cuadro o mapa. Esta parte de la
actividad supone sim plem ente compartir inform acin, tal com o se ha descrito en
secciones anteriores (por ejemplo, en descubrir inform acin que falta , seccin
4.2). Despus se pide a los estudiantes que resuelvan el problem a sobre la base de
la inform acin que tienen ante ellos. As, en el ejemplo anterior a), no se facilitan
a los estudiantes dos horarios separados sino versiones incom pletas de los dos
horarios. La prim era parte de la actividad consiste en com partir la inform acin
para que cada estudiante pueda com pletar sus horarios; la segunda parte consiste
en resolver el problem a a travs del debate. Este procedim iento hace que la tarea en
su conjunto resulte m enos exigente, ya que perm ite a los estudiantes establecer
una base clara de conocim ientos com partidos antes de iniciar la solucin del
problema.
Como indiqu al com entar los ejem plos b) y e ) , el profesor norm alm ente
puede decidir estructurar los materiales, bien para que slo haya una posible
solucin, o bien para que los estudiantes tengan que llegar a un acuerdo sobre una
de dos o ms soluciones posibles.
4.5 Interpretar informacin

El ltim o tipo de actividad de com unicacin funcional prescinde com pletam ente
de la necesidad de com partir inform acin. Los estudiantes ya tienen acceso a todos
los datos im portantes. El estm ulo para la com unicacin surge de la necesidad de
com entar y valorar esos datos, en parejas o en grupos, para resolver un problem a
o tom ar una decisin.
La ausencia en este caso del elem ento de juego puede ocasionar a veces cierta
dism inucin de la urgencia p or comunicar. Por otra parte, puesto que el problem a
es ahora inherente a los datos en lugar del resultado de reglas artificiales, las
actividades se asemejan ms a situaciones de resolucin de problem as fuera del
aula. De hecho, casi cualquier situacin que ocurra fuera del aula y que im plique
la resolucin de u n problem a se puede usar com o base del debate. Esto significa
que el profesor tiene un am plio cam po de accin para adaptar las actividades a los
intereses y necesidades de sus alumnos.
Por ejemplo, en una actividad que aparece en Interaction Activities se pide a los
estudiantes que im aginen que van a una acampada de tres das en la m ontaa. Cada
uno puede llevar slo 12 kilos de peso. Los grupos han de decidir qu llevarn de
lo que se m enciona en la lista que sigue, y debern estar preparados para justificar
sus decisiones si otros grupos cuestionan su eleccin.
Interpretar informacin
Lista
2.5 kg saco de dormir 1,5 kg
otro par de zapatos
1.5 kg mochila 2,5 kg
cantimplora (llena de agua)
500 g cojn 1,5 kg
cmara
200 g libreta para anotar lo que veas 3 kg
comida para 3 das
250 g baador 350 gplato, tenedor, cuchillo,
cuchara
120 g jabn 350 g repelente de insectos
120 g pasta dentfrica 1 kg ropa para cambiarte
50 g cepillo de dientes 1,5 kg caa de pescar
500 g recipiente para cocinar 200 g toalla
500 g linterna 25 g cerillas
500 g impermeable
Una posibilidad similar sera pedir a los estudiantes que elaborasen el itinerario
para u n da en M adrid, Barcelona, Valencia, Sevilla, etc., satisfaciendo los intereses
de cada com ponente del grupo. Como alternativa, se les podra pedir que
seleccionaran regalos para varias personas teniendo en cuenta sus intereses y sin
exceder una suma de dinero previam ente fijada. Sin usar materiales preparados, el
profesor puede sim plem ente esbozar una situacin problem tica y pedir a los
grupos que decidan y justifiquen u n m odo de proceder al respecto. Tambin en
Interaction Activities se pide a los estudiantes que decidan qu haran si se les invitara a
cenar fuera de casa y se les diera com ida que no les gusta.
Este tipo de actividad puede ir unido a otras actividades de aprendizaje ms
convencionales. Por ejemplo, cuando trabajen con u n texto de lectura, se pueden
dar a los grupos preguntas de eleccin m ltiple con respecto de las cuales no haya
respuestas correctas sin n ingn tipo de am bigedad. H an de com entar las
respuestas posibles y decidir cul es la ms apropiada. Tambin han de estar
preparados para justificar p or qu han rechazado las otras. (Read ondlhink se basa en
esta tcnica.) Por dar un ejemplo ms, los estudiantes pueden tener que evaluar las
im plicaciones sociales o em ocionales de respuestas alternativas en u n dilogo,
quiz decidiendo tam bin cul sera la ms apropiada en u n contexto dado.
Adems de estos ejem plos, casi cualquier otro ejercicio pedaggico puede
proporcionar estm ulo para la com unicacin interactiva si se hace com o
colaboracin en grupos.
No es necesario que las actividades de resolucin de problem as se basen slo en
situaciones cotidianas que surjan dentro o fuera del aula. El profesor puede
presentar tam bin situaciones m enos corrientes, con el fin de estim ular la
inventiva de los estudiantes. Por ejem plo, puede usar una baraja en la que cada
carta m uestre el dibujo de un objeto o persona. Cada com ponente de un grupo ha
de seleccionar una carta de la baraja al azar. Conjuntam ente, el grupo ha de
desarrollar una narracin que enlace todos los objetos o personas de las cartas.
Despus pueden satisfacer la curiosidad de otros com paeros de la clase sobre los
detalles de la narracin. O tra posibilidad podra ser pedir a los estudiantes que
elaboren una estrategia para enfrentarse a una situacin poco corriente, com o la de
los ladrones en esta noticia autntica: La polica de Londres est buscando a unos
ladrones que n o deberan ser difciles de detectar si todava poseen la mercanca
robada. Siete gras, con u n peso total de catorce toneladas, fueron robadas anoche
de u na obra
En estas actividades los estudiantes n o slo han de analizar inform acin sino
tam bin razonar, justificar y convencer para tom ar una decisin com n. Por
consiguiente, proporcionan contexto para im abanico an ms am plio de
funciones comunicativas. Tambin hacen que sea ms necesario para los
estudiantes el desarrollar sus destrezas con el fin de orientar la interaccin en im
plano interpersonal. Adems, la ausencia de una sola respuesta correcta ofrece a los
estudiantes suficiente cam po de actuacin para expresar su propia individualidad
p o r m edio de la lengua extranjera, lo que frecuentem ente origina un alto grado de
im phcacin personal entre los participantes.
4.6 Sumario
Las actividades com unicativas de este captulo siguen u n m odelo general de
desarrollo. As, a m edida que se avanza en el captulo:
- La interaccin se ve m enos controlada por convenciones artificiales. Las

actividades llegan a tener u n m ayor parecido con las situaciones de
com im icacin que los estudiantes podran encontrar fuera del aula.
- Los significados que los estudiantes necesitan expresar se hacen m enos
previsibles. El profesor, por consiguiente, tiene m enos ocasiones de facilitarles
elem entos concretos del lenguaje que necesitarn. Los estudiantes tam bin han
de recurrir a una ms am pha variedad de destrezas y estrategias para transm itir
nuevos significados.
- Hay im increm ento gradual del abanico de funciones comxmicativas que es
posible que surjan. Los estudiantes tam bin necesitan desarroar destrezas de
m ayor envergadura para orientar la interaccin, por ejem plo para indicar
desacuerdo o interrum pir sin ofender.
- Hay cada vez ms oportunidades para que los estudiantes expresen su propia
individualidad en los debates.
En otras palabras, los estudiantes han de volverse poco a poco ms creativos con la
lengua que hayan adquirido. Esto significa que, en general, a m edida que los
estudiantes sean ms com petentes, el profesor usar una m ayor proporcin del
tipo de actividades indicadas al final, aunque esta n orm a no es estricta. Primero,
com o hem os visto, el nivel de dificultad se puede ajustar dentro de cada tipo de
actividad. Adems, el profesor puede en ocasiones colocar a los estudiantes en una
situacin que resulte especialm ente exigente con sus destrezas comunicativas para
w
Apndice
forzarlos a explorar el potencial com pleto de sus recursos y desarrollar estrategias

que com pensen sus debilidades.
4.7 Algunas limitaciones

En este captulo hem os visto cm o las actividades de com unicacin funcional
ponen a los estudiantes en una situacin en la que necesitan usar la lengua con una
J.'fin a lid a d com unicativa claram ente definida. Tambin proporcionan a los
^ estudiantes inform acin clara sobre la idoneidad de su actuacin gracias al xito o
al fracaso de sus intentos para comimicarse. En am bos sentidos las actividades
estim ulan las exigencias que surgirn fuera del aula, donde los estudiantes
necesitarn usar la lengua de u n m odo similar para resolver problem as de
com unicacin inmediatos.
Sin embargo, cuando consideramos con mayor profim didad la relacin de las
actividades de comimicacin funcional con el m undo externo al aula, tam bin
^ . vemos algimas de sus limitaciones. Hay tres que resultan especialmente importantes:
i - Los significados funcionales que los estudiantes han de expresar se inclinan
m arcadam ente hacia com partir e interpretar inform acin sobre datos. Hay una
gran variedad de funciones comunicativas que raram ente pueden presentarse,
p o r ejem plo saludar , invitar , pedir perm iso o hacer ofrecim ientos .
- Las situaciones en que se pide a los estudiantes que acten a veces tienen poco
parecido con las que encontrarn fuera del aula. Por ejemplo, es poco probable
que tengan que em parejar dibujos u ordenar oraciones mezcladas. En este
sentido, es significativo que algunas de las actividades incluidas en este captulo
se aborden frecuentem ente con la etiqueta de juegos de com unicacin .
- En parte debido a esta ausencia de sim ilaridad con situaciones de la vida real, el
papel social del estudiante no est claro y norm alm ente carece de im portancia
para el objetivo puram ente funcional de la interaccin.
Por consiguiente, debem os am pliar nuestro repertorio de actividades com uni
cativas para que los estudiantes puedan experim entar ima ms amplia variedad de
necesidades comimicativas en situaciones ms similares a las externas al aula y bajo
IJ';.- la influencia de condiciones sociales ms variadas y' claram ente definidas. Estas
^ exigencias nos llevan al tem a del prxim o captulo: actividades de interaccin
social .
'I
I Apndice
Estos mapas se pueden usar para la actividad consistente en encontrar una ruta
com entada en la seccin 4.4. (Nivel: avanzado. Es posible disear mapas en los que
la tarea sea m ucho ms fcil.)
Mapa del estudiante A (el estudiante A est en el cam pam ento X)
Campamento Y Campamento X
^ - Bosque No entres en esta zona. Est m inada y hay animales

peligrosos.
= Pantano No cruces esta zona. Es impracticable tanto para
hom bres com o para vehculos.
= Montaa No cruces esta zona. Est m uy bien defendida por el
enemigo.
= Barricadas de alambrada y vallas electrificadas
XXX XXX Evita esto s o b st c u lo s.
( ) = Vado Los hom bres y los vehculos slo pueden cruzar los
ros por estos sitios.
y4pndice
Mapa del estudiante B (el estudiante B est en el cam pam ento Y)

^Campamento Y Campamento X
= Bosque No entres en esta zona. Est m inada y hay animales

^ ^ peligrosos.
= Pantano No cruces esta zona. Es impracticable tanto para
hom bres com o para vehculos.
= Montaa No cruces esta zona. Est m uy bien defendida por el
enemigo,
i xxxxx
(fJTnRT = Barricadas de alambrada y vallas electrificadas
XX X X X X e sto s o b st cu lo s.
0 = Vado Los hom bres y los vehculos slo pueden cruzar los
ros por estos sitios.
Las actividades de comunicacin funcional
Solucin
Campamento Y Campamento X
5 Las actividades de interaccin social
5.1 Introduccin
Las actividades de interaccin social aaden una nueva dim ensin a las actividades
funcionales com entadas en el captulo anterior; la de un contexto social
defm ido ms claramente, lo que significa que los estudiantes han de prestar mayor
atencin tanto a los significados sociales com o a los funcionales que transm iten
m ediante la lengua. Tambin significa que las actividades se acercan ms al tipo
de situacin comunicativa que se encuentra fuera del aula, donde la lengua no
es slo u n instrum ento funcional sino tam bin una form a de com portam iento
social.
En m uchos casos esta nueva dim ensin se puede aadir a las actividades
com entadas en el captulo anterior. Tomemos p o r ejem plo la tarea de com uni
cacin en la que dos am igos han de encontrar la ru ta ms corta entre dos puntos
de im a ciudad (4.4). Esta actividad se present com o puram ente funcional: los
estudiantes podan solucionar el problem a con cualquier recurso lingstico que
pudieran usar. Tambin es posible, sin em bargo, pedir a los estudiantes que
sim ulen los papeles sociales im plicados en la interaccin. Entonces han de intentar
no slo com unicarse de m anera efectiva desde u n p u nto de vista funcional, sino
tam bin adecuarse a las convenciones sociales que regulan cm o unos amigos se
expresaran en esa situacin. Con esta dim ensin aadida, la actividad se convierte
entonces (segn las definiciones usadas en este libro) en una actividad de
interaccin social en la que:
- Se espera que tanto las consideraciones sociales com o las funcionales afecten la
eleccin de la lengua que realice el estudiante.
- Consecuentem ente, el lenguaje que produzca se valorar tanto desde el punto
de vista de la aceptacin social com o de la eficacia funcional.
En las actividades que com porten u n claro parecido con situaciones sociales
reconocibles, los estudiantes casi no necesitarn ser estim ulados sino que
autom ticam ente intentarn adaptarse a un papel social apropiado en su form a de
hablar. Ello n o resulta sorprendente, ya que saben a partir de su lengua m aterna
que el habla tiene im plicaciones tanto sociales com o funcionales y que deben
pretender lograr en ltim a instancia tanto la aceptacin social com o la eficacia
funcional. Es im portante recordar (com o seal en el captulo 3) que la distincin
entre actividades de com unicacin funcional y actividades de interaccin social no
supone una divisin estricta sino que es una cuestin de nfasis; el grado preciso
Las actividades de interaccin social
de importancia que los estudiantes den a los factores sociales durante una actividad
viene determ inado por cada estudiante individualmente.
Del m ism o m odo, la aceptacin social no es una caracterstica fija sino una
cualidad variable que depende del criterio que se use. Para el principiante puede
suponer sim plem ente lograr u n nivel satisfactorio de correccin gramatical al
asum ir u n papel en actividades comunicativas. A m edida que el estudiante avance
llegar progresivam ente a u nir la produccin de un tipo de lengua que sea
apropiado (por ejemplo, en nivel de form alidad) a la situacin concreta en que la
com unicacin tenga lugar.
Este captulo se ocupar de cm o el profesor puede preparar a los estudiantes
para los variados contextos sociales en que necesitarn desem pear im papel fuera
del aula. Sin embargo, prim ero considerarem os brevemente el aula en s com o un
contexto social para el uso de la lengua.
5.2 El aula como contexto social

Con frecuencia se dice que el aula es u n am biente artificial para aprender y usar
una lengua extranjera. Si tom am os com o referencia que lo real son las
situaciones fuera del aula para las que se estn preparando los estudiantes, sin duda
alguna es as. Sin em bargo, no deberam os olvidar que el aula en s m ism a es
tam bin un contexto social real, en el que los estudiantes y el profesor entran en
relaciones sociales igualm ente reales entre ellos. Es cierto que la enseanza de
idiom as se propone dotar a los estudiantes de recursos para contextos diferentes y
que en el futuro no tendrn m otivos para, por ejemplo, preguntar dnde est la
tiza o explicar p o r qu no han hecho los deberes . Sin em bargo, seguirn
teniendo m otivos para preguntar sobre ubicaciones u ofrecer explicaciones
basndose en form as lingsticas similares, quiz con la nica diferencia de
elem entos aislados de vocabulario.
En otras palabras, la utilidad de aprender idiom as no depende slo de qu
elem entos concretos de la lengua vaya a encontrar el estudiante. Es ms, depende
de que dom ine los principios ms generales que subyacen en tales elementos. Las
estructuras de la lengua y las funciones comunicativas no van ligadas a situaciones
concretas: una vez han sido dom inadas para usarse de un m odo creativo, se pueden
transferir a contextos distintos de aquel en el que inicialm ente se adquirieron. Por
eso en nuestra lengua m aterna podem os adquirir las habilidades bsicas de
com unicacin en el contexto familiar cercano y transferirlas despus en la vida a
u n abanico ms am plio de situaciones sociales. Del m ism o m odo, las estructuras y
habilidades que u n estudiante de idiom as adquiere durante la interaccin en el
aula pueden transferirse despus a otras situaciones, lo que resulta especialmente
im portante para los alum nos en edad escolar, que todava no tienen una idea clara
de las situaciones en que finalm ente necesitarn la lengua extranjera.
En las pginas siguientes m e referir brevem ente a cuatro enfoques para
explotar el m edio am biente del aula com o contexto social para el uso de una
r
le n g u a e x tra n je ra :
El aula como contexto social
1 Usar la lengua extranjera para la organizacin del aula.

2 Usar la lengua extranjera com o m edio de enseanza.
3 Sesiones de conversacin o debate.
4 Basar dilogos y juegos de roles en la experiencia escolar.
Los enfoques segundo y cuarto son ms adecuados para nios y adolescentes que
para adultos.
Usar la lengua extranjera para la organizacin del aula

Este enfoque supone la explotacin para aprender u n idiom a no slo de
actividades planificadas sino tam bin de la organizacin del aula que gira a su
alrededor. La clase ha de com enzar y term inar, cada actividad se ha de organizar,
surgen problem as prcticos, etc. Todo esto proporciona ima rica fuente de
necesidades comunicativas en la clase de lengua extranjera.
M uchos profesores usan la lengua m aterna de los estudiantes en este m bito de
su trabajo, decisin que puede ser a m enudo necesaria en inters de organizar las
clases con claridad y eficacia. Sin em bargo, tam bin supone sacrificar valiosas
oportunidades para usar la lengua extranjera con una buena m otivacin. Adems,
tiende a devaluar la lengua extranjera com o vehculo de com unicacin: los
estudiantes la ven asignada a cam pos que no son com unicativam ente esenciales,
com o los ejercicios de repeticin y transform acin o la prctica de dilogos,
m ientras la lengua m aterna sigue siendo el m edio apropiado para com entar los
temas de im portancia. Puede que m uchos estudiantes no queden convencidos de
nuestros intentos por hacerles aceptar la lengua extranjera com o u n m edio eficaz
para satisfacer sus necesidades comunicativas si nosotros m ism os la abandonam os
en cuanto surgen esas necesidades en la situacin de enseanza.
Por eso es im portante proporcionar a los estudiantes tan pronto com o sea
posible la lengua necesaria para cuestiones rutinarias del aula, a fin de fijar la
lengua extranjera com o el m edio para organizar actividades de aprendizaje.
Usar la lengua extranjera como medio de enseanza

En las situaciones de enseanza que tienen com o protagonistas a alum nos en edad
escolar suele suceder que las clases de lengua extranjera se preocupan ms que las
otras del desarrollo de la habilidad comunicativa. Por eso resulta irnico que en su
program a figure una m nim a cantidad de contenidos concretos no lingsticos
que podran proporcionar la motivacin para comunicarse. Un m odo de abordar este
dilema es introducir en las clases de lengua el elem ento de que carecen: materia no
lingstica que se ha de aprender y explorar p or m edio de la lengua extranjera.
El equilibrio real entre aprender una lengua y aprender por medio de una lengua es
extraordinariam ente variable:
I
- En un extremo encontram os los centros de enseanza bilinges, en los que todas
o la mayor parte de las clases se desarrollan en una lengua que no es la m aterna.
En las clases de im nersin de Canad, por ejemplo, los nios de habla inglesa
com ienzan sus estudios aprendiendo todas las asignaturas a travs del francs.
Segn los informes, logran un alto nivel de suficiencia en la segunda lengua sin
recibir instruccin formal en la m ism a y n o se resienten en otros aspectos de sus
estudios.
- El m ism o principio ha llevado a algunos centros de enseanza a establecer una
seccin bilinge con modificaciones. Los estudiantes tienen unas pocas clases
oficiales de la lengua extranjera y adem s estudian una o dos de las otras
asignatiuras (por ejem plo historia o geografa) en esa lengua. De nuevo los
inform es sugieren que logran u n nivel de suficiencia ms alto de lo que se
podra esperar en otras circunstancias.
- En el otro extremo, u n profesor de idiomas puede decidir por su cuenta dedicar
una pequea p roporcin de su tiem po de clase (por ejem plo una clase a la
sem ana) a ensear otra asignatura en la lengua extranjera. Esa enseanza se
puede relacionar directam ente con el pas extranjero, por ejemplo su historia,
geografa, literatura o am biente cultiural. La enseanza tiene entonces u n doble
papel: proporcionar a los estudiantes conocim ientos tiles y hacer que se
com im iquen con una finalidad concreta en la lengua extranjera.
Para la mayora de los profesores slo la tercera posibilidad es viable. Con todo, el
xito de los dos prim eros enfoques debera servir para reforzar el pim to de vista
general de que las habilidades comunicativas se desarrollan bien en situaciones en
que la lengua extranjera n o se experim enta sim plem ente en s misma sino tam bin
com o u n m edio dirigido a otra finahdad no lingstica.
Sesiones de conversacin o debate

La clase de conversacin a veces se considera com o un descanso del trabajo ms
serio sobre la lengua, lo cual no debera im pedirnos reconocer las importantes
fimciones que cum ple al ayudar a desarrollar la habilidad comunicativa. Por
ejemplo;
- Propicia u n fuerte estm ulo para la interaccin comunicativa, debido a la

variedad de experiencias, intereses y opiniones de los estudiantes.Todo esto se
puede com plem entar con m ateriales escritos o visuales que aporten nuevos
aspectos del m im do exterior al aula.
- Proporciona as u n contexto para una amplia variedad de funciones
comunicativas y reas de significado. Adems, los estudiantes han de practicar
las destrezas necesarias para organizar perodos m s largos de interaccin
social, com o por ejem plo introducir u n tem a nuevo, la distribucin de turnos
de palabra o m antener la conversacin en m om entos difciles.
- Proporciona a los estudiantes oportunidades para expresar su propia
personalidad y experim entar p o r m edio de la lengua extranjera. Tambin les
proporciona una experiencia valiosa al usar la lengua com o m edio de articular
sus propias relaciones sociales.
Los profesores a veces perm iten que la relacin profesor-alum no dom ine la clase
de conversacin de u n m o d o tan rotu n d o que aparece una form a tpica de
interaccin pedaggica: el profesor siem pre lleva la iniciativa y el estudiante se
lim ita a responder, lo que restringe en gran m edida las funciones com unicativas
que los estudiantes necesitan usar y las destrezas de interaccin que necesitan
practicar. Si la clase de conversacin ha de servir com o actividad de interaccin
social, el profesor ha de actuar com o com unicador-colaborador en vez de
director . Puede orientar y estimular, pero no suplantar la responsabilidad de los
estudiantes com o participantes en condiciones de igualdad en la interaccin.
Tambin ha de contener cualquier im pulso de intervenir ante cada d uda o
com ienzo fallido, que son inevitables cuando los estudiantes buscan m odos de
expresar significados con los que pueden no haber entrado en contacto nunca en
la lengua extranjera.
Los peligros del dom inio excesivo del profesor se pueden reducir con
frecuencia p o r m edio de una distribucin ms inform al de las sillas o pupitres.
Cuando el profesor est delante de toda la clase, su ubicacin refuerza su autoridad
com o el que sabe . U na distribucin ms inform al, por ejem plo en crculo,
puede ayudar m ucho a reforzar la igualdad de los estudiantes com o
com unicadores-cplaboradores. El profesor tam bin puede decidir dividir una clase
en grupos independientes, com o en las actividades de solucin de problem as del
captulo anterior (4.5). En ese caso ha de proporcionar materiales o dar
instrucciones que puedan m antener la interaccin sin su presencia. Por ejem plo,
puede pedir a cada g rupo que form ule su opinin sobre algunas cuestiones
determ inadas antes de inform ar a toda la clase durante u n perodo de debate
general .
Basar dilogos y juegos de roles en la experiencia escolar

Los principales defensores de este enfoque lo consideran com o la realizacin de
una funcin tanto teraputica com o lingstica. A travs de las actividades en la
lengua extranjera, el objetivo es ayudar a los alum nos jvenes a entender las
circunstancias que les rodean y a enfrentarse con sus problemas. Con esa finalidad
se com entan en clase y en la lengua extranjera aspectos de su experiencia (com o
por ejem plo los deberes para hacer en casa, la preocupacin por calificaciones
bajas, conflictos con los adultos).Tam bin se convierten en temas para dilogos y
actividades de situaciones simuladas. Por ejemplo, despus de u n debate sobre las
causas del fracaso escolar de los nios, el profesor y los estudiantes podran
construir u n dilogo com o el que sigue (o bien se podra presentar prim ero el
dilogo y servir para que surjan el debate y una situacin sim ulada):
Pilar: Qu es de Isabel? Hace siglos que no la veo.
Carmen: Isabel? Ha dejado los estudios.
Pilar: As que no era bastante inteligente.
Carmen; Tonteras! Es tan inteligente como t o como yo.
Pilar: Lo tiene merecido. Nunca haca los deberes, no? Yo siempre los hago.
Carmen: No hace falta que presumas. Tu madre est siempre detrs de ti. Y tu padre
te ayuda en matemticas.
Pilar: Y eso qu tiene que ver?
El profesor puede variar la secuencia segn considere apropiado. A veces el debate

puede conducir a situaciones simuladas seguidas por dilogos construidos por los
estudiantes; en otras ocasiones los modelos de dilogos pueden estimular un debate
que conduzca a situaciones simuladas y a construir dilogos relacionados, etc.
Este cuarto enfoque integra varias de las caractersticas de los precedentes, por
ejemplo;
- Con el fin de aprender la lengua extranjera, explota las necesidades com uni
cativas estimuladas por el contexto en el que tiene lugar el aprendizaje.
- Al explorar los problemas del m undo de los estudiantes introduce en la clase de
lengua u n tem a n o lingstico que motiva la comunicacin.
- Usa el debate com o u n m edio im portante para investigar sim ultneam ente en
ese tem a no lingstico y para desarrollar la com petencia comunicativa de los
estudiantes.
Al usar dilogos y juegos de roles, este enfoque tam bin nos conduce al campo de
la sim ulacin, que ser el objeto prim ordial de este captulo.
Algunas limitaciones de la situacin en el aula

Ya hem os considerado algunas de las posibilidades de interaccin social que se
encuentran en la situacin en el aula. Sin embargo, tam bin hem os de reconocer
algunas de sus limitaciones. Concretamente;
- En situaciones fuera del aula los estudiantes necesitarn satisfacer una variedad
ms extensa de necesidades comunicativas, que surgirn de los aconteci
m ientos de la vida cotidiana.
- Necesitarn enfrentarse con xito a una mayor variedad de m odelos de
interaccin, que puede ir desde la entrevista formal, con su estructura
rgidam ente controlada, hasta la reunin inform al, donde todos com piten en
condiciones de igualdad p or los turnos de palabra.
- Necesitarn implicarse en diferentes tipos de relacin social para los que sern
apropiadas diferentes clases de lenguaje.
Para preparar a los estudiantes a superar estas necesidades sociales y funcionales
ms amplias, hem os de buscar m aneras de aum entar las posibilidades de
interaccin comunicativa en el aula.
5.3 La simulacin y los juegos de roles
Al buscar m odos de crear form as ms variadas de interaccin en el aula, los
profesores de lenguas extranjeras (lo m ism o que sus colegas de lenguas maternas)
se han dirigido cada vez ms al cam po de la sim ulacin y, dentro de ese campo,
especialmente a los juegos de roles. Estas son las tcnicas:
- Se pide a los estudiantes que se im aginen en una situacin que podra
presentarse fuera del aula. Podra ser cualquier cosa, desde un hecho trivial
com o encontrar a un am igo en la calle, hasta un acontecim iento ms complejo,
com o por ejemplo una serie de negociaciones empresariales.
- Se les pide que asum an un papel concreto en esa situacin. En algunos casos
sim plem ente tienen que actuar segn su propia personalidad. En otros puede
que tengan que asumir una identidad simulada.
- Se les pide que se com porten com o si la situacin existiera en realidad de
acuerdo con sus papeles.
Tal com o los he presentado, estos m ism os requisitos estn presentes en m uchas
actividades pre-comunicativas. En el captulo 2, por ejemplo, vimos actividades en
las que los estudiantes tenan que proyectarse en una situacin im aginaria para
hacer sugerencias , expresar preferencias , etc. A un nivel incluso ms
superficial, los m ism os procesos tienen lugar cuando se pide a los estudiantes que
representen dilogos que han m em orizado. En otras palabras, la sim ulacin y los
juegos de roles estn bastante extendidos com o tcnicas para organizar una
prctica lingstica controlada y pre-com unicativa. En este captulo hem os de
considerar cm o estas tcnicas se pueden extender al cam po de las actividades
comunicativas, en el cual:
- El centro de inters de los estudiantes debiera basarse m s en la com unicacin
de significados que en la prctica de la lengua.
- Los estudiantes han de identificarse con sus papeles en la interaccin ms a
fondo que durante la prctica controlada. De no ser as, no podrn identificarse
con los significados que se com uniquen a travs de esos papeles.
- Los estudiantes han de crear la interaccin ellos m ism os a partir de sus papeles
y de los significados que surjan, y no actuar de acuerdo con pautas que hayan
sido predeterm inadas por el profesor.
De nuevo estamos abordando cuestiones de gradacin sin distinciones bien
definidas. En cualquier caso, el pun to hasta el que los estudiantes se identifiquen
con los papeles y significados no depende en ltim a instancia del profesor sino de
cada estudiante en particular. No obstante, el profesor puede ajustar la naturaleza
de su propio control sobre la actividad a fin de perm itir un campo de accin mayor
o m enor para la im plicacin creativa de los estudiantes.
En el com entario que sigue, la naturaleza del control ejercido p o r el profesor
(principalm ente a travs de los m ateriales que usa) es el criterio principal para
clasificar los juegos de roles. A m edida que este control se hace m enos estricto y
delim itado hay m ayor espacio para la creatividad de los estudiantes. En este
sentido, las actividades pueden considerarse parte de u n m ism o continuum que
enlaza las actividades pre-com unicativas con las comunicativas:
Control Representacin de dilogos memorizados
Ejercicios orales situados en un contexto
Dilogos con pautas
Juegos de roles
Creatividad Innprovisacin
Todas estas actividades im plican sim ulacin, pero difieren en el control del
profesor y en la creatividad del estudiante. As, al representar dilogos, el control
del profesor es m xim o y la creatividad del estudiante es m nim a. En los ejercicios
orales centrados en u n contexto (por ejem plo, los com entados en el captulo 2), el
estudiante construye frases que p ueden ser nuevas para l pero que han sido
predeterm inadas p o r el profesor. En los dilogos con pautas nos situam os en la
frontera entre la sim ulacin pre-com unicativa y la comimicativa: el profesor ejerce
u n control directo sobre los significados que se expresan pero n o sobre el lenguaje
que se usa para expresarlos (aunque puede ejercer u n control indirecto facilitando
previam ente a los estudiantes las form as apropiadas). En los tipos ms creativos de
juegos de roles, el profesor slo controla la situacin y los papeles de los
estudiantes, pero deja que los propios estudiantes creen la interaccin.
A lo largo de este proceso continuo propongo tom ar los dilogos con pautas com o
el p u n to en que los juegos de roles se hacen lo suficientem ente creativos com o
para pensar en u n uso comunicativo de la lengua. Hay, pues, un solapam iento con
el captulo 2, en el que los dilogos con pautas se incluan entre las prcticas pre-
comimicativas. Este pim to com n es intencionado, a fin de destacar la continuidad
que existe entre las distintas tcnicas.
Juegos de roles controlados por medio de dilogos con pautas

El ejem plo usado en el captulo 2 se puede repetir aqu:
Estudiante A Estudiante B
Te encuentras con B por la calle. Te encuentras con A por la calle.
A Saluda a B. A:
B B: Saluda a A.
Pregntale a B dnde va. A:
B: Di que vas a dar un paseo.
Sugiere algn sitio para ir juntos. A:
B: Rechaza la sugerencia de A.
Haz otra sugerencia.
A: Acepta la sugerencia de B. A:
B: B: Expresa satisfaccin.
Ahora que estamos considerando las posibilidades de los dilogos con pautas
)mo simples actividades de simulacin de situaciones ms que como prctica
^controlada de la lengua, unas cuantas observaciones adicionales resultan
necesarias.
Los estudiantes normalmente tendrn las pautas impresas en tarjetas separadas.
As, la interaccin adquiere algo de la incertidumbre y espontaneidad que son
propias de la comunicacin real : cada estudiante tiene que escuchar a su
,'Compaero antes de formular una respuesta determinada. Por otra parte, las pautas
les permiten predecir gran parte de lo que dir el otro y, desde luego, preparar lo
Esencial de sus propias respuestas. As le resulta ms fcil a un estudiante
Iprovechar algunas formas de la lengua que le resultara difcil usar con completa
ispontaneidad. El profesor puede usar dilogos con pautas para hacer producir
formas que ha acabado de ensear o que sus estudiantes evitaran en otras
Acondiciones. Este uso de las formas en un contexto semi-comunicativo ayuda a
preparar a los estudiantes para su uso posterior en la interaccin completamente
espontnea.
Tres factores restringen estrictamente el mbito de la lengua que puede
manifestarse apropiadamente en un dilogo con pautas;
- Las pautas controlan los significados funcionales que los estudiantes han de
expresar.
- La situacin y la relacin sociales determinan qu tipo de lengua es apropiado
para expresar esos significados.
- Especialmente en los niveles iniciales, es poco probable que los recursos de los
estudiantes incluyan una amplia variedad de formas alternativas para expresar
una funcin comunicativa determinada.
Por eso no le resulta difcil al profesor preparar a los estudiantes para una actividad
concreta proporcionndoles las formas apropiadas. Despus de la actividad
tambin puede facihtar informacin precisa sobre qu formas podran haber
usado.
Sin embargo, el profesor puede variar los lmites de creatividad de los
estudiantes principalmente de dos maneras:
- Las pautas pueden ser ms o menos detalladas en los significados funcionales

que establezcan. As, en el ejemplo anterior, haz otra sugerencia controla la
fimcin comunicativa pero permite a los estudiantes escoger im tema; sugiere
ir al cine habra controlado tanto la funcin como el tema.
- El profesor puede variar las instrucciones a los estudiantes. Hasta ahora hemos
asumido que se han dado instrucciones a los estudiantes para que consideren
que las pautas proporcionan la nica base para la interaccin. Sin embargo, se
les puede animar a que las consideren slo como un marco m nim o para la
interaccin. Esto les facihta entonces -especialmente a los estudiantes ms
cualificados- un amplio campo de accin para crear sus propias variaciones, y
de algn modo supone un paso ms dentro del proceso continuo desde el
mximo control hasta la "mxima creatividad.
Juegos de roles controlados por medio de pautas e informacin

En los dilogos pautados, dos conjuntos de pautas tienen que relacionarse
estrechamente, de modo que ninguna pauta origine un enunciado que entre en
conflicto con lo que venga despus. Esto establece unos lmites ajustados a la
cantidad de creatividad que es posible dentro de ese marco.
Un marco ms flexible se crea si slo un estudiante recibe pautas detalladas. El
otro posee informacin que le permite responder como sea necesario. En este
ejemplo, dos estudiantes desempean los papeles de un probable husped de im
hotel y el director del mismo:
Estudiante A: Una noche llegas a un pequeo hotel. En el vestbulo encuentras al

director y:
Pregunta si hay una habitacin libre.
Pregunta el precio, incluyendo el desayuno.
Di cuntas noches quieres quedarte.
Pregunta dnde puedes aparcar el coche por la noche.
Di a qu hora quieres desayunar.
Estudiante B: Eres el director de un pequeo hotel que tiene a gala su ambiente

agradable y familiar. Esta noche tienes vacas una habitacin individual y una doble. Los
precios son 3.500 pta. la habitacin individual y 4.500 la doble. El desayuno son 600
pta. ms por persona. En la calle detrs del hotel hay un aparcamiento gratuito. Los
huspedes pueden tomar caf o t en sus habitaciones por la maana por 300 pta.
La estructura principal para la interaccin procede de las pautas del estudiante A.

As A puede introducir variaciones y adiciones sin sembrar confusin en B. La
mayor parte del papel de B le exige responder en lugar de tomar la iniciativa,
aunque tambin puede introducir temas si lo desea siguiendo su propia iniciativa,
(por ejemplo pregimtando si A quiere caf o t).
Este tipo de marco evidentemente se ajusta ms a las situaciones en las que hay
una persona que inicia de forma natural el dilogo a travs de pautas con las que se
puede controlar la interaccin. Se trata sobre todo de situaciones en las que una
persona necesita reunir informacin o conseguir un servicio; por ejemplo, en una
agencia de viajes, donde un estudiante necesita averiguar horarios y tarifas de
trenes y el otro tiene los horarios y los folletos; en un banco, donde el director
tiene que conseguir informacin personal sobre un cliente que necesita un
prstamo; entrevistas para puestos de trabajo; entrevistas para reportajes; etc.
Debido a la necesidad de reunir informacin, este tipo de situacin simulada
puede ser con frecuencia muy parecido a algunas actividades de comunicacin
funcional abordadas en el captulo 4, especialmente las que hacan al estudiante
r
descubrir informacin que falta (4.2). Aqu, sin embargo, hay una mayor
incidencia en el contexto social en el que se consigue la informacin. Se puede
ilustrar con el siguiente ejemplo adaptado de Approaches:
^ ^^studiante A: Ests pasando unos das en Londres. Es fin de semana y ests harto de la Torre,
el Palacio de Buckingham y las tarjetas postales. Pero hay ms cosas que ver en Gran Bretaa
aparte de Londres y decides explorar el mundo exterior. Podras ir a ver: la Reserva de
fi Animales de Berkshire, la Regata de Reading, la Exhibicin Ferroviaria o la Exhibicin
ijf Ecuestre. Elige una de estas posibilidades. Tu compaero trabaja en la oficina de informacin
^ de la estacin. Consigue de l informacin sobre:
f A qu ciudad ir: ......................................................................................................................

' Con qu frecuencia hay trenes: ..............................................................................................
Cunto dura el viaje: ...............................................................................................................
A qu horas salen trenes (desde Londres): .............................................................................
A qu horas llegan los trenes (a tu destino): ...........................................................................
Si tienes que cambiar de tren: ................................................................................................
Estudiante B: Imagnate que trabajas en la oficina de informacin de la estacin Paddington
de Londres. Facilita a tu compaero la informacin que pida usando datos del cuadro
siguiente:
Londres (Paddington) 09.00 09.20 09.40 10.00

Slough 09.20 09.40 10.00 10.20
Twyford (Reserva de 09.50 10.30
Animales de Berkshire)
Reading (Regata) 09.35 09.55 10.15 10.35
Didcot (Exhibicin Ferroviaria) 10.00 10.40
Oxford (Exhibicin Ecuestre) 10.15 10.55
Al relajarse el control del profesor y aumentar el campo de accin de la creativi

dad del estudiante, comienzan a surgir algunas consecuencias pedaggicas
importantes:
- El profesor puede predecir con menos detalle lo que los estudiantes querrn
decir. Por eso es menos capaz de facilitarles las formas lingsticas que
necesitarn. Por consiguiente, los estudiantes se encontrarn, cada vez ms,
intentando decir cosas para las que an no han adquirido el lenguaje ms eficaz
o apropiado.
Este hecho no es importante en s mismo: siempre habr carencias en los
recursos de los estudiantes, y es importante que practiquen para compensarlas,
por ejemplo usando parfrasis. Tambin supone, sin embargo, que el profesor
a menudo desear dirigir ima sesin de revisin o de puesta en com n
despus de la actividad principal. Esto permitir, tanto al profesor como a los
i
estudiantes, sealar cualquier dificultad o insuficiencia que haya surgido y
comentar cmo solucionarlas. El profesor puede disear entonces ms
actividades controladas, quiz del tipo comentado en el captulo 2, para que los
estudiantes puedan practicar formas lingsticas que necesitaran pero de las
que carecieran.
El tipo de lengua producido por cada pareja o grupo ser diferente. Por una
parte, resulta beneficioso que haya un campo de accin para que los estudiantes
acten segn su propio nivel de capacidad. Por otra parte, supone que el
profesor no puede facilitar despus de la actividad una informacin clara sobre
la lengua que los estudiantes deberan haber usado. Evidentemente, tampoco
puede observar a cada pareja o grupo para proporcionarles informacin
individualizada. Esto significa que los estudiantes producirn a veces un tipo de
lengua poco apropiado o incorrecto, que nunca ser corregido.
Los errores que pasan inadvertidos son un precio inevitable que hay que
pagar por la prctica ms intensiva e individualizada que resulta posible cuando
los estudiantes actan en parejas o grupos. No es un precio inaceptable. El
inters de estas actividades reside en practicar el proceso de comunicar ms que
en evaluar su producto. Evidentemente, cuando un estudiante se ha concentrado
en la comunicacin de significados es poco probable que recuerde las formas
concretas de la lengua que ha producido. Tambin es poco probable que una
correccin sistemtica de esas formas beneficie su actuacin futura.
No obstante, el profesor se dar cuenta con frecuencia de las deficiencias de
los recursos de sus estudiantes. Como seal ms arriba, puede usarlas para
reunir informacin til para la prctica de lengua pre-comunicativa, en la que
la atencin de los estudiantes se centra en las formas que necesitan aprender. La
motivacin directa de esta prctica radicar en las necesidades reales de lengua
que han aparecido dvuante los intentos de comunicarse.
Estos efectos de un control menos estricto y una creatividad incrementada

aparecen incluso de un modo ms evidente en las actividades que se comentan en
las siguientes secciones de este captulo. No se volvern a mencionar para evitar
repeticiones innecesarias, pero el lector debe tenerlos presentes.
Juegos de roles controlados por medio del componente de la

situacin y por los objetivos
Todas las actividades de las secciones anteriores proporcionan a los estudiantes un
marco de pautas concretas que permiten al profesor controlar la interaccin y
asegurar que los estudiantes expresan una variedad de significados determinados
(adems de cualquier variacin que deseen introducir). Las pautas tambin
proporcionan a los estudiantes un marco de ayuda que les aligera en parte la
responsabilidad de crear ellos mismos la interaccin.
A medida que los estudiantes progresen, el profesor no abandonar
necesariamente el uso de pautas concretas. A veces seguir queriendo producir un
tipo determinado de interaccin y hacer que se use un tipo determinado de formas
y significados funcionales. Sin embargo, habr tambin cada vez ms lugar para
una estructura menos rgida que asigne a los estudiantes mayor responsabilidad al
crear la interaccin por s mismos. El control ya no determina tanto los
significados concretos que los estudiantes expresan. Va dirigido al nivel ms alto
del componente de la situacin y los objetivos que los alumnos han de alcanzar por
medio de la comunicacin. Por ejemplo:
\\ \^tudiante A\ Quieres comprarte un coche. Ests en una tienda de automviles viendo un

I coche de segunda mano que podra estar bien. Decides averiguar ms datos sobre el coche,
por ejemplo los aos que tiene, quin era el dueo anterior, cunto cuesta de mantener y si
tiene garanta. Puedes pagar unas 800.000 pesetas en efectivo.
Estudiante B: Eres vendedor de coches. Ves a un cliente observando un coche en la
] exposicin. El coche tiene dos aos y era del jefe de un grupo de msica pop de la ciudad.
^ Gasta unos 14 litros cada 100 kilmetros. Tu empresa ofrece una garanta de tres meses y
) puede gestionar la compra a plazos. El precio que pides por el coche es 1.200.000 pesetas.
: Durante la actividad la atencin de los estudiantes se podra dirigir a ima imagen

del coche en cuestin para aadir reahsmo y evitar malentendidos sobre su
ir aspecto.
En esta actividad los estudiantes inicialmente slo conocen la situacin general
y sus objetivos en la misma. Han de negociar la propia interaccin a medida que se
desarrolle, cada uno respondiendo con espontaneidad a los actos y estrategias
comunicativos del otro.
Otro ejemplo de mayor nivel podra ser el juego de roles Detective. Implica hasta
seis participantes: cinco sospechosos y un detective. Cada sospechoso tiene un
plano idntico de una casa donde se cometi un asesinato, sealando dnde y
cundo se encontr el cuerpo; informacin relacionada con su propio papel:
identidad, actitudes hacia la vctima y los otros sospechosos, lo que hizo la
noche anterior, etc. La tarjeta de un sospechoso seala que el poseedor es el
asesino.
El detective posee informacin similar sobre las circunstancias del crimen,
Cuando se renen los sospechosos ha de interrogarlos y finalmente arrestar al que
1 cree que es culpable. Aunque sus instrucciones vienen en forma de pautas, son tan
I generales que el desarrollo real de la interaccin es imprevisible.
Pregntales sus nombres e identidad.

Pregntales sobre lo que hicieron anoche entre las 9.00 y las 9.30.
Pregntales qu piensan sobre el asesino.
Arresta al asesino.
Una vez la actividad est en marcha, el detective ejerce el control general de la

interaccin por medio de su propio papel y de la autoridad que le confiere. Este
control interno es im modo apropiado de asegurar que el curso de la interaccin
se ajusta a un desarrollo ordenado razonablemente: que todos hablan, que el
procedimiento acaba (cuando se produce el arresto), etc. Resulta especialmente
necesario al reducir el profesor su control directo de la actividad y al ser ms
numerosos los participantes.
El aumento de responsabilidad de los estudiantes tambin hace que sea ms
importante asegurar que poseen un conocimiento compartido adecuado sobre las
cuestiones que son esenciales para la interaccin. De no ser as, pueden aparecer
suposiciones contradictorias que les hagan hablar de cosas diferentes. Por ejemplo,
en la actividad en la tienda de vehculos, los estudiantes podran llegar fcilmente
a un callejn sin salida si uno pensara que el coche era pequeo y m oderno
mientras el otro creyera que era grande y antiguo. Slo por medio de la intuicin y
la experiencia puede el profesor decidir sobre el conocimiento que todos los
estudiantes han de compartir si la interaccin ha de tener xito; los aspectos de la
situacin y los papeles que pueden dejarse a la imaginacin de cada uno, y los
datos que deberan conocer uno o dos estudiantes pero no todos. Como en todos
los otros tipos de interaccin espontnea, este equilibrio entre conocimiento
compartido e incertidum bre proporciona el incentivo necesario para la
comunicacin.
Juegos de roles en forma de discusin o debate

Se trata de una variedad del tipo de actividad de juego de roles que acabamos de
comentar. La situacin es una discusin o debate sobre un tema real o simulado.
Los papeles de los estudiantes aseguran que tienen un conocimiento compartido
adecuado sobre el tema y opiniones o intereses diferentes que defender. Al final de
la actividad, pueden tener que llegar a una decisin concreta o someter el tema a
votacin. Por ejemplo, a continuacin se expone una actividad adaptada de Over to
you. Los estuchantes trabajan en grupos de cuatro.
Sois un grupo de personas que desean ayudar a los ancianos de vuestro pueblo y habis
logrado reunir 500.000 pesetas de los vecinos y celebrando pequeos "rastros". Analiza tu
papel y connenta la mejor manera de usar ese dinero.
Estudiante A: Papel: Srta. Julia lvarez, soltera.

Crees que deberais poneros en contacto con una de las organizaciones
benficas anunciadas en las pginas 94-95 (de Over toyou), al menos
para pedir consejo.
Estudiante B: Papel: Reverendo Ramn Ruiz, prroco local.
Quieres fundar un Club de la Tercera Edad con sede en la parroquia.
Parte de las 500.000 pesetas que se han recogido procede de los
"rastros" que se hicieron en la parroquia.
Estudiante C: Papel: Sr. Jos Domnguez, director de la escuela primaria.
Deseas que los alumnos de tu escuela participen en la ayuda a las
personas mayores.
:
Estudiante D: Papel; Sra. ngela Herrero, viuda.
Crees que debera usarse el dinero para renovar una vieja casa de
V campo que podra usarse como centro de esparcimiento para personas
'j' mayores.
Las destrezas que los estudiantes deben practicar son similares a las de las
actividades de resolucin de problemas que aparecan en la ltima parte del
captulo 4 (4.5), con excepcin de la mayor fuerza en este caso de las presiones
sociales. La actividad es de naturaleza similar a las sesiones de debate mencionadas
en la primera parte de este captulo (5.2). En esta ocasin, los papeles simulados
aseguran que habr suficiente enfrentamiento de opiniones para mantener la
interaccin.
Un ejemplo de mbito amplio es la situacin simulada Pop Festival. Hay tres
elementos:
- Todos los estudiantes han de asimilar informacin general, tanto escrita como
visual, sobre un pueblo tranquilo en el campo y la propuesta de celebrar un
festival de msica pop en las cercanas.
- La clase se divide en ocho grupos con intereses opuestos: aficionados a la
msica pop, los organizadores del festival, granjeros, habitantes del pueblo, una
familia del mismo, las autoridades comarcales y el Departamento del Medio
Ambiente. Cada grupo ha de decidir dnde residen sus intereses y formular su
lnea de actuacin. Las tarjetas con los papeles concretan las ventajas y
desventajas de la propuesta.
- Una asamblea tiene lugar y en ella participan todos los grupos. Se debate la
propuesta y se puede someter a votacin.
Este ejemplo ilustra cmo una actividad de juego de roles puede integrar varios
tipos diferentes de actividades lingsticas que incluyen varias destrezas. As:
- Los estudiantes han de asimilar primero la informacin que es importante para
la cuestin, lo que supone que han de leer. Otras actividades podran suponer
tambin que hayan de escuchar charlas o debates. A los estudiantes ms
adelantados se les puede pedir que renan informacin indagando por su
cuenta.
- Seguidamente, los estudiantes han de hacer sus comentarios en el contexto de
grupos pequeos, donde las reglas para hablar son informales.
- Han de presentar sus puntos de vista en un contexto ms amplio, en pblico,
con reglas ms estrictas sobre quin habla, cundo y con quin, siendo de
esperar un lenguaje ms formal.
- Si lo desea, el profesor podra aadir uno o ms elementos. Por ejemplo,
despus de la asamblea se podra pedir a cada grupo que por separado se vuelva
a reimir para elaborar xm informe escrito o un artculo de peridico.
Actividades de simulacin a gran escala
En la actividad Pop Festival hemos visto cmo un juego de roles puede constar de
varios elementos relacionados entre s. La continuacin lgica es el ejercicio
de simulacin a gran escala que puede prolongarse y complicarse tanto como el
tiempo y los recursos lo permitan. Por ejemplo, North Sea Challenge consta de tres
m dulos, cada imo de los cuales se supone que puede durar tres o cuatro horas.
- En el mdulo 1 cada grupo de cuatro o cinco estudiantes representa a una
compaa petrolfera que acaba de descubrir u n yacimiento. Tras estudiar la
informacin de inters general, han de valorar los posibles modos de
desarrollar la explotacin y decidirse por el mejor.
- En el mdulo 2 los estudiantes son agentes encargados de problemas de
contaminacin por petrleo. Han de decidir cmo abordar im serio problema
ocasionado por un vertido.
- El m dulo 3 es de estructura parecida a Pop Festival. Hay una propuesta para
instalar ima planta de construccin de plataformas de acero cerca de una de dos
pequeas comunidades escocesas. Los estudiantes se distribuyen en grupos con
actitudes e intereses diferentes. Cada grupo ha de preparar su defensa o rechazo
del proyecto y debatir el asunto en ima asamblea.
En algunos ejercicios de simulacin extendida, las convenciones de los juegos se
usan para simular recompensas y sanciones que motiven la interaccin de la vida
real. Por ejemplo, en North Sea Exploration los grupos de estudiantes forman
compaas que perforan en busca de gas y petrleo. Cada estudiante tiene
informacin detallada e im portante para su papel en la compaa (ingeniero,
inspector, etc.). Cada compaa ha de comentar y decidir dnde perforar y qu
equipamiento alquilar. La suerte es importante en este momento. Cada compaa
toma una tarjeta meteorolgica, que determina si la perforacin puede hacerse;
im boletn de noticias introduce otros factores imprevisibles y una lista de
recursos importantes indica a la compaa el valor de sus yacimientos (si es que
lo tienen). Despus de cada ronda, las compaas vuelven a celebrar reuniones
por separado para revisar sus resultados y formular sus planes para la ronda
siguiente. Despus de un plazo de tiempo prefijado o de un determinado nmero
de rondas se declara un ganador global.
Los ejercicios de simulacin a gran escala se usan normalmente fuera del rea
de enseanza de idiomas, por ejemplo en geografa (para lo que se dise North Sea
Exploration), o en la toma de decisiones (para eso se present North Sea Challenge).
Contienen posibilidades similares para el trabajo avanzado en lenguas extranjeras,
ya que proporcionan exactamente lo que esos estudiantes necesitan: un contexto
realista e integrado para usar la lengua extranjera. Por eso North Sea Challenge se
publica como ejercicio de toma de decisiones para las escuelas secundarias
britnicas y como elemento de uso de la lengua en una publicacin de prctica
hngstica para estudiantes extranjeros de ingls. Pop Festival tambin se utiliza para
desarrollar las habilidades comunicativas tanto en nativos como entre estudiantes
extranjeros de ingls.
Esta base comn entre la enseanza de idiomas y otros campos educativos tiene
una consecuencia importante para el profesor de idiomas: cada vez resulta ms
posible encontrar ideas estimulantes y materiales apropiados si se est informado
de los avances en otros campos distintos de aquel en que se es especialista.
La improvisacin
^âmbin la improvisacin se relaciona estrechamente con el trabajo en el contexto
de la lengua materna, especialmente en dramatizaciones. Es el ltimo tipo de
actividad de juego de roles que se comentar en este captulo y el menos
controlado. Normalmente a los estudiantes se les ofrece como estmulo slo una
situacin, que pueden interpretar y explotar del modo que deseen. Tambin se les
puede pedir que asuman identidades concretas o tipos de personalidad, pero no
" iecesariamente con una finalidad comunicativa determinada,
; El punto de partida para una improvisacin puede ser una situacin cotidiana
sencilla en la que se pide a los estudiantes que se proyecten a s mismos. Por
ejemplo, se les podra pedir que improvisaran (en parejas) una escena en la que im
turista a su ciudad pide consejo sobre lo que vale la pena ver, o (en parejas o
grupos) ima reunin de viejos amigos que no se han visto desde hace varios aos.
En otros casos la situacin puede ser menos corriente y exigir ms imaginacin
y esfuerzo dramtico (lo que puede constituir una fuerte motivacin para algunos
grupos). Por ejemplo, se puede pedir a grupos de seis componentes que
representen las fases de esta escena, en la que la tensin crece y finalmente se
resuelve (el profesor puede indicar cundo comienzan y acaban las fases).
Estis viajando en un vagn del nnetro. De repente, se para entre dos estaciones. Al principio
no hacis caso, pero pronto empezis todos a preguntaros qu est pasando. Cada vez hace
ms calor. Os vais poniendo ms nen/iosos. Diez minutos despus, para alivio vuestro, el
metro comienza a moverse de nuevo.
En algunas actividades puede ser ms importante identificarse con ciertos tipos de
personaje. Por ejemplo, en parejas o grupos, se les puede decir a los estudiantes
que imaginen que son las personas de una fotografa determinada. Han de decidir
qu acontecimientos han conducido a la situacin que describe la fotografa e
improvisar lo que ocurre despus. Un tipo de actividad similar consistira en
facilitar a los estudiantes las primeras lneas de un dilogo y decirles que lo
continen.
En algunas actividades de improvisacin (como en la del m etro), el profesor
puede decidir que la interaccin ms fructfera puede tener lugar si se limita a
esbozar la situacin y deja que los estudiantes acten sin preparacin. En otras,
como en la improvisacin de las fotografas, puede pedir primero a los estudiantes
que lleguen a un acuerdo sobre la interpretacin de la situacin y sus actitudes
hacia cada cual para que tengan una base ms slida de suposiciones compartidas.
Desde luego, en muchos casos esta preparacin puede proporcionar un contexto
que estimule tanto el uso creativo de la lengua entre los estudiantes como la misma
improvisacin.
Una manera alternativa de trabajo de preparacin consiste en que el profesor
rena primero a los grupos de estudiantes que representarn el mismo papel en la
improvisacin. Cada grupo puede entonces comentar las implicaciones y
posibilidades de un papel determinado. Los estudiantes luego han de reunirse en
grupos que consten de estudiantes con papeles diferentes para que la improvisacin
pueda hacerse. Como ejemplo de este procedimiento podramos tomar una
actividad adaptada de Feelings. La situacin de estmulo se presenta as:
Cambiar de idea
HARTO DE COMPETIR? Te gustara unirte a
una pequea comunidad que intenta encontrar
un modo de vida menos competitivo y ms
tranquilo? Hemos comprado una gran granja en
la isla de Skerry, en las Hbridas, y necesitamos
gente con mentalidad similar y habilidades
prcticas que puedan aportar algo a la
comunidad. No h a y electricidad. Mucho
trabajo. Nuestro objetivo es ser autosufidentes.
Apartado 412.
Tres aos despus de que este anuncio apareciera en The Times un equipo de televisin
visit Skerry para averiguar cmo sobreviva la comunidad. Descubrieron que muchas
personas estaban muy desilusionadas y estaban pensando en marcharse.
Primero se pide a los estudiantes que trabajen en cinco grupos en los que cada
componente tenga el mismo papel para planificar qu decir en la entrevista.
Grupo A: Eres periodista. Entrevistas a cuatro personas para averiguar qu piensan de la
vida en la comunidad.
Grupo B: Eres Jim, carpintero, con esposa y dos hijos.
Grupo C: Eres Shirley. Fuiste a la isla despus de obtener un ttulo universitario en
agricultura.
Grupo D: Eres Gerald. Dejaste tu trabajo como profesor de enseanza primaria para ir a
vivir en la comunidad.
Grupo E: Eres Miranda, antigua estudiante de arte. Tu marido y t trabajabais en tareas
agrcolas antes de uniros a la comunidad.
Despus de esta fase de debate, se pide a los estudiantes que formen nuevos grupos
e improvisen las entrevistas.
La preparacin inicial en grupos homogneos podra, evidentemente, preceder
a muchas de las actividades de simulacin de situaciones comentadas en secciones
, anteriores. Parece especialmente apropiada en este contexto porque las
istrucciones para cada papel permiten un campo de accin muy amplio en la
I interpretacin individual. De hecho, esta ausencia de detalles especficos sobre las
opiniones y actitudes de cada persona es lo que distingue al ejemplo anterior de
actividades como la de Over to you que coment antes.
No hay pues una frontera precisa entre lo que aqu incluyo en la categora de
improvisacin y las otras formas de juego de roles comentadas en este captulo.
La improvisacin es simplemente un extremo de la progresin continua
control-creatividad sobre la que se ha basado toda la exposicin sobre juegos de
roles; es tambin la forma de juego en que los estudiantes pueden ser ms creativos
porque se ven menos limitados para representar interpretaciones personales de la
situacin y sus papeles en la misma. Evidentemente an son ms libres que en
situaciones fuera del aula, cuando han de obedecer a fuertes limitaciones externas
sobre qu decir y qu hacer. En este sentido, la improvisacin no es un m odo de
preparar a los estudiantes para superar necesidades comunicativas concretas. Ms
bien es un modo de animar la confianza general y la fluidez en el uso de la lengua
extranjera, permitiendo que los estudiantes exploren y exploten sus posibilidades
comunicativas del m odo que deseen. Tambin les anima a expresar su propia
imaginacin e individuahdad por medio de la lengua extranjera. Esto, a su vez, les
ayuda a relacionar la nueva lengua con su propia personalidad y a incrementar su
sentido de seguridad emocional al manipular el medio de comimicacin
extranjero.
Finalmente, una cuestin que no slo sirve para la improvisacin sino tambin
para cualquier tipo de juego de roles que no se prolongue dm-ante un perodo de
tiempo demasiado largo. Est claro que los estudiantes disfrutan ms de la prctica
IJ en lengua extranjera cuando todas las parejas o grupos actan a la vez. Sin
embargo, el profesor puede pensar a veces que les estimular ver - y quiz
com entar- el trabajo de los otros. Esto no quiere decir necesariamente que los
grupos tengan que actuar por turno ante toda la clase, lo cual puede consumir
m ucho tiempo e intimidar a los estudiantes. Tambin puede ser que, despus de
que los grupos hayan trabajado por separado, cada grupo se una slo a imo u otros
dos para que puedan observarse y comentar su trabajo. Con cualquier pro
cedimiento que se use el efecto de observadores externos sobre quienes hablan
puede ser similar al efecto de las normas sociales: estimulan a los estudiantes para
intentar lograr no slo eficacia funcional sino tambin el nivel ms alto de
aceptacin de su expresin oral.
5.4 Las actividades de interaccin social: observaciones para

concluir
En este captulo hemos visto varias tcnicas por medio de las cuales el profesor
puede crear ocasiones para la interaccin social en la clase de lengua extranjera.
Algimas de estas tcnicas aceptan la reahdad de la propia situacin en el aula. Otras
usan la simulacin para superar, al menos hasta cierto punto, las limitaciones del
aula.
Al considerar qu tipos de actividad, situacin y papel se ajustan mejor a un
grupo concreto, el profesor ha de tener en cuenta varios factores, entre los que se
incluyen los siguientes:
- No es necesario decir que ha de hacer coincidir las exigencias lingsticas de
una actividad en la medida en que sea posible con las capacidades lingsticas
de sus estudiantes. La idea de capacidad en este contexto se refiere no slo al
nivel de complejidad de las formas de la lengua que los estudiantes pueden
manipular sino tambin al grado de independencia con que pueden
manipularlas. As pues, a medida que los estudiantes aumenten su competencia
lingstica habr campo de accin tanto para una mayor complejidad como
independencia.
- El profesor debera recordar la observacin hecha en relacin con la inter
accin en el aula de que las estructuras y las funciones no estn ligadas a
situaciones concretas. Por consiguiente, las situaciones que seleccione no han
de restringirse a las que los estudiantes esperen realizar fuera del aula. Las
destrezas de comunicacin se pueden desarrollar en el contexto, por ejemplo,
de un debate en clase o una investigacin de detective simulada y ms tarde
transferirse a otros contextos de uso de la lengua.
- Por otra parte, el profesor ha de perseguir el mximo de eficacia y economa en
el aprendizaje de sus estudiantes. Por eso tiene sentido ocuparlos con buen
nmero de situaciones que se parezcan tanto como sea posible a las situaciones
en las que rris tarde necesitarn usar sus destrezas comunicativas. De este
modo puede estar seguro de que la mayor parte de los aspectos de la lengua
practicados (funciones, estructuras, vocabulario y destrezas interpersonales)
son importantes para las necesidades de los estudiantes. Esto resulta especial
mente importante con los estudiantes de mayor edad, cuyas necesidades,
comparativamente, estn bien delimitadas.
- Las situaciones deben ser capaces por s mismas de estimular a los estudiantes
para alcanzar un alto nivel de participacin comunicativa. En parte se trata de
otro aspecto de la cuestin propuesta: los estuchantes probablemente se
imphcarn ms en situaciones donde pueden ver la importancia de lo que estn
haciendo y aprendiendo. En parte, sin embargo, es una cuestin diferente.
Muchos estudiantes (especialmente los ms jvenes) no tienen un concepto
claro de sus necesidades futuras en la lengua extranjera. Por consiguiente,
pueden encontrar mayor estmulo ante situaciones que sean de importancia
inmediata ms que futura. Puede tratarse de situaciones que aparecen en el curso
de la interaccin en el aula. Si se usa la simulacin pueden ser actividades y
juegos de roles basados en mbitos o experiencias que les resulten familiares
(por ejemplo, la familia, los amigos o el centro de estudios), ms que aquellos
que se proyecten en im futuro menos familiar (por ejemplo, reservar hoteles).
- Consideraciones similares sirven para los papeles que se pide a los estudiantes
que representen en estas situaciones. A menudo se les puede pedir que simulen
un papel que no es probable que adopten nunca en la vida real, como el de
detective o camarero. Esto no quiere decir que la lengua que practiquen en ese
papel no tenga valor. No obstante, a cada estudiante se le debera asignar un
buen nmero de papeles que teiiân una importancia ms directa en uno o dos de
los siguientes sentidos: que podra esperar verse en la situacin de representar
alguno de tales papeles fuera del aula en un contexto en el que deba utilizar la
lengua extranjera, o que ya est familiarizado con el papel en su lengua
materna.
Es probable que sea con estos papeles con los que los estudiantes
se identifiquen ms intensamente. Gracias a ellos, por tanto, tienen la
oportunidad de relacionar la lengua extranjera con su personalidad global,
consiguiendo algo ms que simplemente manipularla como un instrumento
que es externo a ellos.
En los captulos 7 y 8 abordaremos otras cuestiones importantes para las

actividades comentadas en este captulo y en los anteriores. Mientras tanto,
propongo que examinemos una categora especial de actividad comunicativa: las
actividades de comprensin oral.
L http://vk.com/espanol_con_amigos
6 Las actividades de comprensin oral
6.1 Introduccin
La mayora de los estudiantes pasarn m ucho ms tiempo escuchando la lengua
extranjera que producindola. No se trata slo de que tengan que entender lo que
se les dice durante la interaccin cara a cara. Tambin hay una gran variedad de
situaciones en las que sern receptores silenciosos de mensajes que lleguen desde
la radio, la televisin, anuncios por megafona y muchas otras procedencias. En el
entorno del pas extranjero la habilidad de dar sentido a esos mensajes es con
frecuencia importantsima para salir adelante, as como para proporcionar acceso
a experiencias ms amplias y beneficiosas. En su propio pas muchos estudiantes
tendrn tambin ms oportunidades de or la lengua extranjera que de hablarla.
Al hablar, es el mismo estudiante quien selecciona el tipo de lengua que se usa.
Hasta cierto ptmto, pues, puede compensar las deficiencias de sus recursos por
medio de estrategias comimicativas tales como parafirasear o simplificar su
mensaje. Al escuchar, sin embargo, normalmente no puede ejercer control alguno
sobre la lengua que se usa. Ha de estar preparado para extraer significados como
mejor sepa hacerlo a partir de cualquier mensaje que vaya dirigido a l. Por
consiguiente, no basta con que simplemente pueda entender la misma variedad de
lengua que sepa expresar oralmente: sus recursos receptivos no deben estar al
mismo nivel que los productivos sino al nivel de los hablantes nativos que tendr
que entender. Adems, ha de estar preparado para superar una gran variedad de
factores dentro de cada situacin y de actuacin que estn fuera de su control.
Concretamente;
- Necesitar entender la lengua hablada en situaciones en las que la com uni
cacin se ve obstaculizada por elementos fsicos tales como el ruido de fondo,
la distancia o la reproduccin de sonido poco clara (por ejemplo, a travs de
altavoces en aeropuertos y estaciones).
- Debe acostumbrarse a una lengua hablada que no est planificada per
fectamente sino que contiene comienzos de frase fallidos, dudas, etc., que
caracterizan la mayor parte de la lengua hablada cotidiana.
- Necesitar entender a hablantes que varen el ritm o de habla o la claridad de
articulacin, y que tengan acento regional. En especial, por lo que se refiere al
ingls, aqu entraran tambin los hablantes de esa lengua que no son nativos.
Los profesores tienen acceso actualmente a ima seleccin de materiales grabados y
difundidos cada vez mayor. Pueden as planificar la ampliacin sistemtica de los
La naturaleza activa de la comprensin oral
ocursos y destrezas de sus estudiantes ponindolos en contacto con lengua

iblada de diferentes caractersticas lingsticas y de situacin. Este captulo se
|ocupar de aquello que se podra solicitar que hicieron los estudiantes con esos
iteriales, ya que el simple contacto con los mismos sin un motivo no basta para
igurar que desarrollen la capacidad de escuchar y entender Todo esto quedar
[ms claro a partir de la prxima seccin, que abordar con brevedad la naturaleza
:de la comprensin oral.
6.2 La naturaleza activa de la comprensin oral

Con frecuencia se dice de la comprensin oral que es una destreza pasiva, lo que
resulta engaoso, ya que requiere participacin activa del oyente. Para reconstruir
el mensaje que el hablante intenta transmitir, el oyente ha de aportar conoci
m ientos de origen tanto lingstico como no lingstico. Por ejemplo, slo usando
su conocimiento de la lengua puede dividir el flujo continuo de sonidos en
unidades con significado, y slo al comparar esas unidades con el conocimiento
compartido con el hablante puede interpretar su significado. As pues, como vimos
en el captulo 1, una simple palabra como Vamos? podra tener la fuerza de una
invitacin a ir a comer en algunas situaciones, pero un significado totalmente
diferente en otras. Del mismo modo vimos que el valor comunicativo de Por qu
no cierras la puerta? depende de la situacin y de la relacin social. En realidad, la
mayora de las expresiones que omos cada da se podran concebir como
portadoras de significados diferentes en circunstancias diferentes, y se debe slo a
nuestra participacin activa en el proceso de comunicacin el que normalmente
podamos relacionarlas con un nico significado apropiado.
En este proceso de construccin de significados el oyente se basa, en distinta
mechda, en las seales lingsticas aisladas. Por ejemplo, digamos que oye por
casualidad a alguien decir que el Sr. Herrero compr ayer una cabra en el
mercado. Si el oyente no tiene un conocimiento previo del hecho, la mayor parte
de los elementos aislados aportan informacin nueva de importancia para el
mensaje: que fue el Sr. (no la Sra.) Herrero (no Gmez) quien compr (no vendi) una
cabra (no una cama). Por consiguiente, hay varias cuestiones en las que, si el oyente
fracasara al interpretar las seales (por ejemplo por el ruido o por no prestar
atencin), tambin fracasara al extraer el significado. Sin embargo, normalmente
hay un mayor nivel de insistencia en la lengua hablada para que el oyente no
necesite interpretar cada uno de los elementos. Ese sera el caso si en la
conversacin anterior ya se hubiera establecido que el Sr. Herrero haba ido al
mercado el da anterior. Tambin sera el caso si alguien sealara al Sr. Herrero y
dijera Mira a ese seor! Lleva una cabra!: esta declaracin llama la atencin y
comimica sorpresa, aunque no transmite informacin que no est contenida en la
situacin concreta. En el aula el profesor dispone de varias tcnicas para aumentar
la insistencia del lenguaje y ayudar as a la comprensin. Por ejemplo, podra
enlazar la prim era expresin con una imagen de un hom bre y una cabra. O bien
podra crear expectativas pidiendo antes a los estudiantes que escucharan
informacin sobre lo que el Sr. Herrero compr en el mercado.
La naturaleza de la comprensin oral implica que el estudiante debe ser
animado a participar en un proceso activo de escuchar para buscar significados,
usando no slo pautas lingsticas sino tambin sus conocimientos no lingsticos.
Tambin se le debera hacer consciente de que no todas las pautas son de igual
importancia para captar el mensaje. As, incluso cuando se le escape algn
elemento del lenguaje, no ha de temer: es muy probable que otras pistas le
permitan entender el mensaje o, al menos, una parte suficiente del mensaje para
satisfacer su objetivo. Puede ser, claro, que la parte que se escape altere
radicalmente la totalidad del mismo, lo que no afecta a la cuestin general aqu
planteada, ya que el estudiante tiene ms esperanzas de darse cuenta de su
malentendido si contina participando en la comunicacin que si desva su
atencin debido a la sensacin de fracaso.
6.3 Escuchar con una finalidad

La naturaleza activa de la comprensin oral supone que, al igual que al hablar, el
estudiante ha de estar motivado por una finalidad comunicativa. Esa finalidad
determina en gran medida qu significados hay que escuchar y qu partes del
texto hablado son las ms importantes. Por ejemplo, puede haber partes de las que
no sea necesario entender todos los detalles sino slo escuchar lo esencial. Puede
haber otras partes en las que aparezca un tema de especial importancia, lo que
requiere escuchar para conseguir informacin ms detallada; por ejemplo, para
hacer un informe sobre el tema a otros compaeros de un grupo. En otras
ocasiones, una tarea puede exigir del estudiante que escuche elementos concretos
de informacin repartidos por el texto.
La tcnica ms conocida para proporcionar una finalidad es, desde luego, la
formacin de pregimtas, que incitan a los estudiantes a escuchar datos concretos o
a inferir a partir de lo que oyen. Si no comento aqu esta tcnica no es porque
ponga en duda su valor o conveniencia, sino porque ya es muy conocida. Por
consiguiente, me centrar en otros tipos de actividad por medio de los que se
puede ayudar a los estudiantes a desarrollar sus destrezas de comprensin oral.
Algimas de estas actividades sern parecidas a las de comunicacin funcional
comentadas en el captulo 4, con la excepcin de que los estudiantes deben lograr
su objetivo no al escucharse entre ellos sino al escuchar una tercera fuente
(normalmente el profesor o una grabacin).
Las actividades se agruparn segn el tipo de respuesta que ha de producir el
estudiante:
1 Realizar tareas fsicas (por ejemplo, seleccionar imgenes).
2 Transferir informacin (por ejemplo, a un cuadro o tabla).
3 Reformular y valorar informacin.
Escuchar con una finalidad
I
La mayor importancia se asignar a escuchar informacin funcional. Sin embargo,
tambin veremos que tcnicas similares pueden usarse a fin de motivar a los
estudiantes para que escuchen significados sociales.
^ La naturaleza de la respuesta del estudiante es importante por tres razones

' ]ferincipales. En primer lugar, la necesidad de producir una respuesta manifiesta
': proporciona a los estudiantes la motivacin inmediata para escuchar. Por otro lado,
'* les orienta hacia ciertos tipos de significado y as les ayuda a estructurar su
' actividad de comprensin oral. En tercer lugar, algunos tipos de respuesta (sobre
todo la segunda categora antes mencionada) proporcionan a los estudiantes un
r
jmarco para concretar los significados centrales del texto y para relacionarlos entre
s. Sin embargo, esta respuesta inmechata no ser necesariamente la ltima
finalidad de la comprensin oral. Tambin puede servir como preludio a otras
actividades. Por ejemplo, la informacin que los estudiantes obtienen puede servir
-de base para un debate, informes orales o actividad escrita. Tambin vimos en el
ltimo captulo (5.3) cmo una actividad de comprensin oral puede ser uno de
los componentes de un ejercicio de simulacin extendida. Desde luego, si los
resultados de una actividad de comprensin oral son fructferos y contribuyen a
alguna otra finalidad, los estudiantes se motivan ms intensamente y de un modo
I ms autntico.
i
l Realizar tareas fsicas
Por medio de las actividades descritas en esta seccin se indica al estudiante que
1 busque significados concretos relacionados con una tarea que ha de reahzar, lo que
le anima a escuchar de un modo selectivo, extrayendo slo la informacin que es
de importancia para la tarea. Al mismo tiempo, se acostumbra a la idea de que el
criterio de xito en la comprensin oral no es entender todas las palabras sino
construir suficientes significados para satisfacer su propio objetivo comunicativo.
En estas actividades el xito se mide de un modo puramente prctico, en fimcin
de si se realiza correctamente o no la tarea no lingstica.
Identficadn y seleccin
El estudiante tiene un conjunto de imgenes. Pueden ser similares a las usadas en
las tareas de identificacin descritas en el captulo 4 (4.2). Ha de escuchar una
descripcin o un dilogo y seleccionar la imagen o imgenes a las que se refiere el
texto hablado.
Una alternativa consiste en que el estudiante tenga slo una imagen y escuche
dos o tres descripciones o dilogos cortos. Ha de decidir qu texto hablado se
refiere a la imagen.
Para aadir inters, la tarea puede presentarse de varias maneras. Por ejemplo,
se puede pedir a los estudiantes que identifiquen a una persona que es buscada o
1
im coche robado descritos en un mensaje radiofnico. En otra ocasin se les puede
pedir que decidan (a partir de referencias internas del texto) cul de dos
conversaciones grabadas tuvo lugar en un ambiente determinado o entre dos
1
personas determinadas. Tambin puede ser que la decisin se tenga que alcanzar
por medio de un debate en grupo - u n ejemplo de cmo la actividad de
comprensin oral puede conducir a un tipo diferente de actividad con la
lengua-.
Una variante muy difundida de la tarea de identificacin es el bingo. Cada
estudiante tiene una tarjeta que representa de nueve a doce elementos (por
ejemplo, nmeros, objetos, personas o acciones). Los elementos se han elegido de
un conjunto ms amplio de, digamos, treinta elementos. Si es posible, cada tarjeta
debera representar una seleccin diferente. Sin embargo, la actividad tambin se
puede organizar de un modo improvisado pidindole a cada estudiante que haga
su propia seleccin del conjunto y que incluya los elementos en su tarjeta.
Entonces el profesor va nombrando los elementos de un conjunto ms amplio.
Como alternativa, los estudiantes pueden or una descripcin o dilogo en los que
se mencionen determinados elementos. A medida que oiga los elementos que hay
en su tarjeta, cada estudiante ha de tacharlos o cubrirlos. El ganador es el
primero que tache o cubra todos los elementos de su tarjeta.
A partir de estos ejemplos, queda claro que el proceso real de identificacin
puede implicar niveles variables de complejidad. En su manifestacin ms sencilla
puede tratarse simplemente de escuchar una secuencia de referencias directas a los
objetos. En el otro extremo, los estudiantes pueden tener que escuchar un texto
hablado sin pausas para extraer pistas que lo relacionen con una situacin o
persona concreta.
Secuencias
Es una variedad del tipo de actividad que se acaba de describir. Los estudiantes han
de identificar ahora imgenes sucesivas que se describen o mencionan, con objeto de
colocarlas en la secuencia correcta.
De nuevo, la actividad se puede motivar presentndola de varios modos. Por
ejemplo, las imgenes pueden representar los acontecimientos de una historia que
los estudiantes escuchan. Como alternativa podran representar los lugares
visitados por un grupo de turistas -e l texto podra consistir en extractos de
conversaciones entre los turistas a medida que visitan los distintos lugares-.
Ubicar
Otra variante consiste en pedir a los estudiantes que coloquen elementos no en
una secuencia sino en su ubicacin apropiada, por ejemplo en un plano de una
casa o de ima ciudad. Una alternativa sera tener que seguir una ruta en un mapa.
Como en otras actividades, el origen del lenguaje puede ser variado. Por
ejemplo, puede ser una serie de instrucciones directas que los estudiantes han de
obedecer; una descripcin hablada de una escena; una conversacin entre dos
personas comentando dnde poner los muebles en una habitacin o contando a
otras personas tui viaje reciente; etc.
Escuchar con una finalidad
;Pbujar y construir
Se pide a los estudiantes que escuchen una descripcin o debate y dibujen la
[lescena (o el plano de una casa, etc.) que se describe o a la que se hace referencia.
Se les puede facilitar primero un esquema que han de completar o un dibujo que
han de colorear.
Una variacin consiste en que los estudiantes construyan una maqueta o
modelo usando pequeos bloques o piezas que se les proporciona.
Rq>resentar otras acciones

Se puede pedir a los estudiantes que acten o hagan mediante gestos otras acciones
segn las instrucciones o descripciones que se les d.
En todas las actividades que se han descrito, el centro de inters se diriga al

resultado prctico. El profesor puede controlar cunta informacin lingstica ha
de ser interpretada por los estudiantes para lograr ese resultado. En un extremo,
puede ser necesario interpretar todas las palabras, por ejemplo para seguir
instrucciones precisas. En el otro extremo, puede que se requiera explorar el texto
hablado para extraer un pequeo nm ero de significados importantes, por
ejemplo para identificar qu objetos se mencionan en el curso de un dilogo. En
el segundo caso, la complejidad global de la lengua podra estar m ucho ms all'
de lo que los estudiantes pudieran normalmente abordar, ya que gran parte
es superfiuo para su objetivo inmediato: el nivel de dificultad depende sobre
todo de lo accesibles y perceptibles que sean los significados importantes para la
tarea.
Al variar la naturaleza de la tarea entre estos dos extremos, el profesor puede
lograr que los estudiantes se acostumbren a adaptar sus estrategias de comprensin
oral para reahzar cada tarea concreta.
Transferir informacin
En las actividades incluidas en esta seccin se pide a los estudiantes que busquen
tipos concretos de significados. Tambin ocurre que esos significados pueden
encontrarse en un texto corto que se ha de interpretar detenidamente, o en un
texto ms largo que se ha de explorar. Pero ahora, sin embargo, el resultado de la
comprensin oral ya no es una respuesta fsica a la lengua. Los estudiantes han de
extraer informacin im portante del texto para transferirla a otro formato, como
por ejemplo una tabla o cuadro, im esquema o un grfico. Esto estructura y motiva
la actividad de comprensin oral. Tambin crea expectativas sobre los significados
que aparecern en el texto hablado, ayudando as al estudiante a acceder a los
mismos.
Por ejemplo, en ima de las actividades de Communicate que aparece aqu adaptada,
se les dice a los estudiantes que oigan descripciones de cinco personas:
Una chica que describe a su novio.
Un chico que describe a una chica que no le cae bien.
Un escritor que describe a un personaje histrico.
Una descripcin policial de un delincuente.
Un amigo que te describe a una prima suya a la que vas a conocer.
Se les proporciona el cuadro siguiente:

Cabello Complexin Estatura
1 Delincuente
A medida que los estudiantes escuchan cada descripcin han de identificar

prim ero qu persona est siendo descrita y luego rellenar el cuadro con tanta
informacin como sea posible. Estas son dos de las descripciones:
- Tiene 37 aos, mide aproximadamente 1 m. 70 cms., tiene el pelo corto y oscuro. Es
atltico y extremadamente fuerte. Este hombre es peligroso y puede atacar sin avisar. No
se le debera acercar nadie.
- Estar en la estacin a las 5.30. Es pelirroja y tiene el pelo largo. Es muy guapa. Es
bastante alta -alrededor de 1 m. 70 cms- y muy delgada. S, estoy seguro de que te
gustar conocerla.
Pasando a otro ejemplo, se puede pedir a los estudiantes que escuchen una
secuencia de avisos en una estacin (autnticos o simulados) y que anoten los
detalles importantes sobre los trenes:
Destino Hora de salida Va Paradas en
Bristol
13.17
Uno de los avisos podra ser:

El tren situado en va n 5 es el de las 12.35 a Bristol, con paradas en Cheltenham y
Gloucester. Los pasajeros para Cardiff han de cambiar de tren en Gloucester.
El texto hablado puede presentarse en forma de conversacin que los estudiantes
oyen por casualidad. Por ejemplo, en una actividad de Starting Strategies, los
i estudiantes escuchan una conversacin en un vagn restaurante o en un tren. Han
l^de anotar lo que cada hablante êcide comer y beber. En otra actividad los
estudiantes oyen varias entrevistas sobre desplazamientos al trabajo y tienen que
Rellenar un impreso de encuesta con la informacin dada por los hablantes sobre
medios de transporte, distancia, tiempo y coste.
Cuando los estudiantes oyen slo un texto, el tipo de cuadro que aparece arriba
puede no ser el modo ms conveniente para clasificar la informacin que se ha de
obtener. Se les puede por tanto dar un marco ms sencillo, indicando los datos que
deben escuchar. Por ejemplo, al escuchar una entrevista, se les puede pedir que
llenen im impreso de solicitud con los datos personales del entrevistado. Al
escuchar una charla sobre una ciudad, se les puede pedir que completen un
esquema con datos importantes o quiz que respondan a una serie de pregimtas
del tipo verdadero o falso. Incluso se puede pedir a los estudiantes que
simplemente rellenen los espacios vacos en varias frases. Otras posibilidades se
manifestarn ms apropiadas para textos concretos que el profesor desee usar.
En actividades como las descritas, se puede dar a los estudiantes una cantidad
variable de ayuda por medio del cuadro (u otro marco de referencia) que el
profesor facite. Por ejemplo, al escuchar descripciones de personas se les animaba
a buscar ciertos datos concretos sobre el cabello, la complexin, etc. Esto reducira
considerablemente el abanico de significados que esperaban or; estas expectativas
claras haran la tarea de comprensin ms fcil. Sin embargo, a medida que los
estudiantes adquieren independencia, el profesor puede hacer que la orientacin
preparatoria sea menos detaUada. Por ejemplo, se les puede pedir que anoten tres
datos importantes de cada persona. Ms adelante la consigna puede ser
simplemente que tomen notas sobre las personas descritas en una serie similar de
textos. De este modo, el profesor puede hacer que los estudiantes sean cada vez
menos dependientes de la ayuda exterior y ms capaces de estructurar su propia
comprensin oral.
La informacin que obtienen los estudiantes en estas actividades con frecuencia
proporciona una base apropiada para otras actividades con la lengua. Por ejemplo,
despus de escuchar descripciones, se puede pedir a los estudiantes que elaboren
retratos por escrito de las personas descritas, incluso de personas que les son
conocidas. Despus de escuchar las entrevistas, se les puede pedir que se
entrevisten entre ellos para obtener informacin similar. En Listening Links los
materiales se basan en una tcnica til para explotar la informacin obtenida a
travs de la comprensin oral como estmulo para la interaccin comunicativa. Los
autores lo llaman actividad de comprensin oral incompleta (jiflsaw listening). Se
divide la clase en grupos. Cada grupo oye un texto de una seleccin de tres
diferentes. Todos los textos tratan del mismo tema, pero contienen informacin
incompleta. Despus de obtener la informacin de su propio texto, los estudiantes
han de intercambiarla con los componentes de los otros dos grupos. En conjunto,
los textos han dado a los estudiantes toda la informacin que necesitan para
resolver algn problema o juntar las partes del relato completo de algn
acontecimiento. En otras palabras, la comprensin oral origina actividades
comunicativas del tipo comentado en el captulo 4. Al mismo tiempo, natural
mente, la expectativa de participar en una interaccin comunicativa proporciona a
los estudiantes una slida voluntad de escuchar.
Reformular y valorar informacin

Vimos antes cmo el profesor puede disminuir gradualmente la preparacin
concreta que da a los estudiantes por lo que respecta a los significados que esperen
encontrar o hayan de buscar en el texto hablado. Puede hacerlo hasta llegar a dar la
mnima preparacin, quiz poco ms que una indicacin del tema del texto que
van a or. Los propios estudiantes son responsables de extraer y estructurar el
contenido principal del texto.
El profesor puede decidir ahora asignar a los estudiantes una tarea ms global,
orientada al texto en su totalidad. Por ejemplo, una continuacin natural de las
actividades de transferencia de informacin comentadas antes sera pedir a los
estudiantes que reformulen el contenido que es importante con sus propias
palabras, en forma de notas o como resumen. Como alternativa se puede pedir a
los estudiantes que valoren la informacin contenida en el texto hablado, lo que
puede as servir como estmulo para la argumentacin escrita o para el debate en
grupo. De nuevo estas actividades pueden estar ms motivadas por su funcin en
un contexto ms amplio de actividad, como un ejercicio de juego de roles.
6.4 Escuchar significados sociales

Al comentar las actividades de comprensin oral de este captulo, hemos asumido
que los estudiantes escucharn los significados funcionales expresados en el texto
hablado. Sin embargo, como vimos en el captulo 1, tambin es importante que los
estudiantes desarrollen el conocimiento de las implicaciones sociaJes de las formas
de la lengua. Algunas de las actividades que he descrito se pueden adaptar para que
requieran que los estudiantes centren su atencin en aspectos sociales de uso de la
lengua.
Por ejemplo, en una seccin anterior (6.3) mencion que se poda pedir a los
estudiantes emparejar conversaciones con situaciones mostradas en imgenes. Se
daba por supuesto que el contenido de la lengua hablada proporcionara las pistas
necesarias. Sin embargo, las pistas podan ser proporcionadas no tanto por el
contenido como por las formas que los hablantes seleccionan. As, despus de or
dos extractos breves en los que las personas se saludan con diferentes niveles de
formalidad, se podra pedir a los estudiantes que las emparejaran con dos
situaciones en las que otros indicios (por ejemplo, el vestido, la postura) tambin
sugieren diferentes niveles de formalidad. Puesto que muchas de las caractersticas
que son importantes para el significado social no se pueden presentar visualmente,
el profesor puede preferir facilitar verbalmente unas ideas generales de la situacin
Sumario
y la relacin entre las personas. Sin embargo, es im portante evitar la creacin de

estereotipos en las mentes de los estudiantes (las seoras ricas siempre hablan
as , si dice eso debe ser estudiante, etc.). Ms bien es necesario incidir en que
lo socialmente apropiado constituye una cualidad flexible, sin distinciones
absolutas entre blanco y negro.
Esta ltima cuestin se manifiesta con claridad en el tipo de actividades de
Varifltions on a Theme. Los estudiantes oyen extractos breves de dilogos sin que se les
diga quines hablan ni cul es la situacin. Seguidamente han de interpretar y
debatir los dilogos, expresando sus ideas sobre cuestiones tales como quines
podran ser los hablantes, cunto tiempo hace que se conocen, cul es la situacin,
cul es el estado de nimo del hablante, etc. Los estudiantes no reciben respuestas
bien definidas a estas preguntas. Los extractos pueden por consiguiente estimular
debates abiertos y de resolucin de problemas del tipo comentado en el captulo 4
(4.5) y en el captulo 5 (5.2).
6.5 Sumario
En este captulo hemos visto varias actividades en las que los estudiantes han de
escuchar con una finalidad determinada. Esta finalidad se basa en la necesidad de
producir algn tipo de respuesta (lingstica o de otro tipo) ante el texto hablado.
Tambin hemos visto en varios casos cmo la actividad de comprensin oral
puede facilitar material a partir del cual se desarrollen actividades lingsticas,
como por ejemplo prctica escrita o debates.
Deberamos recordar de nuevo que, a fin de acostumbrar gradualmente a los
estudiantes a una cada vez mayor riqueza idiomtica, el profesor puede variar
algunos de los factores del propio texto hablado:
- Factores lingsticos tales como la complejidad y el nivel de formalidad.
- Factores de actuacin tales como el acento, la velocidad, la fluidez y la claridad.
- Factores que dependen de la situacin, tales como el ruido de fondo y las
condiciones acsticas.
Adems de estos factores que se relacionan con el texto hablado, el profesor
tambin puede controlar dos factores pedaggicos de especial importancia;
- Hasta qu punto la informacin no lingstica (por ejemplo, procedente de
imgenes) ha de ayudar a los estudiantes a interpretar el texto.
- La cantidad total de signos lingsticos que los estudiantes han de interpretar
para realizar la tarea que tienen ante s.
El nfasis de la exposicin se ha basado en las actividades cuya finalidad
comunicativa es prctica ms que el simple inters o la curiosidad. No se pretende
sugerir que escuchar por inters no tenga validez como actividad y como objetivo.
Sin embargo, depende de la motivacin que ejerza sobre cada uno de los
estudiantes el contenido del material que se escucha. Por eso resulta difcil de
controlar de un modo que nos permita ayudar a los estudiantes a desarrollar sus
destrezas a travs de una progresin gradual. El escuchar por inters se puede
organizar mejor, siempre que sea posible, de un modo tal que permita al
estudiante seleccionar su propio material para escuchar y ajustar su estrategia de
comprensin oral a sus propias necesidades. Por otra parte, podemos facilitar
oportunidades ms sistemticas para desarrollar estas estrategias cuando controlamos
la comprensin oral del estudiante por medio de objetivos concretos que
dependen de este tipo de comprensin.
I 72
7 Elegir qu ensear
7.1 Introduccin
A lo largo del libro se ha dado ms importancia a la metodologa que al contenido,
al cmo ensear ms que al qu ensear En este captulo, sin embargo, propongo
exarninar brevemente este segundo aspecto de la enseanza comunicativa de
idiomas. Ha sido tema de grandes debates y controversias desde comienzos
de la dcada de los 70, a partir de denominaciones como programacin,
comunicativa, funcional o nocional. En este libro no propongo profundizar
en estas consideraciones, muchas de las cuales tienen ms inters para el autor de
libros de texto que para el profesor. Me limitar a considerar cmo:
- Un punto de vista comunicativo de la lengua puede ayudar al profesor a hacer
que el contenido lingstico de un curso est en mayor consonancia con las
necesidades de los estudiantes.
- Un punto de vista comunicativo de la lengua puede facilitar al profesor
diferentes alternativas para organizar el contenido en unidades didcticas (por
ejemplo, en una sola clase o en secuencias de clases).
Estas cuestiones no son importantes nicamente para el profesor que disea su
propio curso. Aunque el profesor use un curso publicado, ha de valorar si se ha de
adaptar o complementar para que se ajuste mejor a las necesidades de sus
estudiantes. Adems, cada profesor ha de decidir el tipo de lengua, los temas o las
situaciones que incluir en las actividades de prctica adicional que elabore.
7.2 Elegir el contenido del curso

Es evidente que resulta perfectamente posible seleccionar y organizar el contenido
de un curso sin ninguna referencia a aquello que los estudiantes necesitarn hacer
con la lengua. Muchos libros de texto basados en el mtodo gramtica-
traduccin, por ejemplo, toman un anlisis estructural de la lengua como nico
marco de referencia. Presentan sistemticamente las estructuras ordenndolas
desde las ms simples a las ms complejas, para que el estudiante pueda
incrementar de un modo uniforme su dominio del sistema lingstico. En su
manifestacin ms extrema este enfoque puede presentar a los estudiantes
expresiones que son intiles desde el punto de vista comunicativo y que han sido
seleccionadas slo porque sirven de ejemplo para ciertos elementos gramaticales.
Un ejemplo al que con frecuencia se hace referencia es el de mi sastre es rico. Es
una oracin enunciativa que ilustra bien el uso copulativo de ser, pero
absolutamente alejada de lo que los estudiantes podran necesitar decir.
Un enfoque comunicativo del contenido de un curso no supone abandonar los
criterios estructurales de seleccin y de organizacin en secuencias. Como seal
en el captulo 1, el dominio del sistema estructural sigue siendo fundamental para
usar la lengua cuando alguien quiere comunicar los propios signicados. Sin
embargo, como tambin vimos en el captulo 1, un enfoque comunicativo nos
anima a ir ms all de las estructuras y a tener en cuenta otros aspectos de la
comunicacin. Este enfoque puede ayudarnos a ajustar el contenido con ms
precisin a los usos comunicativos reales que los estudiantes tendrn que hacer de
la lengua extranjera. Por ejemplo:
- Al decidir a qu formas lingsticas se les dar ms importancia dentro del

lmite de tiempo disponible, el profesor puede dar prioridad a las que parezcan
ser de ms valor para ampliar los recursos comunicativos de los estudiantes. Por
ejemplo, una forma personal de saber + infinitivo/sustantivo permite
expresar varias funciones comunicativas importantes, de modo que el profesor
puede abordar esa estructura desde el nivel elemental. Por otra parte es menos
urgente la distincin entre quisiera . . . y quiero ... , que apenas es necesaria
para que la comunicacin sea eficaz. En un nivel ms avanzado, debera haber
(estudiado m s) aumenta el campo de significados que los estudiantes
pueden expresar, mientras que sentira (suspender) slo duplicara lo que
probablemente ya saben decir con no quiero (suspender).
Basndose en el valor comunicativo para el estudiante, el profesor
frecuentemente distinguir entre las formas que los estudiantes deberan
dominar de forma activa y las que slo necesitan reconocer para asegurar la
comprensin.
- Al introducir y practicar estructuras, el profesor puede servirse de la lengua que
refleje tan fielmente como sea posible los temas sobre los que los estudiantes
pudieran necesitar hablar. Por usar un ejemplo antes citado, no es probable que
necesiten decir mi sastre es rico. Sin embargo, podran necesitar decir tus
padres son muy simpticos, u otras expresiones similares en que aparezca el
uso copulativo de ser.
Esto no es ms que el conocido principio de que los estudiantes aprenden
mejor si practican la lengua extranjera por medio de vocabulario y temas que
sean importantes para sus intereses. Esa prctica no resulta ms eficaz slo por
lo que respecta a los objetivos de aprendizaje sino tambin porque es ms
motivadora. No obstante, debido a las caractersticas del aprendizaje en el aula,
puede haber ocasiones en que los estudiantes puedan desarrollar destrezas
comunicativas al usar un tipo de lengua que aparentemente sea irrelevante para
sus necesidades posteriores (por ejemplo, al describir modelos o hablar de
objetos del aula).
- En las actividades controladas como las comentadas en el captulo 2, el profesor
puede intentar relacionar la prctica de la lengua con las funciones
comunicativas que los estudiantes podran necesitar expresar. Por ejemplo, la
prctica de poder + infinitivo se puede relacionar con pedir permiso,
Dnde est ...? se puede relacionar con preguntar por direcciones, etc.
Cuando las estructuras se reciclan para ampliarlas o revisarlas, se podran
relacionar con fiinciones diferentes (por ejemplo, hablar de capacidad con
poder, pedir informacin con Dnde est .
Trabajando en sentido opuesto, el profesor puede usar un catlogo o
inventario de funciones comunicativas importantes (vase la seccin 7.4 ms
adelante) y asegurarse de que a lo largo del curso los estudiantes practiquen
cmo expresarlas todas. Igual que con otros aspectos de la lengua, con
frecuencia desear que los estudiantes entiendan una gama ms amplia de
expresiones posibles de las que puedan producir.
- Al disear actividades ms creativas, como las examinadas en los captulos 4 y
5 , el profesor tambin puede tener en cuenta las posibles necesidades de los
estudiantes. Por ejemplo, en los debates y en las actividades de resolucin de
problemas puede incluir temas que reflejen los intereses del estudiante. En
actividades de situaciones simuladas (juegos de roles) puede incluir situaciones
y temas que los estudiantes podran esperar encontrar fuera del aula.
Igual que con las funciones comunicativas, el profesor tambin puede
trabajar en sentido opuesto. As, a partir de un inventario de temas y situaciones
importantes puede intentar poner en contacto al estudiante con tantas
situaciones como sea posible en algn momento a lo largo del curso.
En esta seccin se ha sealado cmo en algunas ocasiones un enfoque

comunicativo puede ayudar al profesor a hacer que el contenido de un curso no
slo refleje las exigencias estructurales de la lengua extranjera sino tambin
algunas de las exigencias comunicativas ms concretas que los estudiantes podran
necesitar superar. Sin embargo, no deberamos olvidar que la naturaleza exacta de
esas exigencias es imprevisible, ya que dependen de las incertidumbres de la vida
diaria y de la comunicacin. La capacidad del estudiante para enfrentarse a esas
incertidumbres depende slo parcialmente de que lo hayamos puesto en contacto
con determinados fragmentos de lengua que sea significativa para el propio
estudiante (por ejemplo, vocabulario) y, lo que es todava ms importante,
depende de que haya desarrollado una capacidad creativa para usar el sistema
gramatical de la lengua extranjera para comunicar significados nuevos en
situaciones imprevistas. Al intentar prever y satisfacer necesidades concretas, no
deberamos olvidar este aspecto fundamental de la habilidad comunicativa.
7.3 Organizar el contenido del curso

En la seccin anterior mencion algunas de las maneras en que un punto de vista
comunicativo de la lengua puede ayudarnos a hacer el contenido de un curso ms
interesante para las necesidades de los estudiantes. Daba por supuesto que la
organizacin bsica del curso se asentaba sobre las estructuras lingsticas. En esta
seccin examinar otras posibilidades basadas en otros aspectos de uso de la
lengua. No pretendo ser exhaustivo, sino ms bien resear que existen marcos
alternativos para elaborar el contenido de los cursos. El profesor cada vez tiene ms
posibilidades de encontrarse con esas alternativas en cursos publicados y puede
decidir adoptarlos al planificar sus clases.
Organizacin undonal-estnictiiral
Sin abandonar realmente la progresin estructural de la lengua que se ensea, un
curso se puede organizar en unidades basadas en ftinciones comunicativas
importantes. Los estudiantes van avanzando de funcin en funcin en lugar de
avanzar de estructura en estructura. Sin embargo, las formas lingsticas para las
distintas funciones se reducen al principio a su manifestacin ms simple y la
gradacin de funciones se adapta concienzudamente para que el estudiante siga
trabajando en una progresin estructural gradual.
Un ejemplo de este tipo de organizacin es Starting Strategies. Si examinamos las
siete primeras unidades de este curso veremos que se presentan al estudiante
secuencias de funciones comuincativas en vez de estructuras. Entre estas funciones
estn preguntar el nom bre de alguien, preguntar y decir dnde estn algunos
lugares, decir cul es el trabajo de alguien y hablar sobre nacionalidades. Sin
embargo, la lengua por medio de la que se pide al estudiante que exprese estas
fimciones se basa casi exclusivamente en estructuras sencillas (por ejemplo to be
- ser/estar- en presente). Pero, a diferencia de la mayor parte de los cursos que
se organizan en torno a categoras estructurales, el verbo to be - ser/estar-
nunca se presenta como un ncleo de enseanza en s mismo, independiente de
funciones comunicativas concretas.
En la seccin anterior mencion cmo en un curso basado en estructuras el
profesor puede reciclar esas estructuras en relacin con funciones nuevas. De un
m odo similar, con una organizacin funcional-estructural el profesor puede
reciclar las funciones, cada vez con un lenguaje ms complejo para adecuarse al
desarrollo de la competencia lingstica de los estudiantes. Por ejemplo,
preguntar direcciones podra expresarse primero con Dnde est la estacin,
por favor? , despus con Puede indicarme cmo ir a la estacin? y ms tarde
con Perdone. Sera tan amable de indicarme el camino para ir a la estacin?. A
estas alturas, evidentemente, los estudiantes deben ser ya conscientes del
significado social de las diversas posibilidades.
Organizacin incional
En el tipo de organizacin que se acaba de comentar, dbamos por supuesto que
los estudiantes se dedicaban a adquirir las estructuras bsicas de la lengua. Por eso
era necesario mantener algn tipo de progresin estructural en la organizacin del
curso (las afirmaciones de que se puede prescindir de esa progresin hasta ahora
no se han demostrado). Sin embargo, con estudiantes que ya hayan adquirido las
estructuras bsicas de la lengua, el profesor puede considerar cambiar a un modo
de organizacin que refleje directamente los usos comunicativos potenciales de la
lengua extranjera. Una manera de hacerlo consiste en basar las unidades del curso
en funciones comimicativas importantes.
Esta es la organizacin adoptada por Functions of English. Cada unidad se basa en un
conjunto de fimciones comimicativas (por ejemplo, ofrecer, pedir permiso, dar
razones). Cada funcin viene representada por una variedad de estructuras
lingsticas, seleccionadas por su utilidad comunicativa y por su grado de
adecuacin social en vez de por su composicin estructural. La lengua, de
complejidad gramatical muy variable, se agrupa entonces segn criterios
funcionales. Por ejemplo, las expresiones que se sugieren para pedir permiso van
desde el sencillo Quisiera irme pronto hasta el complicado Espero que no te
importe, pero, sera tal vez posible que me pudiera ir pronto?. Como el curso no
se basa en ningn tipo de progresin estructural, se pueden abordar las imidades
en cualquier orden.
Oiganizadn nocional
Otra posibihdad para estudiantes de nivel ms avanzado es organizar las imidades
en torno a las nociones que los estudiantes deberan poder expresar. En relacin
con los programas, el trmino nocin normalmente se refiere a conceptos
generales como cantidad, causa o tiem po. As las unidades podran basarse,
por ejemplo, en maneras diferentes de expresar las relaciones causales o la
cantidad.
Visuol English, por ejemplo, se divide en varias unidades extensas organizadas en
torno a nociones (cantidad e intensidad). La mayor parte de las actividades de
prctica de Visual English son de tipo controlado (por ejemplo, ejercicios tra
dicionales de repeticin y transformacin). Un curso basado en nociones en el que
las actividades son ms creativas y comimicativas es Notions in English. La unidad 10,
por ejemplo, presenta varios modos de expresar el futuro y los estudiantes
realizan una variedad de actividades en las que ellos mismos han de hablar sobre
acontecimientos futuros.
Organizacin basada en temos

Otro aspecto del uso comimicativo de la lengua que puede proporcionar un marco
para organizar un curso lo constituyen los temas que han de abordar los
estudiantes y para los que necesitan preparacin. El profesor puede tomar un
campo amplio de significados, como por ejemplo el deporte o la poltica, y dentro
de ese campo puede presentar un tipo de lengua que sea til y hacer que los
estudiantes trabajen en diversas actividades prcticas.
Un ejemplo de este tipo de organizacin es English Topics. Las unidades del curso
se basan en diez temas (enseanza, vacaciones, lo sobrenatural, casas, alimentos,
lenguaje, profesiones, deportes y juegos, moda y msica pop, las artes). Cada
unidad presenta la lengua e incluye varias actividades relacionadas con el tema.
Entre las actividades hay lectura, comprensin oral, debates y juegos de roles.
Otras alternativas
No es necesario optar por un nico tipo de organizacin para un curso, ya que hay
varias maneras de combinar diferentes principios organizativos. Por ejemplo:
- Formas diferentes de organizacin pueden englobarse dentro de otras. As
ocurre en Vital English, que sirvi de ejemplo de organizacin nocional de un
curso en una seccin anterior. Cada una de las extensas unidades nocionales
est dividida en realidad en unidades ms breves basadas en temas diferentes
(por ejemplo salud). Dentro de cada imidad ms breve las actividades de
prctica se centran en funciones comunicativas concretas (por ejemplo
preguntar sobre la obligacin). La combinacin de la nocin cantidad
con el tema salud y la funcin preguntar sobre la obligacin produce
resultados prcticos como Tengo que tomar media o una cucharada
entera?.
Del mismo modo, un profesor podra tomar por su cuenta un amplio
campo temtico como viajar y centrarse en varias funciones comunicativas
dentro de ese campo (por ejemplo, cmo preguntar direcciones, pedir
informacin sobre trenes, comentar preferencias, etc.).
- Es posible utilizar distintos tipos de organizacin como base de diferentes
unidades, segn la perspectiva que ofrezca la manera ms conveniente de
abordar un rea determinada de la lengua. Por ejemplo, mientras Notions in
English basa muchas de sus unidades en maneras de expresar nociones tales
como movimiento o lugar, otras se organizan en torno a temas como
poltica o tiendas y otras en torno a categoras gramaticales como la voz
pasiva o gerundios e infinitivos.
- Mientras los estudiantes sigan trabajando en una progresin basada
principalmente en estructuras, el profesor puede a veces intercalar una unidad
que se organice en torno a un aspecto de uso comunicativo. Por ejemplo,
digamos que los estudiantes han alcanzado un nivel en la progresin en que
han aprendido varias estructuras gramaticales que pueden expresar la funcin
pedir permiso. En ese momento el profesor puede decidir centrar la atencin
en esa funcin concreta, reuniendo y practicando las diferentes maneras de
expresarla. Este principio podra ampliarse para que, despus de las fases
iniciales, haya una programacin basada en funciones que vaya paralela a la
programacin estructural.
Hay poca evidencia concluyente sobre la eficacia de las distintas formas de
organizacin. Como en tantas otras ocasiones, en gran medida la decisin
depender de las preferencias de cada profesor, as como de las de distintos
estudiantes. En favor de los tipos de organizacin basada en aspectos de uso
comunicativo, podemos sealar la clara ventaja (tanto para estudiantes como para
profesores) de que ayudan a asegurar una unin constante entre el aprendizaje de
la lengua y los objetivos comunicativos de los estudiantes.
7.4 Inventarios para predecir las necesidades comunicativas

Al decidir qu funciones, temas, etc. son probablemente ms importantes para las
^ necesidades de los estudiantes, los profesores han de confiar en ltima instancia en
su propia intuicin y observacin. Sin embargo, su tarea puede ser ms fcil
usando inventarios ya publicados que pueden modificar si lo consideran necesario.
^ Un documento que se ha mostrado particularmente valioso a tal fin es el
Threshold Level del Consejo de Europa.' Se trata de un intento de concretar las
necesidades comunicativas ms importantes que pueden surgir en situaciones
^ diarias y las formas apropiadas de la lengua que podran ser aprendidas para
enfrentarse a esas necesidades. Parte del supuesto de un estudiante general que
M necesita cruzar el umbral hacia una vida razonablemente normal en el pas
ly extranjero o que quiera relacionarse con extranjeros que visitan su pas. Teniendo
en cuenta a este estudiante, resulta til para el profesor responder a preguntas
como las siguientes:
1 Qu situaciones podran presentrsele al estudiante?
El documento detalla algunas situaciones en las que es ms probable que el
estudiante necesite usar la lengua extranjera. Incluye situaciones tran-
saccionales en las que la lengua es previsible hasta cierto punto (por ejemplo,
en un banco o en un supermercado). En otras situaciones (por ejemplo,
conversaciones personales con amigos), una gran variedad de necesidades
lingsticas diferentes podra surgir
2 En qu actividades relacionadas con la lengua es ms probable que participe el
estudiante?
El documento da por supuesto que el estudiante necesitar participar sobre
todo en actividades de lengua oral. Slo tendr necesidades limitadas de
escribir y leer. Reconoce, sin embargo, que estas ltimas actividades pueden
cumplir una funcin metodolgica importante como auxiliares en el
aprendizaje.
3 Qu funciones de la lengua sern probablemente las ms tiles?
El documento detalla 68 funciones comunicativas que considera las ms
importantes. Algunas son a pequea escala y se pueden expresar por medio
de formas convencionales (por ejemplo, aceptar una invitacin). Otras (por
ejemplo, describir y narrar) son mucho ms amplias y la lengua real que se
necesita vendr determinada casi por completo por los temas y nociones
imphcados.
La adaptacin al espaol de Threshold Levd, publicada en 1979, lleva por ttulo Un nivd umbral y fue realizada
por P. J. Slagter, de la Universidad de Utrech.
4 Qu temas es posible que sean importantes?
El documento ofrece una lista de reas temticas que podran ser importantes.
En cada tema sugiere lo que los estudiantes deberan ser capaces de hacer (por
ejemplo, deportes: expresar las preferencias propias, etc.), uniendo as temas
con funciones comunicativas. Tambin ofrece una lista de importantes
nociones relacionadas con los temas (por ejemplo, en deportes: equipo,
jugar, partido, carrera, nadar, etc.). Estas ltimas determinarn, en gran
medida, aquellos elementos concretos de vocabulario que los estudiantes
necesitarn.
5 Qu nociones generales es probable que sean importantes?
El documento proporciona una lista de nociones generales tales como
ubicacin, nmero, propiedad, etc., que los estudiantes necesitaran expresar.
Hasta aqu el documento sirve igualmente para los estudiantes de cualquier idioma
con fines generales; es una prediccin de necesidades comunicativas y estas necesidades
se expresaran en cualquier idioma que los estudiantes estuvieran aprendiendo.
Evidentemente, uno de los objetivos ms importantes del documento es concretar
objetivos comunicativos equivalentes para los estudiantes de diferentes lenguas
extranjeras. A partir de aqu el documento que vamos a comentar se refiere
concretamente al ingls. Hay otros documentos relacionados con otras lenguas.^
6 Qu formas de la lengua deberan aprender los estudiantes para satisfacer las
necesidades comunicativas descritas?
El Threshold Level las resea bajo tres epgrafes importantes: formas que expresan
funciones comunicativas (en su mayor parte estructuras gramaticales); formas que
expresan nociones generales (estructuras gramaticales y elementos de vocabulario),
y formas que expresan nociones relacionadas con temas (en su mayor parte elementos
de vocabulario). Distingue entre formas que deberan dominarse para un uso
productivo y formas que necesitan dominarse slo con fines de comprensin.
Donde sea necesario, especialmente para el uso productivo, reconoce la
importancia de los factores estructurales en el aprendizaje de idiomas al
seleccionar el modo ms simple de expresar una funcin o una nocin.
Las formas de la lengua que contienen estas listas se presentan tambin
desde otras tres perspectivas: como lista de palabras, como inventario
estructural y como resumen gramatical.
Las distintas listas del Threshold Level proporcionan una descripcin experimental de
las necesidades comunicativas del estudiante general y de la lengua necesaria para
En Un nivel umbral se proponen algunas leves modificaciones con respecto al planteamiento de las
listas de formas lingsticas propuestas en Threshold Level. As. en Un nivel umbral no se recoge la
distincin entre palabras P (dominio Productivo) y R (dominio Receptivo), que s apareca en la versin
para el ingls; y se eliminan, por motivos de espacio, las indicaciones categoriales en la lista de las
nociones especficas, de manera que se recogen exclusivamente en esta lista las palabras y las
construcciones concretas en espaol.
Sumario
satisfacerlas. Tambin ofrecen un procedimiento piloto que los mismos profesores

pueden seguir si desean elaborar su propia valoracin de las necesidades de sus
estudiantes. Una valoracin as no puede ser sino aproximada, evidentemente, as
que hemos de recordar otra vez lo que destaqu antes en este captulo (7.2): por
mucho que intentemos aunar contenido con necesidades comunicativas, los
i
estudiantes slo sern capaces de comunicarse con xito en situaciones cotidianas
si les ayudamos a lograr una habilidad comunicativa que sea suficientemente
flexible y creativa para llegar ms lejos de las necesidades que hayamos previsto.
7.5 Sumario
En este captulo hemos visto cmo el profesor puede tener en cuenta aspectos
comunicativos de la lengua y del uso de la lengua para elegir un contenido que sea
adecuado para las necesidades de sus estudiantes. Tambin hemos visto cmo estos
factores pueden sugerir maneras alternativas de organizar el contenido en
unidades didcticas. Finalmente, hemos examinado brevemente un documento
que los profesores pueden usar (o un procedimiento que pueden seguir) al decidir
cules son probablemente las necesidades de los estudiantes.
8 Un enfoque comunicativo
8.1 Introduccin
Este ltimo captulo se apartar del comentario de actividades concretas de
aprendizaje que ha sido el principal centro de inters de este libro. Examinar
varios factores ms generales que, conjuntamente, contribuyen a crear un enfoque
comunicativo general de la enseanza de idiomas. En prim er lugar, se resumir el
marco conceptual y metodolgico que se ha usado en el hbro. A continuacin, se
indicar cmo en ocasiones este marco podra ayudar al profesor a orientar su
propia actividad dentro del aula. Finalmente, se considerar en qu medida ciertos
factores psicolgicos en el aula podran ayudar u obstaculizar la adquisicin de la
habilidad comunicativa de los estudiantes.
8.2 El marco metodolgico

La distincin metodolgica ms importante utilizada en este libro ha sido entre
actividades de aprendizaje pre-comunicativas y comunicativas. La distincin se
puede resumir as:
1 Por medio de las actividades pre-comimicativas, el profesor asla elementos
concretos del conocimiento, o de una destreza, que componen la capacidad
comunicativa y facilita a los estudiantes ocasiones para practicarlos por
separado. As se ejercitan en las destrezas parciales de la comunicacin ms que
en la prctica de la habihdad completa que se ha de adquirir.
Esta categora incluye la mayora de las actividades de aprendizaje que
actualmente se encuentran en los libros de texto y en los manuales de
metodologa, como por ejemplo los ejercicios de repeticin y transformacin
de varios tipos y la prctica oral de preguntas y respuestas, cuyo objetivo, sobre
todo, es proporcionar a los estudiantes un dominio fluido del sistema
lingstico, sin exigirles realmente que lo usen con fines comunicativos.
Consecuentemente, el objetivo principal de los estudiantes es producir
estructuras lingsticas que sean aceptables (es decir, suficientemente precisas
o apropiadas) ms que comimicar significados de manera eficaz.
En el captulo 2 vimos cmo algunas de estas actividades, en mayor medida
que otras, intentan crear enlaces entre las formas de la lengua que se practican
y sus significados fimcionales potenciales. Estas actividades se pueden clasificar
en una subcategora que llamaramos cuasi-comimicativas, porque tienen en
El marco metodolgico
cuenta datos sobre la lengua tanto comunicativos como estructurales, en

contraste con las actividades puramente estructurales tales como hacer
ejercicios mecnicos de repeticin y transformacin o aprender paradigmas
verbales.
2 En las actividades comunicativas, el estudiante ha de activar e integrar su
conocimiento pre-comunicativo y sus destrezas a fin de utilizarlos para la
comunicacin de significados. Por tanto, pone en prctica la habilidad total de
comunicacin. Sin embargo, como vimos en los captulos 4 y 5, an hay una
enorme variedad en las exigencias que pueden plantear diferentes tipos de
situacin de comunicacin.
Una vez ms conviene distinguir dos subcategoras, que ahora dependen del
grado de importancia que se asigne tanto al significado social como al
funcional. En las que hemos llamado actividades de comunicacin fun
cional, el estuchante se encuentra en una situacin en la que debe llevar a cabo
ima tarea comunicndose lo mejor que puede con cualquier recurso a su
alcance. El criterio para mechr el xito es prctico: la eficacia con que se lleve a
cabo la tarea. En las actividades de interaccin social, por otra parte, el
estudiante tambin se ve estimulado para tener en cuenta el contexto social en
el que se desarrolla la comunicacin. Se le pide que vaya ms all de lo que es
necesario para ser com prendido sin ms, a fin de desarrollar una mayor
aceptacin social en la lengua que utiliza. Al principio esto puede significar
simplemente mayor correccin gramatical; ms tarde tambin puede implicar
producir lengua hablada que sea socialmente apropiada para situaciones y
relaciones concretas.
Este marco metodolgico se puede representar en el siguiente esquema:
Actividades estructurales
Actividades pre<ornunicativascCll^^^^^^'''^
^ Actividades cuasi-comunicativas
Actividades de comunicacin funcional
Actividades comunicativas
' Actividades de interaccin social
En realidad, no hay una lnea divisoria clara entre estas categoras y subcategoras
diferentes: representan diferencias de inters y de orientacin ms que divisiones
estrictas. As lo vimos en relacin con los dilogos con pautas que se comentaron
tanto como actividad pre-comunicativa (en el captulo 2) y como actividad
comunicativa (en el captulo 5). Del mismo modo, resultara arbitrario delimitar
cunta atencin se ha de prestar a la funcin comunicativa antes de que una
actividad pueda llamarse cuasi-comunicativa o lo importante que ha de llegar a ser
el significado social antes de clasificarla en la subcategora de interaccin social.
En cualquier caso, en ltima instancia estas distinciones dependen de las
orientaciones variables de cada estudiante. Por ejemplo, durante la prctica oral
basada en preguntas y respuestas sobre informacin personal general (Dnde
vives?, etc.), es posible que algunos estudiantes se interesen principalmente por
los significados que se transmiten, mientras otros del mismo grupo se interesarn
ms en las formas lingsticas que se utilizan. Si intentramos seguir literal
m ente las categoras antes indicadas tendramos que decir que la actividad es
comunicativa para los primeros estudiantes, pero pre-comunicativa para los
segundos.
8.3 La secuencia temporal de actividades pre-comunicativas

y comunicativas
La disposicin del esquema de la seccin anterior intenta mostrar la relacin
metodolgica entre diferentes tipos de actividad. No muestra necesariamente la
organizacin temporal de secuencias de esas actividades dentro de una unidad didctica.
Siempre que se realizan actividades pre-comunicativas, su funcin esencial est
subordinada: sirven para preparar al estudiante para la comimicacin posterior.
Muchos profesores desearn que en gran medida el desarrollo de sus clases refleje
directamente esta relacin. Es decir, comenzarn una unidad (por ejemplo, una
clase o una serie de clases) con actividades pre-comunicativas en las que los
estudiantes practiquen determinadas formas o funciones lingsticas. Estas
actividades conducirn al trabajo comunicativo, durante el cual los estudiantes
pueden usar el lenguaje nuevo que han adquirido y el profesor puede controlar su
progreso. De hecho, se trata de la conocida progresin desde la prctica
controlada al uso creativo de la lengua.
Sin embargo, tambin es posible invertir esta secuencia. Es decir, el profesor
puede comenzar una unidad con una actividad comunicativa, como por ejemplo
una simulacin basada en una situacin con la que los estudiantes podran
encontrarse. Adems de su valor intrnseco como prctica de comunicacin, esta
actividad realiza otras dos funciones: permite al profesor diagnosticar los puntos
dbiles de los estudiantes en una situacin de comunicacin determinada, y
permite a los mismos estudiantes darse cuenta de sus necesidades lingsticas. A
partir de su propio diagnstico, y tal vez despus de comentarlo con los
estudiantes, el profesor puede organizar la prctica controlada de formas
hngsticas que hubieran permitido a los estudiantes comunicarse de un modo
ms eficaz o apropiado. Seguir un nuevo perodo de actividad comunicativa en la
que los estudiantes puedan usar sus nuevos conocimientos y destrezas lingsticos.
Especialmente con estudiantes de nivel intermedio o avanzado, este segundo
procedimiento puede ayudar a aumentar la eficacia del curso al cubrir deficiencias
reales en los recursos de los estudiantes. Tambin, y en la medida en que los
estudiantes ven la actividad inicial como im reflejo verdadero de sus objetivos -e l
mismo profesor puede explicar cmo se relacionan- los estudiantes advertirn
ms claramente la finalidad de las actividades pre-comunicativas posteriores, con
ventajas evidentes para su motivacin. (Podemos seguir describiendo las
actividades como pre-comunicativas, ya que su funcin todava es preparar a los
estudiantes para su futura comunicacin.) Sin embargo, el segundo procedi-
' miento significa evidentemente que el profesor ha de prescindir de usar una
programacin planificada. Una excepcin sera usar la actividad comunicativa
inicial no para autnticos fines de diagnstico, sino slo como mecanismo para
convencer a los estudiantes de la necesidad de que practiquen un determinado tipo
de lengua.
De no ser as, la finalidad fundamental del marco presentado en la seccin
anterior es sugerir un modo de integrar varias actividades en una metodologa
coherente, con independencia de cmo estas actividades se agrupen en las clases o
^ unidades. A este nivel, en cualquier caso, las decisiones del profesor han de tener
en cuenta no slo consideraciones metodolgicas sino tambin factores propios de
2' la situacin que caen fuera del mbito de este comentario (por ejemplo, la
motivacin y la duracin de la concentracin del estudiante, la frecuencia y la
^ duracin de las clases programadas, o la disponibiHdad de medios auxiliares y
materiales).
8.4 El inters en la forma y el inters en el significado

En varios lugares del libro he sealado la variable ms importante del marco
metodolgico resumido antes: el grado variable en que las diferentes actividades
impulsan a los estudiantes a centrar su atencin en las formas lingsticas que se
han de practicar y los significados que se han de transmitir.
En el uso cotidiano del lenguaje solemos centrar nuestra atencin especial
mente en el significado de lo que decimos u omos ms que en su forma lingstica.
Por ejemplo, si nos piden que recordemos lo que dijo otra persona, normalmente
podemos recordar el mensaje, pero no las palabras exactas que se usaron. Del
mismo modo, al hablar, tomamos decisiones conscientes sobre los mensajes que
queremos transmitir, pero la eleccin a un nivel inferior de las estructuras y el
vocabulario se realiza de un modo ms o menos automtico. Sin embargo, el grado
real de automatismo vara de acuerdo con factores tales como la complejidad del
mensaje que se transmite, la famiharidad de la situacin y, naturalmente, la
capacidad comunicativa de cada hablante. Todos los hablantes llegan a un punto
donde han de buscar conscientemente palabras para expresar lo que quieren decir
o reflexionar conscientemente sobre las palabras para interpretar lo que han odo.
Este punto se alcanza ms pronto cuando el hablante acta en una lengua
extranjera.
Desde esta perspectiva, podemos definir el objetivo de la enseanza de idiomas
en los siguientes trminos: ampliar el abanico de situaciones en las que el
estudiante pueda actuar centrndose en el significado, sin ser obstaculizado por la
atencin que ha de prestar a la forma lingstica. En relacin con este objetivo, los
papeles que desempean las dos categoras principales de actividades se pueden
resumir de este modo:
1 Las actividades pre-comunicativas pretenden dar al estudiante un control fluido
de las formas lingsticas para que los procesos que tienen lugar a un nivel
inferior se puedan desarrollar automticamente como respuestas a decisiones
de nivel superior basadas en los significados. Atmque las actividades puedan
conceder importancia a los lazos entre formas y funciones, el criterio principal
para valorar el xito es que el estudiante produzca un tipo de lengua aceptable.
2 En las actividades comunicativas la produccin de formas lingsticas se
subordina a decisiones de nivel superior, relacionadas con la comimicacin de
sigrficados. As, se espera que el estudiante incremente su destreza al
comenzar desde el significado que pretende transmitir, seguir con la seleccin
de formas apropiadas dentro de la totalidad de las posibilidades, y producirlas
con fluidez. El criterio para medir el xito es la transmisin eficaz del
significado.
De nuevo hemos de recordar que no estamos abordando cuestiones claramente
delimitadas sino cambios graduales de nfasis. En el captulo 4, por ejemplo, vimos
actividades en las que se peda al estudiante usar estructuras determinadas por el
profesor y comunicar significados con una finalidad. En esas actividades el inters
poda distribuirse en iguales proporciones entre las formas que se haban de
producir y los significados que se haban de transmitir. Como veremos en la
seccin siguiente, el profesor puede reforzar este doble centro de inters no slo
por medio de la preparacin y presentacin de la actividad sino tambin por
medio de la respuesta que proporciona a la actuacin de los estudiantes.
8.5 Informacin sobre los resultados de la actuacin

Un factor especialmente importante al determinar el inters de los estudiantes por
las formas lingsticas y los significados es el tipo de respuesta que reciben con
respecto a su actuacin.
Esta respuesta proporciona a los estudiantes informacin sobre el xito de su
actuacin. El concepto de xito no es sin embargo absoluto: viene determinado
por el centro de inters o la finalidad de una actividad. As, si la finalidad es
producir determinadas estructuras lingsticas predeterminadas, el xito se medir
segn los correspondientes criterios estructurales, es decir: la correccin o la fluidez
con que se producen las estructuras. Por otra parte, si la finalidad es transmitir o
entender significados, el xito se medir segn criterios comunicativos, es decir: la
eficacia con que se produce la comunicacin. Como vimos al final de la seccin
anterior, una actividad puede combinar las dos finalidades en diversas
proporciones. En tal caso, el xito se medir siguiendo criterios tanto estructurales
como comxmicativos.
La respuesta a la actuacin del alumno igualmente puede centrarse en la forma
o el significado. Supongamos, por ejemplo, que un estudiante produce la
expresin Quin te dijo lo?. Puede recibir informacin (por ejemplo, del
profesor o de la versin correcta de un ejercicio grabado) de que la forma correcta
es Quin te lo dijo?. Se trata de una informacin estructural (o formal) sobre el
nivel de xito de su actuacin segn criterios estructurales. Como alternativa (o
quiz como factor aadido), la misma expresin puede recibir una respuesta que
no se relacione con su forma sino con su significado, por ejemplo la respuesta Me
lo dijo un amigo. Para el estudiante es una informacin de tipo comunicativo: le
hace ver que su expresin ha sido entendida como l pretenda. Est claro que una
expresin puede tener xito segn criterios comunicativos incluso aunque sea
formalmente incorrecta. Igualmente, una expresin puede ser formalmente
correcta pero no conseguir transmitir el significado pretendido.
Puesto que este tipo de respuesta hace ver al estudiante su nivel de xito, la
naturaleza de la misma tambin le dice qu criterios se utilizan durante una actividad
concreta para medir el xito, y por tanto indica cul debera ser su objetivo y su
centro de inters. Por ejemplo, si el profesor corrige constantemente las formas
lingsticas, el xito se est m idiendo segn criterios formales y por tanto el
estudiante debera centrar su atencin (parcial o totalmente) en la produccin de
formas lingsticas correctas. Por otra parte, cuando un profesor quiere que sus
estudiantes se centren en la comunicacin eficaz de significados, ha de reforzar ese
centro de inters proporcionando una respuesta sobre el xito que tiene la
comunicacin. En algunas actividades, como en muchas del captulo 4, esta
informacin puede ser intrnseca a la tarea: completar con xito la tarea es en s
indicacin de que la comunicacin ha sido eficaz. En otras actividades, como en la
mayora de las situaciones simuladas, la informacin procede de reacciones del
profesor o (especialmente) de los otros estudiantes; es decir, sus reacciones ante
los significados o expresiones ms que ante su forma lingstica.
Por eso es importante que el profesor controle el tipo de informacin que
reciben sus estudiantes, de l o de los otros, para que apoye la finalidad
metodolgica de la actividad. Por ejemplo:
- En las actividades pre-comunicativas, necesitar facilitar un tipo de respu

esta relacionada con la forma lingstica. Sin embargo, no se excluye
necesariamente la informacin sobre la actuacin comunicativa. Por ejemplo,
mientras se hace un ejercicio de repeticin o transformacin con una nueva
estructura por medio de la prctica oral, un profesor puede reaccionar ante los
significados de las respuestas de los estudiantes a la vez que ante su correccin
formal. Esto puede ayudar a crear la ilusin de un intercambio comunicativo
reforzando as los lazos entre estructura y significado.
- En las actividades comunicativas, el profesor necesitar proporcionar un tipo
de respuesta relacionada con la actuacin comunicativa. De nuevo, esa
necesidad no excluye una respuesta simultnea a la meramente estructural. Sin
embargo, el profesor ha de ser consciente de que el exceso de correccin
animar a los estudiantes a cambiar su centro de atencin de los significados a
las formas. Por esa razn, como vimos en los captulos 4 y 5, puede retener
con frecuencia la correccin estructural o posponerla hasta despus de la
actividad.
8.6 El papel del profesor

En la seccin anterior, como en otros apartados del libro, indiqu que un profesor
poda decidir no corregir los errores que observe. Para muchos profesores esto
podra parecer entrar en conflicto con su papel pedaggico, que tradicionalmente
les ha exigido valorar la actuacin de todos los estudiantes segn criterios
claramente definidos. Ciertamente, un enfoque comunicativo supone que el
profesor vuelva a definir, hasta cierto punto, este papel tradicional.
Una de las caractersticas ms evidentes del desarrollo de la capacidad
comunicativa (desde luego tan evidente que se puede llegar a olvidar con
facilidad) es que esa habilidad se desarrolla por medio de procesos internos del estudiante.
El profesor puede ofrecer los tipos de estmulo y experiencia que esos procesos
parecen exigir, pero no los controla directamente. En realidad hay pruebas de que,
haga lo que haga el profesor para influir sobre el curso del desarrollo, el estudiante
intentar seguir una secuencia de aprendizaje determinada por sus propios
procesos naturales (o programacin interna). Si examinamos el aprendizaje de
idiomas como se da en un medio natiuâl, tambin queda claro que esos procesos
pueden funcionar sin ningn profesor, siempre que el medio proporcione los
estmulos y la experiencia necesarios. El aspecto ms esencial parece ser que el
estudiante necesite usar la lengua extranjera con fmes comunicativos.
Esto no quiere decir que los profesores no sean necesarios, porque el aula no es
el medio natural: si la clase de lengua no se estructura intencionadamente, no
proporcionar a los estudiantes ni la exposicin adecuada a la lengua extranjera ni
la motivacin adecuada para comunicarse por medio de la misma. Sin embargo, el
profesor ha de estar, preparado para subordinar su propio comportamiento a las
necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, lo que implica reconocer que el
aprendizaje no slo se da como resultado directo de su propia enseanza. Hay
algunos aspectos del aprendizaje que se desarrollan de un modo ms eficaz si, una
vez el profesor ha iniciado una actividad, se abstiene de participar en ella y deja el
campo libre a los procesos espontneos de aprendizaje de sus estudiantes.
El concepto de profesor como instructor es, pues, poco adecuado para
describir su fimcin global. En sentido amplio es un facilitador del aprendizaje,
y puede tener que realizar varios papeles concretos, por separado o simultnea
mente, incluyendo los siguientes:
- Como supervisor general del aprendizaje de sus estudiantes debe proponerse
coordinar las actividades para que formen una progresin coherente que lleve
Factores psicolgicos en el aula
hacia una mayor habilidad comunicativa. Con ese fin puede usar el marco
metodolgico resumido en este captulo.
- Como director del aula es responsable de agrupar las actividades en clases y
de asegurar que se organizan satisfactoriamente a nivel prctico, lo que supone
tambin decidir sobre su propio papel dentro de cada actividad.
- En muchas actividades puede desempear el conocido papel de instructor de la
lengua: presentar las nuevas estructuras, ejercer un control directo sobre la
actuacin de los estudiantes, las evaluar y las corregir, etc.
- En otras actividades no intervendr una vez iniciado el procedimiento, sino que
dejar que el aprendizaje se realice por medio de la actividad sola. As ocurrir
firecuentemente en las actividades comunicativas, pero tambin puede suceder
en las pre-comunicativas (por ejemplo, al utilizar el trabajo en parejas como en
el captulo 2).
- Mientras una actividad independiente de ese tipo se est realizando, puede
actuar como asesor o consejero, ayudando en lo que sea necesario. Tambin
puede desplazarse por la clase para observar los puntos fuertes y dbiles de los
estudiantes, lo que le servir de bse para la planificacin de futuras actividades
de aprendizaje.
- A veces desear participar en una actividad como un comunicador ms entre
los estudiantes. En este papel, puede estimular y presentar nuevos cono
cimientos, sin arrebatar la iniciativa principal del aprendizaje a los propios
estudiantes.
As pues, slo en imo de estos papeles es el profesor el personaje dominante
tradicional de la interaccin en el aula. Este hecho es importante no slo por
razones metodolgicas sino tambin, como veremos, por su efecto en las
relaciones humanas dentro del aula.
8.7 Factores psicolgicos en el aula

En la seccin anterior observamos que la habihdad comunicativa se desarrolla a
travs de procesos internos del estudiante. La conclusin que sacamos es que el
profesor ha de subordinar su comportamiento docente a las necesidades de
aprendizaje de sus estudiantes, a veces incluso hasta el punto de apartarse
completamente de \ma actividad en cuanto empieza a desarrollarse. En esta seccin
llegaremos a otra conclusin: puesto que los procesos de desarrollo ocurren en el
interior del estudiante, un factor crucial para ayudarlos u obstaculizarlos es el
estado psicolgico del mismo estudiante.
Nada ms fcil en una clase de idioma que crear inhibiciones y ansiedad. No es
extrao encontrar una situacin de enseanza en la que, por ejemplo:
- Los estudiantes son siempre conscientes de su propia ignorancia ante im

profesor que posee todos los conocimientos importantes.
- Se espera que hablen o acten slo como respuesta a estmulos o instrucciones
inmediatas del profesor (o de una grabacin, etc.).
- Cualquier cosa que digan o hagan es analizada minuciosamente, centrando el
comentario en cada fallo.
En tales circunstancias los estudiantes ocupan un lugar permanente de inferioridad
ante una audiencia crtica, con pocas oportunidades para afirmar su propia
individualidad. Es poco probable que sientan deseos de comunicarse con todo eso
a su alrededor o de desarrollar actitudes positivas hacia el ambiente de aprendizaje.
Por el contrario, muchos estudiantes preferirn tratar de pasar inadvertidos con la
esperanza de que no se les invite a participar abiertamente.
El desarrollo de las destrezas comunicativas slo puede tener lugar si los
estudiantes tienen motivacin y oportunidades para expresar su propia identidad y
para relacionarse con las personas a su alrededor. Requiere por tanto una atmsfera
de aprendizaje que les proporcione sensacin de seguridad e importancia como
individuos. A su vez esa atmsfera depende en gran medida de la existencia de
relaciones interpersonales que no creen inhibiciones sino que sean de apoyo y de
aceptacin.
El estmulo de esas relaciones es inters esencial de im enfoque comunicativo de
la enseanza de idiomas. Evidentemente, es im inters que no se puede satisfacer
slo por medio de la metodologa, ya que implica ima ampha gama de factores de
personalidad y habilidades de relacin personal. Sin embargo, el profesor recibe la
ayuda de varios aspectos importantes de las actividades comentadas en este libro.
Por ejemplo:
- El papel del profesor en el proceso de aprendizaje se reconoce como menos
dominante. Se da ms importancia a la contribucin del estudiante por medio
del aprendizaje independiente.
- La importancia de la interaccin comunicativa proporciona ms oportunidades
para que surjan relaciones de colaboracin, tanto entre los estudiantes como
entre ellos y su profesor.
- La interaccin comimicativa proporciona a los estudiantes ms oportunidades
de expresar su propia individuahdad en el aula. Tambin les ayuda a integrar la
lengua extranjera en su propia personalidad y as sentirse ms seguros
emocionalmente en ella.
- Estas cuestiones son reforzadas por el gran nm ero de actividades en que la
clase se divide en grupos o en parejas que realizan interacciones con
independencia del profesor.
- El papel del profesor como otro comunicador ms le coloca en un plano de
igualdad con los estudiantes, lo que ayuda a romper tensiones y barreras entre
ellos.
- Los estudiantes no son corregidos constantemente. Los errores se consideran
con mayor tolerancia, como un fenmeno completamente normal en el
desarrollo de las destrezas comunicativas.
En resumen, los mtodos de enseanza comunicativos dejan al estudiante espacio
para contribuir con su propia personalidad al proceso de aprendizaje. Tambin
facilitan al profesor la ocasin de salirse de su papel didctico para ser un ser
' humano entre seres humanos.
8.8 Conclusin
El captulo 1 inici el tema principal recordndonos que la habilidad comunicativa
es un fenmeno complejo y con muchas facetas. En l se argument que la
enseanza de idiomas debe amphar su campo de accin para tener en cuenta ese
hecho. La preocupacin principal del hbro ha sido sugerir cmo podra realizarse
este objetivo.
En la parte final de la seccin anterior se hace hincapi en que el estudiante
como individuo es tambin un fenmeno complejo que presenta muchas facetas,
y se sugiere que su individualidad ha de ser respetada y fomentada para que
encuentre su expresin. Con una visin retrospectiva, se sugiri que muchas de las
actividades de aprendizaje comentadas en este libro proporcionan oportunidades
para que esto suceda.
El mensaje fundamental, pues, es que la enseanza de idiomas se ha de ocupar
de la realidad: de la reahdad de la comunicacin tal como tiene lugar fuera del aula
y de la realidad de los estudiantes tal como son fuera y dentro del aula. Como estas
dos reahdades son tan complejas y de difcil comprensin, nadie producir nunca
una metodologa de enseanza definitiva. Este libro, como cualquier otro sobre el
tema, no es por consiguiente ms que un pequeo captulo en una historia sin
final.
Mientras tanto, espero que el lector pueda extraer de l algima utilidad prctica.
Lecturas complementaras
Al redactar esta seccin y la bibliografa que aparece a continuacin, h e tenido que decidir entre
ofrecer u n n m ero reducido de sugerencias generales para qu e los lectores p udieran seguirlas si
as lo desearan, o p ro p o n er vin m ayor n m ero de sugerencias ms concretas a partir de las cuales
cada lector p udiera seleccionar aquello que se ajustase a sus objetivos. He elegido la segim da
posibilidad. Esto significa q u e las. referencias son m s num erosas de lo q u e era m i in tencin
inicial, aim que espero que, de este m odo, cubran una m ayor variedad de las necesidades de los
lectores. H e intentado ofrecer im a seleccin equilibrada tanto de libros y artculos que p erm iten
profim dizar a los lectores e n los principios bsicos de la enseanza com im icativa d e idiom as
com o de libros, artculos y m ateriales publicados que ilustran las tcnicas prcticas.
En esta seccin se hace referencia nicam ente a autores y fechas de pubcacin, m ientras que
en la bibliografa aparecen m s detalles. H e intentado in cluir solam ente m aterial de am pa
difusin, aunque evidentem ente m uchos m ateriales sern m s accesibles en algim os lugares del
m im do que en otros.
Introduccin
Algimos d o cum entos influyentes de los aos 70 aparecen en B nunfit y Joh n so n (1 9 7 9 ). Este
h b ro incluye extractos del Threshold Levd (ver captulo 7). Breves referencias a algunos aspectos
im portantes de la enseanza com unicativa de idiom as vienen en Joh n so n (1 9 7 9 ) y en
L ittlew ood (1 9 7 8 b ). Hay algunos docum entos breves a m o d o de intro d u cci n en Johnson y
M orrow (1 9 7 8 ). Brum ft (1 9 7 8 ) hace im a valoracin general de sus hiptesis y aportaciones.
Canale y Swain (1980) proporcionan una visin general til y u n com entario de las bases tericas.
El lector que est interesado en im enfoque com im icativo de la enseanza del ingls con fines
especficos puede recu rrir a H olden (1 9 7 7 ), Jupp y H od d lin (1 9 7 5 ) y a Mackay y M ountford
(1 9 7 8 ). Para u n enfoque com unicativo de la lengua escrita vase W hite (1 9 8 0 ), W id dow son
(1 9 7 8 ) y algvinos docim ientos en W iddow son (1 9 7 9 ). U na aproxim acin com unicativa a la
evaluacin se aborda en M orrow (1 9 7 9 ) y O ller (1 9 7 9 ). Brow n (1 9 8 0 ) com enta los principios
en que se basa el aprendizaje de idiom as.
Captulo 1
C om entarios tiles sobre el p u n to de vista funcional de la lengua se p u e d en e ncontrar en
C oulthard (1 9 7 7 ), Criper y W id dow son (1 9 7 5 ), R obinson (1 9 7 2 ) y W id d o w so n (1 9 7 2 ). La
naturaleza de la hab ih d ad com unicativa se com enta brevem ente e n Johnson (1 9 7 9 ) y
Littlew ood (19 7 8 a ), y con m ayor detalle terico o tcnico e n C andlin (1 9 7 6 ), Leeson (1 9 7 5 ),
Littlew ood (1 9 7 9 ) y W id d o w so n (1 9 7 8 ).
El ejem plo del m alen tendido entre profesor y alum no es xma adaptacin de T ough (1 9 7 3 ,
p g .4 1 ).
Captulo 2
M odos de hacer la prctica controlada de la lengua m s significativa se com entan en Bym e
(1 9 7 6 ), Dakin (1 9 7 3 ) y Paulston y Bruder (1 9 7 6 ). Kerr (1 9 7 9 ) contiene tarjetas con im genes
con pautas as com o sugerencias tiles para su uso.
Algvmos cursos qu e incluyen actividades del tipo com entado en este captulo son Abbs y
otros (1 975ss), BBC (1 9 7 4 ss), Boardm an (1 9 7 9 ), Johnson y M orrow (1 9 7 9 ), M orrow y
Johnson (1 9 7 9 ) y W atcyn-Jones (1 9 7 9 ).
Captulo 3
El lugar y la fim cin de la actividad com unicativa en el aprendizaje de lenguas extranjeras se
com entan en A llw right (1 9 7 7 ), Brum fit (1978 y 1979), Krashen (1 9 7 6 ), Littlew ood (1 9 7 4 y
1975a), Rivers (1972 y 1978) yS avignon (1 9 7 2 ).
Captulo 4
Sugerencias para actividades q u e suponen cubrir \m vaco de inform acin se p u ed en encontrar
en Bym e y Rixon (1 9 7 9 ), varios artculos en H olden (19 7 8), en Joiner y W estphal (19 7 8) y en
W right et ai. (1 9 7 9 ). El intercam bio de inform acin est presente en algunas actividades de los
cursos de Johnson y M orrow (1 9 7 9 ), M orrow y Johnson (19 7 9) y de Kerr (19 7 9). Se p ueden
encontrar ideas en revistas y publicaciones de o rientacin prctica tales com o Modem English
Teacher.
Encuentra a tu co m p a ero (Find Your Partner) y Vamos ju n to s (Lets Go Together) vienen
descritos p o r Bym e (197 8 b ). Jigsaw listening se com enta en Geddes y Stiurtridge (1 9 7 8 ), que han
usado esta tcnica co m o base de los m ateriales de enseanza de Listening Links (Geddes y
Sttartridge 1979). Interaction Activities aparece en la bibliografa en K ettering (1 9 7 5 ); las
actividades de este curso tam bin vienen com entadas en Paulston y B m der (1 9 7 6 ). Read and Think
aparece en M unby (1 9 6 8 ).
Interaction Packages de Byrne (1 978a) contiene m ateriales que se p ueden utilizar para algunos
de los tipos de actividad com entados en este captulo (p o r ejem plo, descubrir ubicaciones en
la seccin 4 .2 ). Se p ueden encontrar ideas tiles y m ateriales para llevarlas a la prctica en Concqpt
Seven-Nine (Unit 3: Communication), q u e se elabor inicialm ente para desarrollar la habilidad
com unicativa de nios trunigrantes en Gran Bretaa (W ight et al. 1972).
Captulo 5
El uso de u n a lengua extranjera para ensear otras asignaturas se com enta en W iddow son
(1 9 7 8 ). U na descripcin introductoria til de las clases de inm ersi n en Canad es la de Stem
(1 9 7 8 ). Algvinas experiencias britnicas y eviropeas se com entan en H aw kins y Perren (1 9 7 8 ).
Sobre la preparacin y la organizacin de sesiones de debate se puede ver p o r ejem plo Byme
(1 9 7 6 ) y U r (1980 y 1981). Aparecen ejem plos de m ateriales para estimvilar debates creativos
en Bym e y W right (1 9 7 5 ), Maley y DufF (1975 y 1978a), O Neill y Scott (1 9 7 4 ) y e n M a le y ,
D uff y Grellet (1 9 8 0 ). Entre los libros de texto que incluyen el debate com o parte integral del
curso estn Boardm an (1 9 7 9 ) o Hicks et ai. (1 9 7 9 ). El uso de la experiencia escolar de los
alum nos com o base para debates y situaciones sim uladas se defiende y viene ejem plificado en
Black y Butzkam m (1977 y 1978).
Aspectos prcticos de los juegos de roles en la enseanza de idiom as se com entan en una
edicin especial de ELT Documents (British Council 1 9 77), as com o en Bym e (1 9 7 6 ), K. Jones
(19 7 9 ), el m anual de M enn (19 7 5 ss), Paulston y Bruder (19 7 6) y Pickering (1 9 7 9 ). Aspectos
de los principios fiindam entales se com entan en Pickering (1 9 7 9 ) y tam bin e n L ittlew ood
(1 9 7 5 b ). Davison y G ordon (19 7 8) y Taylor y W alford (1 9 7 8 ) aportan tratam ientos tiles del
uso de la sim ulacin en la enseanza, pero no especialm ente referido a la enseanza de idiom as;
incluyen listados de sim ulaciones que han sido publicadas. K. Jones (1 9 8 0 ) prop o rcio n a
com entarios relacionados directam ente con la enseanza de idiom as.
Approches figura en la bibliografa com o Johnson y M orrow (1 9 7 9 ) y Feelings co m o D off y
Jones (1 9 8 0 ). O tros cursos de nivel posterior al interm edio o avanzado que usan am pliam ente
las actividades de juegos de roles son los de Boardm an (1 9 7 9 ), Hicks et al. (1 9 7 9 ), Jones (1977
y 1979), M orrow y Johnson (1 9 7 9 ) y W atcyn-Jones (1 9 7 9 ). W atcyn-Jones (1 9 7 8 ) es im libro
de juegos de roles al que acom paa un libro de tarjetas de papeles para representar. Alexander
(197 8) y Abbs et ai. (1 9 7 5ss) son ejem plos de cursos que u san los juegos de roles en los niveles
iniciales de aprendizaje.
Detective form a parte de una serie de actividades de juegos de roles para la enseanza del ingls
com o lengua extranjera llam ada Q-Cards (M enn 1975ss). Pop Festival es u n o de los seis ejercicios
de juegos de roles de Its Your Choice (Lynch 1977). North Sea Exploration y North Sea Challenge fueron
diseados respectivam ente p o r W alford ( 1 9 7 3 ) y p o r Harvey y W heeler (19 7 6). En H erbert y
Sturtridge hay materiales para cuatro sim ulaciones en clase de ingls com o lengua extranjera. Las
nueve sim ulaciones de Jones (1 9 7 5 ) se disearon para desarrollar las destrezas com unicativas
en lengua m aterna y se usan tam bin con xito en el aprendizaje de idiom as.
Muchas ideas para estim ular la interaccin creativa p o r m edio de tcnicas de dram atizacin,
incluyendo la im provisacin, vienen en Maley y D uff (1 9 7 8 b ). La im provisacin tam bin se
com enta en Byme (1 9 7 6 ).
Captulo 6
La naturaleza de la com prensin oral se com enta en Maley (1 9 7 8 ), Maley y M oulding (1 9 8 1 ) y
W hite (1 9 7 8 ), quienes tam bin hacen sugerencias prcticas de enseanza. En M ugglestone
(1 9 7 5 ) aparecen tam bin ideas tiles.
Las caractersticas del habla n o rm al se analizan en Brow n (1 9 7 7 ), Crystal y Davy (1 975)
y L itdew ood (1977a, con ejem plos del francs). Geddes y W hite (1 978) sugieren el habla semi-
scripted com o una m anera de p ro d u c ir m ateriales de com prensin oral que, sin dejar de ser
controlados, m uestran las caractersticas del habla natural.
Communicate viene en la bibHografa com o M orrow y Johnson (1 9 7 9 ), Starting Strotegies com o
Abbs et al. (1975ss) y Listening Links com o G eddes y Sturtridge (1 9 7 9 ). La tcnica de
com p ren si n oral incom pleta (jigsaw listening) se com enta tam bin en Geddes y Sturtridge
(1 9 7 8 ). Variations on a Theme aparece com o Maley y D uff (1 9 7 8 a ). Actividades de com p ren si n
oral del tipo com entado en este captulo se p u e d en en contrar tam bin en A lexander (1 9 7 8 ),
H icksetal. (1 9 7 9 ), Unit 1 ( Listening with Understanding) de Concept Seven-Nne (W ig h tetal., 1972) y
Bltmdell y Stokes (1 9 8 1 ). W hite (1 9 7 9 ) usa am pliam ente la transferencia de in fo rm a ci n
para practicar la lectura y la escritura. O Neill y Scott (1 9 7 4 ) contiene m ateriales de
com prensin oral que se p u ed en usar para estim ular debates.
A rgum entos m etodolgicos en favor de asignar m ayor im portancia a las destrezas receptivas
se ofrecen en Asher et ol. (1 9 7 4 ), Litdew ood (19 7 8c) y Postovsky (1 9 7 4 ).
Captulo 7
El Threshold Level del C onsejo de Europa aparece en la bibliografa com o Van Ek (1 9 7 5 , tam bin
1980). Hay secciones reim presas en Brum fit y Joh n so n (1 9 7 9 ). La versin original es para
adultos; un a versin con correcciones para estudiantes m s jvenes se encontrar en Van Ek y
Alexander (1 977a). C om entarios introductorios tiles vienen en T rim (1 9 7 7 ), Van Ek (1 9 7 7 )
y los artculos recogidos e n Consejo de Europa (1 9 7 8 ). U na descripcin in term edia de objetivos
com unicativos con u n nivel final que supone im p u n to interm edio de lo definido en el Threshold
Level es Waystaqe y aparece com o Van Ek y Alexander (1 977b, tam bin 1980).
M unby (1 9 7 8 ) p ro p o n e u n m odelo para definir las necesidades com unicativas de los
estudiantes de ingls para fines- especficos; contiene listados detallados q u e se p u ed en usar
com o catlogos o inventarios.
W ilkins (1976) ha ejercido una gran influencia en el cam po de la elaboracin de
program as com tm icativos. Com entarios m s breves de W ilkins aparecen en dos artculos
reim presos en Brum fit y Johnson (1 9 7 9 ) y u n artculo en Johnson y M orrow (1 9 7 8 ). La
com binacin de principios funcionales y estructurales para organizar cursos se com enta en
Alexander (1 9 7 6 ), Johnson (1 978) y en el artculo de Johnson en Johnson y M orrow (1 9 7 8 ).
Shaw (1 9 7 7 ) ofrece una visin m s general de la investigacin en el diseo de program aciones.
Swan (1 9 8 1 ) ofrece una valoracin til del papel que juegan varios elem entos -ta n to
com unicativos com o estructurales- al elaborar u n program a. Cook (1 9 7 8 ) resum e varios
enfoques.
Por lo que respecta a la enseanza de idiom as en Gran Bretaa, una cuestin im portante es la
progresiva influencia de un a tendencia hacia los "program as d e finidos basados en categoras
com unicativas. Hay com entarios y referencias en H arding y N aylor (1 9 7 9 ) y los artculos del
n 19 de Modem Longuages in Scotlond (1 9 8 0 ).
Starting Strategies aparece en la bibhografia com o Abbs et al. (197S ss). O tros cursos cuyos
niveles iniciales se organizan en to rn o a categoras tanto funcionales com o estructurales son
Alexander (19 7 8) y BBC (19 74 ss).
Functions of English aparece en la bibliografa com o Jones (19 7 7), Vital English com o M organ y
Percil (1 9 7 7 ), Notions in English com o Jones (1 9 7 9 ) y English Topics com o Cook (1 9 7 4 ). O tros
cursos para estudiantes de nivel inm ediatam ente superio r al in te rm ed io o avanzado que
organizan el m aterial en to rn o a funciones, tem as o nociones son B oardm an (1 9 7 9 ), D off y
Jones (1 9 8 0 ), Hicks et al. (1 9 7 9 ), Johnson y M orrow (1 9 7 9 ), M orrow y Joh n so n (1 9 7 9 ) y
W atcyn-Jones (1 9 7 9 ).
Captulo 8
Varias definiciones de com unicacin relacionadas con la enseanza de idiom as se com entan
en L itdew ood (1 9 7 7 b ), Reisener (1 9 7 2 ) yR ivers (1 9 7 2 ).
La cuestin de los program as in te rn o s del estudiante com o d eterm inante de la secuencia
de aprendizaje se com enta en C order (p o r ejem plo 1973, 1975 y 1978). C order tam bin
com enta las consecuencias de nuestras actitudes ante los errores. Sobre los errores vase tam bin
Jam es (1 9 7 7 ). Varios artculos relacionados con estas cuestiones se p u e d en en contrar en
Richards (19 74) y Schum ann y Stenson (1 9 7 4 ).
La necesidad de dism in u ir el dom in io del profesor sobre el aula es abordada p o r Allwright
(197 7) y Stevick (1 9 7 6 ). Stevick com enta este tem a c om o parte de \m debate m s am plio sobre
las relaciones hum anas y los factores afectivos en el aula. Schum ann (1 9 7 8 ) resum e los datos
sobre la influencia de varios factores psicolgicos y sociales sobre el proceso de aprendizaje de
idiom as.
Los factores psicolgicos e interpersonales se abordan con especial inters en varios intentos
de p ro d u c ir enfoques radicalm ente diferentes a la enseanza de idiom as. Entre ellos estn:
Community Language Leaming (C urran 1976, La Forge 1979), Silent Way (G attegno 1 9 7 2 y 1976) y
el enfoque de Total Physical Response (Asher et al. 1974). H ay com entarios sobre estos enfoques en
Stevick (1976 y 1980). Benseler y Schulz (1 9 8 0 ) aportan u na investigacin til, con referencias
m s am phas, sobre stas y otras tendencias m etodolgicas actuales.
Bibliografa
Abbs, B., Ayton, A., y Freebaim , I. (1975ss). Strategies (Book 1: Starting Strategies, 1977; Book 2:
Building Strategics, 1979; Book 3: Strategies, 1975). L ongm an, Londres.
A lexander, L.G. (1 9 7 6 ). W here to g e from here? A reconsideration o f som e basic assum ptions
affecting course design. English Language Teaching Journal, Vol. 30, n 2, pgs. 8 9 -1 0 3 .
Alexander, L.G. (1 9 7 8 ). MainJine Beginners. Longm an, Londres.
A llw right, R.L. (1 9 7 7 ). Language learning th ro u g h co m m unication practice. ELT Documents
(British Coimcil) 7 6 /3 , pgs. 2 -1 4 . R eim preso p o r Brum fit y Johnson, 1979.
Asher, J.J., Kusudo, J.A., y de la Torre, R. (1 9 7 4 ). Learning a second language th ro u g h
com m ands: the second field test. Modem Language Journal, Vol. 58, nm s. 1 -2 , pgs. 2 4 -3 2 .
Benseler, D.P., y Schulz, R.A. (1 9 8 0 ). M ethodological trends in college foreign language
instru ctio n . Modem Language Journal, Vol. 64, n 1, pgs. 8 8 -9 6 .
BBC (1974ss). Kontakte (curso de alem n). British Broadcasting C orporation, Londres.
Black, C., y Butzkam m , W . (1 9 7 7 ). Klassengesprdche. Quelle & M eyer, H eidelberg.
Black, C., y Butzkam m , W . (1 9 7 8 ). Classroom language: m aterials for com m unicative
language teaching. English Language Teaching Journal, Vol. 32, n^ 4, pgs. 2 7 0 -2 7 4 .
Blatchford, C.H. (1 9 7 6 ). The Silent W ay and teacher training. En Fanselow, J.F., y Crymes,
R.H., edits., On TESOL 76. TESOL, W ashington.
Blimdell, L., y Stokes, J. (1 9 8 1 ). Task Listening. Cam bridge University Press, Cam bridge.
Boardm an, R. (1 9 7 9 ). Over to you. Cam bridge U niversity Press, Cambridge.
British Coim cil (1 9 7 7 ). Gam es, sim ulations and role-playing. Edicin especial de ELT
Documents ( 7 7 /1 ) .
Brow n, G. (1 9 7 7 ). Listening to Spoken English. Longm an, Londres.
Brow n, H.D. (1 9 8 0 ). Principies of Language Learning and Teaching. Prentice Hall, Nueva Jersey.
Brumfit, C.J. (1 9 7 8 ). C om m unicative language teaching; an assessm ent. En Strevens, P., edit.,
In Honour of A. S. Homby. O xford U niversity Press, Oxford.
Brum fit, C.J. (1 9 7 9 ). C om m unicative language teaching; an educational perspective. En
Brum fit y Johnson, 1979.
Brum fit, C.J., y Johnson, K., edits. (1 9 7 9 ). The Communicative .<4pproach to Language Teaching. O xford
U niversity Press, O xford.
Bushm an, R.W ., y M adsen, H.S. (1 9 7 6 ). A description and evaluation o f Suggestopedia - a
n e w teaching m eth o d o lo g y . En Fanselow, J.F., y Crym es, R.H., edits. On TESOL 7 6 . TESOL,
W ashington.
Bym e, D. (1 9 7 6 ). Teaching Oral English. Longm an, Lonckes.
Byrne, D. (1 9 7 8 a). Materials for Language Teaching: Interaction Packages. M odern English Publications,
Londres.
Bym e, D. (1 9 7 8 b ). Three interaction activities. E nH olden, 1978.
Byrne, D., y Rixon, S. (1 9 7 9 ). Communication Gomes. NFER, W indsor.
Bym e, D ., y W right, A. (1 9 7 5 ). What do you tliink.^ Longm an, Londres.
Canale, M., y Swain, M. (1 9 8 0 ). T heoretical bases o f com m im icative approaches to second
language teaching and testing. Applied Linguistics, Vol. 1, 1, pgs. 1-4 7 .
C andlin, C.N. (1 9 7 6 ). C om m unicative language teaching and the d e b t to pragm atics. En
Ram eh, C., edit. Georgetown University Round Table 1976. G eorgetow n U niversity Press.
Consejo de Europa (19 7 8). A Europeon Unit/Credit Sj'stem for Modera Language Leaming by Alults. Consejo
de Europa, Estrasbiu'go.
Cook, V J. (1 9 7 4 ). English Topics. O xford U niversity Press, Oxford.
Cook, V.J. (1 9 7 8 ). Som e w ays o f organising language. .Audio-Visual Language Journal, Vol. 16,
n*^ 2, pgs. 8 9 -9 4 .
Corder, S.P. (1 9 7 3 ). Introducing Applied Linguistics. Penguin Books, H arm ondsw orth.
Corder, S.P. (1 9 7 5 ). Error analysis, interlanguage and second language acquisition. Language
Teaching and Linguistics: Abstracts, Vol. 8, n 4, pgs. 2 0 1 -2 1 8 .
Corder, S.P. (1 9 7 8 ). Language-leam er language. En Richards, J.C., edit. Understanding Second and
Foreign Language Leaming. N ew bury H ouse, Rowley, Mass.
C oulthard, M. (197 7). i4n Introduction to Discourse i4nolysis. L ongm an, Londres.
Criper, C., y W iddow son, H. (1 9 7 5 ). Sociolinguistics and language teaching. En Alien, J.P.B.,
y Corder, S.P., edits. Papers in Applied Linguistics. O xford U niversity Press, O xford.
Crystal, D., y Davy, D. (1 9 7 5 ). Advanced ConversationalEnglish. L ongm an, Londres.
Curran, C. (1 9 7 6 ). Counselling-Leaming in Second Languages. Apple River Press, Apple River, II.
Dakin, J. (1 9 7 3 ). The Language Laboratory and Language Leaming. L ongm an, Londres.
Davlson, A., y G ordon, P. (1 9 7 8 ). Gomes and Simulotion in Action. W o b u m Press, Londres.
Doff, A., y Jones, C. (1 9 8 0 ). Feelings. Cam bridge U niversity Press, Cam bridge.
Gattegno, C. (1 9 7 2 ). Teoching Foreign Languages in Schools: the Silent Woy. Educational Solutions, Nueva
York.
G attegno, C. (1 9 7 6 ). The Common Sense of Teoching Foreign Languages. Educational Solutions, N ueva
York.
Geddes, M., y Sturtridge, G. (1 9 7 8 ). Jigsaw listening and oral com m u n icatio n . Modem English
Teacher, Vol. 6, n<* 1, pgs. 4 -6 .
Geddes, M., y Sturtridge, G. (1 9 7 6 ). ListeningLinks. H einem ann, Londres.
Geddes, M, y W hite, R.V. (1 9 7 8 ). The use o f sem i-scripted sim ulated authentic speech and
Ustening com prehension. Audio-Visuol Language Journal, Vol. 16, n 3, pgs. 1 3 7 -1 4 5 .
H arding, A., y N aylor, J. (1 9 7 9 ). Graded objectives in second language teaching. Audio-Visual
Language Journal, Vol. 17, n 2, pgs. 1 6 9 -1 7 4 .
Harvey, G.M., y W heeler, M.S. (1 9 7 6 ). North Sea Challenge (Language Troining Pock). B.P. Educational
Service, Londres.
H aw kins, E.W., y Perren, G.E., edits. (1 9 7 8 ). Intensive Language Teaching in Schools. CILT, Londres.
H erbert, D., y Stiutridge, G. (1 9 7 9 ). Simulotions. NFER, W indsor.
Hicks, D., Pot, M., Esnol, A., y W right, D. (1 9 7 9 ). A Case for English. Cam bridge U niversity Press,
Cam bridge.
H olden, S., edit. (1 9 7 7 ). English for Specific Purposes. M odern English PubUcations, Londres.
R olden, S., edit. (1 9 7 8 ). Visual Aids for Classroom Interaction. M odem Engsh PubUcations, Londres.
Jam es, C. (1 9 7 7 ). Judgm ents o f e rro r gravities. English Language Teaciiing Journal, Vol. 31, n 2,
pgs. 1 1 6 -1 2 4 .
Johnson, K. (1 9 7 8 ). Syllabus d esign and the adult b e g in n e r. Modem English Teacher, Vol. 6, n 2,
pgs. 1 9 -2 2 .
Johnson, K. (1 9 7 9 ). C om m im icative approaches and com m unicative processes. En Brum ft y
Johnson, 1979.
Johnson, K., y M orrow , K., edits. (1 9 7 8 ). Functional Materials and the Classroom Teacher. Centre for
AppUed Language Studies, U niversity o f Reading.
Johnson, K., y M orrow , K. (1 9 7 9 ). ipproaches. Cam bridge U niversity Press, C am bridge.
Joiner, E.G., y W estphal, P.B., edits. (1 9 7 8 ). Developng Communicative Skills. N ew b u ry H ouse,
Rowley, Mass.
Jones, K. (1 9 7 5 ). Nine Simulations. M anagem ent Gam es Ltd B edford (publicado anterio rm en te
p o r Inner L ondon E ducation A uthority).
Jones, K. (1 9 7 9 ). Spotting a g o o d sim ulation. Modem English Teacher, Vol. 7, n 1, pgs. 2 8 -2 9 .
Jones, K. (1 9 8 0 ). Simulations; A Handbook for Teachers. Kogan Page, Londres.
Jones, L. (1 9 7 7 , nueva edicin e n 1981). Functions of English. C am bridge U niversity Press,
C am bridge.
Jones, L. (1 9 7 9 ). Notions in English. C am bridge U niversity Press, C am bridge.
Jupp, T.C., y H odlin, S. (1 9 7 5 ). Industrial English. H einem ann, Londres.
Kerr, J.Y.K. (1 9 7 9 ). Picture Cue Cards for Oral Language Practice. Evans B rothers, Londres.
K ettering, J.C. (1 9 7 5 ). Developing Communicative Competence: Interaction Activities in English as a Second
Language. Cerner for International Studies, U niversity o f Pittsburgh.
Krashen, S.D. (1 9 7 6 ). Form al and inform al linguistic e nvironm ents in language acquisition
and language lea m in g . TESOL Quorterly, Vol. 10, n 2, pgs. 1 5 7 -1 6 8 .
La Forge, P.G. (1 9 7 9 ). Reflection in th e context o f C om m im ity Language L eam ing. English
Language TeochingJournal, Vol. 33, n 4, pgs. 2 4 7 -2 5 4 .
Leeson, R. (1 9 7 5 ). Fluency and Language Teaching. L ongm an, Londres.
Littlew ood, W .T. (1 9 7 4 ). C om m unicative com petence and gram m atical accuracy in foreign
language learning. Educational Review, Vol. 27, n^ 1, pgs 3444.
L ittlew ood, W .T. (1 9 7 5 a). The acquisition o f com m unicative com petence in an artificial
en v iro n m en t. Praxis (Dortm vind), Vol. 22, n 1, pgs. 1 3 -2 1 .
Litdew ood, W .T. (1 9 7 5 b ). Role perform ance and language teach in g . IRAL, Vol. 13, n^ 3,
pgs. 1 9 9 -2 0 8 .
L itdew ood, W .T. (1 9 7 7 a). Som e linguistic factors in Ustening co m p re h en sio n . Audio-Visual
Language Joumal, Vol. 15, n 2, pgs. 1 7 0 -1 7 4 .
Littlew ood, W .T. (1 9 7 7 b ). D efining com m u n icatio n in foreign language teaching. Linguistic
Berichte, n 52, pgs. 8 3 -9 1 .
Littlew ood, W .T. (1 978a). O ral com m unication ability. Modem Languages, Vol. 59, n 1, pgs.
2 8 -3 3 .
L itdew ood, W .T. (1 9 7 8 b ). C om m im icative language teaching. Audio-Visual Language Journal,
Vol. 16, n 3, pgs. 1 3 1 -1 3 5 .
Littlew ood, W .T. (1 9 7 8 c). Receptive skills as a nobjective for slo w le am ers. Der fremdsprachliche
Unterricht, n 46 , pgs. 8391.
Littlew ood, W.T. (1 9 7 9 ). C om m unicative p erform ance in language-developm ental contexts.
IRAL, Vol. 1 7 ,n = 2 ,p g s . 1 2 3 -1 3 8 .
Lynch, M. (1 9 7 7 ). Its Your Choice. Edward A m old, Londres.
Mackay, R., y M ountford A., edits. (1 9 7 8 ). Englisli forSpecific Purposes. L ongm an, Londres.
Maley, A. (1 9 7 8 ). The teaching o f Ustening com prehension skills. ModeraEnglish Teacher, Vol. 6,
n 3, pgs. 6 -9 .
Maley, A., y Duff, A. (1 9 7 5 ). Sounds nteresting. Cam bridge U niversity Press, Cam bridge.
Maley, A., y DufF, A. (1 978a). Variotions on a Theme. Cam bridge U niversity Press, Cam bridge.
Maley, A., y Duff, A. (1 9 7 8 b ). Drama Techniques in Language Leaming. C am bridge U niversity Press,
Cam bridge.
Maley, A., y Duff, A. (1 9 7 9 ). Sounds Intriguing. Cam bridge U niversity Press, Cam bridge.
Maley, A., Duff, A., y Grellet, F. (1 9 8 0 ). The Minds Eye. Cam bridge U niversity Press, Cam bridge.
Maley, A., y M o u ld in g , S. (1 9 8 1 ). Leaming to Listen. Cam bridge U niversity Press, Cam bridge.
M enn, S. (1975ss). Q-Cards. Paul N orbury, T enterden, Kent.
M organ, M.L., y Percil, J.J. (1 9 7 7 ). Vital English. M acmillan, Londres.
M orrow , K. (1 9 7 9 ). C om m unicative language testing: revolution o r evolution? En Brum fit y
Johnson, 1979.
M orrow , K., y Johnson, K. (1 9 7 9 ). Conununicate. Cam bridge University Press, Cam bridge.
M ugglestone, P. (1975) Active Ustening exercises. Modera English Teacher, Vol. 3, n^ 2, pgs. 7 -8 .
M unby, J. (1 9 6 8 ). Read and Think. Longm an, Londres.
M unby, J. (1 9 7 8 ). Communicative Syliabus Design. Cam bridge U niversity Press, Cam bridge.
O C onnell, P. (1 9 7 8 ). Bearing gifts from Bulgaria. Times Educational Supplement, 11 de agosto,
pgs. 2 7 -2 8 .
Oller, J. (1 9 7 9 ). Language TestsatSchool. Longm an, Londres.
O Neill, R., y Scott, R. (1 9 7 4 ). yiewpoints. Longm an, Londres.
Paulston, C.B., y Bruder, M .N. (1 9 7 6 ). Teaching English os a Second Language; Techniques and Procedures.
W inthrop, C am bridge, Mass.
Pickering, M. (1 9 7 9 ). "Role-playing as a technique in foreign language teaching. Tempus
(H elsinki), Vol. 14, n 4, pgs. 9 -1 3 , y n 5, pgs. 5 -8 .
Postovsky, V A . (1 9 7 4 ). "Effects o f delay in oral practice at the beginning o f second language
learn ig . Modera Language Journal, Vol. 58, nm s. 5 -6 , pgs. 2 2 9 -2 3 9 .
Reisener, H. (1 9 7 2 ). Zur D efinition von K om m unikation ais Lernziel fr den Frem d-
spracheunterricht. DieNeurenSprachen, n 4 (N eueF olge), pgs. 1 9 7 -2 0 2 .
Richards, J.C., edit. (1 9 7 4 ). Error>lnaiysis. Longm an, Londres.
Rivers, W .M . (1 9 7 2 ). Speaking in Many Tongues. N ew bury House, Rowley, Mass.
Rivers, W .M ., y T em perley, M.S. (19 7 8). A Practica! Guide to the Teaching of English as a Second or Foreign
Language. O xford University Press, Oxford.
R obinson, W.P. (1 9 7 2 ). Language and Social Behaviour. Penguin Books, H arm ondsw orth.
Savignon, S. (1 9 7 2 ). Teaching for com m unicative com petence; a research re p o rt. Audio-Visual
Language Journal, Vol. 10, n 3, pgs. 1 5 3 -1 6 2 .
Schum ann, J.H. (1 9 7 8 ). Social and psychological factors in second language acquisition. En
Richards, J.C., edit., Understanding Second and Foreign Language Leaming. N ew bury H ouse, Rowley,
Mass.
Schum ann, J.H., y Stenson, N., edits. (1 9 7 4 ). New Frontiers in Second Language Learning. N ew bury
H ouse, Rowley, Mass.
Shaw, A. (1 9 7 7 ). Foreign language syllabus developm ent: som e recent approaches. Longuage
Teaching and Linguistics; Abstrais, Vol 10, 4, pgs. 2 1 7 -2 3 3 .
Slagter, P. J. (1 9 7 9 ). Un nivel umbral. Consejo de Europa, Estrasburgo.
Stern, H.H. (1 9 7 8 ). French im m ersion in Caada: achievem ents and directio n s. Canadian
Modem Language Review, Vol. 34, n S, pgs. 8 3 6 -8 5 4 .
Stevick, E.W. (1 9 7 6 ). Memory, Meaning and Method. N ew bury House, Rowley, Mass.
Stevick, E.W. (1 9 8 0 ). A Way and Ways. N ew bury H ouse, Rowley, Mass.
Swan, M. (1 9 8 1 ). C om m unicative or structural - a false o p p o sitio n . En Johnson, K., y
M orrow , K, edits., Communication in theClassroom. Longm an, Londres.
Taylor, J.L., y W alford, R. (1 9 7 8 ). Leaming and the Simulation Game. O pen U niversity Press, M ilton
Keynes. Publicado p o r prim era vez p o r Penguin Books en 1972 con el ttulo Simulation in the
Classroom.
T ough, J. (1 9 7 3 ). Focus on Meaning. Alien & U nw in, Londres.
T rim , J.L.M. (1 9 7 7 ). A E uropean u n it credit system . Modem Language in Scotlond, n - 14, pgs.
3 9 -4 4 . T am bin en Consejo de Europa, 1978.
Ur, P. (1 9 8 0 ). The conversation class.' Modem English Teacher, Vol 7, n 4, pgs. 5 -7 .
Ur, P. (1 9 8 1 ). Discussions that Work. C am bridge U niversity Press, Cambridge.
Van Ek, J. (1 9 7 5 ). Systems Devdopment in Adult Language Leaming: The Threshold Level. Consejo de Europa,
Estrasburgo. Publicado tam bin p o r Pergam on, 1980.
Van Ek, J. (1 9 7 7 ). The T hreshold Level. Modem Languages in Scotland, n 14, pgs. 4450.
Tam bin en Consejo de Europa, 1978.
Van Ek, J., y Alexander, L.G. (1 977a). The Threshold Level for Modem Language Teaching in Schools.
Longm an, Londres.
Van Ek, J., y Alexander, L.G. (1 9 7 7 b ). Systems Development in Adults Language Leaming; Waystage.
Consejo de Europa, Estrasburgo. Pubhcado tam bin p o r Pergam on, 1980.
W alford, R. (1 9 7 3 ). North Sea Exploration (Longm an Sim ulation Pack 2). Longm an, Londres.
W atcyn-Jones, P. (1 9 7 8 ). Act English. Penguin Books, H arm ondsw orth.
W atcyn-Jones, P. (1 9 7 9 ). Impact. Penguin Books, H arm ondsw orth.
W hite, R.V. (1 9 7 8 ). Listening com prehension and note-tak in g . Modem English Teacher, Vol. 6,
n 1, pgs. 2 3 -2 7 , y n^ 2, pgs. 2 2 -2 4 .
W hite, R.V. (1 9 7 9 ). Functional English (libros 1 y 2). Nelson, Sunbury on Thames.
W hite, R.V. (1 9 8 0 ). Teaching Written English. Alien & U nw in, Londres.
W iddow son, H.G. (1972). The teaching o f English as com m unication. English Language Teaching,
Vol. 27, n 1, pgs. 1 5 -1 9 . Reim presin de Brum fit y Johnson, 1979.
W iddow son, H.G. (1 9 7 8 ). Teaching Language as Communication. O xford U niversity Press, O xford.
W iddow son, H.G. (1 9 7 9 ). Explorations in Applied Linguistics. O xford U niversity Press, Oxford.
W ight, J., N orris, R.A., y W orsley, F.J. (1 9 7 2 ). Concept Seven-Nine. E. J. Arnold y Schools Council,
Leeds.
W ilkins, D.A. (1 9 7 6 ). Notional Syllabuses. O xford University Press, Oxford.
W right, A., Betteridge, D., y Buckby, M. (1 9 7 9 ). Games for Language Leaming. Cam bridge University
Press, Cam bridge.
ndice
actividades com unicativas actividades de interaccin com p ren si n oral

definicin, IS social im portancia, 62
finalidad, 16, 82, 8485 consideraciones naturaleza, 63
papel del profesor, 17, m etodolgicas, 59 com petencia hngstica,
88 definicin, 18, 41 5 - 6 , 7 4 -7 5
tipos principales, 18 uso de la sim ulacin y vase tambin habilidad
vase tambin actividades de juegos de roles, 42, com unicativa, form as
com unicacin 47 de la lengua, p u n to de
funcional, actividades uso del contexto social del vista estructural de la
de com prensin oral, aula, 42 lengua
actividades de vase tambin situacin en el contenido del curso
interaccin social aula, actividades organizacin, 75
actividades de com prensin com unicativas, juegos seleccin, 7 3 -7 5
oral de roles Consejo de Europa, 7 9 -8 1
orientadas a significados actividades de sim ulacin conversacin
funcionales, 64 a gran escala, 56 vase debates
orientadas a significados actividades dirigidas a los creatividad, 5 -6 , 36, 4 9 -5 2 ,
sociales, 70 estudiantes, 17 81
actividades de com unicacin actividades orales (de vase tambin habilidad
funcional p regunta y resp u esta), com unicativa,
com partir inform acin, 10, 15, 84 com petencia
21, 28 actividades pre- lingstica
com partir e interpretar com unicativas
inform acin, 31, definicin, 7 debates
apndice del captulo 4 finalidad, 16, 8 2 -8 6 explotar el contexto social
consideraciones tipos, 8 -1 4 del aula, 4445
m etodolgicas, 18, 28, juegos de roles, 5455
31, 36 com petencia com unicativa resolucin de problem as,
definicin, 18, 21 vase habilidad 3 4 -3 6
interpertar inform acin, com unicativa dilogos abiertos. 1 2 -1 3
34 com petencia gram atical dilogos con pautas
lim itaciones, 37 vase com petencia juegos de roles, 4 8 -5 0
tipos principales, 21 lingstica prctica pre-
vase tambin actividades com prensin com unicativa, 13
com unicativas, vase habilidad diseo de program acin
inform acin com unicativa vase con ten id o del curso
errores, 4, 30. 52, 90 reform ular, 70 nociones
vase tambin inform acin transferir, 67 definicin, 77
(sobre la propia inform acin (sobre la seleccin y organizacin
actuacin), papel del propia actuacin) 5 -6 , del contenido del
profesor 51, 8 6 -8 7 curso, 7 7 -8 1
integracin de actividades,
factores psicolgicos, 89 55, 64 objetivos de los estudiantes
form as de la lengua de idiom as, 1 -7 ,
relacionadas con el juegos de com unicacin, 7 9 -8 1
contexto social, 1 1 -1 3 vase actividades de
relacionadas con la com unicacin papel del profesor
funcin com unicativa, funcional actividades
9 juegos de roles com unicativas, 17
relacionadas con actividades de sim ulacin actividades de juegos de
significados concretos, a gran escala, 56 roles, 4 7 -5 0
10-11 basadas e n la experiencia en la enseanza de
vase tambin com petencia escolar, 45 idiom as, 8 8 -8 9
lingstica, actividades controladas p o r m ed io de sesiones de debate, 44
pre-com unicativas, dilogos con pautas, vase tambin inform acin
p u n to de vista 48 (sobre la p ropia
estructural de la lengua controladas p o r m ed io de actuacin)
fu n ci n com unicativa debate y discusin, 54 papeles
definicin, 1 -2 controladas p o r m ed io de identificacin con, 48, 59
para elegir y organizar el pautas e inform acin, prctica estructural, 8
c ontenido del curso, 9, 50 procesos naturales de
7 3 -8 0 controladas p o r m edio de aprendizaje, 8 8 -8 9
relacionada con la situaciones y objetivos, p u n to de vista estructural de
estructura, 9 -1 0 52 la lengua
definicin, 47 definicin, 1 -2
habilidad com unicativa im provisacin, 57 seleccin y organizacin
naturaleza, 2 -5 , 6264, papel del profesor, 49 del con ten id o del
7 6 -7 7 , 8 5 -8 6 vase tambin actividades de curso, 7 3 -7 4 , 7 5 -7 7
posibilidad de transferirla, interaccin social vase tambin com petencia
4 2 - 4 3 ,5 9 lingstica
vase tambin creatividad, lengua extranjera p u n to de vista funcional de
com petencia lingstica m ed io de enseanza, 43 la lengua, 1-2
organizacin del aula, 43 vase tambin habilidad
im provisacin, 57 com unicativa, funcin
inform acin m arco m etodolgico, 8 2 - 8 4 com unicativa,
com partir, 2 1 -3 1 , 4 8 -5 0 significados
com partir e interpretar, necesidades com unicativas funcionales
3 1 -3 4 inventarios, 79 resolucin de problem as.
in terpretar, 34 previsibles, 80 3 1 -3 6
secuencias de actividades, significados sociales, 45 seleccin para
8 4 -8 5 vase tambin actividades de sim ulaciones, 60,
significado interaccin social 7 4 -7 5
vase actividades sim ulacin, 47 vase tambin juegos de
com unicativas, vase tambin juegos de roles, situacin e n el
significados roles aula
fiancionales, situacin en el aula
significados sociales com o contexto social, tem as p ara elegir y organizar
significados fiincionales 4 2 -4 6 el c ontenido del curso,
com prensin, 2 -3 sus lim itaciones, 46 7 3 -7 4 , 78, 80
expresin, 3 - 4 situaciones Threshold Level, 79
vase tambin habilidad seleccin para el trabajo en parejas, 11
com unicativa, fim cin contenido del curso,
com unicativa 79 Unnivd umbral, 79
La enseanza comunicativa de idiomas
Introduccin al enfoque comunicativo
WiUiam Littlewood
Traduccin de Fernando Garca Clemente

Asesor editorial de la coleccin: Alvaro Garca Santa-Cecilia
El enfoque comunicativo ha transformado el panorama de la enseanza de lenguas

extranjeras. En este libro, cuya edicin inglesa se lia convertido en todo un clsico,
se ofrece al profesor una introduccin exhaustiva a los principios que fundamentan
la enseanza comunicativa de la lengua.
William Littlewood detalla con gran claridad y precisin las ideas comunicativas
bsicas. En su exposicin se destacan principalmente aquellos aspectos que
resultan de mayor importancia en el aula, de manera que el lector podr integrar
nuevas ideas y sugerencias en su prctica cotidiana. El autor tambin insiste en
que el conocimiento de la gramtica resulta fundamental en cualquier proceso de
comunicacin efectiva.
Coleccin Cambridge de didctica de lenguas

Con la presente coleccin, Cambridge University Press pretende poner al alcance
del lector en lengua espaola algunos de sus ttulos ms importantes en el campo
de la didctica de lenguas.
Ilustracin de Albert Rocarols
Cam br]
UKrVERSOT
IS B N 84-832:
J
Ik lili MI II
788483 2 3 0 4 5 9 "

La Ense 241 Anza Comunicativa de Idiomas

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

La Ense 241 Anza Comunicativa de Idiomas

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

C A M B R ID G E

CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS

Ttulo original, Communicative Language Teaching

Edicin espaola como La enseanza comunicativa de idiomas

Impreso en Espaa por C+I, S. L.

2 Relacionar las form as con los significados 7

3 Las actividades comunicativas: algunas consideraciones generales 15

4 Las actividades de com unicacin funcional 21

5 Las actividades de interaccin social 41

6 Las actividades de com prensin oral 62

8 U n enfoque com unicativo 82

Lecturas com plem entarias 92

Finalidad del libro

teora sobre la enseanza de lenguas extranjeras. Sin em bargo, si existiera una

Fundamentos generales del libro

1 U n enfoque comunicativo abre una perspectiva ms amplia sobre la lengua. En

Estas cuestiones se irn analizando a lo largo de la obra.

Descripcin del libro

Nota a la edicin espaola

1.2 Los puntos de vista estructural y funcional de la

oracin es estable y slida, su funcin comunicativa es variable y depende de factores

1.3 La comprensin de los significados funcionales

El nio solamente lo entendi cuando el profesor us u n im perativo directo;

Pepito, recoge la toalla! .

1.4 La expresin de significados funcionales

inform acin sobre el fracaso de su intento y solucionar el problem a con un

1.5 La comprensin y la expresin de significados sociales

la situacin social determ ina la naturaleza de la lengua, sta puede ayudar a

lingstico hasta el punto de poder usarlo de un m odo espontneo y flexible a

1.7 mbito de este libro

2.2 La prctica estructural

E: Juan ha escrito la carta.

2.3 La relacin de la estructura con la funcin comunicativa

2.4 La relacin de la lengua con significados concretos

Dnde est el bolgrafo?

2.5 La relacin de la lengua con el contexto social

Esl: Qu prefieres, t o caf?

(As se puede continuar con otros elem entos del cuestionario).

cine: pelcula policaca, pelcula romntica

Si se aade al intercam bio lingstico u n com ienzo y un final, se convierte en un

Un amigo y t habis estudiado toda la tarde en la biblioteca.

Cuando los estudiantes hayan adquirido el dom inio adecuado de un conjunto de

Ests visitando a Pedro, un amigo.

U n efecto parecido se puede lograr con u n dilogo con pautas en el que la

Proporcionan **prctca de tareas globales

Permiten un aprendizaje natural

Pueden crear un contexto que favorezca el aprendizaje

3.3 Actividades dirigidas al estudiante

3.4 El papel del profesor en las actividades comunicativas

- Si los estudiantes se ven incapaces de superar las exigencias de una situacin, el

3.5 Tipos de actividades comunicativas

Actividades de comumcacin imcional

Tipos de actividades comunicativas

Actividades de interaccin social

Igual que con la distincin inicial entre actividades pre-com unicativas y

4.2 Compartir informacin con colaboracin restringida

Descubrir dos imgenes idnticas

Descubrir secuencias o ubicaciones

Descubrir caractersticas que faltan

Algunas variaciones en la organizacin

4.3 Compartir informacin con colaboracin sin

- Pueden surgir m odelos de interaccin m s realistas, originando una m ayor

Como indiqu antes, m uchas de las actividades comentadas en la seccin anterior

No es necesario presentar otra vez las actividades de la seccin precedente que