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Act. 2.2. Modelos Pedagógicos y Formación de Profesionales PDF
Act. 2.2. Modelos Pedagógicos y Formación de Profesionales PDF
Resumen
Introduccin: la formacin de profesionales en salud tiene fundamento pedaggico y epistemolgico
para dar servicio al paciente y la comunidad.
Objetivos: presentar un anlisis de las relaciones entre las competencias profesionales por desarrollar
y la formacin de profesionales en el rea de la salud. Exponer el concepto de modelos pedaggicos, los
lineamientos de la formacin profesional, particularmente en especialidades mdicas, mediante la relacin
docencia-servicio y el aprendizaje basado en problemas.
Mtodos: investigacin documental, bsqueda de literatura cientfica publicada en espaol e ingls, en
las bases de datos como Medline, Redalyc, SciELO, Google, Universidad Nacional de Colombia, centros
de referencia y libros mediante las palabras clave.
Resultados: se conceptualiza la formacin por competencias de profesionales en las ciencias de la
salud, se detallan las competencias de profesionales genricas o transversales y especficas; los alcances y
las limitaciones actuales de la formacin y se exponen cuatro experiencias de formacin basada en
competencias.
Conclusiones: la formacin de profesionales en ciencias de la salud debe conducir a la graduacin de
profesionales autnomos y crticos con profesionalismo que en su prctica demuestren competencias
profesionales transversales y especficas; stas se evalan permanentemente en la relacin con cada
paciente; para alcanzar lo anterior es indispensable la formacin pedaggica de docentes y la concienciacin
de directivos y entes gubernamentales. Los currculos tienen un componente nuclear y otro flexible que
permiten el desarrollo de las potencialidades de cada estudiante por medio del mtodo del aprendizaje
basado en problemas con casos clnicos en la relacin docencia-servicio y en equipo interdisciplinario.
(Acta Med Colomb 2011; 36: 204-218)
Palabras clave: aprendizaje, salud, competencias, competencias profesionales, modelo pedaggico,
educacin basada en competencias, universidad.
Abstract
Introduction: the formation of health professionals has pedagogical and epistemological background
to serve the patient and the community.
Objectives: to present an analysis of the relationship between professional competences to develop and
professional formation in the area of health. Discuss the concept of pedagogical models; guidelines for
Dra. Anlida Elizabeth Pinilla Roa: Internista.
professional formation, particularly in the medical specialties, through teaching-service relationship and
Diabetloga. MSc. en Educacin Superior con
problems-based learning. nfasis en Docencia Universitaria. Especialista
Methods: systematic search of published literature in Spanish and English in databases such as en Evaluacin y Construccin de Indicadores de
Gestin para la Educacin Superior. Candidata
Medline, SciELO, Google, Universidad Nacional de Colombia, reference centers, and books with the al Doctorado en Educacin. Profesora Asociada.
keywords. Facultad de Medicina. Universidad Nacional de
Results: was conceptualized the formation of professional competences in the area of health, Colombia. Miembro Grupo de Apoyo
Pedaggico y Formacin Docente. Bogot, D.C.
detailing the generic or transversal and specific professional competences, the scope and (Colombia). Correspondencia: Dra. Anlida
limitations of current formation and four experience of competency-based education. Elizabeth Pinilla Roa. Bogot, D.C. (Colombia).
Conclusions: the professionals formation in health sciences should lead to the graduation of au- E-mail: aepinillar@unal.edu.co Recibido:
01/Vm/20n Aceptado10/X/2011
tonomous and critical professional with professionalism in their practice and they should demonstrate
specific and transversal professional competences; which are continually assessed the relationship
with each patient to achieve this is essential pedagogical formation of professors and consciousness of
directors and government. The curricula have a nuclear and a flexible component that allows the development
of the potentialities of each student by the method of problem-based learning with clinical cases in the
relationship teaching-service and interdisciplinary team. (Acta Med Colomb 2011; 36: 204-218)
Keywords: learning, health, competences, professional competences, pedagogical model, competency-
based education, university.
En el aula la relacin del profesor con el estudiante se con los pacientes, el estudiante siente que no aprendi casi
desarrolla segn el modelo pedaggico del profesor, las nada y que ahora s comprende que es lo significativo de los
acciones se desenvuelven en torno al conocimiento cientfico diversos temas y cmo los debe integrar para analizar y crear la
desde la mirada del estudiante y la del profesor para construir solucin de los problemas que presenta un paciente
un conocimiento escolar. Por tanto se desarrolla un modelo determinado. En palabras de Venturelli (2003) la metodologa
didctico con los principios para orientar, realizar e interpretar actual de ctedras aisladas y sin conexin alguna con las dems
las actividades de orden general y de orden particular [...] en el imposibilita una prctica integradora continua que armonice las
aula de clases. Las actividades generales son las referentes a los ciencias bsicas con las ciencias de los mbitos clnicos,
procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin (Claret, 2003, socioeconmicos... (p. 7). Por fortuna, desde los aos ochenta
p.15) (3). la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) propuso nuevos
enfoques para la formacin de profesionales de la salud con
2. Lineamientos de la formacin profesional innovacin educacional que centra el proceso en el estudiante
2.1 Programas de pregrado con modelo pedaggico [...] y usa los problemas prioritarios como base educacional
tradicional (Venturelli, 2003, p. 2) (11).
En el modelo pedaggico tradicional flexneriano con La formacin profesional en medicina se divide en el ciclo
epistemologa positivista, la formacin de profesionales en de las ciencias bsicas, desintegrado del ciclo de las ciencias
salud en el pregrado se ha caracterizado por la formacin inicial clnicas y adems se exagera la cantidad de contenidos,
en el ciclo bsico, centrado en contenidos, en el cual el currculo tradicional y enciclopedista, con un aprendizaje
estudiante cursa diversas asignaturas de las ciencias bsicas superficial (con una funcin reproductiva del aprendizaje,
(por ejemplo: biofsica, bioqumica, fisiologa, histologa, limitado a lo esencial y memorstico que produce dificultades
microbiologa, morfologa, parasitologa, entre otras); luego, se en la apropiacin de conceptos (12-14); lo anterior lleva a que
desarrolla el ciclo de las asignaturas clnicas desde la el estudiante al afrontar pacientes en el ciclo de semestres
semiologa, las asignaturas por grupo etarios y las principales clnicos, presente problemas para el desarrollo de competencias
ramas de la medicina (ciruga general, medicina interna, profesionales (15,16). En otras palabras, el estudiante en el
pediatra, obstetricia y ginecologa). primer ciclo de formacin se centra en los aspectos cognitivos
Este modelo o enfoque pedaggico tradicional es transmi- y en el segundo ciclo su formacin va de la mano con la
sionista porque se considera que el profesor es el que sabe y el atencin al paciente, lo cual le facilita el desarrollo de
alumno adopta el papel de receptor pasivo, se enfatiza en los competencias profesionales al integrar conocimientos,
contenidos recopilados por la ciencia. Aqu el enfoque de la habilidades y actitudes.
evaluacin del estudiante es terminal o por resultados, con En la Tabla 1 se esquematiza el modelo pedaggico
preguntas objetivas (Flrez, 1999) (2). tradicional, denominado enciclopedista por asignaturas o
Esta modalidad de educacin por asignaturas y contenidos, agregado, que se ha utilizado en el rea de la salud, y se deja la
en el ciclo bsico, prioriza los conceptos abstractos sobre los reflexin de cmo sera un modelo pedaggico activo,
ejemplos concretos (Morales y Landa, 2004, p. 3) (7), ha constructivista basado en el desarrollo de competencias. En el
estado centrado en las decisiones del profesor, con predominio primer modelo se prioriza la cantidad de contenidos, se
de clases expositivas. Para exponer este modelo tradicional considera el conocimiento acabado, por esto el estudiante
clsico, Perrenoud (2010) explica que el modelo clnico lleva comprende que debe memorizarlo, y su formacin se basa en
a cabo una inversin en el modelo clsico, segn el cual la
teora precede a la accin (p.107) (8); en este enfoque se ha Tabla. 1. Aspectos y caractersticas del modelo pedaggico tradicional.
venido realzando la acumulacin de datos y temas con un Aspectos Caractersticas
aprendizaje memorstico o repetitivo, la evaluacin se ha
centrado en comprobar la memorizacin de contenidos y Prioriza Contenidos, enciclopedista.
hechos (Morales y Landa, 2004, p. 3) (7) y se ha dejado de Conocimiento
Acabado, autores clsicos.
Enfoque del aprendizaje
lado el desarrollo de habilidades procedimentales, de formacin Memorstico, superficial (Marton y Saljo, 1976) con
heteroestructuracin (Not, 1994).
de valores, de pensamiento crtico y de la formacin para
Fuente del conocimiento Slo el profesor y los textos.
actitudes de profesionalismo (Pinilla, Rojas, Parra, 2009; Papel del alumno Receptor pasivo.
Zabala y Arnau, 2008) (9,10). Por tanto, se ha considerado que Estrategias didcticas (metodologa) Clase magistral, expositiva, transmisionista.
el profesor es un transmisor de conocimiento y el estudiante es Vertical, autoritaria, centrada en lo cognitivo.
Relacin maestro-alumno
Multidisciplinar.
un receptor pasivo que memoriza para pasar el examen. tipo de equipo de trabajo
tipo de aprendizajes El alumno aprende lo que el maestro dice,
A este respecto, el desarrollo de asignaturas desmembradas selecciona y al ritmo que ste impone.
lleva al estudiante a no comprender por qu son importantes Concepto de evaluacin Cuantitativa, hace nfasis en la medicin
(Rendimiento acadmico)
ciertos conocimientos de las ciencias bsicas, de modo que al final, para certificar; el maestro decide si el estudiante
repite y se evala slo contenidos impartidos por el
llegar a las asignaturas del rea clnica, donde comienza a profesor.
elaborar historias clnicas en interaccin directa Fuente original: Pinilla-Roa AE.
206
EDUCACIN Y PRCTICA Modelos pedaggicos
la heteroestructuracin (el estudiante se forma por la accin del profesional. Lo anterior, por la produccin desmesurada de
profesor, como agente externo) (Not, 1994) (17) y con un conocimiento cientfico y de los avances de la tecnologa
aprendizaje superficial (13,14). 10 cual produce un cambio continuo en las competencias
Segn Marton y Saljo (1976) (13,14), el aprendizaje puede profesionales que debe evidenciar un profesional. Este modelo
ser superficial y profundo. El superficial es mecnico o repe- de formacin mdica fue seguido por la Universidad de
titivo de cierta informacin que se reproduce para el profesor o Maastricht (Holanda) y la Universidad de Newcastle
para el examen. En contraste, el aprendizaje profundo ocurre (Australia) en la dcada de los aos setenta (7) y luego por otras
cuando el estudiante se interesa, toma la tarea como un medio como las Universidades de Ginebra y de Lausana en Suiza. Se
para su enriquecimiento personal [...], relaciona los ha propuesto que desde el primer semestre se emplee el mtodo
componentes de la tarea entre s y con otras materias, de la resolucin de problemas, incluso se han suspendido las
integrndolas en un conjunto (Hernndez, et l., 2005, p. 17) asignaturas usuales por disciplinas y desde el inicio se le
(12) y busca establecer relaciones entre el nuevo conocimiento presentan al estudiante situaciones-problema que debe resolver
y el previo para comprender, es un aprendizaje significativo con la ayuda del equipo interdisciplinario de maestros (de las
relacionado con el contexto y que liga la teora con la prctica reas de ciencias bsicas y de las clnicas) y de diversas fuentes
con mejores resultados (Gonzlez, 2010, p.15) (18). En la de informacin (Perrenoud, 2010) (8).
prctica, el estudiante adopta un enfoque cambiante de En el rea de la salud la formacin profesional desde el
aprender de acuerdo con el contexto y a las estrategias de pregrado en el ciclo clnico hasta el posgrado en las espe-
enseanza-aprendizaje-evaluacin de cada profesor (12). cialidades mdicas y quirrgicas se ha venido utilizando el
En este modelo pedaggico tradicional, la fuente del mtodo del ABP, de forma emprica y poco definida, desde
conocimiento es el profesor porque el alumno es el que no sabe mediados del siglo XX hasta la actualidad. Se desarrolla un
y su funcin es de receptor pasivo, que asiste a clases proceso de anlisis reflexivo del estudiante para dar soluciones
a cada paciente (caso clnico), lo que le facilita el desarrollo del
magistrales; de tal suerte que los temas son propuestos de forma
juicio clnico como una parte de las competencias profesionales
exclusiva por el profesor expositor; la evaluacin es entendida
(genricas y especficas) que se ampliarn ms adelante.
como una accin terminal, el profesor considera que evaluar es
Desde las universidades se firman convenios de docencia-
dar una calificacin, con una visin de la evaluacin
servicio con las instituciones prestadoras de servicios de salud
sumativa o terminal del aprendizaje de los estudiantes por
de diverso orden (municipal, departamental, nacional e
medio de un solo instrumento, las pruebas de opciones
internacional) para realizar asistencia profesional a los
mltiples con seleccin nica, en donde lo relevante es la
pacientes y realizar la formacin de los estudiantes, talento
tcnica para hacer preguntas objetivas, en la cual se constata
humano competente. Lo anterior, se regula por medio de la
si el alumno aprendi lo que le ense su profesor, como un
relacin docencia-servicio para los programas de formacin de
conocimiento que ya est culminado, aqu lo que importa para talento humano del rea de la salud, como lo expone el Decreto
el alumno es memorizar o repetir lo que se le ha dicho en la 2376 del Ministerio de la Proteccin Social (2010) (23).
clase magistral. En este modelo el evaluador emplea la Como lo escribi Pinilla (1999), cada caso clnico sale de la
evaluacin como herramienta de poder, lo que condiciona al vida real en la prctica clnica, en diferentes niveles de atencin
alumno a actuar y argumentar siguiendo el pensamiento del (primer a cuarto nivel, con graduacin progresiva de
profesor, con ausencia de dilogo en una relacin unilateral y complejidad) (24). Asimismo, a cada profesor quien es un
vertical, en la cual el docente no puede ser evaluado ni contra mdico especialista, es el mdico-tratante y responsable de un
argumentado (19-21). grupo de pacientes, en diferentes escenarios o servicios
De esta forma, este modelo pedaggico tradicional y (consulta externa, hospitalizacin, urgencias, cuidado inter-
positivista refleja las concepciones del profesor acerca de la medio, cuidado intensivo); ste tiene en forma simultnea un
enseanza, el aprendizaje, la ciencia, la investigacin y la grupo de estudiantes de diferente nivel de formacin (por
evaluacin. A su vez, el estudiante sigue estudiando para ejemplo: asignatura de medicina interna, interno rotatorio,
satisfacer al docente y pasar el examen ms que para su estudiantes de posgrado o residentes de diferentes ao I,
desarrollo profesional (11,22). Por todo lo anterior, se invita a 11 o III).
docentes y estudiantes a reflexionar acerca de las posibles El equipo constituido por el profesor y los estudiantes
consecuencias que ha tenido este modelo pedaggico. mencionados es un equipo de trabajo colaborativo, con
autonoma y compromiso tico, para brindar atencin a cada
2.2 Relacin docencia-servicio y el aprendizaje basado en paciente, esto significa que al estudiante de pregrado y
problemas posgrado se le asigna un paciente para que lo asista. Entonces,
Por lo anterior, en la dcada de los aos sesenta, un grupo para crear soluciones a los problemas del paciente, participan
de mdicos maestros de la Universidad McMaster (Canad) en el equipo el profesor y los estudiantes en las revistas
reconoci que era necesario modificar la enseanza de la docentes; se parte de la elaboracin de la historia clnica de cada
medicina por contenidos, de corte positivista, por el mtodo de paciente por el estudiante y a partir de los problemas de cada
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) de corte cons- caso clnico se usa un mtodo de indagacin, reflexin, anlisis
tructivista para alcanzar una mejor formacin para la prctica y planteamiento de soluciones para cada paciente basadas en el
moviliza una conducta tendiente a la bsqueda de solucin [...]. Sntesis de posibles respuestas.
Su carcter est determinado por su formulacin y por las Desarrollo de competencias clnicas, de comunicacin e investigacin.
etapas que implica el proceso de resolucin (p. 147) (25).
Fuente original: Pinilla-Roa AE.
El ABP tiene una perspectiva socioconstructivista del
aprendizaje, es un mtodo centrado en el estudiante que
favorece: la comprensin, la cooperacin, el trabajo en equipo,
la interaccin y el trabajo libre o independiente del estudiante situacin particular requiere competencias profesionales
quien motivado repasa, analiza, analoga con situaciones transversales y especficas (28).
problema similares. Como estrategias alternas, el caso clnico En resumen, el estudiante del rea de la salud se forma en
puede ser presentado en forma directa in vivo al borde de la la prctica profesional mediante la relacin docencia- servicio
cama; llevarse el caso a una discusin acadmica en un aula o (6,23).
discusin virtual (Tabla 2).
Es fundamental aclarar que el caso en cuestin 2.3 Programas de posgrado
obviamente tiene problemas, es decir plantea in- Desde la creacin de las especialidades mdico-quirrgicas
terrogantes por resolver. Dentro de esta estrategia en Colombia, hacia finales de los aos cincuenta, la formacin
existen mltiples modalidades a saber: entrega del residente se haca en el hospital con la atencin directa a los
previa del caso para estudio y discusin posterior en pacientes y bajo la tutora de los mdicos-profesores, es decir,
grupo pequeo o en un auditorio ms grande; el bajo la figura de docencia- servicio. Inicialmente, los mdicos
grupo pequeo favorece la mayor participacin y es se dedicaban al ejercicio de cierta rea de la medicina en un
ms til para el estudiante de menor grado de hospital de acuerdo con los intereses particulares. As,
formacin (Pinilla, 1999, p. 108) (24). Velsquez et l. informaron que en los programas se iniciaron
Un problema implica una situacin intelectual compleja sin directamente en el sitio de prctica y slo aos despus, o
solucin inmediata, que produce indecisin implica un proceso incluso dcadas, el programa se vincul oficialmente a una
de anlisis, indagacin y creatividad para llegar a una universidad para avalarlos; los especialistas egresados en esas
resolucin (25). Es relativo o diferente en cada grupo, segn el circunstancias fueron certificados por Ascofame (29).
rea de conocimiento y el nivel de formacin. Se sugiere El docente de posgrado en ciencias de la salud, y en
plantear y seleccionar el nmero y el tipo de problemas segn particular en las especialidades mdicas, algunas veces de
la programacin, la asignatura y la disponibilidad de tiempo. forma emprica, desarrolla un modelo constructivista cuando
En medicina clnica se emplea a diario como mtodo de favorece la construccin y reelaboracin del conocimiento por
aprendizaje basado en los casos clnicos que tienen diversa el residente basado en la asistencia y la docencia sobre los casos
complejidad e incluso conducen a plantear preguntas de clnicos, de esta forma el profesional en formacin desarrolla
investigacin, en especial cuando el docente reflexivo va competencias profesionales (30).
sistematizando una serie de casos con una patologa especfica. Los programas de las especialidades mdicoquirrgicas en
En resumen, el ABP favorece el aprendizaje significativo y Colombia corresponden a maestras segn el Decreto 1279 de
profundo para el desarrollo de competencias clnicas y de 2002, artculo 6 (31). En stas contina la formacin de
cuidado del paciente, competencias de comunicacin; adems, profesionales de la salud, centrada en la atencin de pacientes
se puede avanzar hacia el desarrollo de competencias de con patologas que requieren atencin mdica o clnica y
investigacin formativa, en las lneas de profundizacin e quirrgica. En medicina existen otros posgrados como
investigacin (26,27). maestras en ciencias bsicas (bioqumica, fisiologa,
Adems, otro aspecto es analizar que el desarrollo de morfologa, farmacologa, etc.) y salud pblica, adems de los
competencias por el estudiante va cambiando de acuerdo con doctorados en ciencias bsicas, que estn comenzando a
cada caso clnico, a pesar de tener los mismos diagnsticos, desarrollarse en Colombia.
pero con las particularidades de cada paciente que se plasman En las especialidades mdicas y quirrgicas se realiza la
en la historia clnica individualizada. Esto significa solucionar formacin del futuro especialista. A este estudiante de
los problemas en el contexto, es decir, cada posgrado se le denomina residente, es un mdico general que
Tabla 2. Caractersticas del aprendizaje basado en problemas. comienza sus estudios en una especialidad mdica. Estos
Implica procesos de:
programas de residencia se realizan en escenarios reales de
atencin a pacientes en los centros de diferente nivel de
Exploracin del entorno.
atencin (primer a cuarto nivel de complejidad) segn la
Reconocimiento de la situacin problema del caso.
208
EDUCACIN Y PRCTICA Modelos pedaggicos
Secretara de Salud de Bogot (32). Los residentes suelen ser Desarrollar competencias profesionales involucra avanzar y
jvenes o adultos jvenes, lo que implica un grado importante apropiar, cada vez ms, los tres elementos clave de una
de autonoma para tomar las riendas de su formacin (Ricarte competencia; el profesional-residente los conjuga para actuar:
y Martnez-Carretero, 2007, p. 108) (33), el residente se los conocimientos (dimensin cognitiva, saber, conceptos), las
desempea como el mdico de los pacientes bajo la tutora del habilidades (que pueden ser mentales y procedimentales,
mdico-especialista-profesor. dimensin motora, saber hacer, hacer sabiendo o entendiendo
La formacin en posgrado est centrada en el estudiante. lo que se hace) y las actitudes segn los valores o virtudes
Las estrategias didcticas usadas, de forma tradicional y em- (dimensin afectiva, saber ser).
prica, aplican el mtodo del ABP que para efectos concretos En este proceso de formacin, el docente emplea estrategias
surge de los problemas reales, mdicos o quirrgicos, por los didcticas, como revisin de caso clnico, talleres (para
que consulta un paciente o que el mdico le diagnostica. aprender haciendo) al revisar casos clnicos similares o para
Por tanto, un estudiante de ciencias de la salud desde el aprendizaje de interpretacin de pruebas diagnsticas, por
ciclo clnico en el pregrado y luego como residente (estudiante ejemplo radiologa, electrocardiografa, gases arteriales, entre
de posgrado de especialidades mdicas y quirrgicas) otras; sin embargo, la ms empleada en el da a da es la revista
desarrolla competencias profesionales en el mundo acadmico, docente, que consiste en la revisin de pacientes en los
el cual integra la educacin universitaria con el mundo laboral diferentes servicios (urgencias, consulta externa,
del trabajo y la sociedad, puesto que la formacin del estudiante hospitalizacin, unidades de cuidado intermedio y unidades de
se realiza con pacientes, mediante la relacin docencia- cuidado intensivo). As se desarrolla el mtodo del ABP, con la
servicio, en instituciones prestadoras de salud. En reflexin de cada caso clnico, con los diferentes problemas y
consecuencia, este futuro profesional especializado debe poseer posibles soluciones; este mtodo se despliega por medio de la
las competencias profesionales que abarcan el conjunto de indagacin, el planteamiento de preguntas, la bsqueda de
conocimientos (saber), habilidades (saber hacer, informacin, la lectura crtica de la bibliografa, el estudio y la
procedimientos) y actitudes (saber ser) para el desempeo aplicacin de guas clnicas para facilitar una atencin efectiva
efectivo en situaciones problemticas especficas cambiantes y (pautas organizadas sistemticamente para asistir las decisiones
vinculadas a su profesin, que no son soluciones modelo o de los profesionales en salud y los pacientes, con el fin de
frmulas predeterminadas; es claro, que un profesional para mejorar el cuidado y fortalecer la posicin del paciente en el
seguir siendo competente requiere estar en permanente ac- proceso de su atencin) (38). Adems, se precisa que este tipo
tualizacin, por esto debe aprender a aprender, a desaprender y de estrategias didcticas se aplican en centros de diferente nivel
volver a aprender (34-37). de atencin (32).
23.1 Formacin en especialidades y competencias pro- Como afirman Ricarte y Martnez-Carretero (2007) (33):
fesionales por desarrollar. En primer lugar, es evidente que el [...] la formacin en posgrado es el momento crucial para el
nmero de residentes que contina su proceso de formacin en desarrollo de competencias clnicas ms all de la mera
este tipo de posgrado es reducido con relacin a los grupos en adquisicin de conocimientos [.] se considera una formacin
pregrado, por lo cual la tutora es personalizada con una para adquirir no slo conocimientos, sino tambin las
relacin docente-discente ms horizontal, centrada en el habilidades y los valores para el pleno desarrollo de cada
estudiante, que hace las veces de mdico tratante guiado por el especialidad concreta a travs de una prctica programada y
profesor-tutor, de modo que el aprendizaje es progresivamente supervisada (p. 104).
ms autnomo. En efecto, la formacin de mdicos en las especialidades
Cada mdico especialista-docente tiene asignado un grupo mdicas y quirrgicas, slo en algunos momentos, se est
de pacientes que, a su vez es del mdico-residente. As, el realizando por medio de un modelo pedaggico constructi-
trabajo docente-discente se desenvuelve en el escenario vista, con aprendizaje profundo centrado en el estudiante de
docencia-servicio; en otras palabras, el equipo de trabajo acuerdo con los problemas planteados por los pacientes; se
comparte los pacientes y el trabajo que se deriva de la atencin corre el riesgo de continuar con modelos pedaggicos de tipo
a cada enfermo. En la prctica, el residente elabora cada historia tradicional y conductista, como parte del currculo oculto, a
clnica, organiza el diagnstico y los planes de diagnstico y pesar de las reformas acadmicas en diversas universidades.
tratamiento para presentarlos y discutirlos con el docente, da a Como se resume en la tabla 3, en este modelo pedaggico
da, en la llamada revista docente. En esta estrategia didctica, basado en competencias se seleccionan o jerarquizan los
el equipo conformado por el docente- mdico-especialista y los contenidos, el maestro comprende que la clave es guiar para
estudiantes, de pregrado y posgrado, revisan a cada paciente que el estudiante aprenda a pensar, a aprender; para que
para definir el diagnstico, los exmenes necesarios para
estudiarlo y el tratamiento. En este conjunto de acciones, el
residente desempea actividades asistenciales o de servicio al
paciente de la mano del tutor y, poco a poco, va desarrollando
competencias profesionales de diferente categora y va
adquiriendo ms responsabilidad.
Tabla 3. Aspectos y caractersticas del modelo pedaggico basado en competencias. pues siente, piensa, sabe y acta (actitudes y valores, cono-
Aspectos Caractersticas cimientos y habilidades). De lo expuesto se infiere que en la
Jerarquiza Contenidos
formacin de profesionales en las ciencias de la salud ya se ha
venido adelantando, en parte un modelo de educacin basada
Meta
Desarrollo personal, aprender a pensar, aprender a en competencias; sin embargo, se debe reflexionar acerca de
aprender
cmo optimizarlo, cmo velar por el desarrollo de la gama de
Enfoque del aprendizaje Profundo, significativo para la comprensin, competencias profesionales y no quedarse en las de
En construccin y renovacin permanente
Enfoque del conocimiento conocimiento mdico y procedimentales, sino dar igual
Docente, alumno, textos relevancia a otras competencias como las de profesionalismo,
Fuentes de conocimiento
administracin, docencia e investigacin. Por esto Schonhaut-
Papel del alumno Activo, autnomo, participativo, agente de indagacin e
investigacin Berman et l (2009) afirman que, al da de hoy, la formacin en
Estrategias didcticas (metodologa)
posgrado contina desarrollndose con un enfoque
Acorde a estructuras cognitivas del estudiante.
El profesor coordina el plan con los intereses del
asistencial (p. 34) (41).
estudiante, se basa en problemas que relacionan el
conocimiento cientfico con el cotidiano.
3. Formacin de profesionales con un modelo
Relacin maestro-alumno
Horizontal, bidireccional, en equipo colaborativo para
pedaggico por competencias
construir conocimiento por proceso participa- tivo En la Tabla 3 se presentan las caractersticas de este modelo
pedaggico. Venturelli (2003) denomina innovador al modelo
Tipo de equipo de trabajo Interdisciplinar y transdisciplinar
de formacin profesional basado en el desarrollo de
Tipo de aprendizajes
competencias. Este autor resalta que est basado en el mtodo
Aprendizaje significativo, el alumno aprende con sentido,
asocia lo nuevo con lo que ya sabe, aprende lo que le de resolucin de problemas y detalla las caractersticas
motiva y propone al profesor temas y preguntas a resolver
siguientes: este mtodo se puede utilizar con casos clnicos en
Concepto de evaluacin
Proceso permanente; abarca la evaluacin diagnstica,
los diferentes niveles de atencin; desde la atencin primaria,
formativa y terminal para evaluar el grado de desarrollo de tipo promocin de la salud y prevencin de la enfermedad,
de competencias profesionales
con trabajo en centros de primer nivel en una comunidad, hasta
Fuente original: Pinilla-Roa AE.. la atencin de paciente de segundo, tercer o cuarto nivel de
aprenda de acuerdo con sus potencialidades e intereses; por atencin, es decir, en hospitales (11).
tanto se hace partcipe de su formacin y puede proponer temas Se focaliza en el estudiante, quien debe pasar del
a tratar y encontrar dudas o vacos en el conocimiento. Por esto aprendizaje superficial memorstico y heternomo hacia el
el aprendizaje puede ser significativo y profundo (13,14), aprendizaje autnomo, profundo con significado, en el que
puesto que cada estudiante evoca sus concepciones para tiene la oportunidad de construir su propio currculo flexible.
relacionarlo con el nuevo conocimiento, a su vez se trabaj a El docente pasa de ser transmisor de conocimiento a ser el gua,
sobre problemas que exigen la participacin de varias tutor o facilitador.
disciplinas; para ampliar el aprendizaje y la construccin de su Se jerarquizan los contenidos de acuerdo con las prio-
conocimiento ridades en salud decantadas por la epidemiologa clnica;
La relacin entre el docente y el alumno tiende a ser adems, impone la integracin de las ciencias bsicas con las
horizontal y bidireccional, con igualdad de posibilidades para clnicas y, por tanto, la creacin de equipos interdisciplinarios
escuchar y ser escuchado, con una gama de alternativas de de profesores universitarios.
acuerdo con la postura epistemolgica y el modelo pedaggico A las caractersticas mencionadas por Venturelli (2003)
del docente; si el docente es constructivista busca plantear, (11) se pueden adicionar otras como: en este modelo, centrado
reproducir, apropiar y aplicar los conceptos cientfico en el en el estudiante, es necesario que l desarrolle competencias
contexto escolar [...], integrar los conceptos previos de los transversales en tecnologa de la informacin y comunicacin;
alumnos con los conceptos del profesor en un proceso epidemiologa clnica; de comunicacin con los colegas, el
participativo equilibrado (Claret, 2003, p. 21) (3). En este paciente y la familia; adems, aprenda a trabajar en equipo.
mismo enfoque el docente hace la evaluacin por procesos, de La presentacin y sustentacin de cada caso clnico favo-
forma permanente que abarca la evaluacin de entrada o rece el desarrollo de competencias de comunicacin. Vale la
diagnstica, la evaluacin formativa que se realiza durante el pena remontarnos a la formacin de profesionales en salud, en
desarrollo de la asignatura y la evaluacin suma- tiva o diversas universidades con el trabajo y aprendizaje del
terminal, en sta se debe evaluar no slo el alumno, sino el estudiante en el rea clnica, desde pregrado hasta posgrado,
profesor, el programa o la institucin. basado en los casos clnicos y quirrgicos que presentan
A su vez, ahora, la formacin y evaluacin de profesionales diversidad de problemas por resolver. Cada paciente, con sus
contempla al estudiante como persona que cada vez va situaciones-problema impone la integracin de conceptos por
desarrollando competencias en un sentido holstico, medio del trabajo interdisciplinario; as se facilita el desarrollo
de habilidades diversas (de raciocinio clnico
210
EDUCACIN Y PRCTICA Modelos pedaggicos
en la atencin al paciente, procedimentales para proponer finalidad es apoyar al estudiante para que avance en su
alternativas de diagnstico y tratamiento) de la mano de las proyecto de vida, por esto el docente sirve de gua.
actitudes frente al paciente y su familia. La formacin del estudiante en la prctica, lo que permite
Es pertinente reconocer que para el desarrollo de com- relacionar el conocimiento acadmico con el conocimiento
petencias profesionales especficas son esenciales las com- profesional; as, el residente se forma en el escenario del
petencias bsicas (por ejemplo, lectura, escritura, anlisis, trabajo real, de atencin a los pacientes y comunidades, por
sntesis, inferencia, correlacin, asociacin, argumentacin, consiguiente se requiere que los alumnos desarrollen un
entre otras) y las competencias profesionales genricas (por aprendizaje autnomo y significativo en escenarios reales
ejemplo, en tecnologa de la comunicacin e informacin, de trabajo (Barrn, 2004, p. 33).
relaciones interpersonales, trabajo colaborativo, entre otras) El mtodo del ABP, iniciado hacia los aos sesenta en me-
(40,41). Adems, el estudiante apoyado en unas y otras dicina, el cual es til como estrategia de enseanza-apren-
contina avanzando en su desarrollo personal y profesional. dizaje porque confluyen diversas reas del conocimiento y
Los profesores de ciencias de la salud, en particular en las favorece el trabajo colaborativo en grupo; adems, el
asignaturas clnicas, han empleado de forma emprica desde estudiante, quien es el centro del aprendizaje, adquiere
hace dcadas el ABP, que favorece el aprendizaje profundo y conocimiento pero al mismo tiempo desarrolla habilidades
significativo basado en casos clnicos reales, in vivo, de la vida y actitudes, es decir, competencias profesionales.
cotidiana, atendidos por los diferentes profesionales de
enfermera, medicina, nutricin, odontologa, psicologa, 4. Competencias profesionales en ciencias de la salud
terapia fsica, terapia ocupacional, terapia del lenguaje, trabajo Las ciencias de la salud se dividen en dos grupos las
social, entre otras. En palabras de Falc (2004), el estudiante ciencias bsicas (disciplinas) y las ciencias clnicas (profe-
aprende con lo que ve y hace en los centros de prcticas, y la siones). El primero, est constituido por biofsica, bioqumica,
propia experimentacin-socializacin a lo largo de la carrera farmacologa, fisiologa, histologa, microbiologa, morfologa,
universitaria [...] para configurar su ideal de competencia parasitologa, entre otras. En el segundo, estn bacteriologa,
profesional (p. 43) (42). enfermera, instrumentacin quirrgica, nutricin, odontologa,
As mismo, es necesario que los profesores generen estra- optometra, terapia (fsica, ocupacional y del lenguaje),
tegias, para trabajo en grupos pequeos, que favorezcan la medicina general y todas las especialidades mdicas y
interaccin entre condiscpulos del mismo nivel y con otros de quirrgicas, medicina veterinaria, ingeniera de alimentos,
nivel ms avanzado (interno rotatorio, residente), as como con entre otras.
el profesor. Este es el caso de las rotaciones en asignaturas A continuacin se expone un referente de las competencias
clnicas obligatorias o asignaturas del currculo flexible (lneas profesionales de este grupo de profesionales, como lo plantea
de profundizacin o asignaturas optativas) (27). Perrenoud (2004) este inventario no es definitivo, ni
Por consiguiente, el profesional en formacin desde el exhaustivo (p. 10), un referencial no puede garantizar una
pregrado hasta el posgrado debe comprender la necesidad de la representacin consensuada, completa y estable de una
educacin continua por la magnitud del avance del profesin (p. 10) y mucho menos de un grupo de profesiones
conocimiento cientfico (pruebas de diagnstico, ingeniera (44).
gentica, farmacologa, entre otras) junto al avance tecnolgico El proyecto tuning en Amrica Latina (2007), en medicina,
aplicado en pruebas de laboratorio e imaginologa (radiologa, insisti en pasar de un currculo tradicional por asignaturas a un
resonancia magntica, tomografa axial compu- tadorizada) y currculo basado en competencias, centrado en el estudiante y
la generacin continua de equipos para ejecucin de con integracin de las ciencias bsicas y clnicas (p. 256). En
procedimientos (por ejemplo: ciruga laparoscpica, esta profesin, los participantes de este proyecto concluyeron
hemodinamia, litotripsia, punciones articulares dirigidas por las competencias especficas mdicas, que denominaron
tomografa, entre otras). tradicionales, por ejemplo la capacidad de redactar la historia
Adems, si el maestro y el alumno comprenden la impor- clnica (p. 267). Adems, en las conclusiones y sugerencias,
tancia de la evaluacin sumativa o terminal, la evaluacin plantearon las competencias emergentes asociadas al
formativa y la diagnstica, entonces lo deseable es que lleguen desempeo profesional, que corresponden a las competencias
a un acuerdo sobre los criterios y reglas del juego para la genricas o transversales, entre las cuales estn gestin de
evaluacin del desarrollo de competencias profesionales. servicios de salud, biotica, aspectos legales, informtica y
Segn Barrn (2004), esta propuesta de formacin pro- comunicacin (16).
fesional basada en el desarrollo de competencias requiere de
(43): 4.1 Competencias profesionales genricas o
Un currculo flexible que permita la formacin polifactica transversales
y de autonoma al estudiante para elegir ciertas asignaturas Las competencias genricas o transversales se refieren a los
electivas. conocimientos, habilidades y actitudes generales, comunes a
Una formacin de docentes para su papel de tutor o asesor diferentes profesiones; por ejemplo: de comunicacin
dejando el de transmisor de conocimiento o instructor, la (relaciones interpersonales, trabajar en equipo para relacionarse
212
EDUCACIN Y PRCTICA Modelos pedaggicos
cmo mejorar el estilo de vida (hbitos de actividad fsica, clnico, la discusin, las lneas de profundizacin (27,41,53).
alimentacin, evitar consumo de cigarrillo y alcohol, entre A continuacin se esboza un grupo de competencias
otros); por tanto debe desarrollar competencias como educador; profesionales especficas que la literatura considera impor-
es decir, debe guiar al paciente en este aprendizaje de tantes para el profesional del rea de la salud: clnicas o de
autocuidado para la prevencin y promocin de la salud en los cuidado del paciente, de conocimiento en salud especfico de
diferentes niveles de atencin (50). En resumen, todo una profesin que permite diferenciar a los profesionales entre
profesional en salud tiene una funcin de educador; por tanto, s (39,45,46,54)
requiere del desarrollo de estas competencias como parte de su
formacin integral. 42.1 Competencias clnicas para el cuidado del paciente
Adems, dado el avance desmesurado del conocimiento stas comprenden las diversas acciones que realiza el
cientfico debe ser consciente de su desarrollo profesional profesional en la relacin con el paciente y su familia, que le
continuo; por consiguiente debe ser competente para usar la permiten generar un enfoque, especfico para cada paciente, de
tecnologa, buscar informacin y estar dispuesto a la prevencin, diagnstico y tratamiento. stas son el eje de
actualizacin permanente por medio de autoaprendizaje y integracin, porque todos los miembros del equipo de salud
aprender a aprender; por esto, debe asistir en forma continua a trabajan alrededor del paciente para aportarle desde su rea
seminarios, congresos y cursos especiales de actualizacin. especfica de desempeo profesional (55). Cuando un
profesional usa para su desempeo las competencias clnicas
4.15 Competencias en investigacin requiere integrarlas con ciertas competencias genricas, por
todo profesional de salud tiene el compromiso de desa- ejemplo, de comunicacin, educacin y profesionalismo.
rrollar un pensamiento crtico basado en el cuestionamiento y El mdico general desarrolla competencias profesionales
la indagacin del conocimiento que aplica a cada paciente, para atender a todos los grupos etarios tanto en las patologas
frente a las dudas que le genera resolver cada caso clnico; por clnicas (pediatra y medicina interna) como quirrgicas
esto es esencial crear en el currculo un espacio para que el (obstetricia y ginecologa y ciruga general). Su competencia es
estudiante apropie los fundamentos de la investigacin y la construir una historia clnica con indicadores como motivo de
epidemiologa clnica. consulta, enfermedad actual, examen fsico, seleccin de
exmenes de laboratorio e imgenes diagnsticas, decisin de
4.2 Competencias profesionales especficas hiptesis diagnstica y del plan teraputico. Adems, ejecuta
Las competencias profesionales especficas son capacida- procedimientos diagnsticos y teraputicos bsicos.
des especializadas para realizar tareas concretas propias de una Luego el mdico especialista va avanzando en el desarrollo
profesin, se aplican en determinado contexto laboral; este de competencias profesionales especficas para brindar servicio
sera el caso de la atencin a pacientes o la elaboracin de a un grupo etario: el pediatra (mdico de nios) y el internista
estados financieros. Estas competencias especficas comienzan (mdico de adultos), el cirujano general dedicado a la atencin
a desarrollarse en el pregrado y luego se van diversificando en de problemas quirrgicos de cualquier grupo de edad. Ms
la medida en que se avanza en la profesio- nalizacin durante adelante, se desprenden las subespecialidades por sistemas y
la formacin posgraduada (Castro, 2006) (51); son necesarias, rganos; por ejemplo, la medicina interna se subdivide en
imprescindibles y evidenciables para el desempeo en neurologa, cardiologa, neumologa, nefrologa,
determinada profesin; as, cuando un especialista se gastroenterologa, reumatologa, dermatologa, entre otras.
desempea con sus competencias profesionales especficas se En la medida que un profesional de ciencias de la salud
diferencia de otro; por ejemplo un pediatra de un internista avanza en su formacin, va desarrollando competencias
general y ste se diferencia de los subespecialistas de la profesionales ms especficas para brindar, cada vez, una
medicina interna, por ejemplo un cardilogo. atencin ms puntual y detallada al paciente. Por ejemplo, un
La formacin profesional busca responder a las necesidades mdico general puede formarse como mdico internista luego
que pide la sociedad y el sistema productivo, pero la relacin subespecializarse en cardiologa y ms tarde puede avanzar en
entre la educacin universitaria y el mundo profesional puede una parte, de esta subespecialidad de la medicina interna, al
producir debate en relacin con las competencias que se estudiar hemodinamia o arritmologa.
desarrollan en la educacin y las que demanda el mundo
profesional y su relacin con el mundo laboral. Esta posible 422 Competencias de conocimiento
tensin se expresa cuando se plantea la competencia laboral Segn la especificidad de cada profesin. A manera de
desde los escenarios propios del trabajo y la competencia ejemplo, el mdico internista se concentra en el desarrollo de
profesional desde el campo de la educacin (Daz, M., 2006, competencias para atender al paciente adulto, ya sea
p. 45) (52). En el caso del rea de la salud y, en particular en hospitalizado o ambulatorio; por tanto, debe apropiar un co-
medicina, desde el pregrado hasta el posgrado se aprende de la nocimiento amplio y actualizado, que va desde la fisiologa, la
realidad profesional y laboral, por medio del ABP en la relacin fisiopatologa, la farmacologa, la semiologa, entre otras, de las
docencia-servicio explicada previamente; adems, se trabaja enfermedades y aplicarlo en la prctica clnica. Adems,
con estrategias didcticas diversas como el mtodo del caso principios de epidemiologa, bases de la medicina basada en la
evidencia y su aplicacin en las guas clnicas; as como presentan cuatro investigaciones en esta rea.
aprender a buscar literatura mdica y hacer una lectura crtica.
En sntesis, un profesional competente es el que ha 6.1 Las competencias profesionales del nutricionista
desarrollado un conjunto de competencias profesionales, en deportivo (Universidad de Barcelona, Espaa)
otras palabras, las capacidades profesionales puestas en accin; Belloto (2006) desarroll la tesis doctoral Intervenci
igualmente, sabe colaborar y aportar en su entorno profesional, Psicopedagogica en la diversitat. (Programa de Doctorado
en la organizacin y reorganizacin del trabajo e incluso 2001-2003), que tuvo como objetivo principal conocer y
transformando el contexto cultural (34,35,37). desvelar las competencias profesionales del nutricionista
deportivo. Para ello, emple una metodologa de investigacin
5. Alcances y limitaciones de la formacin actual sistematizada, de carcter exploratorio y descriptivo. El modelo
En primer lugar, a pesar de la abundante bibliografa sobre analtico-conceptual de esta investigacin fue cualitativo para
el tema de la formacin por competencias, falta un largo intentar descubrir, captar y comprender una teora, una
camino por recorrer en Colombia. Es prioritario superar la explicacin y un significado (p. 109). Se seleccionaron los
tergiversacin del trmino competencia, que algunos docentes expertos segn su experiencia profesional, publicaciones en el
y directivos han interpretado como competitividad y otros la rea y prestigio profesional en el mbito nacional e
han asumido desde una postura positivista de corte conductista internacional (p. 117). La elaboracin de cuestionarios se
y tcnico; la postura actual en educacin superior universitaria apoy en cuatro listados de macrocategoras de competencias:
es la del modelo pedaggico constructivista, interpretativo de tcnicas, metodolgicas, participativas y personales (34).
corte cognitivo. Esto revela cierto desconocimiento de la Se realizaron tres rondas. La primera con preguntas abiertas
genealoga de los conceptos competencias en educacin y de las cuales se hizo anlisis de contenido para codificarlas
competencias profesionales que se escapa al objetivo de esta adecuadamente, reducindolas a categoras inductivas o
investigacin documental (56,57). emergentes (p. 128). La codificacin de forma inductiva,
En segundo lugar, para la apropiacin de conceptos, la permiti encontrar significados no planeados por el
planeacin de currculos por competencias y el desarrollo de investigador aunque para hacerlo aplic todo su bagaje terico
stos se requiere la concienciacin de los entes guber- y de experiencias previas (p. 129). La validez y coherencia
namentales, directivos de las universidades y de la base de los interna del anlisis de contenido se bas en categorizar
profesores de las universidades; por consiguiente, es necesaria permitiendo que cada categora sea incluida como un tem
la formacin pedaggica de los docentes (39). En consonancia significativo del contenido y excluyente, ya que no permite que
con estos argumentos, Peinado-Herreros (2008) afirma: un mismo tem pueda ser colocado en ms de una categora (p.
Definidas las competencias y el proceso de apren- 136). La fiabilidad se dio por el criterio de saturacin o
dizaje y evaluacin, hay que dejar constancia de que redundancia (cuando la informacin obtenida comienza a ser
cualquier sistema nuevo no tendr xito si no se repetitiva y redundante).
dispone de un profesorado colaborador dispuesto a Para los resultados de la segunda y tercera rondas se hizo
llevarlo a cabo. En este sentido, los condicionantes anlisis cuantitativo por una escala de valoracin de cuatro
de la metodologa docente, as como de los puntos, a travs de mtodos estadsticos descriptivos (p.130);
incentivos a los que se enfrente el profesorado para as, se logr establecer el grado de acuerdo entre los expertos
cambiar tradiciones fuertemente arraigadas ser sobre cada competencia profesional y cada uno conoci la
fundamental (p. 549) (58). tendencia de opinin de los dems expertos del panel
En tercer lugar, avanzar de un modelo tradicional por (caracterstica de la tercera ronda) (p. 131).
asignaturas y contenidos a un modelo por competencias en Se emple el mtodo Delphi, que consiste en solicitar la
mdulos interdisciplinarios, es algo que est por hacerse. Se participacin de expertos, en forma annima, cada uno emite
requiere la organizacin de currculos que den prioridad por juicios sobre un tema particular por medio de una serie de
igual a la formacin y la evaluacin integral del estudiante, cuestionarios, de forma secuencial, diseminados con informa-
desde el pregrado hasta el posgrado, con todos los atributos que cin resumida y con retroalimentacin de opiniones deducidas
tiene cada competencia: conocimientos, habilidades y actitudes a partir de las respuestas previas. Es decir, se hace un anlisis
(valores) puestos en accin, es decir, movilizarlos para crear
una solucin oportuna, indita a cada situacin- problema.
6. Algunas experiencias internacionales y nacionales
La experiencia internacional es amplia para los curr- culos
en pregrado, que ya estn avanzando hacia la formacin basada
en competencias. Los de posgrados lo hacen apoyndose en la
estrategia del caso clnico (mediante el aprendizaje profundo y
significativo, el aprendizaje basado en problemas); se resaltan
como ejemplos los currculos de la Universidad de Maastricht
y MacMaster (59,60). A continuacin, a manera de ejemplo, se
214
EDUCACIN Y PRACTICA DE LA MEDICINA Modelos pedaggicos y formacin de profesionales en salud
de las opiniones para buscar un consenso, se hacen rondas para su revisin y comentarios. Los resultados indican que para
sucesivas y se termina cuando las opiniones se estabilizan. enfrentar los actuales desafos laborales y epidemiolgicos, se
Esta forma de proceder ofrece al experto la posibilidad de consider fundamental la capacitacin como mdico de
reflexionar y, en su caso, reconsiderar su postura, debido a la cabecera en pediatra ambulatoria y clnica, la adquisicin de
aparicin de nuevos planteamientos propios o ajenos (p. 115). competencias de urgencia peditrica y el manejo bsico del
En el apartado de los resultados de esta investigacin, nio hospitalizado. Se dio relevancia a la incorporacin de
tenemos que se obtuvieron y analizaron las opiniones de 14 competencias transversales carentes en el programa de
expertos (de Australia uno, de Brasil siete, de Espaa tres y de formacin de esta especialidad; como biotica, relacin
Estados Unidos tres), profesionales que trabajaban en el rea en mdico-paciente-familia, salud pblica, trabajo en equipo y
pases donde esta profesin presenta diferentes grados de medicina basada en la evidencia (MBE). En las conclusiones se
desarrollo. Para esta investigacin se utiliz el mtodo Delphi afirma que la adquisicin de competencias transversales es un
con tres rondas: en la primera, se aplic un cuestionario de desafo para la actual formacin del pediatra y su adecuada
preguntas abiertas (fase exploratoria), donde los sujetos preparacin para el ejercicio profesional.
describieron las actividades desarrolladas en su atencin a Se expresa la necesidad de reforzar las competencias en
deportistas y personas fsicamente activas; la segunda, estuvo pediatra ambulatoria, pediatra del desarrollo y urgencias
compuesta de un listado de competencias profesionales [...]. Por tanto, las competencias clnicas por s solas no son
elaborado a partir del anlisis de contenido de las respuestas suficientes (p. 39), es necesario incorporar nuevas compe-
obtenidas en la primera ronda, y se solicit a los expertos que tencias en los programas de formacin dado los desafos
valorasen las competencias profesionales de este listado por actuales. Adems, las competencias en docencia y gestin que
una escala de cuatro grados de valoracin. Como resultado se se requieren para el ejercicio profesional podran ser
obtuvo un total de 147 competencias profesionales, que fueron asignaturas de libre eleccin (39).
clasificadas en cuatro macroca- tegoras: 38 competencias
tcnicas, 62 metodolgicas, 24 participativas 23 personales. 63 La adquisicin de competencias profesionales de
Las competencias profesionales que resultaron tener un menor medicina familiar comunitaria en Catalua. Una mirada
grado de valoracin o de consenso fueron contrastadas con la desde tutores y residentes
bibliografa, y algunas de ellas fueron reconsideradas. Se trata de una tesis sobre la formacin de mdicos es-
Como conclusin se puede afirmar que este trabajo pecialistas en medicina familiar, realizada por Ros (2008). Este
demuestra que el estudio cientfico (sistemtico y riguroso) trabajo tuvo como objetivo analizar y contrastar las
posibilita un adecuado establecimiento y planificacin de los percepciones de tutores y de sus respectivos residentes en la
contenidos que debern componer la disciplina de nutricin especialidad de Medicina Familiar y Comunitaria sobre las
deportiva, que empieza a ser incorporada en los planes de competencias profesionales adquiridas al finalizar la formacin
estudio de las carreras de nutricin y diettica (34). de posgrado. La metodologa incluy un estudio descriptivo
basado en la estrategia metodolgica de la triangulacin para
6.2 Competencias transversales en la formacin de visibilizar diferentes facetas, objetivas y subjetivas, de la
especialistas en pediatra (Universidad de Chile) realidad social objeto de la investigacin. Se pretenda
Schonhaut-Berman et l. (2009) realizaron una investi- contrastar informacin cualitativa y cuantitativa proporcionada
gacin sobre la formacin de especialistas en pediatra. El por tutores y residentes. Con un cuestionario conformado por
objetivo consisti en identificar las competencias transversales preguntas abiertas y otras con escala cualitativa de valoracin;
que debe lograr el egresado del programa de formacin de adems, grupos de discusin para analizar y clarificar los datos
especialistas en pediatra de la Universidad de Chile y evaluar obtenidos en el cuestionario. Primero, usaron un cuestionario
su adquisicin. La metodologa empleada consisti en un para recoger una primera opinin de dos poblaciones: los
estudio cualitativo, descriptivo. Entre noviembre de 2006 y residentes de tercer ao esta especialidad (N=240) y sus
enero de 2007 se seleccionaron informantes clave mediante respectivos tutores (N=240). Despus se organizaron grupos de
entrevistas en profundidad: ocho lderes, seis residentes y seis discusin para analizar y clarificar los datos obtenidos en el
pediatras de la Universidad de Chile, y se les pregunt por la cuestionario. Este proceso se realiz en paralelo con ambos
relevancia y el logro de seis competencias transversales. Se colectivos.
utiliz el muestreo intencional, propio del mtodo cualitativo, Los resultados revelan que las competencias ms valoradas
para buscar los participantes; para determinar el nmero total son las habilidades clnicas bsicas, habilidades de manejo,
de sujetos de la muestra se utiliz el criterio de saturacin o comunicacin y preventiva; y las menos valoradas: docencia,
redundancia, el cual se fundamenta en una continua investigacin y comunitaria, quedando las otras reas (tcnicas
interpelacin entre la recogida y el anlisis sistemtico de datos instrumentales, aspectos organizativos y familia) en una
[...] una vez que se construyen los significados que los posicin intermedia. Sin embargo, los datos narrativos ofrecen
participantes ven como su realidad social se deja de preguntar una visin ms compleja de la realidad.
(p. 35). Para garantizar la confiabilidad de los resultados se Las conclusiones consideraron que las competencias se
devolvieron a 5 expertos, 3 de los cuales haban participado,
consolidan realmente cuando se ponen en prctica y recono- transversales y especficas. Cuando una universidad otorga un
cieron el papel del contexto. La formacin del especialista ttulo acadmico est garantizando o avalando la competencia
contina dando nfasis en la atencin al individuo olvidando un del egresado, que no debera representar un peligro para el
enfoque integral de la salud como son las competencias en paciente, la sociedad o cualquiera de sus miembros.
atencin primaria y medicina preventiva (61). Para organizar y desarrollar currculos por competencias es
indispensable la formacin pedaggica de los docentes y la
6.4 El aprendizaje significativo de la medicina interna a concienciacin de directivos y entes gubernamentales. Los
travs de la evaluacin por competencias clnicas programas universitarios de ciencias de la salud deben facilitar
Ramrez et l. (2004) publicaron una investigacin sobre las a los estudiantes el desarrollo de competencias profesionales,
competencias que desarrolla un estudiante de pregrado y las cuales deben evaluarse de forma permanente en el
posgrado en medicina interna, en la Universidad Industrial de desempeo con el paciente. En ciencias de la salud se ha
Santander (Colombia). Los objetivos consistieron en trabajado en forma emprica en el desarrollo de competencias
implementar una propuesta de evaluacin por competencias, de conocimiento y procedimentales pero se debe realzar la
que apoyara el aprendizaje significativo de la medicina interna formacin para el desarrollo de competencias de
en estudiantes de pregrado y posgrado; se propusieron profesionalismo y, a su vez, optimizar el desarrollo de las que
determinar las competencias clnicas y los indicadores de estas ya se estn alcanzando (Ramrez et l., 2004; Velsquez et l.,
y conocer las concepciones previas de los estudiantes; 2008) (29,62). En palabras de Toro para cumplir a cabalidad
desarrollar estrategias didcticas que permitieran la el papel de mdico no basta con tener conocimiento cientfico
construccin de significados conceptuales, procedimentales y para enfrentar la enfermedad; hay que tener conocimientos, la
actitudinales y evaluar los niveles alcanzados de estas habilidad y la disposicin para prestar una ayuda integral al
competencias clnicas. enfermo que sufre (p. 45) (63).
Se recurri a una metodologa de investigacin-accin para Una reforma acadmica debe ser de fondo para repensar los
mejorar la prctica docente; se busc responder a la naturaleza currculos como estructuras complejas dinmicas, con un
misma del problema investigado, la evaluacin de los componente nuclear o fundamental y uno flexible para permitir
estudiantes para apoyar el aprendizaje. Como estrategia de una educacin basada en competencias que permita el
validacin se emple la triangulacin con diferentes mtodos, desarrollo de las potencialidades peculiares de cada estudiante.
el uso de la triangulacin permite establecer relaciones entre Se debe permitir al estudiante moverse de acuerdo con sus
diferentes tipos de pruebas, reunir informacin sobre una intereses para alcanzar su proyecto de vida, ms an, en la
misma situacin tomada desde diversas fuentes [...], educacin de posgrado.
permitiendo sealar los aspectos en que contrastan, confirman El mtodo del ABP es adecuado para desarrollar com-
o refutan los datos (p. 112). petencias profesionales genricas y especficas porque cada
Los resultados determinaron las competencias clnicas a caso clnico promueve innumerables actividades de tipo
desarrollar por estudiantes, internos y residentes: El estudiante anlisis y sntesis, razonamiento crtico, bsqueda de
que adquiera la competencia, ser evaluado cuando pueda informacin en lengua nativa y segunda lengua, interaccin con
demostrar con desempeos, que tiene el conocimiento diferentes profesionales que atienden a un paciente, toma de
cientfico [...], darle una explicacin a su paciente, invitarlo a decisiones cada vez ms autnomas segn el grado de
considerar un cambio en su estilo de vida, etc.; y, por supuesto, formacin, coordinacin de tareas para trabajar en equipo
lo pueda hacer con demostraciones de seguridad, respeto, (Baos y Prez, 2005) (28). En la medida que se aprende con
sensibilidad y tica (p. 112). En posgrado hicieron auditora de casos clnicos similares, durante las prcticas de aprendizaje
historias clnicas, evaluacin directa para el razonamiento mediante la relacin docencia-servicio, se va ganando
clnico y la resolucin de problemas al paciente y un examen experiencia y, a su vez, se va realizando reflexin sobre la
terico-prctico de promocin anual sobre un paciente accin de tal forma que surgen preguntas por responder, las
asignado con anterioridad. cuales originalmente se pueden solucionar por medio de
En el apartado de conclusiones se afirma que el proyecto consultas bibliogrficas; pero en otras ocasiones llevan a
permiti definir las competencias y los indicadores de logro de preguntas o problemas que generan proyectos de investigacin
las mismas, que los estudiantes de pregrado y posgrado, deben (Moncada y Pinilla, 2006) (64).
construir cuando rotan por el departamento de medicina Para concluir, es urgente dejar de pensar en la primaca de
interna. Adems, se logr que los docentes reflexionaran y los temas y conceptos de cada profesin, de cada asignatura y
transformaran el concepto de evaluacin, con la imple- por tanto de cada profesor, como lo propone Hawes (2005) se
mentacin de cambios en la metodologa para evaluar (62). debe romper el tradicional individualismo acadmico (p. 38)
(65). En otras palabras, se debe evolucionar hacia un trabajo
Reflexiones finales mancomunado entre los maestros de las carreras de las ciencias
La formacin de profesionales en ciencias de la salud debe de la salud, para trabajar los problemas en equipos
conducir a la titulacin de profesionales autnomos y crticos interdisciplinarios que permitan al estudiante el desarrollo de
que en su prctica demuestren competencias profesionales competencias profesionales al aprender a aprender y a
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EDUCACIN Y PRACTICA DE LA MEDICINA Modelos pedaggicos y formacin de profesionales en salud
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