Ciencia y Sociedad

ISSN: 0378-7680
dpc@mail.intec.edu.do
Instituto Tecnolgico de Santo Domingo
Repblica Dominicana

Daz Esteve, Jos

Hacia la evaluacin de la inteligencia acadmica y del rendimiento escolar
Ciencia y Sociedad, vol. XXVI, nm. 2, abril-junio, 2001, pp. 151-203
Instituto Tecnolgico de Santo Domingo
Santo Domingo, Repblica Dominicana

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=87011293001

Cmo citar el artculo

Nmero completo
Sistema de Informacin Cientfica
Ms informacin del artculo Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
Pgina de la revista en redalyc.org Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
CIENCIA Y SOCIEDAD
VolumenXXVI, N.mero2
Abril - Junio 2001

HACIA LA EVALUACIN DE LA INTELIGENCIA

ACADMICA Y DEL RENDIMIENTO ESCOLAR
JosDaz Esteve*

RsulN
En esteartculose intentapresentar dos modelos:uno de Procesatniento
M e n t a ly o t r od e M e d i c i nq. u ep e r m i t a nc o n s t r u itre s t sd e i n t e l i g e n c iya
r e n d i m i e n t oc.a p a c eds e e s t i m a lra l n t e l i g e n c iA ac a d m i c a d e l o sa l u l n -
nos.En tal sentidoel autordivideel ar1culoen trespaftes:en la prirrtera
ofreced , e s p u ds e d e l i m i t a re l d o m i n i od e l o s c o n t p o r t a r n i e n tionsl e l i -
g e n t e sd e l a c o n d u c t h a u m a n ay e f ' e c t u aurn ar e v i s i nb i b l i o g r f i cdae l a s
p r i n c i p a l e ds e f i n i c i o n eys t e o r a ss o b r el a i n t e l i g e n c i au.n a d e f l n i c i n
o p e r a c i o n adle I n t e l i g e n c iAac a d m i c a d e c u a daa l o so b j e t i v o sd e l t r a -
bajo;en la segundaselecciona algunasfbrrnasde evaluarlos colttporta-
m i e n t o si n t e l i g e n t eqsu e ,a l p a r e c e re, s t nm a s l i g a d o sa l a I n t e l i g e n c i a
Acadmica,luegolos sistematiza en dos grficos,parapasarfinalntente
a d e f i n i r l o so p e r a c i o n a l m e net en;l a t e r c e r ap a f t ee x p o n el o s c o n c e p t o s
bsicosdel procesoenseanza-aprendiza.je. asi como susfhsesparater-
m i n a r p r e s e n t a n dl oa s f o r m a sy c o n d i c i o n epsa r ae v a l u a rl o s c a r b i o s
q u e s e p r o d u c e ne n e l e j e r c i c i od e l a s f u n c i o n e sI n e n t a l eds e l s L r i e t ao
t r a v sd e l a e v a l u a c i dne l r e n d i m i e n taoc a d r n i c o .
Prrt-ngRS CL;\VESI
r n, o d e l od e p r o c e s a t n i e n tmo o, d e l o
I n t e l i g e n c i ai n. t e l i g e n c iaac a d l n i c a
d e m e d i c i np, r o c e s oe n s e a n z a - a p r e n d i ztaejset.sd e r e n d i l l i e n t oe s c o -
lar.

( " ' U n i v e r s i t a t V a l i n c i a .- [ . s p a i r a
de

151
 INrRooucclN
Siemprese ha pensadoque la capacidadintelectualde las
personasestligadaal rendimientoy/o xitoescolar.Sin embar-
go las correlacionesestadsticas encontradasentre las medicio-
nesde estasdos variablesaparecenrelativamentebajas.El autor
busca,con estetrabajo,ofrecerlas basestericasque permitan
construirnuevostestsque evaluenaquellosaspectosde la Inteli-
gencia,que facilitan el rendimientoacadmico.De ah que se
haya dividido el trabajoen tres partes:
I. Hacia una definicinde la Inteligencia,intentadelimitar
y organizarel dominio de los comportamientosinteligentes.
II. La InteligenciaAcadmica,buscasealarlos funciones
mentalesque ms contribuyenal xito acadmico.
III. El Rendimiento Acadmico,pretendedefinir el xito
acadmicoen trminosdel procesoensefianza/aprer-rdiza.je
esco-
lar y las formasde evaluarlo.

HACIA LINA DEFINICIN DE LA INTELIGENCIA

Al pretenderevaluarla Inteligencia,lo ideal seradisponer
de instrumentosde medida,es decir,/eslsquemidan un slo ras-
go o atributo,estoes que seanunidimensionales y que los items
que los forman seanhomogneosy una muestrarepresentativa
de todos los items capacesde medirlo. Peropara llegar a esta
situacinideal se tendraque efectuarpreviamente,la formula-
cin de una buenadefinicin del rasgoque se quiere medir, en
nuestrocaso,la Inteligencia.Estadefinicinno se creaen el va-
co,sinoquedebeestarrelacionada con lasteorasexistentes,de
modo que haya una buenadefinicin operacional, que permita
construirtestsde Inteligencia,lo que implica expresaren trmi-

r52
nos cuantitlcables. inteligente
los aspectosdel comportamiento
q u es eq u i e r em e d i r .
y uclurur.iu sig-
l)efrnlr,pues,un atributosignifrca:preci,sur
nificado.delimitar su universode medidu1,/osealurla c'ompo-
sicinfactorialy/o dimen.sionalidad del utrihulo .
Precisary aclarer su signiJicarlo.equivalea dar una "buena
definicin"o descripcindel atributo.paralo cual es necesario
consultaprimerolasinvestigaciones y publicaciones hechasso-
bre el tema en los bancosde infbrmacinadecuados (ERIC,
PsycLIT database-APA, ...), paratenerde estemodo una idea
msprecisade la naturalezadel atributo1'de los aspectosobser-
vablesmscaractersticos,ascomo paradisponerde una infbr-
macinamplia sobrelas teoraso supuestos tericosen que se
puedebasarla medicin.
Delimilar el univcrsode medida.significaestablecersu com-
plejidad,esto es. haceruna constatacin del dominio y de los
datosobservables, o problemasquems
y buscarlas situaciones
se ajustanal rasgoque se pretendemedir. En la birsquedade
estassituaciones o problemassepuedeutilizarla llamadatcnica
de anlisisde tareas,quepermitedescomponer y analtzaractivi-
dadescomplejasen tareasms elementales. que f-acilitanla se-
leccinde los itemsapropiadosa los propsitosde la prueba.
Finalmente,si es posible. debe.s'eularse la composicin
-factorialo dimensionalidad del ulributo que se quieremedir,es
decir, buscarlas fuentesde variabilidadestructuralqr"reexpli-
quenlas diversaspuntuaciones efl el atributo.obtenidaspor los
sujetos.Parallevara terminoesteaspectosr.rele utilizarseel an-
lisis factorial,bien en su aspectoexploratorioen los principios
de la investigacin. bien en su aspectoconf-lrmatorio.
Sepodra,por tanto,afirmarquedefinirun atributoequivale
a construirun modeloterico de proce,suntiento."en el qlle se
inscribeel constructoy una seriede conductasobserl'ablesliga-
dasa aquelmediantedeflniciones semnticas"(MartnezArias.

153
1995,p.48)y unmodelode medicin.que permitaasignarvalo-
res numricosa los comportamientos del sujetoextradosa tra-
vs de los itemso elementosdel test.Una de las tareasmsdif-
c i l e s p a r a e l c o n s t r u c t o rd e t e s t s s e r , p u e s , d e f i n i r
operacionalmenteel atributoo rasgoqlle se pretende medir.

I.1 Definicin de la inteligenciay las aptitudes

Durantelos ltimos setentaaosse ha intentadodefinir la
inteligencia,pero. por su carcterexcesivamente molar, se ha
hechoimposiblealcanzaresteobjetivo.Su definicinpareceser
un procesoinacabable, ya queello implica:observary clasfficar
todo el dominio de comportamientosinteligente.v de los sujetos,
esquematizarlos, precisar y hacer veri/.icaciones
concurrentes,
predecir a corlo plazo, e.fectuarnuevo,rprecisionesy prediccio-
nes,formular hiptesisplctusibles,y desurcollarmodelosteri-
cos capacesde integrar los viejosy los nuevosconocimientosy
datos.En fin puedesealarcon SnchezCnovasy Snche.z Lpez
(1994),que la palabraInteligenciaes ur.r "trminoprimitivo,no
definido,cuyo sentidovienedadopor el papelqueestedesempe-
a en la teoray porquesirveparadefinir los demsconceptosde
dichateora"(p.163).

I.2 Demarcacindel dominio de comportamientos

intelectuales
La mejor sntesisde esteconjuntode comportamientos se
puedeencontraren el cuadrosiguiente.que resumelas aporta-
cionesquesehicieronen los simposios sobrela inteligenciaha-
bidosen 1921y 1986(convocados respectivamente por las re-
vistas:TheJournalof Educational Ps'chology e Intelligence)en
losqueparticiparon losprincipales
especialistasdel rea.El cua-
dro I. presentado v Berg(1988)aportaun integra-
por Sterrrberg
cin cuantitativa
de lascapacidadeso llncionesmentalesquelos

154
expertoshan utilizadoms vecesparadefinir la actividadinte-
lectual.
Como podrobservarse en el cuadroN.o 1, en el simposio
algunosaspectos
del 86, aparecen nuevos(5. 12. 14. 15. 17.21,
22 y 2\. que no aparecieron en el simposiodel 21 . Aspectos
que han sido aportadospor la nuevaPsicologaCognitiva.que
habla,sobretodo, de: procesoscognitivos.rendimientosauto-
matizados,eficaciasocio-ambiental o escolary de creatividado
flexibilidadmental.

I. 3 Descripcinde las principalesteorassobrela

inteligencia
Otra forma de acercarnos al conceptode inteligenciasera
estudiarlasprincipalesteorasde la Inteligencia.En estesentido
sehaceunapresentacin esquemtica de lasprincipalesteoraso
sobre1aInteligencia
conceptualizaciones 1.organizaciones y taxo-
nomade las funcionesmentalesde la intelisenciahumana.

globalesde la
I.3.1 Primerasteoraso conceptualizaciones
Inteligencia
globalesde la Inteli-
Entrelas primerasconceptualizaciones
genciahay que destacar:
- lade Spearman(1927),queconcibela inteligenciacomo
un.t'actorcausal,unitarioy esenciulenel funcionamien-
to mentalhumano.Estefactor,llamadofactor g. semani-
fiestaen todaslasactividadescognitivas,comounaespe-
cie de capacidadglobalquepermiteal serhumanorazonar
con lgica, solucionarproblemasy desenvolverse con
xito. Capacidadque luego se ha subdivididoen varios
factoreso aptitudes.
- la quesubyace en los testsde Binet y Simn( 1905,198,
1911)y el Stanford-Binet (Terman& Menil. l91l . 1937,

155
 E
\
z . i r \

r I
a]
r - o ( t - o o
rn c..
F -

\o

o\ . . ) r s \ o s ( - . r . f , N v
r: o\

N
z tr* tr- o. o\ F-
A R N

o\ o\
(t.l c\ t r ) a \ c \

(h

U) ,ES S . . ) O o o $ $

0
U)

q)
o o
o
q)
z !
()
q
()
a
c.)
I c } O
O q)
L
r ()
:-) X . o (J ()
()
a 9 c ) a
(h a 6
q)
() C . ) O
OJ
(J

- c ) n
t)
c.) - q L
q.)
. O
9 N
O L U
L l-
('i) q)
() o
q . )
U) (.) L 0)
o
() (.) 0) q)
6
()
6) (J
C)
.o -
: o L (J
(.)
L
L
L O - 6
a
t-
O q)
U O 0) E
' 0)
d c.)
.o a.)
.9
? b 0 a
a O
o .= =
0,) 0)
Q

- O o J a = (J

L o ()
o- 2. a ) (,
S c<j o. ?

156
.i ci f-- OO O\ tt- $ .a $ oO S S $ t--

ca ca \tr' c\ F- s .n cl o o v^)

sf, O $ O O $ O F- F-. <f O O r- O -. =

c.l

c ' . l O ( . l O O o . O N O O O c -

.C.)
6
6)
(J a
(.)
O
! a (, ,-
L
!) 0)
a 6
C) .i
6
L
0) a
O bo O 0)
o L
a o O
I
{.) .z
C) c) C) a
C)
()
L
L E
(.)
0) 'c)
a O
C)
o O > ( ! L

a
6 O
=
o .N
0.) o c.)
()
0)
6 () c)
a
(.)
6
E 0) o
F
d O P
0)
q) (.) ()
a
2 ^
L
0) c,)
0.) 0.) L
- o
C) ()
C) q
C) 0
q
q)
.;
E 0.) 6 C)
a ) 9 0.)

c.) o 0) ! t r
N b0 a o
C) E ! 0.) () (.) 0.)
O
a
()
)-o a .= 50
L OJ
() o ,9
0) --..) c) ; X
, E. 'l
r ) r "") (t r ) r
N ca ._ ra) .; t-- CO ;

157
 1960).quepretenden evaluarla inteligencia. no nediante
la medicinde aptitudesaisladas.sino a rctvsde actos
contple.jos, en los queestnimplicadasfuncionestan im-
portantes como:la ntemoria,lu uencin,lu imaginacin,
la comprensin,el .luicio,el ruzonamiento,la desfreza
digitut,etc.De modo queparaestosautoresmedir la in-
teligenciaequivaldraa estudiarla personalidad del suje-
to en algunade sus facetas.v ramificaciones. ya que la
inteligenciano serams que un atributo de la actuacin
de la persona(esdecirun atributode su conductapasada
o presente)y no LInatributoinalterablee inmutablede la
persona.
l a d eW e s c h l e(r1 9 3 91. 9 4 11. 9 4 41. 9 4 9 1. 9 5 5 . 1 9 6q7u) e
definela inteligenciacomo la cuptrcidudglobul o con-
.juntade un individuoque le pcrntile acluur c'onpropsi-
o,pensarracionalmente )' operure.fit'u:ntenle en su me-
d i o u m b i e r l c .W e s c h l e rd i s t i n g u et r e s c l a . s e sd e
Coeficientes de Liteligencia (Cl): el Total.el Verbaly el
Manipulativo.
la de Piaget(1955.1972).paraquienla inteligencia no
esotracosaqlle la cupaciduddc orgunizurel pensamien-
es decir.la capacidad
fo y la uccinen mtdost{i/rente^s.
queseexpresacontounafonnade ecluilibriohaciael que
tiendentodaslas acti"'idades cognitivas.[-os procesos
no serau.pues.otracosaqlle la ger-reraliza-
intelectr-rales
cin de los modosde procederdel comportamiento. La
por tatttoen tlllaconti-
inteligenciaen esenciaconsistira.
nua adaptacin. es decir,la acourodacin I' asimilacin
de cadaexperiencia cogttoscitir
a lasestrltctttras as exis-
tentes.
l a d e Y e l a ( 1 9 5 6 .1 9 9 6 )c. l u cd e f - r nl ea i n t e l i g e n c icao m o
la cutacidadde re.solv'cr problantus,L'otllprcnder situa-

158
ciones,de razonar,descubrire invenfarnuevassolucio-
nes (Psicothema1996,suplemento, pag265),
la de Secadas(1995),paraquienla inteligencia vienea
ser la capacidadde comprender, Tnorrar la realidad,
resolversituacionescompleias,anliciparsea los efectos
prefigurados en la situacin, ampliur los dominios del
saber,y maneneruna direccin concertaday e.ficaz.
merceda la seleccindepuradade experiencias, hbitos
y recursosy un flexible replanteamiento de conjeturas,
disposiciones y actitudes.La funcinprincipal,pues.de
la inteligenciaseratransformarla realidad.Estatrans-
formacinse hacede tres modos:noticumenletransfor-
mandolo percibidoo real en conceptos, simblicomente
convirtiendoen ideaso materialde trabajo de la activi-
dad mental lo percibidoy creatittamenle aplicandolas
ideasa nuevassituaciones y/o creandosituacionesnue-
vas. Secadas, distinguetrestipos de inteligencia:
. La InteligenciaA: capacidad de encontraro crearsi-
tuacionescomplejaso problemasy buscarsu solu-
cin. Que funcionacon productosabstractosy que
podraserdescritacomolaperspicaciapara resrlver
problemas.
. La InteligenciaB: queesel conjuntode recursosque
facilitanla habilidadderesolverestassituaciones com-
plejaso problemas.Funcionaa travsde esquemas
motricoso estructuras de accin.esdecir,el manejo
eftcazde capacidades automatismosf'acilitadores
y
de soluciones(inteligenciaprctica)
. El juego es, segnel autor,el que haceposiblesu
desarrollo,en forma cicloide.ya que empalmacon
los intereses del sujetoen el momentopropiciode su
desarrolloy permite culminar el aprendizajeen dos
fases:una creativao repetitivahastallegaral domi-

159
 nio y plenadestrezay la otra supresiva.que lo con-
vierteen hbitoo rutinaes decir en una habilidado
capacidaddecompactacin, quepermitereahzarcomo
rutinalo que antesnecesitabaatencin.

o taxonomasde las
I.3.2Principalesesquematizaciones
funcionesmentales
Paraconocermejor la naturalezade la Inteligenciaparece
tambin,lasprincipalesesquematizaciones
presentar.
conveniente
quesehanofrecidosobrelasllamadasluncionesmentales.Entre
estassepuedendestacar:
a. Lateorade Guilford (1956,1961.1966.1967) quepro-
pone un modelotridimensional.con el que se pretende
explicartodas las actividadesintelectuales del hombre
y por
estudiadas estudiar. Este modelo consisteen un cubo.
en cuyastresdimensiones secolocan:1"lascuatroclases
o tipos de maerialque utiliza el hombre
de contenidrs'
en su quehacermental(figurativo,simblico.semntico
y comportamientos), 2" los cincotiposde operacioneso
.funcionessobrelas que sueletrabajarel hombre(cogni-
cin o infbrmacin.memoria.evaluacin.pensamiento
convergente y pensamiento divergente)y 3" las seiscla-
sesde produclos o elemenlo,rcon los qr.reoperael inte-
lecto(unidades. clases.relaciones. sistemas.transfbrma-
cionese implicaciones). En el cubose puedenapreciar.
por tanto.120celdillas(4x5x6).queequivaldran a otras
tantasposiblesaptitudesintelectuales independienl e,s.
No obstantela escasa aceptacin de estaesquematizacin de
l a s a p t i t u d e si n t e l e c t u a l eesn e l m u n d o p s i c o l c i g i c o .
Guilfbrd y colaboradores desarrollaron o asignarontests
p a r a 9 8 d e l a s 1 2 0 a p t i t u d e s y. e s t u d i a r o ns u s
intercorrelaciones. E,videntemente la teorade Guilford

160
 rechazalaposicindefendidapor Spearmande la unici-
daddel factorg y seadhierea la posicinde Thorndikey
Thurstone,peroseve en la necesidad de ampliarlos fac-
toresparajustificarla grandiversidadde los datosemp-
ricosde que sedisponen.
b. La teorade Catell-Hornes otro intentoimportanteen
la bsquedade las estructuras de la inteligencia.La re-
presentanR.B Catell(1959.1963),Horn(1968).y Hebb
(1971,1973).Estosautoresreconocen en la inteligencia
humanados componentes diferentes:
- uno fundamentalmente biolgico,que representa el
potencialinnato del individuo para la evolucinde
lascapacidades (inteligencia
intelectuales A de Hebb)
o bien un constructoque refleja las influencias
neurolgicasy de aprendizajeincidental(inteligen-
cia fluida de Catell-Horn).que puedeser concebido
como una capacidadgeneral(independiente del rea
sensorial)de relacin-percepcin, que estdetermi-
nada por una capacidadnica de cadaindividuoen la
evolucinde las conexiones corticalesy neuronales;
- el otro componente estaraconstituidopor el resulta-
do de la experiencia y del medioambientey que ex-
presael nivel funcionalde la inteligenciadel sujeto
(lnteligencia B de Hebb o inteligencia cristalizada
de Catell-Horn),queresultamuy sensiblea las expe-
rienciasambientales, culturalesy educacionales pro-
piasde cadapersonay quevienea seruna especiede
precipitado fuera de la experiencia,de modo que
estecomponentede la inteligenciaaumentacon las
experiencias y el nivel educacionaldel sujeto.
En losestudiosmsrecientesde Catelly Horn (1966,
1968) se sealaque la inteligencia/luida es poco
evaluable.en cambio la cristalizadase manifiesta

161
 F i g u r aI . l
Cubo de Guilford

pensamientodivergente
pensamrentoconvergente
evaluacin -----------{
memona

unidades

Ptoductos c/ases
relaciones

slsfemas
transformaciones

:r':u"'yu"_
Contenidos fig simb semant comport

bastante bienen los testsde vocabularioy sinnimos,

de aptitudnumrica.de conocimientomecnico.de
razonamientolgico y memoria.Del mismo modo
sealanque la capacidadde aprendizaje de los suje-
tos estcondicionada: a la aptitudfluidadel sujeto,al
nivel y tipo de educacinrecibiday ala motivacin
del sujetopor aprender.
c. La teorade Secadas(1995).presenta unaclasificacin
de los factoresde la Inteligencia.basadaen los anlisis
factorialesrealizadospor el autory colaboradoressobre
un muestrade 5.000estudiantes espaolesde 3 y 6 cur-
sosde bachilleratoa quienesaplicaron20 tipos de tests.
Los resultadosdel AnlisisFactorialse presentansobre
un octoedro,en el que sedistinguenestoselementos(ver
CuadrosN."2y3).

t62
 a :
O ( )
- v

a , =
( ' ) : 2
=
:: N
> Y
o r ;
o 4 R

! o a

i,:, .:
l ( l ) ( t
r \
v
A I an
U)
Z
I -o
r

0) d

a
o ' -- i ' )

'-
7 C ) ^ - ct

Y , Y
(J
g ^ !o
x '
d
x q) k- ;. -

| : L : :
q ) l.y^ 0.) xu X
dl ^
-. !
- - = =
( J
a z ,: (-, L

q)
tr
()
c) E

I
A)

o
I ch

i a
()
tr

a A I
- v
L r r
o r = t
0
s t r E
f
A A -

t63
 I r
ll - 2
E
ll e
1 g := : 9 - -

g ^F *
' s * J t E : ! i ' =
E u
: P F - E L
U)
= Eet s
#
!
=
fi
; ) :
n q
9 I
=
F
. .
o )
v q d : I O ; . ( !
O E g 5 ;
.:
i
( L >.i: >
_O: X tr =
U)
eE HE 5 t :^E3 E :e
3
= s - 2 "
I o > E >
! ' ; ' " ' d '
q)
a
0) > l
.5 E 5 9 FE' iE e =F':::- =( =; Ei
= a=
e=
.a
(a
q)
e l
:= =t i= *c r tt rF- !? 6t := !- , s F:l
, t j l
o L l
F ; 3 3 F , S d p ; Z
A 5
I
O
5 l
I
i = . s- : : E
o : ' = c r = o ! ! i E l
, c: ' - l
' : s ! . P t r : l
E r S s g f F s _ E
: { l
- a < l
I
s l
- q )

I ' i
' = > . i
I ' - t s X C
x t v . i - L
c r 9 r =
X |l.O

' 5 2
?
U
u -
2
h - - o q E
a
t s o L E . ' g = a
, o A ; = q a
. E ; . i E i F= P4 E g
:. : i . i E = F :
E
!
e
.
=

=
: YU
5
F = ! /. =
-trh o ? 6 5 ,i !_f
U c- t,

:T. a lr l

r64
d. Las Teoras jerrquicas pretendenresumlren una es-
quemaramificado,todaslas facetasde la actividadinte-
lectualdescritay estudiadaen las distintaspruebaspsico-
lgicas.Entre los esquemas de aptitudesms aceptados
estn:el de Vernon (1950, 1966),el de Burt y Howard
(1956),el de Yela (1956)y ltimamenteel de Carrol-
McGrew(1993,1997)queintentaintegrarlasteorasexis-
tentessobrela naturalezadela inteligencia,como puede
apreciarseen las figuras3 y 4 referentesal primero y l-
timo de los autorescitados.
d.l - En el esquemajerrquicode Vernon ( 1950,1966)
puedenobservarse bsicamente tresnivelesen el fun-
cionamientointelectual:el primero formado por el
factor g de Spearman, es decir la inteligenciagene-
ral, el segundoformadopor dosfactoresde grupo:el
verbo-educativo (v :ed)y el kint i cr-mecnico-esp a-
cial (k:m:s),cadauno de estosfactoresse subdivide,
a su vez, en varios subfactoresde subgrupo,formn-
dosede estemodo el tercernivel. nivel en el que se
puedenapreciardiversasaptitudes(FiguraI.2).
El verbo-educativo estcompuestopor los siguien-
tessubfactores o aptitudes:el FV (verbal),el FN (nu-
mrico),la FF (fluidez ideacional).la FW (fluidez
verbal),la FP (fluidezo rapidezperceptiva).el FM
(capacidad de asociarelementos).
El kintico-mecnico-espacial estintegradopor los
factores:el FI (paraleloal V y que mide la infbrma-
cin mecnica), el FK relacionadocon las reproduc-
cionesespaciales, y quea su vez puedesersubdividi-
d o e n o t r o s d o s : F K , q u e m i d e l a c a p a c i d a dd e
representar mentalmente rotaciones de dosdimensio-
nes.y el FK, que mide la capacidadde representar
mentalmente rotacionesde tresdimensiones. el FMt

165
 (l,
(0
CD

o
o
c \ o
,i !t
F O
5 o
ti Ct
.(g
o
(f
E
o
ET
o
lJ

166
 que mide la memoriatopogrficao capacidadde lo-
calizardentrode un esquemauna seriede puntosque
se hallansituadosen el esquemamodelo,el FPs que
se refiere a la captacinde las pequeasdiferencias
en figuras,el FVz (Factorvisualizacin)mide Ia ca-
pacidadparaimaginarsementalmentelastraslaciones
de un objetoen un espacioy su orientacinhacialos
puntoscardinalesen el reaespacial.En cambio,el
reamecnicaestintegradopor estossubfactores: el
Fm (destreza manual),el Ff (destreza
digital),el Fvm
(coordinacin visomotora),el Fa (punterao coordi-
nacinvisomotorafina),el Ft (ritmo de golpeteo),el
Fc (coordinacingruesao general),el FTr (tiempo
de reaccin),el FSt (firmezade pulso),el FI (capaci-
dad paradiscriminarlongitudesespaciales). etc.
Finalmentepodraconsiderarse un cuartonivel. en el
queseencontraran lasaptitudesespecificas. entrelas
q u e c a b r a d e s t a c a r :l a a r t s t i c a .l a m u s i c a l , l a
mecanogrfica,etc.

d.2 Esquemajerrquicode Carroll-MacGrew(1993'

1997)

Esteesquemase basaen uno que fue presentado inicial-

mentepor Eckstrom,Frenchy Harman,(1979).que ha
sido modificadoposteriormente por otros autores.tales
c o m o : H o r n ( I 9 8 2 ) . C a r r o l l .( 19 8 7 . I 9 9 3 .I 9 9 7 ) . y
M c G r e w( 1 9 9 7 ) .
constatarnbinde tresniveles(Figura I.3):
El esquema
l. generalpara
El factor G, queserefierea la capacidad
realizaroperacionesmentales.quea sll vez seespec-
fica en diversosFactoresPrimarios:

167
 Cr)
(t)

;
o
oo
=
o
CL
o
rct
(E
o
E
o
tr
F . i i
(tJ )
! o )
^ O)
. Y F

6
()
(E iff8b8"lz
o
T'
o
.9
:l
ct
.G
o
G
E
o
f
u
o
lJ

r68
2. FactoresPrimarios, entrelos que se encuentran es-
tos: Gf: Inteligenciafluida/Razonamientol Gq: Ra-
zonamientocuantitativo/Conocimiento:Gc: lnteli-
gencia cristalizadalConocimiento; G sm : Memoria a
corto tiempo;Gv: Inteligenciavisual/Procesamien-
auditiva/Procesamiento;
to; Ga: Inteligencia Glr: Ca-
pacidaddealmacenamiento a largoplazolEvocacin;
Gs: Rapidezenelprocesamiento cognitivo;Gt: De-
cisiny tiempode reaccinlrapidez Grw: Lectura/
Escritura.
3. Subfactoreso FactoresSecundarios:Cadauno de
de
estosfactoresse subdivideen r,'ariossubf'actores.
estemodo:
G f : R G . R a z . G e n e r a lS e c u e n c i a1l :. I n d u c c i n R
: P.
Razonamineto piagetiano: 1?E:.Rapidezde razona-
miento(no bien identif-rcado todava):...
Gq: RQ Razonamientocuantitati'n,o:
K,t1:Conocimien-
tos matemticos o rendirnien-
bsicos: lJ. Ilf-lcacia
to matemtico:
...
I'L. Conocimiento
Gc: LD. Desarrollodel lengr,ra.je. del
lxico;ZS. Capacidad de escuchar, K0: Inlorrracin
general(verbal)tK1.' Infbrrnacin generalcientfrca.
K2.' Infbrmacingeneralsobrela cutura: ..1i. Infbr-
macingeneralsobreaspectos geogrficos. (',\/. Ca-
pacidadparacomunicarset O1).Prodr.rccinr tlLridez
oral.MY. Sensibilidad graniaticalKL. hf rcaciaen
las lenguasextranjeras: ll. aptitudparalas lcnguas
extranjeras,...
.:
Gsm: MS:MemoriadedgitostJ1l Memoriavisurl. l1 :
capacidad paraaprender.....
Gv: VZ: Visualizacin; ,SR.ftelaciones cspaciales: (',S
Rapidezde cierre:('F. Flexibilidaclde cicrre:5,S

169
 deseriesperceptivas.
Rastreoespacial,Pl.lntegracin
IE.' Estimacindelongitudes:12. Percepcinde ilu-
siones;P1/.'Percepcindeniodificaciones
o cambios;
IM Imaginacin;...
GazPC: Facilidadparaprocesarsonidos.[. Rapidezen
la discriminacinauditiva;[/R. capacidadparaper-
c i b i r s o n i d o s c o n v e l o c i d a do l e v e m e n t ed i s -
torsionados; UM. Memoriade patronesde estmulos
auditivos;UJ: discriminacingeneralauditiva:UK.
capacidadde seguirlos tier"npos de los sonidos:L1.
U9 ; capacidadde captary juzgar patronesde tonos:
U8: capacidadde captary iuzgarritmos; (t6; capa-
cidadde captary juzgarla intensidadde sonidos:L5.
capacidadde discriminarde frecuencias en los soni-
dos;UA, UT UU. capacidadde captary discriminar
diversosfactoresdel sonidolL?.' capacidadde iden-
tificar perfectamente la modalidadde los tonos:Lil- .
capacidad de localizarlos sonidosen el espacio....
Glr: MA:Memoria asociativa;MM; Memoriade signi-
ficados;M6; Memoria el'ocativalibre. Fl. Fluidez
ideacional;F7.' Fluidezasociativa,FE; Fluidezex-
presiva;1/1.'Facilidadparadarnombresdecosas:Ftrl.'
Fluidezde palabras;FF Fluidezde figuras:fX.' Fle-
xibilidad con figuras;.lP. capacidadpara encontrar
rpidamente solucionesa los problemas:FO. Origi-
nalidady creatividadLL Capacidadde aprendiza-
je;..
Gs: P.' Rapidezperceptiva;A. FacilidadnumricalR9.'
Rapidezparadesarroilartestso problemasrelativa-
mentefcileso qr.rerequierensolucionesrpidast...
Gt: Rl.' Tiempo de reaccinsirnple;R2. Tiempo de
decisin;R4.'
Tiempo de procesamiento mental;R7.
Tiempode comparacin:...

170
 Grw: RD: Capacidadparareconocery descodificarpa-
labraso psuedopalabras;RC.'Comprensinlectora;I,l'
Comprensindel lenguajeverbal, CZ: Capacidadde
encontrarpalabraseliminadosde un textolSG. Capa-
cidad de deletrear(spelling); IA. Facllidadpara es-
cribir; EU; Ortografaen Ingles;R.g.Velocidadde
Iectura(silenciosa);...
NuevasTeorasacercade la naturaleza de la inteligencia
y de las aptitudesderivadasde la PsicologaCognitiva:
e.1Teora de las InteligenciasMltiples de H. Gardner
(1983,1985,1987),quesealaqueno hayr.ura inteli-
gencianica,sino mltiplesinteligencias(MI). dis-
tintas e igualmenteimportantes. talescolno: la lin-
gstica,la lgico-matemtica. la musical.la espacial.
la kinesttica-corporal,la intere intra-personal.Den-
tro de las cualeshay teneren cuenta.a la horade eva-
luarlas,todos los aspectosdel comportamiento: los
psicolgicos, biolgicosy los cultural-cognitivos
e.2Teorade Ia Racionalidade Inteligenciade Baron
(1985),qudintegrala Teorade la Decisinal estLrdio
de las inteligencia,de modo que Ia misma debeser
vistacomo la toma de decisiones racionales.
e.3 Teora Trirquica de la inteligenciade Sternberg
(1985,1988)dondela inteligencia es vistaen susre-
lacionescon estosmarcosde referencia:
- el mundointeriordel individuo del quesederivala
inteligenciacomponencial,qlle se refierea la con-
cepcinde la inteligenciacomoel mundointeriordel
individuo,compuestopor diversosmecanismosqLie
permiten alcanzarconductasms o menosinteligen-
tessiguiendolos trescomponentes del procesoinfor-
mativo: 1oaprendercomo actuar,2oplanificarcuan-
do y donde actuar y 3o finalmente controiar la

171
 actuacin.En estainteligenciahay tener en cuenta
estoselementos:los menlacomponenles, las destre-
Sinte-
zas ejeculiva.ry los conocimienlosadquirirlr.s'.
tizandosepuededecirqueestainteligenciaesaplica-
ble a la enseanza y al dominio del lenguaje.por lo
quealgunosla llaman"inteligenciaacadmica''. en la
que resideel pensamiento analtico..
- el mundoexperiencialdel que se deriva la inteli-
genciaexperiencialen la que intervienenla aptitud
parutraarcon cosasnuevas(flexibidadmental)y la
aptitud para automafizarlos procesosinformativos.
esdecirdestrezas queimplicanla codificacin.la com-
binaciny comparacin de estmulos.
- y el mundoexternodel que sederivala inteligencia
contextualen 1aqueintervienen la capacidad de adap-
tacina los diversoscontextossocio-culturales.Ia ca-
pacidadde dar forma a dichoscontextos.es decires-
tablecerlas normasy paradigmasadecuados. y la
capacidadde seleccinque permite.iuzgarlos con-
textoscon el objeto de rechazarlos menosrtiles1'
elegir los mejores.Dentro de tipo de inteligencia
Stemberg, prc-
distinguedossubtipos:la inteligencia
y
tica la inteligencia social.
Sternberg (1994)sealaqueestastresclasesde inte-
ligenciadefrnentres tipos de pensamiento o fbnnas
pensar:el analtict,el crcalivty el prctic'o.
e.4 TeoraestructuraldeAnderson( 1993)proponeunateo-
ra generaldel conocimiento(ACT*. ACT-R) conroLlna
especiede arquitecturacognitira.que intentaabarcarla
ampliagamadecomportanr proponi en-
i entosi ntelectir,'os.
do una estructura completadel conocimientohumano.
Estateorase fundamentaen el hechoque las destrczas
cognitivasno sonotra cosaque un conjuntode reglasde

t72
 produccin,que permitenagruparunidadescognitrvas
denominadas sistemasde produccin.La regla esencial
de esteprocesode produccinse basaen el clsicoprin-
cipio condicional: (condicin-accin).
Si ... entrnce^s La
primera(si o condicin)especificala circunstancia
bajo
la cual se debeaplicarla regla; la segunda(entonceso
accin)especificaqu hacersi se da la circunstancia
se-
alada

I.4 Definicin operacionaldel atributo

A la horade construirun testde inteligenciaresultaobligato-
rio al constructordefinir con claridadel marcotericoen el que
seva situardichoinstrumento. esdecir.proponeruna definicin
operacional del atrbuto.Estoimplica:delimitarel dominiode los
comportamientos a estudiar,ascomodeflnirlosmodelosde pro-
cesamiento y de medicina adoptar.
En nuestrocaso,partiendoel simposio1986,comoun marco
aproximadamente representativode la opininde la mayorade
los expertosactuales,ya que slo faltaronlas aportacionesde
Catell,Vernon,Kamin y Taylor,y haciendouna lecturasosega-
da de susexposicionesy teniendoen cuentael cuadro1 nosatre-
vemosa sealarqueel estadode conocimientosobreestetpico
puedereducirsea estoscuatromodosde enfocarunarealidadtan
compleja.como es la Inteligencia:
- Uno biolgico,quetoma la inteligenciacomo una capa-
cidadinnata,que cadasujeiolleva escritaen su registro
genticoa la hora de nacer,pero que estcondicionada
en su desarrollopor algunosprocesospsquico-fisiolgi-
cos de su organismo,como: la alimentacin,la esti-
mulacinfamiliar,etc.,y por la precisiny nitidezde una
seriede procesospsico-fsicos talescomo: la sensacin,
la percepcin.la atencin,etc.La efectividadde estaca-
pacidadseve favorecidao disminuidapor la adquisicin

173
 de buenoshbitosy destrezas mentales,ascomopor los
factoresemocionales y motivacionales dei sujeto(Atri-
I
b u t o s :1 8 . 2 2 , 2 ^9 . 1 9 d e l C u a d r oN . ' ) .
Otro psicomtrico,que toma la inteligenciacomo una
capacidadgeneral(factor g) de la actividad intelectual
del individuo,cuyasmedicionespresentanuna alta co-
rrelacinconalgunoscomponentes mentalesdel nivel su-
perior,talescomo: el razonamiento abstracto,la repre-
sentacin. la solucin de problemas, la tomadedecisiones,
etc. Estacapacidad seexpresaa travsde un conjuntode
aptitudes como:la verbal,la numrica,la espacial. la crea-
tividad,etc.y se evidencia,a la horade buscarlas dife-
renciasindividuales, a travsde la rapidezmental,la bri-
llantezexpresiva,la alegramentalen la bsquedade las
meioresalternativas a los problemasplanteados. (Atribu-
t o s :1 3 ,6 . 1 0 ,l l , 1 2 , 2 4 , C u a d r o . l ) .
Otro enfoqueel acadmico-cognitivo, tomala inteligen-
cia como la capacidadde adquirirconocimientoso asi-
milar informacincultural. Esta aptitud, que pareceser
como el productode la interaccinde los procesosy los
conocimientos,semaniftestaen la aptitudde aprendizaje
o acadmica del suieto,y se evidenciaen el nivel acad-
mico alcanzado, en el xitoescolar,o en el nivel cultural
a d q u i r i d o( A
. t r i b u t o s7:, 3 . 5 , 8 . 1 7 .1 5 ,C u a d r o . l ) .
Finalmente,otro enfoqueel sociolgicotoma la inteli-
genciacomo la capacidaddel sujetode adaptarseeftcaz-
menteal ambientesocial-laboral,ya que semanifiestaen
la capacidadde utilizar los mejoresmediosparaalcanzar
los objetivospropuestos, y en el gradode ajustede las
ejecuciones y manifestaciones a las necesidadesreales.
Seevidenciaen la aptitudparaafrontarlo nuevoadecua-
damente.tenerxito laboral,serestimadosocialmente, y

t 74
 presentarcierta armonainternaentre los deseosy las
c o n s e c u c i o n(eAst r i b u t o sl ;. 4 . 1 4 . 2 1 .2 3 .C u a d r oI - A . l ) .
En la siguienteseccinse intentacentraren la busquedade
una definicin de la lnteligenciaAcadmica,presentandoun
nttdelrs deprocesamieno y de medicinquepermitanconstruir
los testsde InteligenciaAcadmica(I.A.) capaces de evaluarlos
procesosintelectivosquemsintervienenen el rendimientoaca-
d r n i c od e l o s a l u m n o s .a s c o m o s e a l a rl a s d e f i c i e n c i a s
cosnitivasmsrelevantes de una ooblacinestudiantil.

II
LA INTELIGENCIA ACADEMICA

Introduccin
En el puntoanteriorintcntamosacercarnos a una deflnicin
operacionalde ls inteligenciaen general.En estapartese va a
centrarel csfuerzocn prcsentar unadeflnicinde la Inteli$encia
Acadmica.as como los modelosde procesctntiento y de medi-
cin, quepermitanconstruirlos testsde InteligenciaAcadmica
(l A.) capacesde evaluarlos procesos intelectivosquemsinter-
l'ienenen el rendimientoacadmico de los alumnos.as como
seaiarlas deficienciascognitir,'as
ms relel,antesde una pobla-
cin estudiantilen los distintosniveleseducativos(prirnaria,
nredia.secundaria y universidad) del sisternaeducativo.

II.1 Definicindescriptivade la InteligenciaAcadmica

Los inicios del uso del trmino intcligenciuse acreditana
flicern.que lo utilizaparadesignaral cor!untode funciones
nrentalesdel hombre.dndosedos acepciones etimolgicas:
"inter-legere":leerentre.o "intus-legere": leerhaciadentro.En
rcalidadla inleligencict
t"toexisterealmentc.
Essloun constrllcto
verbal que se utiliza para globaltzarel conjuntode comporta-

175
mientosmentalesquediferencianla conductahumanade la ani-
mal. Realmentesloexisteel cerebro.dondesecree.con funda-
mento.queresidela inteligencia.
Definir la inteligenciasera,como se dijo antes,una tarea
inacabable. De ah que nos limitemos.ahora.a presentarsola-
menteuna descripcinexternade la misma,de acuerdoa la cual
se intentarconstruirun test,capazde evaluarlo que hemoslla-
madoInteligenciaAcadmica,descripcinque permiteintegrar
los aspectospsicomtricoy acadmico-cognitivo y evaluarel
perfil y desarrollode las funcionesmentalesms relacionadas
con el rendimientoescolar.
En estesentidola InteligenciaAcademicapodraserdefrni-
da,como la capacidad para:
- capar, asimilar y reconocerob.ietosy/o conceplosex-
presados mediantepalabras, smbolosnumricos.figuras
o comportamientos.
- operar con esto.vcontenidosde diversas'manera,s,tales
como:recordar,comprender, clasificar,ordenar,comple-
tar.agruparen conceptos superiores.contraponer y emi-
tir juicios, elaborarnuevos,razonar,resolverproblemas.
rnutar.reproducir.
- establecer relacionesentreellos.
- comprender.profundizare inf-erirconsecuencias
de los
mismos.
- y ucluur conpropsiloy/o unlicixtr,se ()pe-
u s'iluuc'ionc.\,)'
rar eJicuzmenleenel meclioumbiente(DiazEsteve.2000).
De acuerdocon estadescripcin.la funcinprincipalde la
inteligenciasera.pues.transformarla realidad.

II.2 Modelo de procesamiento

Unal'ez definidoel atributo,en estacasola InteligenciaAca-
demica.sc hacenecesario presentar un m\clalttdL'procL'.\umien-

176
 (E
T' L
(5

ugE'iFE,
t'Xu
CL
o
!t
(E
.g
o
o
.9 l$s-i*t$-ill
o
'' iiiltNttur$t
Ysr$$
o . I

$R$i
$TE
(.) s
tl
E f r h
c = i i
:9 ll ll ll ll I aa. E E ;
c ( ! P ^ -
.9 . ( E ; r
c E i , ? , o
- : o
= E
E ; ; E
u ' l t ! C l
t u
. 9 G x P H B
t - o I
E 5 o - F
v -

!t Tr
r '=
o ) h J P

.:
+
o ca\ ^ 4 ^ ^

L l l
o
F
t
G
r
dl
U
! tetl
tA Vl
;

,t
$ )
Y (,1')
CL = o
o
E
-
o 0
o c
E o
o a
= o
(/)
O
0
o
o
L

0_

177
 to, en el que se sealenlas funcionesy componentes sobrelos
cualesse puedeconstruirel test.El modeloprocesalpor cual se
ha optadovienedefinidoen el esquemaIl-l: (DazEsteve.2001)
De acuerdocon la definicindada,sepuedeafirmarqueen el
hombreexisteuna capacidadgeneralparaoperarmentalmente.
siendostacomounaespeciede estructurainterna.queseamol-
da a diversasclasesde contenidos.
- Estoscontenidoshan sido clasificados, dentrodel enfoque
psicomtrico-acadmicoen que nos movemos,en cuatrocate-
goras:palabras(AS: aptitudsemntica). nmeroso contenidos
cuantitativos(AM: aptitud matemtica). figuras o estructuras
espaciales (AE: aptitudestructuralo espacial)y conductas(AC:
aptitud conductualo ponderativa),categorasque generan,a su
vez, cuatrotipos de Inteligencia,que se han sido considerados
importantes.en el contextoacadmicoescolar,para apreciaren
primerlugarel nivel de desarrollode lasfuncionesmentales, que
ha alcanzadocadasujetoen un momento dado(evaluacines-
tica). ascomo los cambiossucedidos en las mismasdespusde
aplicarun procesoeducativonormalo teraputicomedianteuna
intervencinpsico-eduativa intensiva(evaluacindinantica').
- Seha sealadoantesque la inteligenciatieneunaestructu_
ra inlerna,ms o menosestableque se acomodaa los diversos
contenidos quesemanejan.En nuestrocasoestoscontenidos han
sido clasificadosen cuatrocategoras o reas.La lista clecom-
portamientospropiosde la actividadmental es inmensa.A la
horade definirla inteligencia,siempredesdeel enfoquecognitivo-
acadmico. sehanagrupadoestoscomporlamientos en cincogran-
destipos de procesos:
I-4. Dominio de contenidoso materiales cognitivospropios
del rea,derivadosde diversostiposde aprendizajes(A): perso-
nal, socio-familiary escolar.Detrsde esteprocesose identifi-

t78
 de
can las siguientesfuncionesmentales:memoria,capacidad
aprendizaje. ...
Il-A. Grado de automatizacinde estoscontenidos,que
permiteoperarcon rapidezy precisincon estosmateriales. De-
mentales o
trs de esteprocesose identificanalgunasfunciones
destrezas(D) especficas de cadatea,quefacilitanla ejecucin
de estetipo de actividad'..
III-A. Capacidad de establecerrelacionesdiversasentre
las diversasclasesde contenidosque formanpartedel reaestu-
diada.Detrsde esteprocesose identificala llamadafuncin
razonamiento(R) en susdiversasfacetas'"'
IV. Capacidad de comprender y profundizar en sus es-
tructurasinternas, ascomo inferirconsecuencias y generaliza-
ciones.Detrsde esteprocesoseidentificanfuncionesmentales,
talescomo: analizary sealarlos elementos esenciales, interpre-
tar el sentido.hacer nuevasversiones.demostraralgo. hacer
e x t r a p o l a c i o n e ss,i n t e t i z a rc o n c e p t o s . " 'q u e p u e d e ns e r
globalizadas con la expresinflexibilidad mental (F)'
V. Capacidadde proyeccinmental,queimplicaactuarcon
propsito.preverlas secuencias y buscarsolucioneseftcacesa
ios problemasplanteados. Detrsde esteprocesosepuedeniden-
tiflcar funcionesmentales.talescomo: aplicarlos contenidosa
casoscollcretos.evaluarcontenidos.ponderarsu eflcacia.esta-
blecerreglas...procesoque identificamos pro-
con la expresin
yeccinmental(P).
La especihcacinde estosconceptos, sehacea continuacin
con la presentacinde un esquemaramificadoal estilo de los
quenoSpuedeservirde baseparaofreceruna
teorasjerrquicas,
deflnici operativa.ms precisade la Iteligenciatal como es
en la frguraII.2
propuesta

179
 at ^i

': .: ':
G .:
.9 c L!
U \) U
.o
T'
G
C'
-+
.g ,;'
(J + 6i N
c (! -i :
o I
N
-: .:
.9 .: j-!

.:
': o
+ r lil ci
q,)
L!

i 1 ( c)
u0
b o o
i !t 9
+
(5 9 N
N ci
,9 b
d
-: .: -i
f -i
cr ql
.: i!
q) =
.(E
o
G
E
o tr"
J + I

u :f J
,.
o -i d cl
J al N -: -i
-'
Li c-
c a

E g a
,= e cJ
a) 9
g. a 0J

F E 'r
i

180
 ll.2.l Desarrollodel Modelo de procesamiento:
1".AS: Area Verbalo Semntica
El desarrollode estaseccinconsistiren sealaren cada
algunosde los comportamien-
uno de los procesoso elementos,
tos observableso itemsque suelenutilizarsecon ms frecuncia
paraevaluarlos contenidosverbalesen los testsde inteligencia.
As:
I. Dominio de contenidosen los tests de vocabulario
(ISA): en generallos itemsutilizadosen estostestspiden
al sujetodefinir el significadode una palabra,precisarlo
esencialen su conceptoy/o sealaruna caracterstica de-
terminante.Las definicionesque suelenutilizarseen la
construccinde tests,pues,hacenreferencia:a dar defi-
nicionesesenciales (ISA.1), a sealarlos usosms im-
portantes(ISA.2), a ofrecerdescripciones del concepto
(ISA.3), a contrastarla palabracon el significadode otros
trminos:sinnimos-antnimos (ISA.4), a indicarcuali-
dadesencial(ISA.5),a sealarcategora superior(ISA.6)'
a la necesitad conocimientos acadmicos previosparaser
contestada (ISA.7)...
II. Dominio de destrezas(ISD): en estetipo de testsseuti-
lizan items que exigendel sujetopara contestarlosco-
rrectamente,conocerlas reglasy destrezasreferentesal
abecedario(ISD.1), a la lectura(ISD.2), a la escritura
(ISD.3),a la ortografa(ISD.4).a la sintaxis(ISD'S), al
uso precisodel significadode las palabras(ISD.6)' "'
III. Capacidadde establecerrelaciones(ISR): en estetipo
de testsse utilizan items que exigendel sujetopara res-
ponderlos,relacionarconceptoso aplicar leyes-lgicas
de formacinde conceptos,paratealizarcomparaciones
e n t r e e l l o s ( I S R . 1 ) , s o l u c i o n a rs e c u e n c i a vs e r b a l e s
(ISR.2), establecer analogaso semejanzas entrevarios

181
 elementos(ISR.3),buscarlo comna varioselementos
(ISR.4),utilizarrazonamientos
tipo silogismo(ISR.5).
IV. Capacidadde comprendery profundizar (ISF): eneste
tipo de testsseutilizanitemsqueexigendel sujeto,tener
un buen dominio de trminosy textos,lo que implica
comprenderel sentidoesencialde un textoy de estemodo
poder realizar,con ciea rapidez,accionescomo: com-
pletar frases(ISF.1), ejecutarordenesescritas(ISF.2).
ordenarletrasde acuerdoa un criterio (ISF.3), ordenar
palabrasde acuerdoa un criterio (ISF.a),interpretarel
sentidode un refrn(ISF.S),comprender textoscomple-
j o s ( I S F . 6 ) ., . .
V. Capacidadde proyeccinmental (ISp): en estetipo de
testsse utilizan items que utilizandopalabraspiden al
sujetoelaborarfrases,prrafos o textosde acuerdoa un
criterio(ISP.1),generarcuentoso historias(ISp.2). in-
ventarylo utilizar lenguasextranjeraso lenguajesen cla-
ve (ISP.3),creare interpretarel sentidode expiesiones
en lenguajesinventados(ISp.4). ...

II.2,2 Modelo de procesamiento:Area Numrica o

Matemtica (IM)
El desarrollode estaseccinconsiste.
del mismomodo.en
sealaren cadauno de los procesoso elementos,algunosde los
comportamientos observables
que suelenutilizarseen los tests
de inteligenciaparaevaluarestosaspectos.
As:
I. Dominio de contenidos(IMA): en estetipo de testsse
utilizanitemsqueexigendel su.jeto
paracontestarlos. te-
ner previamente conocimientosmatemticos bsicosso_
bre algunasde estasrnateriaso contenidosaritmticas
(IMA.l), lgebra(IMA.2). geornerra(IMA.3), rrigono_
metra(IMA.4), cronolgicos(lMA.5). sistemade medi_
das(IMA.6), sistemanumeral(IMA.7). ...

182
lI. Dominio de destrezas(IMD): en estetipo de testsse
utilizanitemsqueexigendel sujetoparapodercontestar-
en lasoperaciones
los,dominarbienciertasdestrezas arit-
mticasbsicas,tales como sumar (IMD.l.1). restar
(IMD.2), multiplicar(IMD.3), dividir (IMD.4), operar
con quebrados (IMD.S), clculomental(IMD.6), ...
III.Capacidad de establecerrelaciones(IMR;: en estetipo
de testsse utilizanitemsque exigendel sujeto,parares-
ponderlos,compararnmeros(IMR.1), completarseries
(IMR.2), establecer analogaso semejanzasentrevarios
elementos(IMR.3), buscarlo comna varioselementos
(IMR.4,...
IV. Capacidadde comprendery profundizar (IMF): en
estetipo de testsse utilizanitemsque exigendel su.ieto
pararesponderlos tenerbien asimiladosconceptosy ele-
mentosmatemticos, quele permitenresolverproblemas.
Estaactividadimplica comprendertextosexpresadoen
trminoscuantitativos(IMF.l). seleccionarlos datos
importantesde mismo (IMF.2), indicarlas operaciones
arealizar(IMF.3), sealarla deficienciade datos(IMF.1).
V. Capacidad de proyeccinmental (IMP): en estetipo
de testsse utilizanitemsque exigendel sujetoparares-
ponderlostenerbien asimiladosconceptosy elementos
matemticos, que le permitenresolverproblemas.Esta
actividadimplicaestablecerrelacionesentreellosmedian-
te "tanteoy insight",guiadospor la preguntadel proble-
ma (IMP.1), procederluegoa ef-ectuar los clculosnece-
sariosparadar la respuestadebida,es decir. transfbrmar
y operar (IMP.2), visualizar los pasospara alcanzarla
respuesta correcta(IMP.3), ...

183
 II.2.3 Modelo de procesamiento:Area Espacialo
Estructural (IE)
El desarrollode estaseccinconsiste,del mismo modo, en
sealaren cadauno de los procesoso elementos,los comporta-
que
mientosobservables suelenutilizarse para evaluar los mis-
mos en los testsde inteligencia.As:
I. Dominio de contenidos(IEA): en estetipo de testsse
utilizan items que exigendel sujetopara responderlos,
tener capacidadde reconocerestructurasfigurativaso
gestaltsperceptuales bsicas(IEA.l) como tringulos,
cuadrados,pentgonos,captar la textura en figuras
(IEA.2), visualizarespaciosblancos(IEA.3), tenercier-
tos conoeimientos acadmicos (IEA.4), tenerciertosco-
nocimientossobrearteo historiadel arte(IEA.S). tener
ciertacapacidadespacial(IEA.6), ...
II. Dominio de destrezas(IED): en estetipo de testsse uti-
lizanitemsqueexigendel sujetoparapodercontestarlos,
dominar bien ciertasdestrezasmentaleso capacidades
mentales, talescomo:haceralgunostiposde rotacionesa
las figuras(IED.1), completarfiguraso sealarelemen-
tos que faltan (IED.2), agudezaperceptivapara captar
pequeosdetalles(IED.3), control de hgura y fondo
(IED.4),memoriavisual(IED.5),dependencia- indepen-
denciade campo(IED.6),...
III.Capacidadde establecer relaciones(IER): enestetipo
de testsse utilizanitemsque exigendel sujetoparares-
ponderlos:compararo asociarelementos grficos(IER.l ).
solucionarsecuencias de figuras(fER.2), establecer ana-
Iogaso semejanzas entrevariasfiguras(IER.3), buscar
lo comna varioselementos(IER.4), establecer la regla
de formacinde unasfiguras(IER.4), ...
IV. Capacidadde comprenderyprofundizar (IEF): eneste
tipo de testsse utilizanitemsque exigendel sujetopara

184
 responderlos, captarbien los elementosde lasfrguras'de
formaquepuedanintegrarpartesen un todo(ISF'1).des-
componerlas figurasen partesimportantes(lSF'2). in-
terpretarestructuras visuales(ISF.3)' ponderarestructu-
ras(ISF.4),sealarelementosesenciales (ISF'S)' ""
V. Capacidadde proyeccinmental(IEP): en estetipo de
testsseutilizanitemsqueexigendel sujeto.la capacidad
de aplicarla imaginacinpara:sititarfiguraso localizar
figurasen un planoo cuadro(IEP.1).visualizarelemen-
tos no visiblesde un dibujo (IEP.2)' preverel desarrollo
de un dibujo al desdoblarun papelcon dibuios(IEP'3).
visualizaro copiarfigurasalterandola orientacin(IEP'4)'

rea Conductualo
1I.2.4Modelo de procesamiento:
Ponderativa(AC)
El desarrollode estaseccinconsiste.del mismo modo. en
scalaren cadauno de los procesoso elementos.los comporta-
mientosobservables que suelenutilizarseparaevaluarlos niis-
mos en los testsde inteligencia.As:
I. Dominio de contenidos(ICA): en estetipo de testsse
utilizan items que exigendel sujetopara responderlos,
dominarcontenidosconductuales propios.Esto implica
en los sujetosla capacidadde reconocer el tipo de com-
portamientoquedebeejecutarse. anteuna situacindada,
de acuerdo:el uso ms comno 1oque hacela mayora
(ICA.l), lo que debehacerseticamente(ICA.2), a un
criteriosocial. (ICA.3), a lo msventajoso(ICA.4)' a lo
que sealanlos conocimientos que el sujetotieneadqui-
ridos por experienciao aprendizaje (ICA.4)' ...
II. Dominio de destrezas(ICD): en estetipo de testsseuti-
lizan itemsque exigendel sujetopararesponderlos' do-
minar contenidosconductuales propios.lo que implica
concier-
de valorary escoger.
en los sujetosla capacidad

185
 ta prontitud el comportamientoa seguir,ante una situa-
cin conflictiva medianteactuacionesrpidas (ICD.1),
la(s) palabra(s)justas (ICD.2), la justificacin oportuna
(ICD.3), la mentirao disimuloadecuado(ICD.4), la ex-
presinde los sentimientos debidos(ICD.S),...
III.Capacidad de establecerrelaciones(ICR): en estetipo
de testsse utilizan items que exigen del sujetopara res-
ponderlos,dominarcontenidosconductuales propios.Esto
implicaen los sujetosla capacidad de indicar:lo msjus-
to (ICR.l), lo ms oportuno(ICR.2), lo ms tico
(ICR.3),lo mslgico(ICR.4),...
IV. Capacidad de comprender y profundizar (ICF): en
estetipo de testsse itemsutilizanque exigendel sujeto
pararesponderlos, dominarcontenidosconductualespro-
pios, lo que implica en los sujetosla capacidadde sea-
lar: la razno el paraqude un comportamiento (ICF.l),
la causao porqude un comportarniento (ICF.2),el por-
quedebidoa conocimientos adquiridospor experiencia
o
aprendizaje (ICF.3), ...
V. Capacidadde proyeccinmental (ICP): en estetipo de
testsse utilizanitemsqueexigendel sujetopararespon-
derlos,dominarcontenidosconductuales propios,lo que
permitesealarlas consecuencias derivadasde llevar a
c a b o u n o s c o m p o r t a m i e n t o sc o n c r e t o s( I C P . l ) ,
aventurarse a predecirsucesos(ICP.2), interpretarsuce-
sospasados(ICP.3),buscarel sentidoa ciertoscompor-
tamientos(ICP.4)...

4.3 Modelo de medicin

En estecursoparatransformarlas respuestas de los sujetosa
los items en valoresnumricosse proponenitems de seleccin
mltiple de tres a cinco alternativas,de acuerdoal nivel acad-

186
mico de los sujetos,comopuedeverseen los ejemplossiguien-
tes:

. Tres alternativas
Sealalo quepesams...
A. una bola de papel
B. una bola de hierro
C. una bola de madera
. Cuatroalternativas

,Culde los siguientesmqterialeses mejor conduclorde la

electricidad?
A. la madera
B. el plstico
C. la arcilla
D. el hierro
. Cinco alternativas

Para que se hacesonarla sierena en las ambulancias?

A. parahacermsica
B. parapedir pasopreferencial
C. paraenseara la gentea cederel paso
D. paraponernerviososa los viandantes
E. paraindicar que hay un peligro inminente.
En el casode que setratede testsde inteligenciao aptitud,la
calificacinde los items paracualquierade estosformatossera
dicotmica,(0 paralas respuestas errneasy I parala correcta)'
Las puntuacionesde los sujetosseranla sumade todos valores
de los items que se aciertan.
En el casoque se trate de testsde rendimiento(conocimien-
tos) la calificacinde los itemsparacualquierade estosformatos

r87
seratricotmica(0 paralas omisiones,I paralas correctasy - 1/
k pararespuestaserrneas-dondek es igual nmerode las alter-
nativas del formato). Las puntuacionesde los sujetosseranla
sumaalgebraicade todoslos valoresdadosa los itemsdel test.

III

EL RENDIMIENTO ACADEMICO

Introduccin
El propsitofinal de la Educacinno es otro que transmitira
las nuevasgeneraciones el bagajesocio-culturalacumuladopor
la Humanidada travsde experienclasquepermitenal educando
apropiarse de los logrosanteriores y tomarsu relevoen su cons-
truccin(Daz-Aguado,1997).En estesentidola Educacinpo-
dra serdescritacomo el procesode cambiocomportamentalque
protagonizaun sujetoen un medio socio-culturaldeterminado.
Estecambio,vistoen su aspectocualitativo,hacereferenciaa las
transformaciones que experimentanlos sujetosen sus conoci-
mientos,habilidadesy destrezas a medidaque van progresando
en su educacin.El matizque identificaestecambiocomo edu-
cativoeslaintencionalidad de las experiencias,yaque la Educa-
cin se producefundamentalmente en la interaccinde las per-
sonasque entran en comunicacinen los diversoscontextos
ambientales o escenarios (Rivas,1997.pag. 19).

III.l El procesoEnseanza/Aprendizaje
(E/A)
Cuandola Educacinse realizaen un contextoescolares
llamadaEducacinEscolar.y haceref'erencia a los cambiosque
seproducenen los alumnosa travsdelprocesoenseanza-apren-
dizaje(E/A). En esteprocesose puedendistinguir.siguiendoel
esquemade la Teorade Comunicacin. tres componentes: un

188
emisor (el profesor),un receptor(los estudianteso aprendices)
y un mensaje(los contenidoscurriculares). Estoscomponentes
o elementosclaves del procesoEIA al relacionarseentres, cons-
tituyen un sistemade comunicacinrelativamentecerrado,don-
delacomunicacinesel mediodel quesevalenlos componentes
humanospara lograr los objetivosde la EducacinFormal.La
EducacinEscolarconcretizasusactuaciones: en la presentacin,
comprensiny dominiode un conjuntode conenidoscuruiculares
cultural y cientficamenteorganizadosalrededorde un programa
o curriculum escolar.
El hechode que el procesode E/A sealargo y continuo,im-
plica que se debencubrir variasfases,que segnRivas (1997)
puedenserdescritasde estemodo:
- Faseprevia o defiltros curriculares:en ella los agentes
directivosde la educacinajustanlas metasy contenidos
indicadosen el curriculum olicial a la situacineducati-
va concreta.
- Fase Inicial: en la que se establecenlos parmetrosini-
cialesde los tres elementosclave que intervienenen el
procesoE/A.
- FasePrcticaEducativa:enla que se ejecutael proceso
educativo,mediantela interaccinde los tres elementos
clave del procesoE/A. En esta fase se diferenciantres
aspectos:las estrategiasde enseanza,laseslrategiasde
aprendizaje,el control y la .evaluucindel proceso.
Los resultadosdel procesoE/A se manifiestanen los llama-
dosproductos educatiyoJ,que puedenser cuantificados,como
luego se ver,en dos vertientes:en el dominio de los contenidos
curriculares,yen el ejercicio de las capacidadeso precesos
cognitivos desarr oIIados.

189
 lll.2 LaEvaluacin Educativa dentro del procesoE/A
Un procesoeducativono cierraadecuadamente su crculo, si
no estacompaadode una evaluacin,que permita contrastar
las intencionesinicialescon los resultados.
La evaluacineducativadebecubrir, por tanto, dosfuncio-
nesbsicas:
- retroalimentarel ProcesoE/A,
- y ofrecer lasbasescientficasparatomardecisionesedu-
cativas:objetivas,justasy equitativas.

lll.2.l Aspectosy maticesa evaluar

Una buena evaluacineducativadebe ofrecer informacin
acercadela calidad del aprendizaje,loque implica informar so-
bre: el procesode aprendizaje, los progresoslogradospor el es-
tudiante,las estrategiasinstruccionalesutilizadas,y el ambiente
de aprendizajedentro del contextoeducativodefinido en cada
situacinescolar.
F,stediagnsticode la calidaddel aprendizajedebesermati-
zado'.
- conunaevaluacinde calibracinquesealelafottaleza
o debilidaddel aprendizaje,
- con unaevaluacindeprecisin quepermitadetectarlas
limitacioneso defectosdel aprendizaJey
- con una evaluacinrecuperadoraque ofrezcalas orien-
tacionesoportunasparacolregirlos distintostiposde erro-
res(de respuesta,de conceptualizacin.de procedimien-
to, etc.)que aparezcanen la evaluacin.

190
 lll.2.2 Momentos en que se debeefectuarla evaluacin
La evaluacineducativadebersituar,por tanto, sus activi-
dadesde control, estimacino medicinen tres momentosdel
procesoE/A:
- al inicio del mismo:evaluacineducativainicial,
- duranteel procesode aprendizaje:evaluacineducativa
continuay
- al trmino del proceso:evaluacineducativafinal o
sumativa.

III.2.3 Clasesde evaluacioneseducativas

Tantoel procesoE/A como la situacineducativasonentida-
des conceptuales mltiplesy sumamentecomplejas,de ah la
necesidadde distinguirtresgrandestipos de evaluacioneseduca-
tivas:
- la llamadaevaluacinescolar,que hacereferenciaa los
resultadosindividualesde los estudiantesen el proceso
EIA;
- la evaluacininstruccional que estdirigida a evaluar
los diversoscomponentes
queparticipanen el procesoE/
A;
- y la evaluacininstitucional que va orientadaa evaluar
las institucioneso centroseducativosen donde se desa-
rrolla el procesoE/A.
Aqu nos centraremos,
solamente,en el primer aspecto:la
evaluacinescolar

IlI.2.4 La EvaluacinEscolar
La evaluacinescolarser,por tanto, la parte de la evalua-
cin educativaque serefierea la estimaciny medicindel pro-

191
 En
cesoE/A a travsde los cambiosproducidosen el estudiante.
estaactividadevaluadorahay que researtres elementos:
- el deslinatarioque no es otro que el aprendizo alumno.
- el contenidoque seranlos cambiosocurridosen el suje-
to duranteel Proceso
- y l a d e c i s i ni n s r u c c i o n a lq u e p e r m i t e c l a s i f i c a r
educativamente al estudiante. al mismotiempoque pue-
de retroalimentar al proceso E/A (Rivas.1991).

lll.2.4.l Tcnicasa utilizar en la EvaluacinEscolar

Entrelas lcnicasmsutilizadasparallevara caboestaeva-
luacinescolarse sealanestas:
- la observacinsisemiitica,hechaa travsde: listasde
control,escalasde observacin. registrode actuaciones,
grabaciones de video,etc.
- entrelos elementosper-
la valoracinde la,sinleraccions.r
sonalesdel proceso.ef-ectuadas por medio de: dilogos,
entrevistas.puestas en comn. etc.
- la esimacinde trabuioselaborados. talescomo:esque-
mas,resmenes. ejerciciosde desarrolloterntico.reso-
lucinde problemas.elaboracinde monografaso pro-
yectos,exposiciones orales.prcticasde laboratorio,
dramatizaciones. etc.
- dadasa pruebaso tests
y la culificacinclela,sresplte.\tLt.r
de rendimientoescolar.
Por muchotiempola actividadevalradora en el contextoes-
colarseha centradanicamente en la irltimatcnica: laspruebu,s
de renclimiento
o te,gl.s escctlcu,pruebaso tests quehan sidouti-
lizadascasicon el exclusivofin de aprobaro no a los estudiantes
en un tramoescolaro acadmicodeterminado.

t92
 E s t a s p r u e b a s .g e n e r a l m e n t ee l a b o r a d a sc o n t c n i c a s
psicomtricas pobres,hanafectadoa milesde alumnos,vctimas
del subjetivismoy de la f-altade rigor cientfrcoen su construc-
ciny correccin. Estainjusticiaocurretodavaen nuestros das.
No obstantelas deficiencias y las crticasrecibidas, la tendencia
a fealizarla evaluacin escolar a travsde la evaluacinde los
testsde rendimientoescolarsgueestandoactivay pttlmica.La
misma todavaes considerada como el punto claye en el diag-
nsticodel procesoE/A, ascomode la calidaddel aprendizaje'

III.3. Evaluacindel rendimiento escolar

l,os aqudenominados de rendimientoescolarsonutili-
/e.r/.r
zadoshastaahoraparaestimarel grado o nivelde conocimientos
y/o destrezas,que un sujetoposeeen una disciplinao conjunto
de disciplinasen un momentoconcretodel procesoenseanza-
aprendizaje.
Suconstruccin, en la mayorade los casosrsehacedeacuerdo
a losmodelosy diseosdelasTeorasClsicas delos Tests(TCT).
Y su usoseha fundamentado metodolgicamente en la teoradel
rsgo latentey en el modelopsicomtric o de mximuefic'ienciu.
dondelasvaloraciones dadasa lasrespuestas a los itemssontra-
tadasestadsticamente mediantelos mtodosde anlisispropues-
tos en la TCT, en los queseasumeunadistribucinnormalde las
puntuacionesy Seinterpretanlas puntuacionesde acuerdoa las
normasestablecidas sobrelos datosde unamuestrarepresentati-
va de la poblacin.Por ltimo dentrode estamismaconcepcin
de mximaeficienciase encuentrala Teorade la Respuesta al
Item (TRI), que utilizandoprocedimientosmatemticosms re-
finados,libera la interpretacinde las puntuacionesa los items y
a los sujetosde la dependencia que stastienende la muestrade
sujetosescogida. Tambindentrode estaconcepcinde mxima
eficiencia,especialmente en la ramade medicineducativaseha
desarrollado otrateora:la Teorade TestsReferidosal Criterio

193
(TRC) que evaladirectamenteel rendimientoescolarde acuer-
do al dominio de conocimientoso destrezasadquiridas,sin nece-
sidadde tenerque recurriral comportamientode los demssuje-
tos de la muestra.
Estosprocedimientos meramente cttantitaivos,
se han visto
afectadosdesdelos aosochentapor la influenciade la Psicolo-
ga Cognitivay de las nuevasconcepciones del conocimiento
(Pellegrino, 1988;Ronnin,Glover,Conoleyy Wit, 1987;Snow,
1989,1991; Sternberg, 1977.1988,1991; MartnezArias,l99l
Embretson,1993),de tal forma que desdelos aosnoventase
est gestandola creacinde otra teora de los tests la llamada
Psicometra Cognitiva,queintentahacerunaevaluacincualita-
tiva de las respuestas,
fundamentndose metodolgicamente en
el anlisisde las respuestas
a los diversoscomponentes del test,
ascomo en el estudiode los patronesde respuestasque los suje-
tos ofrecensobreel conjuntode itemso cuestionesque formanel
test,y quepermiteestimar:el estadode conocimientode los su-
jetos,susestructuras cognitivasy los defectosde aprendzaje.
De modo que la medicindel rendimientoescolaren la ac-
tualidad se est centrandoms en la bsquedade indicadores
cuantitativosy cualitativosqlueexpresenno slo la competencia
de los sujetosen unareaespecfica del conocimiento,sinotam-
bin y sobretodo en:
- el nivel de desarrolloo estadode conocimientos.
- los tipos de destrezasy procesoscognitivosdesarrolla-
dospor el sujetoa travsdel procesoE/A
- y los tipos de erroreso malasconceptualizacionesexis-
tentesen los sujetos,que hacenque los conocimientos
adquiridosresultenineficaceso no se llevena trmino.
Estesistemade evaluacin,teniendopresentelos objetivos
de aprendizajes,puedeserusadono slo parala calificacindel
rendimiento,sinotambinparael restode lastcnicasevaluativas

194
antesreseadas, como son la observacinsistemtica,la valora-
la estimacinde trabajos,"'
cin de interacciones,

III.4 Condicionantesdel rendimiento escolar

Al analizarlos resultadosde los testsde rendimiento'pero
sobretodo al hacerinferenciaseducativas,debentenerseplesen-
te la posibleinfluenciade los condicionantes que incidenen el
rendimientoescolar.Entreellos sepuedencitar:
- - los personales, que abarcanun amplia gamade varia-
b l e s , c o m o l a s a p t i t u d i n a l e s ,l a s d e p e r s o n a l i d a d
(autoconcepto, estilo cognitivo,"'), los biodatos(edad'
sexo,salud,...),las actitudinales, las sociomtricas, que
caracterizanal individuo como aprendiz'
- los escolares,formados por el conjuntode estilosy estra-
tegiasde aprendizajequedesarrollay actael sujetoen el
contextoescolar.
- los socio-ambientales que tienenque
o socio-culturales,
ver con las variablesdefinidascomo el statussocial,fa-
miliar y econmicb,que se dan en el contextoeducativo
en que se desarrolloel sujeto.
- los institucionalesque serefierena la Escuelacomo ins-
titucin educativaen lo que respectaa su organizacin,
direccin,formacin del profesorado,clima de trabajo'
participacinde los miembrosde la comunidad,etc'
- los condicionantesinsruccionalesquesederivandel mo-
delo de instruccinque se adopta,y se especiftcanestas
variables:los mtodosde enseanza, los contenidos,los
recursosde que se dispone,las practicasy tareas,las ex-
pectativasdelprofesoradoyalumnos,latemporalidad,
etc. (Rivas, 1997).
-yfinalmentehabraqueanalizarlapresenciadeotrosfac-
tores,quepuedenseragrupadosconelnombredeeJectos

195
 psicolgicosdel rendimiento,que puedendistorsionarla
interpretacinde los resultados,tales como: la motiva_
cin del sujeto,su estadode ansiedad,
la actitudqueman_
tienehacialas pruebas,su nivel de expectativas. las ex-
perienciasque se han tenidoen otrasevaluaciones. etc.

III.5 Elementosa controlar en la medicin del

rendimiento escolar
No obstantelo anterior,es necesariosealarque en la cons_
truccinde testsde rendimientohay quecontrolarbienestosele-
mentos:
A. los contenidos que debenformar parte de evaluacinen
cadamateria,en los se debenapreciardosaspectos: la seleccin
de tpicoso temasde aprendizajehechasobrelos contenidosdel
curriculum y la forma de presentarlos,
B. el tipo de aprendizaje proptestoen er plan curricularo en
los objetivosdel curso,
c.laforma cmose van aplicar los test.En la actualidadlos
testsde rendimientoescolar,atendiendoa esteaspecto,se clasi-
fican en tres categoras:
- los testsimpresos,quepor su condicinde
aplicacinco_
lectiva,sonlos msutilizadosparamedirconocimientos.
los componentes cognitivos,...
- los restsejecutivoso manipularivoJ'que por su condicin
ejecutoriaresultanaptosparaevaluardestrezascorpora_
les
- y los testscomputarizados de aplicacinindividual,cuyo
uso es ms restringidopor necesitarpara su aplicacin
disponerde ordenadores. Entreestosestnlos CAT y los
SAT que adaptalas preguntas,seleccionadas auto_
mticamente de un bancode itemscalibrados.a las con_
dicionesdel sujetoa medidaque las va contestando.

196
 D. finalmentela lrascendenciaquevan tener las decisiones
educativasque se van tomar,partiendode los resultadosobteni-
dos.

[I.5.1 Los contenidosdel test

Los contenidos vienena sercomoel materialo dominiocon-
ceptualsobreel que se redactanlos items.El materialque debe
utilizarseen un /esfde rendimientoacadmico cambtade acuer-
do a las circunstancias de aplicacin,as:
- en los denominados tests,declase,es decir,aquellosque
aplicaun profesorparaevaluara susalumnos.el material
debeestardeterminadopor los contenidosde los libros
de texto, las explicaciones del prof'esory el restode in-
formaciones ofrecidasen las clases.ascomo las lecturas
recomendadas. etc.
- en cambiocuandosetratade los te.sts de rendimientoaca-
dmico,que suelenestandarizarse a un nivel educativo,
el materialse creade acuerdoa los objetivosy conteni-
doscurricularesoficialesdeltramoeducativoquesequiera
evaluar(Rivas, 1997).
IJnavezseha elaboradoel listadode los contenidosse debe
efectuarunaseleccinadecuadade los mismos.As en los tests
de rendimientoacadmicola seleccinsuelehacerse:
- unasvecesal azar,ya seasobreun inventariocompleto
de tpicos,ya seasobrealgunosde los contenidosque
aparecen en laspginaselegidasal azardel libro del tex-
to.
- otras vecespor la importancia dadaa los temasatenin-
dosea la opinindel profesoro de la comisinredactora.
La adquisiciny construccin de conocimientos y destrezas
es el ncleocapitaldel procesoE/A. Paraello el escolardesplie-
ga un conjuntode procesos internosparaconseguir los obietivos

197
educacionales, esdecir,adquirir,aumentar,consolidary mejorar
sus conocimientosy destrezasde acuerdoal nivel de enseanza
de que se trate.

III.5.2 Tipos de aprendizajeu objetivoseducacionales

La consecucin de los objetivoseducacionalessepuedenes-
timar entre otras tcnicas,a travsde los testsde rendimiento,
analizandode algn modo los procesosmentalesque el sujeto
despliegaparadominarlastareasde aprendizajepropuestasen la
adaptacincurricular,esdecir,lasestrategiasde aprendizajeque
permitenal sujeto 'aprendera aprender'y aprendera pensar.
Entre las estrategiasde aprendizajea evaluarestaran:
- los hbitosy tcnicasde estudiode cadaalumno;
- el estilo de aprendizaje que predorninaen cadarlumno:
p r o f u n d o ,s u p e r f i c i a l ,e s t r a t g i c o( S c h m c c k ,1 9 8 8 ;
Entwistle,1988,1990) activo.reflexivo,terico.prag-
mtico,etc (Rivas, 1997);
- el sistemacognitivoutilizadopor el estudiante, entrecu-
yos elementospodransituarse:las estrategias de apren-
dizaje,la forma de hacerconceptualizaciones, las tcni-
c a s y d e s t r e z a sc o g n i t i v a sq u e p u e d e u t i l i z a r , e t c .
(Genovardy Gotzens.1990).
Las estrategiasde aprendizajeson definidaspor Companyy
R i v a s( 1 9 9 5 )e n :
- los siguientescomponentes: adquirir,integrar,recuperar
y controlarla informacin
- y en las siguientesacciones:personales:
atendera la in-
formacin,comprenderla, elaborarla.
recuperarla(estra-
tegiascognitivas),motivacin.af-ecto,
actitudes(estrate-
giasde apoyo).

198
 Esterepertoriode componentesy accionessonverlidasen el
ICE (lnventariode ConductasEstratgicas)de Rivas (1997) en
catorcecomponentes:Planificar, Seleccionar,Relacionar,Orga-
Analizar la informacin,Conectarconocimien-
nizar contenidos,
tos, Ampliar, Memorizar repitiendo, Memorizar elaborando,
Comprobarla,Clarificar la tqrea, Buscar dalos, Verificar res-
puestas,Revisary corregir.
"Cadaelementoesevaluadomultidimensionalmente respec-
to a los indicadores resultantes de la experiencia y usoen el estu-
util
dio : uti lidad, ayuda, i zaci n, ini ciativa,r automatizacin
apidez,
y facilidad que el escolarpresentaante cadatareapresentada."
(Rivas, 1997, pag.2l6).
A medidaque el alumnova pasandode iniciado a expertola
va mejorando.
calidadde estasestrategias
Parafacilitarel trabajoen la redaccinde itemsserecomien-
da elaborarun esquemaen forma de matriz (tablade especifica-
ciones),en el quelascolumnashacenreferenciaa los contenidos
o temasquesequierenmedir,y en lasfilas los procesosmentales
que pretenderser evaluados. Dentrode las casillasse colocael
nmerode items que le correspondedentrodel plan elaborado.

Runn
l rNclnslsrrocRncns
Anderson,J. R. (1993).Ruleso/ the Mind. Hillsdale,NJ: Lawrence
ErlbaumAssociates.
ionalilyand I ntelligence. N.Y : CambridgeUniversity
Baron,J. ( 1985).Rat
Press.
B i n e t ,A . & S i m o n , T (. 1 9 0 8 ) ". L e d e v e l o p p e m ednet I ' i n t e l l i g e n cceh e zl e s
enfants".Ann Psychologique,11, l-94
B i n e t .A . . ( l 9 l l ) . " N o u v e l l e sR e c h e r c h essu r l a t n e a s u rdeu n i v e a u
intellectuelchezlesenfantsd'echole".RevuePhilrsophie.l I ,191-244.
. e t h o d e sn o u v e l l e p
B i n e t , A .& S i m o n , T . ( 1 9 0 5")M s o u rl e d i a g n o s t i q udeu
niveauintellectueldesanormaux".AnnePsychologique, I I , 191-244.

r99
B u r t ,C . y H o w a r d ,M . ( 1 9 5 6 ) .T h e m u l t i f a c t o r i at hl e o r yo f i n h e r i t a n caen d
its appficationto IntelIigence.British JrlurnaIof Stati.stical Pst'cho\og,-
9. 95-13t.
C a r r o l l ,J . ( 1 9 8 7 ) :T h e N e w P e r s p e c t i v e
i nst h e A n a l y s i so f A b i l i t i e s E
. n
R.R. Ronning,J. A. Glover,J. C. Witt (Eds).Theinfluenceof cognitive
p shycoI og,, on Test ing (pp.267-284).ll i Ilsdale,N. J. Lar'vrenceErbaum.
C a r r o l l ,J . B ( 1 9 9 3 ) T
. e s tT h e o r ya n d B e h a v i o r aSl c a l i n go f T e s t
Performance ( p. p . 2 7 6 - 2 9 7 )I.n N . F r e d e r i k s e R
n ,. . 1 M
. i s l e v . vy I . I .
Bejar(Eds).TestThenrr- for a NewGenerufitn of Tests.Hillsdale.NJ:
LawrenceErlbaumAssociates.
C a r r o l l ,J . B ( 1 9 9 7 ) .T h e T h r e e - S t r a t uTmh e o r o- f C o g n i t i v eA b i l i t i e s .I n
D.P..Flanagan,J.D. Genshafty P.L. llarrison(Eds). Comptentpor.trv
IntelectualAse.csment; Theories,Testsancl/.r.rrc.r . (pp.l2l- 130) NY:
The Guilford Press.
C o m p a n yJ. . ( 1 9 9 5 ) .E s t r a t e g i acso g n i t i v aes n e l p r o c e s od e a d q u i s i c i odne l
-['esis
conocimientoen situaciones de Enseanza Secundaria. Doctoral.
F a c u l t a d e P s i c o l o g aU, . d e V a l e n c i a( D i r i g i d ap o r F . R i v a s ) .
D a z - A g u a d oM, . J . ( 1 9 7 7 ) .L a sr e l a c i o n eisn t e r p e r s o n a leensi i c s c u e l aE. n
F. Rivas (Ed.): El procesoenseanza/aprendi:ctje en lu situat irin
escolar.(pp. 343-3a4).Barcelona,Ariel.
Daz Esteve,J.V. (2000).Introduccinu losmtodosde lnve.stiguc.in.y
Medicirjn Psicolgicos;conslruccinclecue.stinario.s,
escalas), ests.
V a l e n c i aC
: .S.V.
Daz Esteve.J.V. (2001). Prrceditttientos para la crn.ytruccin
bsicr,s de
testsaptitudesy rendimienlo.SantoDorningo:UNPHU (en prensa)
E k s t r o mR
, . B ,F r e n c h , J . W&, H a r m a nH
, . H . ( 1 9 7 9 )C
. o g n i t i v ef a c t o r st:h e i r
identificacinand replication.MultivariantsBehayiorResearch
Monographs.Ft. Worth: TX: Societyfor MulvariateExperirnental
Psychology.
E m b r e t s o nS, . E( 1 9 9 3 ) :P s y c n o r n e t r im
c so d e l sf o r l e a r n i n ga n dc o g n i t i v e
p r o c e s sI.n N . F . F r e d e r i k s e nR.. J .M i s l e r ya n d l . l . B e j a r( E d s ) .Z e . i r
theoryfor a net4'generationo/ tests.Hillsdale,N. J. Larvrence
Erlbaum.
N.y., plenum
Entwistle,N. (1988).Learningstrategiesancllcurningsr1e,r.
Press
Entwistle,N. (1990).Handbookeducationalldeusand Practices.Londres:
Routledge.

200
Gardner,H. (1983). Frame of mind; The Theoryof multiple intelligences'
New York: BasicBooks.
Gardner,H. (19S5).Themind's new science:A history of the cognitit'e
revaluation.New York: BasicBooks.
Norwood,
Garner,R. ( 1987).Metacognitionand reading comprehension.
NJ:Ablex.
Genovard,C y Gotzens,C. (1990). Psicologade la Instruccidn.Barcelona
Santillana.
method.New York:McGraw-
Guilford,J. P. (1936,1954).Psychometic
Hill.
as indicesof
Guilford,J. P. (1941).The phi coefficientand chi-squared
validity. Psychometrika,6, 11-19.
Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence.New York:
McGraw-Hill.
Guilford,J. P. y Hoepfner,R. (1966).Structure-of-lntellect Testsand
F actors.Reportsfrom the Psychological Lab,tr at ory, Un ive r'si 4' of
SouthernCalifornia, No 36.
Hebb,D.O. (1942).The effectof earlyand latebraininjury uponthe test
scores,and the natureofnormal intelligence.Proceedingsofthe
American Psychological Society. I 5, 275-292.
Hebb,D. O. (1949).Theorganizationof Behavior.New York: Wilev.
Saunders.
Hebb,D. O. (1966). A textbookof psychology.Philadelphia:
Horn, J. L. (1982).The theoryof fluid andcrystallizedIntelligencein
relationto conceptof cognitivepsychologyand agingin adulthood.In
F.M.l. Craik & S. Trehub (Eds).Advancesin study of comunication
and affect; Volume8 ; Aging and cognitive p r oc esses, (pp.237-2180.
New York: Plenum
Horn, J.L. (1968).Organizationof abilitiesand developmentof
intelligence.PsychoI ogical Review, 75, 242-259.
MartnezArias, R.(1995)'.Psicometra.Teorade lostestspsicolgicosy
educativos. Madrid.SintesisPsicologa.
McGrew,K.S. (1997)."Analiysisof the Major lntelligenceBatterrrs
Acordingto ProposedComprehensive Gf-Gc Framework.In D.P..
Flanagan,J.D. Genshafty P.L. Hanison(Eds)". Comtemporary
Theories,Testsand Issues. (pp.I2I-I30). NY:
Intelectual.Asessment:
The Guilford Press.

201
P e l l e g r i n oJ,. W . ( 1 9 8 8 ) :M e n t a lm o d e l sa n dm e n t a tl e s t sE
. n H. Wainery
H. Braum(Eds.).Iesrsvalidity.Hillsdale.NJ: LawrenceErlbaum.
Piaget,J.(1955).Thepsycholog of Intelligence.Tofowa,NJ: Littelefield
Admans
Piaget,J.(1972).Thepsycholog,;of Intelligence.Tofowa,NJ: Littelefield
Admans
Rivas,F. (1997): El procesoenseanza/aprendizcle
en la situacinescrlar.
Barcelona.Ariel.
Ronning,R. R., Glover,i. A. y Conoley,J. C y Witt. J. C. (1987).The
Influenceof cognitivePsychologt on Tesing.Hillsdale.NJ: Lawrence
ErlbaumAssociates.
Snchez-Cnovas J y SnchezLpez,M.P ( 1994).P,sicologa
diferencictl.
diversidade individualidadhumanas Madrid. Ed. Centro de Estudios
RamnAreces.
Schmeck,R. (1988).Learningstrategiesand learningsryles.N.Y., Plenum
Press
Secadas, F. (1995).Inteligenciay Cognicin.Rey.de PsicologaGral y
A p l i c . 4 8 ,( 4 ) , 5 l 1 - 5 3 7 .
S n o w ,R . E . ( 1 9 8 9 ) ". C o g n o t i v e - c o n a t iavpet i t u d ei n t e r a c t i oinn l e a l n i n g " .
En: R. Kanfer,Ph.L.Ackerman,R. Cudeck(Eds) Abilities,ntotivation
and mrthodolog,,.The MinnesotaSymposiumon Learning and
IndividualsDffirences. (pp.335-a7a)Hillsdale.N.J. Lawrence
E r l b a u mA s s o c i a t e s .
S n o w ,R . E . ( 1 9 8 9 ) .I m p l i c a t i o nosf c o g n o t i v ep s y c h o l o g fyo r e d u c a t i o n a l
measurement. En R.L. Linn (Ed): Educ'atitnal meusurement (3rd
E d . ) . ( p p . 2 6 3 - 3 3H1 i)l l s d a l eN, . J . L a w r e n c eE r l b a u mA s s o c i a t e.s
S n o w ,R . E . ( 1 9 9l ) . T h e c o n c e p t oaf p t i t u d eE. n R . E . S n o r vD
, . E.Wiley
(Eds):lnprovinginquiry in.stcialscience;Ayolume in htnoro/ Lee C.
Cronbach (pp.249-284)Hillsdale,NJ. Lau'renceErlbaurnAssociates
(1921).Theabilitiesof man.Neu'York: Macrnillan.
Spearman,C.
Sternberg, R.J.(1989),Thetriarchicnind: A netr theory'ofhuntun
Intelligence.Hillsdale.NJ. l.arvrenceErlbaurnAssociates.
Sternberg.R.Jy Detterman,D.K. Que:;lctinteligenciu.'Enfittuaut,tuul
de .sunaturalezay defnicin (pp. 185-194). Madrid:Pirmide.
S t e r n b e r gR, . J .y B e r g ,C . A . ( 1 9 8 8 ) ,l n t e g r a c i cnu a n t i t a t i v aD.e f i n i c i o n e s
d e i n t e l i g e n c i au:n ac o m p a r a c i dne l o s s i r n p o s i odse 1 9 2I y d e 1 9 8 6 .
En R.J.Sternbergy D.K. Detterman(Eds.)Qu es la inteligencict.)

202
 Enfoqueaclualde su naturalezaydefinicin(pp' 185-l9a) Madrid:
Pirmide.
Terman,L.M. (1916):Themeasurement of intelligerce.Boston:Mifflin.
Houghton,
Terman,L. M & Merril, M. A (1937).Measurement oJInteligence.Boston:
HoughtonMifflin.
Terman,L. M & Merril, M .A (1960).Stanford-BnetIntelligencescctle:
manualfor the Measurementof Intelligence. Boston:Houghton
Mifflin..
Vernon,R.E.(1966).The structureof humanabilities.London:Metheun.
vernn, R.E.(1950).The structureof humanabilities.London:Methuen.
of Adult Inteligence'Baltimore:
Weschler,D. (1939).Themeasurement
Williams& Wilkins.
Baltimore:
of Adult Intelligence.
weschler,D, (1941).Themeasurement
.Williams&Wilkins, .
weschler,D. (1944).Themeasurement of Adult Intelligence.Baltimore:
W i l l i a m s& W i l k i n s , .
Adulr lnrelligencescul'.
weschler, D. (1955). Manual of the Llteschter
(WAIS). New York: Psychological Corporation.
weschler, D.(1967).Manualof the IveschlerPreschooland Primary scale
Intelligence.(WPPSI).New York: Psychological Corporation
Weschler,D.(1949).Manual of the WeschlerIntelligenceScale.for
Children.(WISC).New York: Psychological Corporation'
Yela, M. (1956).Psicologade las aptitudes.Madrid:Gredos
Y e l a ,M . ( 1 9 9 6 ) .E l p r o b l e m ad e l m t o d oc i e n t f i c oe n p s i c o l o g aA.n u u r t o
de Psicologa,60, 3-12.

203