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ASELE
Coleccin Monografas n 12
2009
MINISTERIO DE EDUCACIN
SECRETARA DE ESTADO DE EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONAL
Instituto de Formacin del Profesorado, Investigacin e Innovacin Educativa
Edita:
SECRETARA GENERAL TCNICA
Subdireccin General de Documentacin y Publicaciones
1. INTRODUCCIN ............................................................ 9
4. INTEGRACIN DE UN ENTRENAMIENTO DE
ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN AUDITIVA
EN EL PROGRAMA DE ELE.............................................. 83
4.1. Planteamiento y objetivos de la cuestin investigada 83
4.2. Metodologa y diseo ............................................... 83
4.2.1. Paradigma de investigacin ............................ 83
4.2.2. Variables del estudio....................................... 85
4.2.3. Procesos de enseanza/aprendizaje donde
se observan las variables ................................ 87
4.2.4. Mtodos de toma de datos ............................. 91
4.2.5. Exposicin de resultados ................................ 96
4.2.6. Contexto de la investigacin........................... 98
4.3. Desarrollo de la accin ............................................ 99
4.4. Conclusiones a la investigacin de accin ................ 102
4.4.1. Sobre la integracin del entrenamiento
en el programa de ELE .................................... 103
4.4.2. Sobre la incidencia del entrenamiento
en la evolucin de los aprendices................... 114
4.4.3. Sobre la actividad de investigacin
en didctica de ELE ........................................ 120
5. CONCLUSIONES............................................................. 127
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A partir de mi experiencia como profesora de espaol como len-
gua extranjera (en adelante, ELE) en la carrera de Filologa Hispnica
de la Universidad de Bielefeld (Alemania), comprob que los estu-
diantes que llegaban al curso avanzado haban desarrollado con-
siderablemente las destrezas de comprensin y expresin escritas,
mientras que las de comprensin y expresin orales se limitaban
al uso acadmico de la lengua: seguimiento de clases magistrales y
conversaciones entre ellos para resolver las tareas. Principalmente
se haca necesario trabajar la destreza de comprensin auditiva en
clase al mismo nivel que las otras y mediante la activacin de los
procesos que se ponen en marcha en situaciones extra acadmicas.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
sin auditiva.
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2. LA COMPETENCIA ESTRATGICA
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
EN EL APRENDIZAJE FORMAL DE LENGUA EXTRANJERA
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
de las estrategias y, por ello, han adoptado el concepto de estrategia
que ofrece la psicologa, mientras que otras veces se han encami-
nado a la prctica docente y han elegido la descripcin del trmino
que hace la didctica.
Por otra parte, en los ltimos aos los investigadores se han de-
cantado por el trmino estrategias del aprendiz con el fin de aca-
bar con los confusos lmites que imponan los trminos estrategias
de aprendizaje y estrategias de comunicacin para referirse a
las estrategias empleadas por los aprendices de lenguas extranjeras
(Wenden, 1991; Tnshoff, 1992; Cohen, 1998). La acuacin del
nuevo trmino responde a que su carcter ms general abarca todas
las estrategias que puede poner en prctica el individuo, indepen-
dientemente del contexto de adquisicin de la lengua, de la finali- 15
SUSANA MARTN LERALTA
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
que afectan a diferentes dimensiones cognitivas del proceso de apren-
dizaje. Eso justificara, por ejemplo, la separacin de las estrategias de
planificacin, control y evaluacin de las dirigidas a incrementar la
motivacin del aprendiz, en contra de lo que propona Oxford (1990)
con la inclusin de ambas clases en la categora de indirectas.
estas tres premisas, con el fin de sentar las bases de nuestra interven-
cin didctica.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
supuestos que nos permiten estar de acuerdo con la defensa de la
instruccin de las estrategias:
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
tes podran deberse slo a su mayor dominio lingstico.
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sistemtica a largo plazo de los tres componentes, cognitivo, me-
tacognitivo y socioafectivo, que intervienen en el aprendizaje lin-
gstico.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Estamos de acuerdo con Macaro (2001), en que el entrenamiento de
las estrategias es un proceso gradual, recursivo y longitudinal. El reto
que se le plantea al docente es, por tanto, restringirlo a las condicio-
nes temporales del curso de lengua.
Uno de los principales retos en la fase actual del estudio de las es-
trategias en la enseanza/aprendizaje de LE, es determinar la mane-
ra en que pueden ejercitarse dentro del programa habitual del curso
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5) En relacin con las tcnicas de enseanza.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
vorecer el aprendizaje de reglas gramaticales o de adquisicin
de lxico. Para ello, puede seleccionar estrategias que afecten
directamente a la manipulacin del input lingstico (estrategias
de resumen, de toma de notas, de memorizacin, de asociacin
de imgenes y sonidos...) o combinar stas con otras que contri-
buyan a la planificacin y evaluacin del aprendizaje, la motiva-
cin del individuo, la asuncin de riesgos, etc.
destrezas5.
5 Los manuales de aprendizaje de ELE recogen cada vez con ms frecuencia este
aspecto para la orientacin de la accin didctica y como punto de partida para
fomentar la autonoma del alumno. Ejemplos de cuestionarios de diagnstico se
encuentran en As me gusta 2 (Gonzlez et al., 2003, 8) y Primer plano 3 (Rui-
prez et al., 2002, 14-15).
6 Los ltimos manuales de ELE emplean diversas actividades de prctica lin-
gstica para recabar informacin sobre las diferencias individuales. En el
caso de As me gusta 2 (Gonzlez et al., 2003, 28), la actividad Espaol a la
carta! alude expresamente a la personalizacin del mtodo de aprendizaje
en funcin de las necesidades y gustos de cada uno, y la relaciona con la
motivacin. Procesos y recursos (Lpez, Rodrguez y Topolevsky, 1999; 241),
30 por su parte, suscita la reflexin del alumno sobre su estilo de aprendizaje.
COMPETENCIA ESTRATGICA PARA LA COMPRENSIN
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
el aula de L2/LE (Ellis y Sinclair, 1989a; Oxford, 1990; OMalley y
Chamot, 1990; Wenden, 1991) recomiendan el empleo de cuestio-
narios7 en la sesin o sesiones introductorias al entrenamiento para
detectar los siguientes factores personales: nivel de dominio lings-
tico; experiencia del alumno en el aprendizaje de lenguas extranje-
ras y en el uso de estrategias; estilos de aprendizaje y bagaje edu-
cativo y cultural del aprendiz; motivacin; actitudes y creencias8.
7 Las obras citadas ofrecen las pautas para elaborar tales cuestionarios de diag-
nstico, as como algunas muestras que el docente puede adaptar fcilmente
a su grupo de aprendices. Muy completa e interesante es la serie de cuestio-
narios de estilos de aprendizaje en general y de la lengua en particular, y de
estrategias de aprendizaje de la lengua y la cultura extranjeras que ofrecen
Paige et al. (2004, 4-31) para estudiantes que se preparan de manera autnoma
de cara a una estancia en el extranjero (incluyen explicaciones, interpretacio-
nes y consejos). Tambin pueden adaptarse a otras situaciones de enseanza/
aprendizaje.
8 Los manuales de ELE ms recientes incluyen interesantes actividades para pro-
vocar esta reflexin: acerca de las lenguas y su aprendizaje, cabe citar la acti-
vidad de A fondo avanzado (Coronado, Garca y Zarzalejos, 2003, 270); sobre
la utilidad de estrategias concretas, la frmula ms frecuente es la de comentar
con los compaeros las estrategias que usa cada uno y decidir la idoneidad de
las mismas, de cara a una ampliacin del repertorio de estrategias del aprendiz,
como se observa repetidamente en Nuevo ELE avanzado (Borobio y Palencia,
2003); en cuanto a la evolucin de la actitud, As me gusta 2 (Gonzlez et al.,
2003, 68) se interesa sobre el cambio de actitud en la forma de aprender una
nueva lengua. 31
SUSANA MARTN LERALTA
9 Cohen (1998, 71) identifica tres marcos: el de Pearson y Dole (1987), para L1;
32 el de OMalley y Chamot (1990, 201), para aprendizaje de L2 en el pas de la
COMPETENCIA ESTRATGICA PARA LA COMPRENSIN
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
coinciden en la necesidad de una preparacin previa a la ejercitacin
de las estrategias, la conveniencia de un entrenamiento informado que
cuente con explicacin y demostracin del uso estratgico, y la utilidad
de la evaluacin final.
Preparacin del
docente y los
aprendices Introduccin:
Evaluacin final
presentacin
de la competencia
y uso guiado de las
estratgica, motivacin
estrategias
y creencias
Introduccin:
presentacin
y uso guiado de las
estrategias
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
dan ejercitar en el marco de la clase de idiomas. Por otra par-
te, a la hora de disear las tareas se deben prever los posibles
efectos negativos que las dimensiones y caractersticas del aula
pueden causar en el modo de trabajo.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
resultar beneficioso introducir otros que desarrollen las facetas
ms dbiles del estilo cognitivo (Mazzotta, 1996).
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ta, aunque incluye implcitamente la transmisin de las estrategias
(2002, 146), y reconoce la posibilidad de mejorar las competencias
pragmticas desarrollando la conciencia como un complemento a
las actividades prcticas (dem, 153).
alumno.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
currculo y, finalmente, la carencia de formacin pedaggica de los
enseantes.
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dad de la tarea capaz de constituir en s misma un acto comunica-
tivo y se pueden enunciar como objetivos, input, actividades, papel
del profesor, papel del alumno y contexto de trabajo.
procesamiento sin respuesta del alumno hasta otra que requiera re-
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
solucin de problemas en una interaccin real, pasando por activi-
dades de procesamiento y produccin que piden tipos de respuesta
que necesitan combinaciones de estrategias de diferente dificultad.
La progresin de la adquisicin del conocimiento procesual debe
graduarse as en la misma medida que la adquisicin del conoci-
miento declarativo.
45
3. EL COMPONENTE ESTRATGICO
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
EN LA DIDCTICA DE LA COMPRENSIN AUDITIVA
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el uso que el receptor hace del significado del mensaje.
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oyente no nativo para reproducir textualmente un enunciado aun-
que lo haya escuchado segundos antes (situacin frecuente en la
clase de LE que provoca injustificadamente el desnimo de alumnos
y docente); por ltimo, interrelaciona los niveles de conocimiento
lxico, pragmtico y sintctico para dotar de significado al enuncia-
do, contemplados tambin por Anderson.
la memoria.
3.1.3.1. Fonolgico
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
que, por una parte, el oyente no nativo tiene que adquirir un nuevo
conjunto de fonemas y, por otra, su percepcin de la LE pasara por
lo que Trubetzkoy (1939) denomina criba fonolgica22.
3.1.3.2. Sintctico
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
convendr considerar la distancia existente entre los sistemas sintc-
ticos de las lenguas materna y meta del aprendiz, de cara a facilitar
la formacin de los patrones proposicionales habituales ms com-
plejos en la LE, tal y como recomienda Glisan (1985); por otra parte,
habr que exponer a los estudiantes a un input que permita el reco-
nocimiento de tales patrones y la asignacin de un valor semntico
a los mismos, sin pretender con ello que los alumnos reproduzcan
las formas textuales que estn escuchando.
3.1.3.3. Semntico
solo sentido.
3.1.3.4. Pragmtico
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
no permite su respuesta o colaboracin como oyentes en los tr-
minos conversacionales propios de la vida real. Igualmente, mu-
chas veces deben escuchar mensajes sin apoyo visual, lo que
limita considerablemente la informacin contextual y les obliga
a reconstruirla a partir tan slo de las seales prosdicas y para-
lingsticas.
3.1.3.5. Cinestsico
Por otra parte, los recursos estratgicos son las acciones mentales
que se ponen en marcha para abordar con xito una tarea concre-
ta de procesamiento de informacin, incluyendo tanto los esfuer-
zos que realiza quien escucha para prestar atencin y almacenar
58 la nueva informacin en la memoria, como las acciones concretas
COMPETENCIA ESTRATGICA PARA LA COMPRENSIN
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concretas (Manchn, 1997, 499).
3.1.4.2. Externos
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
te/aprendiz.
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tabilizar sus reglas fosilizadas podra ser proporcionarles tareas de
recepcin que exijan la identificacin de rasgos formales de la L2
ms que la reconstruccin del mensaje. Los autores concluyen que,
si este procesamiento controlado de los rasgos formales resultara
en una mejora lingstica, esto supondra una posibilidad de apren-
dizaje nica en una clase de L2, donde el aprendizaje (ms que la
comunicacin) fuera el centro de atencin.
63
SUSANA MARTN LERALTA
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.1. Enfoque de la intervencin didctica
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
no slo por los requerimientos propios de la destreza de CA, sino por
su indudable influencia en la realizacin fnica de los aprendices.
Sustitucin de fonemas
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Resultara input relevante no slo las palabras clave por su con-
tenido semntico, sino el reconocimiento de aquellas marcas gra-
maticales (como el uso del modo imperativo en una secuencia de
instrucciones, por ejemplo) sin las cuales la reconstruccin del
enunciado percibido resultara inviable.
Avance de la organizacin
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Atencin dirigida
Atencin selectiva28
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
que, por su especial acentuacin, se revelan esenciales para la re-
construccin del mensaje.
Inferencia cinestsica
Transferencia
Toma de notas
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
litar el anlisis y la elaboracin del mensaje en la medida en que fa-
vorece la seleccin del input relevante (por anticipacin), el avance
del contenido, y el establecimiento y comprobacin de la hiptesis,
tal y como expone Carrell (1984).
Inferencia
Resumen
Traduccin
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Deduccin/induccin
29 La revisin terica de Call (1985) sobre este asunto resulta de indudable rele-
74 vancia a la hora de plantear la accin didctica.
COMPETENCIA ESTRATGICA PARA LA COMPRENSIN
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
de su contenido antes que de su forma, lo que a veces se olvida a la
hora de disear actividades de LE.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
la memoria), proporciona una secuencia temporal dentro de la
cual se encuentra el contenido especfico, y permite al sujeto
generar una aproximacin en el caso de que falle la recupera-
cin de una categora de contenido.
Agrupacin
ciones didcticas31.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ellos. Vogely (1995), en un estudio con alumnos de espaol de dife-
rentes niveles de dominio lingstico, detecta que la visin que stos
tienen de su capacidad de escucha influye en la consideracin que
hacen de su competencia estratgica; Young (1996), con universi-
tarios chinos estudiantes de ingls, analiza adems los efectos del
nivel de dominio lingstico, el gnero del aprendiz y la familiaridad
del tema de la audicin en el uso de las estrategias, mientras que
Vandergrift (199735), adems del nivel de dominio lingstico y el
gnero, tambin se ocupa de la incidencia del estilo de aprendizaje.
Por su parte, el estudio de Goh (1998) resulta de inters en cuanto
a la distincin expresamente establecida entre estrategias y tcticas
(rara vez mencionada por los restantes autores), as como por el con-
texto de realizacin del estudio: un programa intensivo36 de ingls y
de destrezas acadmicas.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
aspecto ms complejo en todas las investigaciones, debido a la difi-
cultad de medir con validez la incidencia de las estrategias concre-
tas en la evolucin del desempeo de la destreza de escucha. No
obstante, en los ltimos aos han aparecido varios estudios dirigi-
dos a examinar el efecto del entrenamiento en el uso de estrategias
concretas que, pese a emplear instrumentos de medicin diseados
para los propsitos especficos de cada uno de ellos, mantienen las
hiptesis de los autores anteriores de las ventajas del entrenamiento;
se trata de los trabajos38 de Paulauskas (1994), con adultos de niveles
iniciales de ingls; de McGruddy (1995), con alumnos adultos de
ingls avanzado; de Ozeki (2000), nico estudio realizado slo con
mujeres, y de Seo (2000), con aprendices de japons. Todos ellos
seleccionan las estrategias concretas que sern objeto de la instruc-
cin y emplean un grupo de control para determinar los efectos.
82
4. INTEGRACIN DE UN ENTRENAMIENTO DE ESTRATEGIAS
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
DE COMPRENSIN AUDITIVA EN EL PROGRAMA DE ELE
Esquema adoptado:
IDENTIFICACIN DE
LA IDEA INICIAL
RECONOCIMIENTO
(Descubrimiento y anlisis de hechos)
PLAN GENERAL
CICLO 1
PASO 1 DE LA ACCIN
IMPLEMENTACIN
PASO 2 DE LA ACCIN DEL PASO 1
PASO 3 DE LA ACCIN
REVISIN DE LA IMPLEMENTACIN
Y SUS EFECTOS
RECONOCIMIENTO
(Explicacin de fallos en la REVISIN DE LA IDEA GENERAL
implementacin y sus efectos)
PLAN CORREGIDO
PASO 1 DE LA ACCIN
IMPLEMENTACIN DE
PASO 2 DE LA ACCIN
LOS PASOS SIGUIENTES
PASO 3 DE LA ACCIN
CICLO 2
REVISIN DE LA IMPLEMENTACIN
Y SUS EFECTOS
RECONOCIMIENTO
(Explicacin de fallos en la REVISIN DE LA IDEA GENERAL
implementacin y sus efectos)
PLAN CORREGIDO
PASO 1 DE LA ACCIN
IMPLEMENTACIN DE
PASO 2 DE LA ACCIN
LOS PASOS SIGUIENTES
PASO 3 DE LA ACCIN
CICLO 3
REVISIN DE LA IMPLEMENTACIN
Y SUS EFECTOS
RECONOCIMIENTO
(Explicacin de fallos en la
implementacin y sus efectos)
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
general de accin tras el primer paso, en nuestro caso nos parece
ms indicado considerar las conclusiones de ste para reformular
los dos siguientes y completar el ciclo antes de revisar el plan ge-
neral, para contar as con la informacin suficiente que permita
corregir las posibles deficiencias de la idea inicial.
c. Competencia estratgica
Dado que las investigaciones anteriores han demostrado que las es-
trategias funcionan mejor si se emplean de manera conjunta que indivi-
dual (Peterson y Swing, 1983), que no hay una nica estrategia para una
tarea, y que distintos estudiantes eligen o combinan diferentes estrategias
para la misma actividad con resultados igualmente satisfactorios (Cohen,
2003), no parece adecuado introducirlas de una en una y aisladas, sino
demostrar su funcionamiento de manera integrada y presentarlas en se-
ries, es decir, ofrecer un repertorio de varias posibles estrategias que se
pueden usar para la tarea dada. De esta forma evitaremos el riesgo de que
los aprendices se sientan obligados a poner en prctica una en particular
si no les resulta til, al mismo tiempo que facilitamos el uso simult-
neo de dos o ms en combinacin y la posibilidad de libre eleccin.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
a tal desarrollo, sino a constatar si el progreso experimentado durante
el curso ha sido poco significativo, normal o muy significativo. La
objecin que se podra hacer a este respecto es que quiz el progreso
haya sido negativo porque no se hayan trabajado adecuadamente las
otras tres destrezas, no por el entrenamiento, sino porque las otras
destrezas se hayan trabajado de manera diferente. Para evitar este in-
conveniente, se evala simultneamente el progreso de los alumnos
en la expresin oral, la comprensin lectora y la expresin escrita, y
se aplica una metodologa similar para el trabajo de cada una de ellas,
es decir, orientada al proceso, lo que dota de coherencia al enfoque
del curso y enfatiza el valor de las estrategias al poner de relieve su
utilidad en los diversos mbitos del aprendizaje de idiomas.
b. Actividades de enseanza/aprendizaje
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
presentacin en el aula va estrechamente ligada a la demostracin o
explicacin de estrategias concretas que faciliten su resolucin.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
autoevaluacin y valoracin final (annima) para que los estudiantes con-
trolen su proceso de aprendizaje y evalen los contenidos, procedimientos
y materiales, as como el trabajo de la profesora.
Diario de la profesora.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
biertas) al concluir el semestre.
Por otra parte, para cada una de las pruebas se fijan unos descrip-
tores51 que proporcionan un marco para la construccin del test y
para el anlisis de los resultados bajo un criterio medible (Thomp-
son, 1995).
Actividades de clase.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
trumentos de cara a aumentar la validez de los resultados:
Actividades de clase.
zaje de ELE:
Diario de la profesora.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
vistas a la evaluacin final de la aportacin del entrenamiento.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
dificultades propias de cada alumno en funcin de su idioma y edad.
Los estudiantes son informados de que todo lo que se lleva a cabo en
el seminario forma parte de una investigacin cientfica.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
cin de la realizacin de la actividad para pla-
near la siguiente exposicin al input; conectar
las deficiencias en la CA con la planificacin de
la prxima tarea; valorar la utilidad de la tarea en
funcin de las propias necesidades.
58 Dado que los estudios anteriores no aclaran el margen de tiempo que debera
dejarse desde la finalizacin del entrenamiento, hasta la revisin de la durabi-
lidad de sus efectos, el intervalo de diez meses se establece tomando en con-
102 sideracin dos variables de habran podido interferir negativamente: la partici-
COMPETENCIA ESTRATGICA PARA LA COMPRENSIN
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
el diseo de tareas y la eleccin de los materiales, y la autonoma
del alumno como finalidad del entrenamiento.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
didctico para la CA en el resto de destrezas, certifica que perciben
una integracin completa del mismo.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
gama variada para que pueda seleccionar las que mejor se adecen
a su estilo de aprendizaje y a las caractersticas de la tarea. Sin em-
bargo, en virtud de los datos recabados en nuestro experimento,
podemos aadir que es la nica forma efectiva para desarrollar la
competencia estratgica del aprendiz, dado que sta no puede in-
crementarse mediante la presentacin de actividades independien-
tes dirigidas a la elicitacin de estrategias especficas aisladas. Es
decir, puesto que slo la prctica continuada y significativa favorece
la interiorizacin de la estrategia, su eficaz aplicacin y, lo que es
ms importante, la percepcin de su utilidad por parte del aprendiz,
no reportara ningn beneficio para el alumno la ejecucin de una
tarea que requiriera de l un comportamiento estratgico poco fami-
liar y que, en la siguiente tarea, no va a repetirse.
59 Consejo que debe comenzar por aplicarse a la CA, una destreza que, normal-
108 mente, no se incluye en los deberes para casa.
COMPETENCIA ESTRATGICA PARA LA COMPRENSIN
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
la bibliografa: la supuesta utilidad de dedicar un tiempo de la clase
a que los aprendices compartan sus reflexiones sobre el uso de las
estrategias, de manera que puedan beneficiarse de las experiencias de
los compaeros con una habilidad estratgica ms desarrollada. De
acuerdo con nuestra investigacin, las ocasiones en las que se intenta
este intercambio de impresiones (inducido por la profesora), los es-
tudiantes muestran escaso inters y, posteriormente, no reflejan ha-
ber aprendido nada nuevo60. Del mismo modo, se pide expresamen-
te su opinin al respecto en la entrevista personal realizada al final
del curso y las respuestas son divergentes: mientras que una minora
cree que quiz le habra ayudado conocer qu estrategias emplean
los dems, la mayor parte considera que habra supuesto una prdi-
da de tiempo porque cada uno tiene sus propias estrategias.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
entregar actividades de refuerzo para ejercitarlas en casa. Sin embar-
go, en ningn caso deben dejarse totalmente de lado, ya que para
el procesamiento natural del lenguaje se hace uso simultneamente
de los dos tipos de estrategias, y en tanto que la atencin a la forma
puede derivar en aprendizaje lingstico.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
cipal factor de motivacin, por lo que debe tomarse como punto de
partida para seleccionar las estrategias que se trabajarn explcita-
mente, y no de manera inversa; una decisin que, por otra parte, en-
tronca con el uso natural que los oyentes hacen de las estrategias.
a. Comprensin auditiva
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
carecemos de una herramienta eficaz para ello.
Evolucin de la CA total
50%
40%
30%
20%
Final
10%
0% Medio
Inicio
Muy competente
Competente
Con dificultad
Poco competente
b. Competencia estratgica
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
bar la coincidencia entre las previstas y las realmente empleadas.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
est dispuesto a emplearlas de manera intencional.
a. Paradigma de investigacin
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La informacin de esta forma obtenida se revela crucial para sus-
tentar la investigacin de accin en el aula, por lo que deben cui-
darse especialmente las cuestiones formales. As resulta necesario
fijar de antemano los parmetros tanto de realizacin, como de
elaboracin del registro escrito que servir como corpus de datos
para el estudio65.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
nistra un cuestionario de reconocimiento de estrategias para que
los estudiantes lo resuelvan mientras escuchan un texto, pero no se
comprueba su efectiva utilizacin mediante preguntas de CA, los
resultados careceran de validez de contenido70. No obstante, se
descubre un valor potencial del empleo de cuestionarios, a saber,
al servicio del apoyo externo al uso de las estrategias (scaffolding)
como recordatorio o gua para la previsin, seleccin y evaluacin
de las mismas.
71 Si bien se corre el riesgo de que los alumnos sean ms escuetos y menos preci-
sos en la descripcin de estos procesos, se logran notables avances en su capa-
cidad metacognitiva (intensifica la reflexin consciente) y metalingstica.
72 El hecho de que la profesora hubiera impartido este curso en ocasiones anterio-
res, as como que el 75% de los alumnos hubiera cursado con ella algn nivel
de ELE anterior, permiti acortar la fase inicial de preparacin del entrenamien-
to, dado que la seleccin de materiales adecuados a los gustos y necesidades
de los alumnos pudo anticiparse. Como consecuencia, pudo dedicarse ms
124 tiempo a la etapa de ejercitacin de las estrategias.
COMPETENCIA ESTRATGICA PARA LA COMPRENSIN
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
idioma fuera del aula.
125
5. CONCLUSIONES
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
De acuerdo con los principios que mueven a emprender una in-
vestigacin de accin en el aula, los resultados obtenidos deben
contribuir a ampliar la perspectiva terica de partida, esclarecer los
interrogantes abiertos para la prctica didctica y ofrecer unas pau-
tas de actuacin contrastadas por la experiencia. Nos referiremos
aqu tanto al desarrollo de la competencia estratgica, como a los
beneficios de su aplicacin a la destreza de comprensin auditiva,
y aadiremos unas observaciones finales acerca de la labor del do-
cente como investigador en el aula de ELE.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
estratgico implica un esfuerzo aadido para los aprendices que, si
bien se ve recompensado a largo plazo, no tiene por qu despertar
su inters ni contar con su aceptacin. La aceptacin viene provoca-
da, fundamentalmente, por la percepcin que los estudiantes tienen
del esfuerzo y tiempo invertidos por el profesor; es decir, la impor-
tancia que el docente otorga a las estrategias es el estmulo para
considerarlas objeto de atencin. Por esta razn, coincidimos con
Chamot (2005) en la necesidad de que los programas de formacin
del profesorado de LE incluyan la transmisin de esta competencia.
130
6. BIBLIOGRAFA Y ANEXOS
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Aguado, K. y Riemer, C. (2001), Triangulation: Chancen und Gren-
zen mehrmethodologischer empirischer Forschung. En K. Aguado
y C. Riemer (eds.), Wege und Ziele. Zur Theorie, Empirie und Praxis
des Deutschen als Fremdsprache (und anderer Fremdsprachen),
Baltmannsweiler, Schneider-Verlag Hohengehren, pgs. 245-257.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
lenguas extranjeras, Madrid, Arco Libros.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
extranjera (LE), Madrid, SGEL pgs. 899-915.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Niveles de referencia para el espaol, Madrid, Biblioteca Nueva.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
del Institute of Education, University of London, http://eppi.ioe.
ac.uk, consultado en enero de 2007.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Education, University of London: http://eppi.ioe.ac.uk, consultado
en enero de 2007.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
bridge, Prentice Hall.
143
ANEXO I
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
En la siguiente tabla se detallan los pasos necesarios para lle-
var a cabo un entrenamiento de las estrategias integrado en el
curso de ELE:
A. Fase de preparacin
145
SUSANA MARTN LERALTA
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
B. Fase de introduccin73
1. Presentacin de la estrategia74
a. Seleccin previa de la estrategia por el do-
cente.
b. Presentacin de la estrategia. Puede reali-
zarse mediante uno o ms de los siguientes
pasos:
i. Etiquetado de la estrategia.
ii. Identificacin de la actividad
que puede facilitar.
iii. Modelado por parte del do-
cente o de un aprendiz.
iv. Recordatorio/explicacin de
la transferencia de una estra-
tegia ya empleada en L1 o
LE.
c. Ofrecimiento de informacin complementa-
ria sobre las estrategias para ampliar el reper-
torio del alumno.
2. Uso guiado de la estrategia75
a. Presentacin de la actividad lingstica.
b. Establecimiento de un plan de accin por el
profesor de manera informada: objetivos, po-
sibles dificultades, estrategias previstas y mo-
nitorizacin de la realizacin de la tarea.
c. Desarrollo de la actividad guiada atendiendo
al proceso, con pausas para analizar el modo
de procesar o producir la LE, monitorizar la
73 Conviene alternar esta fase con cada oportunidad de prctica, puesto que
se debe facilitar un repertorio de estrategias que fomente la libre eleccin
y el uso en combinacin. Del mismo modo, sera posible repetir la fase de
introduccin con nuevas estrategias al inicio del entrenamiento antes de
pasar a la fase de prctica, aunque slo es recomendable con estrategias
sencillas o aprendices de capacidad metacognitiva desarrollada.
74 El paso 1. debe repetirse cada vez que el docente desee introducir una
nueva estrategia, si bien el punto c. podra limitarse a la primera presenta-
cin. Conviene que el paso 1 vaya siempre seguido del paso 2.
75 Se puede llevar a cabo tantas veces como sea necesario para mecanizar el
empleo de la estrategia en cuestin. Es recomendable la prctica guiada
con todas las estrategias, incluso con las que ya se emplean en L1, para
asegurarse de la correcta aplicacin.
146
COMPETENCIA ESTRATGICA PARA LA COMPRENSIN
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
actuacin y ofrecer feedback sobre la apli-
cacin de la estrategia y la realizacin de la
actividad.
d. Evaluacin del uso de la estrategia y de la
realizacin de la actividad por parte del pro-
fesor de manera informada.
e. Valoracin de la actividad por parte de los
alumnos.
C. Fase de prctica76
1. Prctica controlada por el aprendiz con una actividad
dirigida por el docente.
a. Establecimiento de un plan de accin por el
aprendiz a partir de un formulario entregado
por el profesor que incluya: objetivos, posi-
bles dificultades, estrategias previstas y moni-
torizacin de la realizacin de la tarea.
b. Presentacin de una actividad similar a la ac-
tividad guiada en el aula para su realizacin
de modo libre.
c. Evaluacin de la actividad por parte del alum-
no a partir de un formulario entregado por el
profesor.
d. Revisin del plan de accin, los resultados de
la actividad y la autoevaluacin por parte del
profesor.
e. Entrega de comentarios de feedback al alum-
no con indicaciones para la prxima activi-
dad.
2. Prctica controlada por el docente con una actividad
dirigida por el aprendiz.
a. Presentacin de una tarea lingstica con
mltiples objetivos posibles.
b. Establecimiento de un plan de accin perso-
nal sin formulario del profesor.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
D. Fase de evaluacin78
1. Evaluacin final de la competencia estratgica de
cada aprendiz.
2. Evaluacin de la motivacin, creencias y actitudes
respecto a las estrategias.
ANEXO II
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
de la informacin presentada en la
tarea; establecer asociaciones perso-
nales significativas con la nueva in-
formacin.
Uso de seales no lingsticas: aten-
der al lenguaje corporal.
ii. Participar en conversaciones relacionadas con
el propsito de realizar una actividad en co-
mn con otros
Estrategias socioafectivas de cooperacin:
Pedir informacin o ejemplos acerca
del material o la tarea que debe reali-
zarse.
Estrategias metacognitivas:
Planificacin: prever la organizacin
de la tarea, sus partes y secuencias.
Identificacin del problema: identi-
ficar de manera explcita el punto
central que necesita resolverse en
la tarea o identificar el aspecto de
la tarea que dificulta su realizacin
eficaz.
Autogestin: comprender las condi-
ciones que pueden ayudar a cada uno
a realizar con xito la tarea y procu-
rar la presencia de tales condiciones.
iii. Obtener bienes, servicios e informacin nece-
saria a travs de conversaciones o correspon-
dencia
Estrategias cognitivas:
Elaboracin a partir del conocimiento
previo del mundo; elaboracin crea-
tiva adoptando un punto de vista.
Traduccin de frmulas de cortesa
necesarias para realizar peticiones.
iv. Llegar a acuerdos o compromisos
Estrategias socioafectivas:
Cooperacin: evitar la ruptura de la
conversacin y mantener el inters
en el tema; peticin de aclaracin y
repeticin del mensaje; parfrasis del
151
SUSANA MARTN LERALTA
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Estrategias metacognitivas:
Autogestin: monitorizar la compren-
sin y la produccin lingstica.
Estrategias cognitivas:
Elaboracin: relacionar la nueva infor-
macin con el conocimiento previo.
Resumen: resumir mentalmente el
mensaje recibido.
Traduccin y transferencia: traducir
palabras y transferir conocimiento
lingstico previo para producir o en-
tender mensajes.
Inferencia: adivinar el significado de
palabras desconocidas a partir de la
informacin disponible; predecir la
informacin siguiente y completar
los vacos de informacin.
Uso de seales no lingsticas: aten-
der al lenguaje corporal.
b. Actividades de razonamiento
i. Buscar informacin especfica para determina-
dos propsitos, procesarla y usarla de algn
modo
Estrategias metacognitivas:
Identificacin del problema: identi-
ficar explcitamente el punto central
que necesita ser resuelto en la tarea;
identificar el aspecto de la tarea que
dificulta su realizacin eficaz.
Atencin selectiva y dirigida: decidir
por anticipado a qu aspectos se va a
prestar atencin y mantener la aten-
cin durante la realizacin de la tarea
ignorando los elementos irrelevantes
que puedan causar distraccin.
Autogestin: facilitarse las condicio-
nes que pueden ayudar a una realiza-
cin eficaz de la tarea.
Estrategias cognitivas:
Deduccin / induccin: aplicar cons-
cientemente las reglas aprendidas
153
SUSANA MARTN LERALTA
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Estrategias metacognitivas:
Identificacin del problema: identi-
ficar explcitamente el punto central
que necesita ser resuelto en la tarea;
identificar el aspecto de la tarea que
dificulta su realizacin eficaz.
Atencin selectiva y dirigida: decidir
por anticipado a qu aspectos se va a
prestar atencin y mantener la aten-
cin durante la realizacin de la tarea
ignorando los elementos irrelevantes
que puedan causar distraccin.
Autogestin: facilitarse las condicio-
nes que pueden ayudar a una realiza-
cin eficaz de la tarea.
Monitorizacin de la comprensin: a
partir de las palabras o seales que con-
firman que lo ledo/ escuchado anterior-
mente se entendi de manera correcta.
Estrategias cognitivas:
Deduccin / induccin: aplicar cons-
cientemente las reglas aprendidas
para comprender o producir mensa-
jes en la lengua meta.
Elaboracin: relacionar la nueva in-
formacin al conocimiento previo.
Resumen: resumir mentalmente la in-
formacin leda o escuchada.
Traduccin y transferencia para adi-
vinar el significado de palabras y ex-
presiones desconocidas.
Inferencia a partir de la informacin
disponible para llenar vacos de in-
formacin, acertar el significado de
palabras desconocidas y predecir la
informacin siguiente.
Uso de seales no lingsticas: aten-
der al lenguaje corporal.
Repeticin: repetirse a uno mismo
los tems lingsticos clave durante el
transcurso de la tarea.
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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sustitucin: revisar el mtodo o plan
de produccin y seleccionar otro al-
ternativo en caso de que sea necesa-
rio; seleccionar palabras o frases dife-
rentes.
c. Actividades de opinin
i. Establecer y mantener relaciones y temas de
discusin de inters comn mediante el inter-
cambio de opiniones, actitudes y sentimien-
tos
Se pueden emplear las mismas estrategias
que para las actividades de intercambio de ideas,
as como las de llegar a acuerdos y compromisos,
pero atendiendo especialmente a las estrategias
socioafectivas de cooperacin, peticin de aclara-
cin y provisin de feedback.
Estrategias socioafectivas:
Refuerzo al final de la tarea para mo-
tivarse a uno mismo en caso de que
la realizacin haya sido eficaz.
Estrategias cognitivas:
Uso de seales no lingsticas: aten-
der al lenguaje corporal, por ejemplo.
ii. Facilitar informacin sobre la base de expe-
riencias personales
Estrategias socioafectivas:
Comunicacin con uno mismo: tc-
nicas mentales de reduccin de an-
siedad.
Estrategias metacognitivas:
Identificacin del problema: estable-
cer explcitamente el punto central
que necesita ser resuelto en la tarea;
reconocer el aspecto de la tarea que
dificulta su realizacin eficaz.
Autogestin: facilitarse las condicio-
nes que pueden ayudar a una realiza-
cin eficaz de la tarea.
Monitorizacin de la produccin:
asegurar la correcta transmisin del
mensaje.
157
SUSANA MARTN LERALTA
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Estrategias cognitivas:
Sustitucin: seleccionar mtodos, pa-
labras o frases alternativas para reali-
zar la tarea.
Traduccin y transferencia para pala-
bras y expresiones desconocidas.
iii. Leer o escuchar, y responder de forma personal
Se pueden emplear las mismas estrategias
que para las actividades de leer o escuchar, proce-
sar la informacin y usarla de algn modo.
Estrategias socioafectivas:
Cooperacin (en caso de que haya
interaccin con un interlocutor) de
provisin de feedback.
Comunicacin con uno mismo para
reducir la ansiedad.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Asociacin: asociar las palabras con so-
nidos o imgenes; asociar las palabras
a ideas significativas para el aprendiz.
ii. Recordar fragmentos completos de un
texto
Estrategias cognitivas:
Repeticin de tems lingsticos.
Asociacin de partes del texto: aso-
ciar las ideas centrales a sonidos o
imgenes.
Recuperacin de la informacin: em-
plear composiciones acrsticas; recu-
perar mediante evocacin de sonidos.
iii. Memorizar reglas y principios
Estrategias cognitivas:
Asociacin de sonidos e imgenes:
elaborar rimas; emplear pictogramas.
Recuperacin de la informacin: em-
plear composiciones acrsticas; recu-
perar mediante evocacin de sonidos.
c. Actividades de comprensin textual
i. Responder verdadero / falso
Estrategias cognitivas:
Bsqueda de informacin: identificar
la informacin requerida, distinguir
los elementos relevantes y pasar por
alto los innecesarios; identificar las
palabras clave.
Asociacin y elaboracin: identificar
sonidos y reconstruir el significado
asocindolos a palabras significativas
en el contexto.
Inferencia: adivinar el significado de
palabras desconocidas y llenar vacos
de significado a partir de la informa-
cin disponible.
ii. Marcar con una cruz la respuesta co-
rrecta
Estrategias cognitivas:
Bsqueda de informacin: identificar
la informacin requerida, distinguir
159
SUSANA MARTN LERALTA
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
e. Actividades de produccin textual
i. Resumir un texto87
Estrategias metacognitivas:
Atencin selectiva y dirigida: evitar
elementos irrelevantes.
Monitorizacin de la comprensin y
de la realizacin de la tarea: verificar
que se ha entendido correctamente el
texto y que la produccin se ajusta a
las exigencias de la tarea.
Estrategias cognitivas:
Bsqueda de la informacin: identifi-
car palabras clave.
Subrayado de un texto: utilizar dife-
rentes colores y trazos.
Abstraccin: deducir; generalizar a
partir de relaciones causa-efecto; pa-
rafrasear.
ii. Exponer un tema
Estrategias socioafectivas:
Cooperacin con el oyente y peticin
de feedback: emplear el lenguaje ges-
tual y el contacto visual.
Estrategias metacognitivas:
Planificacin de la tarea: prever la
organizacin de conceptos e ideas
principales; establecer un plan de
partes y secuencias.
Uso de recursos: emplear fuentes de
informacin que pueden facilitar la ta-
rea: soporte grfico, apoyo sonoro...
Monitorizacin de la produccin y
de la realizacin de la tarea: verificar
que la produccin lingstica es co-
rrecta y que la tarea se est realizan-
do eficazmente.
Estrategias cognitivas:
Resumen: resumir para enlazar las
distintas partes del contenido.
87 (dem, 54-55).
161
SUSANA MARTN LERALTA
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ANEXO III
Estrategias metacognitivas
1. Planificacin Desarrollar la conciencia de lo que se necesita ha-
cer para resolver una tarea de comprensin auditiva,
desarrollar un plan de accin apropiado para salvar
las dificultades que podran interferir con la correcta
realizacin de la tarea.
1.a. Avance de la Aclarar por anticipado - Leo las instrucciones
organizacin los objetivos de una tarea de lo que tengo que
de comprensin oral y hacer.
elegir las estrategias que - Intento pensar en las
podran ayudarme a re- preguntas que podr
solverla. formular el profesor al
final.
1.b. Atencin dirigida Decidir por anticipado - Escucho realmente con-
atender en general a la ta- centrado.
rea de comprensin oral - Me fijo en las palabras
e ignorar los elementos que son familiares para
distractores irrelevantes; m de manera que...
mantener la atencin du- (en combinacin con
rante la escucha. la inferencia).
1.c. Atencin selectiva Decidir atender a aspec- - Escucho palabras clave.
tos especficos del input - Establezco los hablan-
lingstico o a detalles tes que participan y su
situacionales que ayudan relacin por el tono
a la comprensin o a la de voz y por cmo se
resolucin de la tarea. dirigen el uno al otro.
Esto limitar los temas
de la conversacin (en
combinacin con la
planificacin, la infe-
rencia de las voces y la
elaboracin).
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COMPETENCIA ESTRATGICA PARA LA COMPRENSIN
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1.d. Autogestin Comprender las condi- - Dejo todo de lado y me
ciones que ayudan a re- concentro en lo que la
solver con xito una tarea persona me est di-
de comprensin oral e ciendo.
intentar lograr tales con-
diciones.
2. Monitorizacin Comprobacin, verificacin o correccin de la
comprensin de uno mismo o de la realizacin de
la tarea de comprensin oral mientras se est llevan-
do a cabo.
2.a. Monitorizacin de la Checking, verificacin o - Traduzco y veo si suena
comprensin correccin de la compren- bien (en combinacin
sin de uno mismo a nivel con la traduccin).
local. - Intento juntar todo,
comprender una cosa
me lleva a comprender
otra.
2.b. Monitorizacin Usar el odo de uno - Uso mis conocimientos
auditiva mismo para el idioma de portugus, principal-
(cmo suenan algunos mente auditivos (en
sonidos) para tomar deci- combinacin con la
siones. transferencia).
- Uso los sonidos de
palabras para relacio-
narlos a otras palabras
que conozco.
2.c. Monitorizacin de Comprobacin, verificacin - Podra cogerlo al final y
doble comprobacin o correccin de lo que se despus ir hacia atrs.
ha entendido a lo largo - Sol por la maana
de la tarea o durante la esto no tiene sentido...
segunda vez que se escu- antes ha dicho que ha-
cha el texto oral. ba un frente fro, hay
algo que no me enca-
ja.
3. Evaluacin Comprobacin, verificacin o correccin de la
comprensin o produccin de uno mismo durante
la realizacin de una tarea.
3.a. Evaluacin de la Juzgar de forma general - Cmo he estado de
realizacin la propia ejecucin de la acertado? (al final de
tarea. un reportaje retrospec-
tivo).
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SUSANA MARTN LERALTA
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1.d. Inferencia Usar sonidos de trasfondo - Adivino segn el tipo
extralingstica y relaciones entre los ha- de informacin que se
blantes en un texto oral, me pide.
usar palabras que estn en - Comprendo lo que
la respuesta, o referentes el profesor elige para
situacionales concretos escribir en la pizarra,
para adivinar el significa- para aclarar lo que est
do de palabras descono- diciendo.
cidas.
1.e. Inferencia entre Usar informacin ms all - Como al principio dijo
partes del nivel oracional para course, podra ser
adivinar el significado. que se tratara de una
carrera, quiz de una
carrera de caballos.
- Te quedas con cosas
que conoces y las en-
cajas en la situacin
global de manera que
sepas lo que significa.
2. Elaboracin Usar el conocimiento previo externo al texto o al
contexto conversacional y relacionarlo con el cono-
cimiento obtenido a partir del texto o de la conver-
sacin para predecir lo que vendr o rellenar infor-
macin que falta.
2.a. Elaboracin personal Referirse a experiencias - Pienso que hay un
personales previas. gran picnic o una fa-
milia celebrando algo,
suena como divertido,
no s...
2.b. Elaboracin del Usar el conocimiento ad- - Reconocer los nom-
mundo quirido a partir de la ex- bres de los deportes te
periencia en el mundo. ayuda a saber de qu
deporte se habla.
- Uso el tema para deter-
minar las palabras que
escuchar (en combi-
nacin con la atencin
selectiva).
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SUSANA MARTN LERALTA
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COMPETENCIA ESTRATGICA PARA LA COMPRENSIN
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4. Traduccin Pasar las ideas de una len- - Traduzco.
gua a otra de una manera - Dir lo que ella dice
relativamente textual. en mi cabeza, pero en
ingls.
- Una vocecita dentro
de m va traduciendo.
5. Transferencia Usar el conocimiento de - Intento relacionar las
una lengua para facilitar palabras al ingls.
la audicin en otra. - Utilizo mi conocimien-
to de otras lenguas: in-
gls para entender ale-
mn y portugus (prin-
cipalmente el sonido)
para entender francs.
6. Repeticin Repetir un elemento lin- - Recreo el sonido de las
gstico (una palabra o palabras.
frase) durante la realiza- - Me digo la palabra a
cin de una tarea de es- m mismo.
cucha.
7. Uso de fuentes de Usar las fuentes de refe- - Busco en el dicciona-
consulta rencia disponibles de in- rio.
formacin sobre la lengua - Miro en la parte de
meta, incluyendo diccio- atrs del libro.
narios, libros de texto y
mi trabajo anterior.
8. Agrupacin Recuperacin de infor- - Intento relacionar las
macin basada en agru- palabras con el mismo
pacin de acuerdo a atri- sonido (en combina-
butos comunes. cin con la monitori-
zacin auditiva).
- Separo las palabras en
partes que puedo reco-
nocer.
9. Toma de notas Anotar palabras clave y - Anoto la palabra.
conceptos con abrevia- - Cuando la anoto, vie-
turas, grficos o de forma ne a mi mente lo que
numrica para ayudar a la significa.
realizacin de una tarea
de CA.
10. Deduccin / induccin Aplicar conscientemente - Uso el conocimiento
reglas aprendidas o desa- de los tipos de pala-
rrolladas por uno mismo bras como partes del
para comprender la len- discurso.
gua meta.
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SUSANA MARTN LERALTA
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Estrategias socioafectivas
1. Peticin de aclaracin Pedir explicacin, verifi- - Preguntar al profesor.
cacin, parfrasis o ejem- - Pedir que me lo repi-
plos acerca del lenguaje y ta.
/ o la tarea; preguntarme a
m mismo.
2. Cooperacin Trabajar de forma conjun- - Pregunto a alguien que
ta con alguien o con el conoce la palabra.
interlocutor para resolver - Pregunto a un amigo.
un problema, completar - Pregunto a la persona
informacin, controlar que tengo junto a m.
una tarea de aprendizaje
o conseguir feedback en
la realizacin oral o es-
crita.
3. Reduccin de la Reducir la ansiedad me- - Pienso en algo diver-
ansiedad diante el uso de tcnicas tido para tranquilizar-
mentales que le hacen a me.
uno sentirse ms compe- - Respiro profundamen-
tente en la realizacin de te.
una tarea de comprensin
oral.
4. Darse nimos a uno Proporcionar motiva- - Intento entender lo que
mismo cin personal mediante puedo.
mensajes positivos a uno - O.K., mi prediccin
mismo y/o alentndose era correcta.
durante una actividad de - Me digo a m mismo
comprensin oral o a su que probablemente el
conclusin. resto de la gente tam-
bin tiene algn tipo
de problema.
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COMPETENCIA ESTRATGICA PARA LA COMPRENSIN
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5. Tomarse la temperatura Ser consciente de y en- - Me lo llevo a casa y lo
emocional trar en contacto con las hago en familia.
emociones de uno mien- - O.K., me estoy vol-
tras se escucha, de cara viendo loco porque no
a eliminar las emociones lo entiendo.
negativas y favorecer el
mayor nmero posible de
las positivas.
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