Desarrollo de Competencias en Bachillerato General - SEP2008 PDF

DESARROLLO DE
COMPETENCIAS EN EL
BACHILLERATO GENERAL
CURSO-TALLER 2008
Manual del Participante
SEMS
DGB
DGB/DCA102008

Material recopilado y preparado en GlobalEducacin,
exclusivamenteparaelcurso:

DesarrollodeCompetenciasenelBachilleratoGeneral

ImpartidoporRafaelOrtegaReyesparalaDireccin
GeneraldelBachillerato
Del20al24deoctubrede2008
MxicoD.F.
Sepresentaversin2.Actualizada.
DGB/DCA102008
NO. CONTENIDO PGINA

Presentacin 3
Elementosinstruccionales 5
EjercicioInductivo 19
BLOQUE1:LaReformaIntegraldelaEducacinMediaSuperiorylacreacindel 10
SistemaNacionaldeBachillerato
LECTURA1 11
Ejercicioprctico1 18
LECTURA2 21

BLOQUE2:DesarrollodeCompetenciasdelDocenteenlaEducacinMedia 47
Superior
Ejercicioprctico2.1 48
BLOQUE3:CompetenciasenelSalndeClases 63
EjercicioInductivo 64
CompetenciasGenricasdelEstudiantedelaEMS 65
Trminosbsicos 97
Bibliografabsica 99
Pginasweb 99
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Presentacin Laeducacinmediasuperior(EMS)enMxicoenfrentadesafosquepodrnser
atendidos slo si este nivel educativo se desarrolla con una identidad definida
que permita a sus distintos actores avanzar ordenadamente hacia los objetivos
propuestos. Actualmente, la EMS en el pas est compuesta por una serie de
subsistemas que operan de manera independiente, sin correspondencia a un
panoramageneralarticuladoysinqueexistasuficientecomunicacinentreellos.

El reto es encontrar los objetivos comunes de esos subsistemas para potenciar
susalcances.Estodebeocurrirenunmarcoquereconozcalaimportanciadela
EMS como un espacio para la formacin de personas cuyos conocimientos y
habilidades deben permitirles desarrollarse de manera satisfactoria, ya sea en
susestudiossuperioresoeneltrabajoy,demaneramsgeneral,enlavida.

Enestamismalnea,nosedebeperderdevistaelcontextosocialdelaEMS:de
ella egresan individuos en edad de ejercer sus derechos y obligaciones como
ciudadanos, y como tales deben reunir, en adicin a los conocimientos y
habilidadesquedefinirnsudesarrollopersonal,unaseriedeactitudesyvalores
quetenganunimpactopositivoensucomunidadyenelpasensuconjunto.

Porsuparte,enelmbitoeconmico,contarconunaEMSentodosupotencial
sercadavezmsunrequisitoparaquelosjveneslogrenobtenerunempleo
razonablemente bien pagado y que les ofrezca posibilidades de desarrollo
laboral.Entrminosgenerales,lacompetitividaddeMxicodependeenbuena
medidadeladecuadodesarrollodeesteniveleducativo.Lacoberturaylacalidad
en la EMS constituyen un supuesto fundamental para que el pas pueda dar
respuesta a los desafos que presenta la economa globalizada en un marco de
equidad.

Estavisin,quetienepresentelasdimensionesindividual,socialyeconmicade
la EMS, requiere de una mayor valoracin de este nivel educativo. Se debe
reconocerlaimportanciadelpapelquedesempearnenelpaslosjvenesque
obtengan el ttulo de bachiller. Ello obliga a definir ms claramente que hasta
ahoraelperfilqueestaspersonasdebenreunir.
Enelprocesodebsquedadelperfildelbachillernosedebeperderdevistaque
la pluralidad de modelos educativos en la EMS es algo positivo, que permite
atender una poblacin diversa con diferentes intereses, aspiraciones y
posibilidades, sin que ello invalide objetivos comunes esenciales que se deben
procurar. En el propsito de encontrar estos objetivos es necesario conocer,
primero,lasituacinycomposicindelaEMSenelpas,ascomolosprincipales
retos que deben atenderse. Se deben tambin valorar las reformas que se han
hecho en distintos momentos en los diversos subsistemas de este nivel
educativo, las cuales debern servir como base para una Reforma ms amplia,
profunda y duradera. Los avances ya realizados y los que ahora se realicen,
deberndesembocarenlacreacindeunSistemaNacionaldeBachillerato
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Presentacin (SNB).ElpresentedocumentopartedeladescripcindelosretosdelaEMSenel
pas,losavancesrealizadosalafechaendistintossubsistemasylasleccionesde
las reformas internacionales. A partir del anlisis de estos antecedentes se
formulan tres principios bsicos que sirven como base para la propuesta de
Reformaquesedesarrollaacontinuacin.

LaReformacontemplacuatroejes.Elprimeroserefierealaconstruccindeun
MarcoCurricularComn(MCC)conbaseencompetencias.Estemarcocurricular
estar orientado a dotar a la EMS de una identidad clara que responda a sus
necesidadespresentesyfuturas.

El segundo eje considera la definicin de las caractersticas de las distintas
opcionesdeoperacindelaEMS,enelmarcodelasmodalidadesquecontempla
laLey,demaneraquepuedanserreguladaseintegradasdemaneraefectivaal
SistemaEducativodelpas,ydemaneraespecfica,alSNB.

El tercer eje tiene que ver con los mecanismos de gestin de la Reforma,
necesarios para fortalecer el desempeo acadmico de los alumnos y para
mejorar la calidad de las instituciones, de manera que se alcancen ciertos
estndares mnimos y se sigan procesos compartidos. Estos mecanismos
consideranlaimportanciadelaformacindocente,losmecanismosdeapoyoa
los estudiantes, la evaluacin integral, entre otros aspectos que no podrn
perdersedevistaenelprocesodeconstruccindelSNB.

Finalmente, el cuarto eje considera la forma en la que se reconocern los
estudios realizados en el marco de este Sistema. El hecho que las distintas
opcionesdelaEMScompartanciertosobjetivosfundamentalesyparticipendela
identidad del nivel educativo se ver reflejado en una certificacin nacional
complementariaalaqueactualmenteemitecadainstitucin.
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ElementosInstruccionales
Introduccin Estecursodeabordarnloselementosyrequerimientosinstitucionales,tericos,
metodolgicos y tcnicos de la Educacin basada en el Modelo por
CompetenciasenelmarcodelaReformaIntegralalaEducacinMediaSuperior.
Objetivogeneral Promover y fortalecer la preparacin acadmica de los Subdirectores

Acadmicos de los planteles federales en el contexto de la RIEMS, adems de
actualizar,atravsdeellos,alosdocentesyasresponderalapolticaeducativa
sealada en el Programa Sectorial de Educacin 20072012 con respecto a
disearloscursosdeformacininicial,capacitacinyactualizacin,apartirde
losperfilesestablecidosparalosdocentes.
Contenidos Tresbloquesdeaprendizajedirigenelprocesoformativo:

1.LaReformaIntegraldelaEducacinMediaSuperiorylacreacindelSNB
1.1Justificacindelcambio
1.2.SistemaNacionaldeBachillerato
1.3.MarcoCurricularComn
1.4.Perfildeldocente(8C)
1.5.Perfildelegresado(11C)
1.6.Perfildeldirectivo(6C)

2.DesarrollodeCompetenciasdelDocenteenlaEducacinMediaSuperior
2.1.Lascompetenciasqueexpresanelperfildocente.
2.2.PROFORDEMS
2.3.Elaboracindeprogramasporcompetencias.
2.4.HacialacreacindeunSistemaNacionaldeEvaluacindelaEMS.

3.CompetenciasenelSalndeClases.
3.1.Perfildeldocente.
3.2.Perfildelegresado.
3.3.Perfildeldirectivo.
3.4.CompetenciasdisciplinaresdelSNB.
3.5.Elenfoqueenlaestrategiageneraldelcurso.
3.6.Planeacindidcticaporcompetencias.
3.7.Estrategiasdeaprendizajeydesarrollodecompetencias.
3.8.Escenariosyambientesdeaprendizaje.
3.9.Evaluacindeaprendizajesynivelesdecompetencia.

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Metodologade El curso se desarrollar bajo la modalidad de seminario taller. La metodologa

trabajo utilizar diversas tcnicas, como: exposicin del instructor, exposiciones
interactivas,trabajoenequipo,anlisisdelecturas,elaboracindemapasy/ode
ensayos, discusiones dirigidas, etctera. Especficamente, los participantes
llevarnacabolassiguientesactividades:

Lecturayanlisisdetextos,
Solucindeejerciciosprcticos.
Participacinendiscusionesgrupales.
Presentacinpuntualdeevidencias.

Recursos Contaremos con el Manual del Participante y la Lista de Cotejo, diseados a
didcticos propsitodeestecurso.
Sistemade El instructor realizar una evaluacin formativa, la cual contar con diversas
evaluacin actividadessupervisadasyascomoladiscusindelostrabajosrealizadosporlos
participantesquienesacreditarnelcursoconlapresentacindelossiguientes
elementos:

Porcentaje
Unidad Da Evidenciasaentregar
sumativo
Diagnsticoyejerciciodeinduccin 0%
MapaConceptualoMentaldelaprimera
5%
lectura(individual)
1 PRIMERO Resolucindecuestionariodelasegunda 3%
lectura(equipo)
FODA(equipo) 2%
Ensayo(individualycoevaluacin) 5%
%Evidencias: 15%
Autodiagnstico 0%
GuindeHistorieta 3%
PropuestadeDesarrolloPersonal 5%
2 SEGUNDO
PropuestadeDesarrolloDisciplinar 5%
PropuestadeDesarrolloPedaggico 5%
PropuestadeTrabajoenAcademias 12%
%Evidencias: 30%

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Porcentaje
Unidad Da Evidenciasaentregar
sumativo
Cuadrocomparativodecompetencias 0%
Anlisisdecompetenciasgenricas 3%
Propuestadeimplementacinde 6%
competencias
3 TERCERO Tabladeanlisisdecompetencias 3%
disciplinares
Matrizderelacindecompetencias 6%
Formatodepreparacindesesin 6%
Guadeobservacinconaspectosaevaluar 2%
%Evidencias: 26%
Guadeobservacinevaluada 0%
Listadodecomponentesdelprogramade 5%
3 CUARTO
estudiosysuscaractersticas
Encuadresemestral 10%
%Evidencias: 15%
2planesdeclase(2bloques) 10%
3 QUINTO Cuadrodecontextoestudiantil 2%
Cuadroderecomendaciones 2%
%Evidencias: 14%
SUMATOTAL:100%
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Agenda:sesin1 ACTIVIDADES:
EvaluacinDiagnstica.
EjercicioInductivo.TABLADECONCENTRACIN(Trabajoenequipo):
EjercicioPrctico1.1.MapadelalecturaNo.1(Trabajoindividual).
EjercicioPrctico1.2:ResolucindecuestionarioLecturaNo.2(Trabajoen
equipo).
EjercicioPrctico1.3:FODA.(TrabajoenEquipo).
EjercicioPrctico1.4.ENSAYO.(Trabajoindividualycoevaluacin).

PRODUCTOS:
MapaConceptualoMental
Cuestionarioresuelto.
CuadrodelFODA.
Ensayoindividualycoevaluacin.
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EJERCICIO INSTRUCCIONES: Discusin sobre argumentos de la RIEMS. Con base en sus

INDUCTIVO. experiencias y conocimientos, identifiquen, analicen y discutan Cules son
Tablade algunosdelasideascentrales,orientadoraseintegradorasdelaRIEMS?
Concentracin
Argumento Observacionesgrupales
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BLOQUE1:
LAREFORMAINTEGRALDELAEDUCACINMEDIASUPERIORYLACREACINDEL
SISTEMANACIONALDEBACHILLERATO
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LECTURA1:

PrincipiosbsicosqueguanlaReformaIntegraldelaEMS,enReformaIntegraldelaEducacin
MediaSuperiorenMxico:LaCreacindeunSistemaNacionaldeBachilleratoenunmarcode
diversidad,SecretaradeEducacinPblica,2008,pp.4246.
Captulo 2. Delanlisisdelascaractersticasdelaofertadeeducacinmediasuperiorenel
Principios bsicos pasydelapoblacinenedaddecursarla,ascomodeloscambiosquesehan
que guan la desarrolladoenestenivelenaosrecientesylosqueseobservanenelmundo
Reforma Integral se desprende la siguiente propuesta curricular, la cual tiene como objeto la
delaEMS creacindeunSistemaNacionaldeBachilleratoenunmarcodediversidad.

Estesistemabuscafortalecerlaidentidaddelnivelenunhorizontedemediano
plazo, al identificar con claridad sus objetivos formativos compartidos, que
ofrezca opciones pertinentes y relevantes a los estudiantes, con mtodos y
recursos modernos para el aprendizaje y con mecanismos de evaluacin que
contribuyanalacalidadeducativa,dentrodeunmarcodeintegracincurricular
quepotencielosbeneficiosdeladiversidad.

Paraelloseproponentresprincipiosbsicosquedebenestarenlabasedeun
consensoglobal:

Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del
bachillerato

Pertinenciayrelevanciadelosplanesdeestudio

Trnsitoentresubsistemasyescuelas

Es indispensable establecer las condiciones mnimas que las reformas deben
asegurar. Este es el sentido de los principios bsicos que se explican a
continuacin.
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Reconocimiento Actualmente existen confluencias importantes entre subsistemas. Sin embargo

universal de subsiste una dispersin importante en los planes de estudio. Adems, han
todas las proliferado las modalidades de oferta no escolarizada o mixta, en ocasiones al
modalidades margen de los principales subsistemas de la EMS. Cada institucin ha realizado
ysubsistemasdel sus reformas y adecuaciones a sus programas de manera aislada, de tal forma
bachillerato. que es difcil decir qu estudian y qu aprenden los estudiantes de EMS, pues
tododependedelaescuelaenlaquehayanestudiado.Estaesunacircunstancia
quepuedeydebesersuperada.

La diversidad de planes de estudio y modalidades de oferta no tiene por qu
conduciraladispersinacadmica.LaEMSdebeasegurarquelosadolescentes
adquieran ciertas competencias comunes para una vida productiva y tica; es
necesario asegurar que los jvenes de 15 a 19 que estudian adquieran un
universo comn de conocimientos. Esto quiere decir que las instituciones de
educacin media superior tendran que acordar un ncleo irreducible de
conocimientosydestrezasquetodobachillerdebieradominarenciertoscampos
formativos o ejes transversales esenciales: lenguajes, capacidades de
comunicacin, pensamiento matemtico, razonamiento cientfico, comprensin
delosprocesoshistricos,tomadedecisionesydesarrollopersonal,entreotros.
Todos los alumnos deben acceder a esta base comn, por lo que todas las
instituciones de EMS deben asegurar que en sus planes de estudio esta base
comnestdebidamentereflejada.

Lasuficienciaeneldominiodeestabasecomn,sumadaalaofertapropiadela
institucin educativa, constituyen importantes requisitos acadmicos para
obtener el certificado de bachillerato. Los alumnos que egresen de la EMS
debern recibir un certificado de bachillerato que les acredite oficialmente.
Adicionalmente,lasinstitucionespodrnemitircertificacionesparcialesportipos
deestudio,porejemploaquellasquecorrespondanporhaberrecibidoformacin
paraeltrabajo.

Sedebesubrayarlaimportanciadequeseconsiderentodaslas opcionesdela
EMS en el marco de este principio. No debe quedar fuera la oferta de ningn
subsistema o modalidad, incluyendo la no escolarizada, como la preparatoria
abierta. El conjunto del nivel educativo debe avanzar en una misma direccin
para poder alcanzar estndares comunes que definan al Sistema Nacional de
Bachillerato. Estos estndares comunes contribuirn a diferenciar con claridad la
diversidad de la desigualdad, en tanto que todas las opciones de EMS, si bien podrn
continuartrabajandosegnsusobjetivos,debernalcanzarciertosestndaresmnimos.
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Reconocimiento Tambin debe buscarse un acuerdo para que las instituciones de educacin
universal de superior y los empleadores reconozcan el certificado de bachillerato como
todas las comprobacin de que se han adquirido las competencias y conocimientos
modalidades establecidos. De esta manera, todos los egresados del bachillerato,
ysubsistemasdel independientemente de la institucin o modalidad de procedencia, podrn ser
bachillerato. aceptados en la educacin superior o en el mercado laboral, segn sea su
preferencia.1

Este principio se enmarca en las reformas realizadas en la EMS en Mxico en
aos recientes, en las cuales se observa una clara tendencia orientada al
fortalecimiento de la formacin bsica, entendida como un conjunto de
habilidades y conocimientos comunes a un grupo de estudiantes con distintas
orientacionesvocacionales.Losesfuerzosquesedesarrollenacontinuacinpara
fortalecer el conjunto de este nivel educativo deben recuperar los diversos
avancesqueyasehanrealizado.

Los estudiantes enfrentarn requerimientos de ingreso especficos en distintas
instituciones.Lareformanopretendepasarlosporaltoorestarlesimportancia,
pero s busca garantizar que todos los estudiantes, en tanto que tendrn una
basecompartidaqueseacreditarconelttulodebachiller,noveanqueseles
cierran injustamente puertas por el solo hecho de que provengan de un
determinadotipodeescuela.
1
Los estudiantes enfrentarn requerimientos de ingreso especficos en distintas instituciones. La reforma no pretende pasarlos por alto o restarles
importancia, pero s busca garantizar que todos los estudiantes, en tanto que tendrn una base compartida que se acreditar con el ttulo de bachiller, no
vean que se les cierran injustamente puertas por el solo hecho de que provengan de un determinado tipo de escuela.
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Pertinencia y Lapertinenciaylarelevanciadebenseraspectosdebidamenteconsideradosen
relevancia de los los planes de estudio, y deben ser compatibles con las competencias y
planesdeestudio conocimientos comunes que se establezcan como obligatorios para el
bachillerato.

Lapertinenciaserefierealacualidaddeestablecermltiplesrelacionesentrela
escuela y el entorno. Si la educacin no es pertinente habrn de generarse
problemasdiversos;unodeellosesunamayorproclividaddelosestudiantesa
abandonar estudios que representan un beneficio insuficiente frente a la
inversindeesfuerzosquesupone.

Losplanesdeestudiodebenatenderlanecesidaddepertinenciapersonal,social
y laboral, en el contexto de las circunstancias del mundo actual, caracterizado
porsudinamismoycrecientepluralidad.Losjvenesrequierenencontrarenla
escuelaunespaciosignificativoygratificanteensusvidas.Esnecesarioinvestigar
afondolascausasdeladesercin,perodeantemanopodemosapreciarqueuna
de ellas radica en que las escuelas no siempre ofrecen la motivacin suficiente
parapermanecer.Noslohayproblemaspersonalesydecontextoqueinfluyen
en la desercin; si la vida acadmica de la escuela no es suficientemente
motivadoraydesafiante,losjvenesoptarnporotroscaminos.

DeacuerdoconlaEncuestaNacionaldeJuventud2005,lassiguientesfueronlas
causas ms mencionadas por los jvenes de 15 a 19 aos como motivo para
abandonar la escuela. Como se puede ver, 38.2% de los jvenes entrevistados
mencioncomounadeellas,queyanolegustabaestudiar.(VerCuadro2.1)

La relevancia de la oferta educativa se refiere a asegurar que los jvenes
aprendenaquelloqueconvieneasuspersonas,perotambinalasociedadque
les rodea. Los programas acadmicos tienen que permitir a los estudiantes
comprenderlasociedadenlaquevivenyparticiparticayproductivamenteal
desarrollodesureginypas.

La pertinencia en los estudios implica dar respuesta a los jvenes que desean
seguirestudiandoyaquienesrequierenincorporarsealmundodeltrabajo.

Asimismo,debenseracordesconlasexigenciasdelasociedaddelconocimiento
yconladinmicadelmercadolaboral,tantoregionalcomonacional.
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Pertinencia y Cuadro2.1
relevancia de los Motivosdeabandonoescolarporrangodeedad
planesdeestudio Motivodeabandonodeestudios Rangodeedad
1214 1519 2024 2529
Tenaquetrabajar 10.3 40.2 43.5 44.7
Porqueyanomegustabaestudiar 57.5 38.3 29.4 23.2
Porqueacabmisestudios 20.4 10.4 14.1 22.0
Tenaquecuidaralafamilia 0.2 9.9 11.2 10.2
Suspadresyanoquisieron 27.1 8.0 14.4 11.1
Lasescuelasestabanlejos 2.4 6.0 3.7 2.9
Nohabaescuelas 1.3 3.9 5.3 1.8
Otros 1.0 3.8 1.8 1.4
Cambiodedomicilio 5.1 2.2 2.9 1.2
Porproblemasdesalud 0.4 1.3 0.8 0.8
Fuente:EncuestaNacionaldeJuventud2005.Mxico:InstitutoNacionaldelaJuventud,2006.

Se debe reconocer que los distintos componentes curriculares tienen objetivos
concretos que incluyen el formar para la vida, el trabajo y los estudios
superiores que no deben perderse de vista, y que todos ellos deben poder
responder a las circunstancias y los cambios sociales y econmicos que se
registrenenelpas.

Asimismo, los planes de estudio deben responder a las condiciones
socioculturalesyeconmicasdecadaregin.Debehaberlasuficienteflexibilidad
paraquelosalumnosaprendanlalenguaylasmatemticas,porejemplo,apartir
desituacionesdesuvidainmediata;porsuparte,laformacinparaeltrabajo,
paraserexitosa,deberasercongruenteconlademandaregional,porloquela
vinculacinconlosempleadoresesdesumaimportancia.

De manera global, un marco curricular flexible que reconozca la diversidad del
alumnado de la EMS, yque atienda las necesidades propias de la poblacin en
edaddecursarlafortalecerlapertinenciadelaeducacinqueseofertaeneste
nivel. El diseo curricular debe considerar que la pertinencia se concreta en
nivelesquevandelogeneralaloparticular:anivelsistmico,desubsistemasy
deplanteles.

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Trnsitoentre La posibilidad de un trnsito fluido entre subsistemas y escuelas resulta

subsistemasy indispensable para combatir una de las causas de la desercin en la EMS. La
escuelas necesidaddecambiardeescueladebeversecomoalgoqueocurrenaturalmente
enelsistemaeducativo.Losjvenespuedencambiardedomicilio,mudarsede
unaciudadaotra,rectificareltipodeescuelaquecreenapropiadaobuscarun
ambiente escolar distinto, entre otras posibilidades. El sistema educativo debe
reconocer esta realidad y no entorpecer indebidamente el trnsito entre
planteles.

Impedirodificultarestoscambiosnoconducesinoaquelosjvenesdeserteno
que,enelmejordeloscasos,terminensuEMSenunplantelquenolesresulta
conveniente.

Para facilitar el trnsito entre escuelas resulta indispensable el concepto de
portabilidad de los estudios. Significa que los jvenes puedan llevar los grados
cursados de una escuela a otra, e implica quelas constancias o los certificados
parcialesdeestudiosseanreconocidosenlasnuevasescuelasdedestinodelos
jvenes. Este tipo de instrumentos facilitaran a los jvenes la oportunidad de
cambiar de opinin o de direccin en sus vidas. El condicionar el ttulo de
bachillerato a que los jvenes concluyan sus estudios en la institucin o
modalidadenlaquelosiniciaronesunobstculoinnecesarioparasudesarrollo
comoindividuos.

Adems, la portabilidad de los estudios ayudar a prevenir la prdida de
inversionespersonalesofamiliaresrealizadascongrandesesfuerzos.Esteesun
problema evitable que puede atenderse a travs de la adecuada articulacin
entrelasdistintasinstanciasqueintervienenenlaofertaeducativa.

Esteprincipioserelacionaconelprimeroelreconocimientouniversaldetodos
lossubsistemasymodalidadesdelbachilleratoenlamedidaqueunaseriede
competencias comunes suponen un objetivo bsico compartido entre distintos
tipos de instituciones de EMS. En reconocimiento de este objetivo compartido,
lasescuelastendranquedarotrospasosparafacilitareltrnsitodealumnosde
unaescuelaaotra.
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Trnsitoentre Loesencialesquelosjvenesencontrarnenlasdiversasescuelaslaposibilidad
subsistemasy de formarse conforme a las competencias comunes identificadas para todo el
escuelas bachillerato.Estopermitirquelosalumnosconcluyanelbachilleratoenalguna
desusmodalidades,independientementedeposiblescambiosdedomicilioode
preferencias acadmicas. No habra justificacin administrativa para no otorgar
equivalenciasdeestudiosquepermitieranalosjvenestransitarentreregiones,
subsistemas o planteles, sin ms limitacin que la disponibilidad de lugares,
segnlaspolticasdecadainstitucin.

Esevidentequequienescambiendeinstitucinomodalidadseencontrarnen
una situacin de desventaja y tendrn que hacer un esfuerzo adicional para
ajustarse a las particularidades de su nueva escuela. Sobre todo en el trnsito
entreinstitucionesdebachilleratogeneralytecnolgico,losestudiantestendrn
que pagar ciertos costos. Al sistema educativo le toca darles la oportunidad de
continuarsusestudios;alosjveneslescorrespondetrabajarlonecesariopara
superarlasdificultadesqueentraauncambiodeescuela.

UnadelasventajasdelacreacindeunSistemaNacionaldeBachilleratoenun
marco de diversidad es que se hace posible la portabilidad de los estudios, al
tiempo que se preserva la identidad de las instituciones. Por ello no debe
esperarse que las instituciones abandonen o modifiquen su vocacin para
permitir el trnsito. En el pas existen distintos subsistemas y modalidades de
EMSquerespondenadiversasfilosofaseducativasyrealidadessocialesqueno
debenponerseenteladejuicio.Loscambiosqueseproponendebentenerlugar
enelmarcodeladiversidad.
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EJERCICIO INSTRUCCIONES: Elabor un mapa mental o conceptual a partir de la lectura
PRCTICO1. No.1.
Mapadela
lecturaNo1.
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EJERCICIO INSTRUCCIONES: En el espacio de respuestas conteste las siguientes
PRCTICO2. preguntasapartirdelalecturaNo.2ydeladiscusinenelgrupodetrabajo.
Resolucindel
cuestionariode
lalectura2.
PREGUNTAS
1. Cmoselograrelreconocimientodelbachilleratouniversal?
2. CmosealcanzarlapertinenciaqueofrecelaEMS?
3. CmosefacilitarlapermanenciadelosestudiantesenlaEMS?
4. EnquconsisteunMarcoCurricularComn(MCC)basadoendesempeosterminalesy
culessonsusventajas?
5. Enqucambiareltrabajodeldocente?
6. SegnlaANUIESCuleselobjetivodelosprogramaseducativos?
7. Elaboraruncuadrocomparativoentreladefinicindecompetencias
ANUIES/OCDE/Perrenoud.
8. Culeselpapeldelconocimientoenelenfoquedecompetencias?
9. Encuntasyculescategorasseagrupanlascompetenciasclavesegnelproyectodela
OCDE?
10. IndependientementedelosplanesdeestudioCulessonlos3conjuntosde
competenciasqueelegresadodelbachilleratodebealcanzar?
11. Quaspectosremitenalbachillerlascompetenciasgenricas?
12. Queslatransversalidaddelascompetenciasgenricas?
13. Queslatransversalidaddelascompetenciasgenricas?
14. Culessonyenquconsistenlosdosnivelesdelascompetenciasdisciplinares?
15. Culeslafuncindelascompetenciasextendidas?
16. Enquconsistenlascompetenciasprofesionales?
17. Enquconsisteelprimerniveldeconcrecincurricular?
18. Enquconsisteelsegundoniveldeconcrecincurricular?
19. Enquconsisteeltercerniveldeconcrecincurricular?
20. Enquconsisteelcuartoniveldeconcrecincurricular?
21. Enquconsisteelquintoniveldeconcrecincurricular?

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RESPUESTAS
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LECTURA2:

EjesdelaReformaIntegraldelaEMS,enReformaIntegraldelaEducacinMediaSuperioren
Mxico:LaCreacindeunSistemaNacionaldeBachilleratoenunmarcodediversidad,
SecretaradeEducacinPblica,2008,pp.4775.

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DGB/DCA102008
Captulo3.Ejes Cualquier iniciativa de reorientacin de la educacin media superior debe
delaReforma partir de os avances que han conseguido las distintas modalidades y
Integraldela subsistemas, y aprovechar los aprendizajes que se derivan de las
EMS experienciasenotrospases,demaneraquelaEMSenelpasseubiquea
la vanguardia internacional. El proceso debe buscar los elementos que
1.ElMarco compartenlosdistintossubsistemas,reforzandolasmejoresexperienciasy
CurricularComn superandoaquelloqueesnecesariocambiar.Estosavances,juntoconlas
(MCC) metasquedebebuscarlaEMS,correspondenalosprincipiosgeneralesque
sedescribenenlaseccinanteriordeestedocumento.Laspropuestasde
reordenamiento de la EMS deben tambin corresponder plenamente a
dichosprincipios.

Sibienesciertoquedurantedcadasseestructuraronyconsolidaroncomo
opciones alternativas el bachillerato general y el tecnolgico, desde hace
aos ha operado una evolucin que acerca a ambas opciones, tanto en
Mxico como en el mundo. Por una parte, la mayor parte de las
instituciones de educacin profesional y tecnolgica han reformado sus
planes de estudio para que sus estudiantes obtengan el bachillerato. Por
otra, las instituciones de bachillerato general que atienden al mayor
nmero de estudiantes incluyen tambin formacin para el trabajo. En el
contexto mexicano, incluso el Colegio de Ciencias y Humanidades de la
UNAMactualmenteofrececoncarcteropcionallaposibilidaddeestudiar
unacarreratcnica.

Estos cambios se explican por la creciente necesidad de ofertar a los
jvenes,posibilidadesquenotienenporquserexcluyentes:porunlado,
prepararse para su incorporacin al trabajo y por otro, ampliar sus
conocimientos generales en la perspectiva de continuar estudios
superiores.

En el cuadro a continuacin se ilustra la manera en la que los principios
bsicos se articulan con los lineamientos que tendr la Reforma para
responderalosretosdelaEMSenMxicodemaneraintegral:

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Captulo3.Ejes El reconocimiento del bachillerato universal se alcanzar
delaReforma mediante un nuevo marco curricular basado en tres tipos de
Integraldela desempeos terminales compartidos. El marco curricular
EMS incluyetambinunaseriedecomponentescomunesatodoslos
subsistemasyplantelesdelaEMS.
1.ElMarco
Curricular La pertinencia de la formacin que ofrece la EMS se lograr a
Comn(MCC) partir del enfoque en competencias, mediante el cual se dar
atencin a necesidades de los estudiantes en los contextos
personal, educativo y laboral. De este modo se fortalecer
tambinlafuncinsocialdelniveleducativo.

Para facilitar la permanencia de los estudiantes en la EMS y el
libre trnsito entre subsistemas, se propiciarn trayectorias
educativas flexibles, las cuales se desarrollarn en el marco
curricularglobal.

Como se puede observar, cada uno de los principios bsicos y
estrategias estn ntimamente relacionados con el resto. El MCC
basado en desempeos terminales, el enfoque en competencias, y la
flexibilidadyloscomponentescomunesdelcurrculo,sonaspectosde
una estrategia global que responde a los tres principios. Como
conjunto, los principios apuntan hacia la creacin de un Sistema
NacionaldeBachilleratomedianteunaReformaIntegral.

23
DGB/DCA102008
El Marco Existen distintas soluciones posibles al problema de la desarticulacin
Curricular acadmicadelosplanesyprogramasdeestudio.Unadeellaseslade
Comn basado establecer los desempeos finales compartidos que el ciclo de
en desempeos bachilleratodeberaalcanzarentodoslosegresados,unasegundalade
terminales crear un tronco comn idntico para todas las modalidades y
subsistemas,yunaterceraesladedefinirunconjuntodeasignaturas
obligatorias.

Deestastresopcioneslaprimeradesempeosfinalescompartidos
es la ms viable y conveniente. Un tronco comn no sera adecuado
porqueobligaraatodaslasinstitucionesaunareestructuraquepuede
serinviableparasuorganizacinyfuncionamientoacadmicosypoco
beneficiosa para los objetivos particulares de la formacin que ofrece
cada institucin particular. Como se mencion en la seccin de
antecedentes de este documento, diversas instituciones han realizado
reformas importantes a sus planes de estudio, tal es el caso de
CONALEP y el bachillerato tecnolgico, que representan avances
considerablesenlamejoradelaEMS.

Establecer un tronco comn significara anular el esfuerzo realizado,
homogeneizando estructuras curriculares en detrimento de la oferta
propiadelainstitucinylanecesariadiversidadcurricular.Igualmente,
la opcin de las asignaturas obligatorias afectara la necesaria
flexibilidaddelaofertaacadmicadelosplanteles,forzndolosaplanes
de estudio rgidos puesto que si las escuelas estuvieran obligadas a
impartir un determinado nmero de materias, se reducira el espacio
paralaofertapropiaylastrayectoriasoptativasdelosalumnos.

La opcin que mejor unifica y mantiene la diversidad es la de acordar
cules son los conocimientos, las habilidades y actitudes que todo
bachiller debe poseer al finalizar sus estudios. Se trata de definir un
perfil bsico del egresado, compartido por todas las instituciones, y
enriquecidodemuydistintasmanerasporaquelloespecficoquecada
institucin ofrece de forma adicional, tanto en trminos de formacin
para el trabajo como en la adquisicin de conocimientos disciplinares
ms complejos. El perfil bsico hace referencia a los desempeos
comunes que los egresados del bachillerato deben conseguir
independientemente de la modalidad y subsistema que cursen. Es lo
queconstituiraelejedelaidentidaddelaeducacinmediasuperior.

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DGB/DCA102008
El Marco Definir el perfil del egresado en trminos de desempeos terminales
Curricular tienelaventajadequeproporcionaelmarcocomndelbachilleratoa
Comn basado partir de distintos desarrollos curriculares, sin forzar tronco comn o
en desempeos asignaturas obligatorias, conciliando los propsitos de alcanzar lo
terminales comnyalmismotiemporespetarlanecesariadiversidad.
Lasinstitucionesquehanrealizadoreformasrecientes,ylasquenolo
hanhecho,tendranquerevisarsuscontenidosyasegurarqueelperfil
delegresadoplanteadoenestaReformasecubraconsuficiencia,pero
nonecesariamentetendranquereestructurarsumallacurricular.Los
currculos organizados en disciplinas, asignaturas, objetivos de
aprendizaje, temarios, mdulos, entre otras posibles unidades de
agrupacin, sern compatibles con el nuevo enfoque, el cual puede
concebirse como una estructura adicional que tiene la capacidad de
articular los objetivos de las existentes. No busca reemplazar estos
objetivos sino complementarlos al identificar sus puntos en comn,
orientadosaalcanzarlostresprincipiosbsicos.

ElnuevoenfoquepermitiralaEMSatendersusretosenelmarcode
las circunstancias del mundo actual, las cuales demandan personas
capaces de aplicar sus conocimientos, habilidades y actitudes en
situacionescadavezmscomplejas.Esesencialqueenestecontexto
se consideren los mtodos de enseanza centrados en el aprendizaje
comoaspectosintegralesdelcurrculo.

Los profesores, sin embargo, no necesariamente tendrn que realizar
nuevastareas.Simplementecambiarelenfoquedesutrabajo,elcual
estarorientadoaquelosestudiantesadquieranciertosdesempeos,
sinqueellorequieraquecubrannuevoscontenidos.
Competencias Paraconstruiresteperfilbsiconosvalemos,fundamentalmente,del
trminocompetencias.Esteconceptopermitesuperarelhechodeque
losplanesdeestudioactualesestnestructuradosentornoaunidades
de agrupacin del conocimiento muy diversas: objetivos de
aprendizaje, disciplinas, asignaturas, ejes transversales, temarios,
unidades didcticas, mdulos, entre otros. Las competencias son la
unidadcomnparaestablecerlosmnimosrequeridosparaobtenerel
certificado de bachillerato sin que las instituciones renuncien a su
particular forma de organizacin curricular. Adems de permitirnos
definir en una unidad comn los conocimientos, habilidades y
actitudesqueelegresadodebeposeer,seraposiblelaconvivenciade
estructuras curriculares y planes de estudio diversos; asimismo se
facilitara ubicar patrones y perfiles compartidos para el
reconocimientodeequivalenciasycertificacionesconjuntas.
25
DGB/DCA102008
Competencias EnundocumentodelaANUIESsedefinenlascompetenciascomo:

Conjuntodeconocimientos,habilidadesydestrezas,tantoespecficas
como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer
plenamente las exigencias sociales. Fomentar las competencias es el
objetivo de los programas educativos. Las competencias son
capacidadesquelapersonadesarrollaenformagradualyalolargode
todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes etapas.
Puedenestardivididasencompetenciasrelacionadasconlaformacin
profesional en general (competencias genricas) o con un rea de
conocimiento(especficasdeuncampodeestudio).2

OtradefinicinquevalelapenatraeracolacinesladelaOCDE:

Una competencia es ms que conocimiento y habilidades. Implica la
capacidad de responder a demandas complejas, utilizando y
movilizandorecursospsicosociales(incluyendohabilidadesyactitudes)
enuncontextoparticular.3
Las competencias orientan la intervencin educativa al logro de

capacidades en el aprendiz y a conseguir que paulatinamente el
alumno adquiera niveles superiores de desempeo. Esta perspectiva
no se refiere nicamente a desempeos manuales, operativos, como
algunos de los que seran requeridos en el mbito de la educacin
tecnolgica.Seincluyenlascompetenciaslingsticas,esencialespara
la comunicacin humana; las habilidades sociales, de cuidado de s
mismos, y las competencias morales que permiten el desarrollo
personal y la convivencia armnica; las competencias tambin hacen
referencia a las habilidades de pensamiento de orden superior, a la
resolucin de problemas no slo prcticos, tambin tericos,
cientficosyfilosficos.Seradegranestrechezconcebirlaeducacin
orientadaacompetenciascomounaslodecortetecnolgico.4

Por su relevancia en el mbito pedaggico, nos parece indispensable
citar a Perrenoud, para quien la competencia es una capacidad de
movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de
2
Carlos Mara de Allende y Guillermo Morones Daz. Glosario de trminos vinculados con la cooperacin
acadmica. Mxico: ANUIES, 2006, p. 4.
3
DeSeCo. The definition and selection of key competencies Executive Summary. OCDE, 2005, p.4.
4
Aristteles clasifica los saberes en tericos, prcticos, y poticos o productivos. El objeto de los primeros es la
verdad, el de los segundos es determinar la accin encaminada a un fin y el de los terceros es la produccin exterior
de un objeto. Es obvio que los tres tipos de saberes exigen competencias: para reflexionar y expresar, para orientar
la prctica, para producir.
26
DGB/DCA102008
Competencias situaciones,aloqueagregaque:

las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o
actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos,
adems de que el ejercicio de la competencia pasa por operaciones
mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los
cuales permiten determinar (ms o menos de un modo consciente y
rpido) y realizar (ms o menos de un modo eficaz) una accin
relativamenteadaptadaalasituacin.5
Aunque en la formulacin de planes de estudio, los conocimientos,

habilidades y actitudes se enuncian por separado, el aprendizaje
significativo por parte de los alumnos demanda su integracin en la
solucin de situaciones problemticas. A su vez, el desempeo en
situaciones especficas, reales o hipotticas, exige la movilizacin
integradadeloqueseaprendeenlaescuela.Podradecirsequeeluso
delconceptocompetencias,provenientedelaeducacintecnolgica,
se encontr con un medio educativo frtil como resultado de la
creciente influencia del constructivismo en la educacin general. El
enfoque de competencias considera que los conocimientos por s
mismosnosonlomsimportantesinoelusoquesehacedeellosen
situacionesespecficasdelavidapersonal,socialyprofesional.Deeste
modo,lascompetenciasrequierenunabaseslidadeconocimientosy
ciertashabilidades,loscualesseintegranparaunmismopropsitoen
un determinado contexto. Los planes de estudio que adopten el
enfoque en competencias no menospreciarn la adquisicin de
conocimientos, pero s enfatizarn su importancia como un recurso
fundamentalenlaformacindelosestudiantes.

Un planteamiento de esta naturaleza es sumamente proclive a
desarrollarse en el marco de una perspectiva constructivista de la
enseanza,queeliminadelasprcticaseducativaslamemorizacinno
significativa, favorece el aprendizaje basado en resolucin de
problemas, que parte de su identificacin y la aplicacin de las
herramientasnecesariasparasuresolucin.Ademsconfiereunpapel
sumamente importante al desarrollo de capacidades de aprendizaje
autnomoysenutrefuertementedeltrabajocolaborativo.

5
Philippe Perrenoud. Diez nuevas competencias para ensear. Invitacin al viaje. Barcelona: Gra,
Biblioteca de Aula No. 196, 2004, p. 15.

27
DGB/DCA102008
Competencias Eneltradicionalenfoqueconductistaseconcibequeelconocimiento
venga de fuera, que el experto lo transfiera al aprendiz. Ahora
sabemosqueenelprocesodeaprender,laspersonasconstruyensus
propias representaciones simblicas de los conocimientos. Que el
aprendizaje significa la reorganizacin de estructuras cognitivas,
proceso enriquecido por la demanda de tareas diversas y las
experienciaseducativas.
Para el enfoque de competencias, como para el constructivismo, es

msimportantelacalidaddelprocesodeaprendizajequelacantidad
de datos memorizados. En todo caso, la sociedad contempornea se
caracteriza,entreotrascosas,porelcmulodeinformacincreciente
ydisponibleendiversosmedios.Losestudianteseficacesdebernser
capacesnotantodealmacenarlosconocimientossinodesaberdnde
ycmobuscarlosyprocesarlos.

En ese sentido, el enfoque de competencias, amarrado al
constructivismo, puede enriquecer la calidad de la educacin al
engarzarlospropsitoseducativosconlosmtodosparaalcanzarlos.
Si bien es cierto que la incorporacin del trmino competencias al
campo de la educacin tiene su primera expresin en la formacin
profesionalytecnolgica,suutilizacinsehaextendidoalaeducacin
engeneral,particularmentealaeducacinbsica.Esteeselcasodela
Comisin Europea que concibi la necesidad de identificar las
competencias que todos los ciudadanos europeos deben alcanzar al
concluir la educacin bsica, independientemente del pas en el que
estudien.Enestesentido,loseuropeoshablandecompetenciasclave,
que son las indispensables para todos y todas. Esto no significa, sin
embargo,quetodaslasescuelasdeEuropasiganlosmismosplanesde
estudio; el enfoque en competencias ha logrado la definicin de un
marcoenelquelosdesempeosfinalessoncompartidos,peroexiste
unagrandiversidaddemanerasdealcanzarlos.

En ese contexto se explica que en 2006 el sistema educativo francs
haya definido un conjunto de competencias que la educacin bsica
debepermitiralcanzar,sumndoseaPortugal,BlgicayReinoUnido.
Poco a poco, los diferentes pases discuten la incorporacin de este
tipodedefinicionesensussistemaseducativos.

28
DGB/DCA102008
Competencias La educacin bsica sirve como espacio para el desarrollo de
competencias clave, las cuales son las que cada pas considera que
debencompartirtodossusciudadanos.
Adems de las competencias clave, en la EMS existe otro grupo de
competencias a desarrollar y que adopta distintos matices en cada
pas.
Enlaeducacinsuperior,apartirdelaDeclaracindeBoloade1999,
que busca hacer converger los distintos sistemas de este nivel en
Europa, se han desarrollado diversas iniciativas para definir las
competenciasquedebenlograrlosegresadosdelasdistintascarreras
universitarias. Todas estas iniciativas insisten en que no se debe
estandarizar ni uniformar la educacin, sino que se deben disear
estrategias para que los distintos sistemas educativos sean
compatibles.6

Unadeestasestrategiasesenenfoqueencompetencias.Lospasesde
la Unin Europea han desarrollado un marco curricular para la
educacinsuperiorconbaseendostiposdecompetenciasgenricas,
claveotransversalesatodaslascarreras(instrumentales,personalesy
sistmicas)yespecficasdecadacarrera(disciplinaresoacadmicasy
profesionales).

Porsuparte,laOCDElanzunproyecto(DeSeCo)paraanalizarcules
son las competencias clave con que deben contar las personas en el
mundocontemporneo.Luegodeestudiaryconsultarampliamentea
distintos sectores ha definido tres categoras en torno a las que se
agrupanlascompetenciasclave7:

Interaccin en grupos heterogneos (capacidad para resolver
conflictos,cooperar,relacionarsearmnicamente)
Actuacin autnoma (capacidad de definir un proyecto de vida,
autorregulacin, disposicin a demandar derechos e intereses
propios,participacinpoltica)
Uso interactivo de herramientas (capacidad de usar
interactivamente lenguajes, smbolos y textos; conocimiento e
informacin;ytecnologa)8
6
Las competencias clave. Un concepto en expansin dentro de la educacin general obligatoria. Eurydice, 2002.
7
Definition and selection of key competencies. Executive summary. OCDE, 2005.
8
La OCDE ha sealado que hasta ahora la evaluacin de competencias realizada por el organismo se ha centrado
exclusivamente en aspectos de esta categora, a travs de PISA. Plantea, sin embargo, que debe preverse la
incorporacin de las otras categoras en evaluaciones futuras.
29
DGB/DCA102008
Competencias Ennuestropas,algunasinstitucionesdeeducacinmediasuperiorya
hancomenzadoaestructurarsusplanesdeestudio,opartedeellos,
en trminos de competencias. Recientemente, la reforma de la
educacinpreescolardefinilas50competenciasquelosniosynias
que concluyen este nivel educativo deben alcanzar. Asimismo, un
nmero creciente de programas universitarios de estudios se
encuentra organizado en trminos de competencias. Este contexto
justifica de manera suficiente que la articulacin acadmica de la
educacin media superior en Mxico introduzca el concepto de las
competencias.

Se trata de definir aquellos desempeos terminales que el egresado
del bachillerato debe alcanzar, mediante la existencia de distintos
planes de estudio con un MCC, delimitado por tres conjuntos de
competenciasyconocimientosadesarrollar:

Competenciasgenricas
Competenciasyconocimientosdisciplinares
Competenciasprofesionales

Las dos ltimas pueden ser bsicas o extendidas segn el grado de
complejidad.
Competencias Entendemoslascompetenciasgenricascomoaquellasquetodoslos
genricas bachilleres deben estar en capacidad de desempear, las que les
permiten comprender el mundo e influir en l, les capacitan para
continuar aprendiendo de forma autnoma a lo largo de sus vidas, y
para desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean y
participareficazmenteensuvidasocial,profesionalypolticaalolargo
de la vida. Dada su importancia, las competencias genricas se
identificantambincomocompetenciasclave.

Otra de las caractersticas de las competencias genricas es que son
transversales:noserestringenauncampoespecficodelsabernidel
quehacerprofesional;sudesarrollonoselimitaauncampodisciplinar,
asignaturaomdulodeestudios.Latransversalidadseentiendecomo
lapertinenciayexigenciadesudesarrolloentodosloscamposenlos
queseorganiceelplandeestudios.

Adems, las competencias genricas son transferibles, en tanto que
refuerzan la capacidad de los estudiantes de adquirir otras
competencias,yaseangenricasodisciplinares.

30
DGB/DCA102008
Competencias Algunossehanreferidoalascompetenciasgenricascomobsicaso
genricas fundamentales.Estostrminos,sinembargo,nosondeltodoprecisos,
yaquesugierenquesoncategorassimplesylabasesobrelaquese
construyen otras competencias, como las competencias disciplinares.
Estenoeselcaso,yaquelacompetenciasgenricassetejenjuntocon
lascompetenciasdisciplinaresy,ensucaso,lasprofesionales.Noson
anterioresnimssimplesqueotrostiposdecompetencias.

LasreformasrecientesendistintossubsistemasdelaEMSenMxico
prestanespecialatencinaldesarrollodelascompetenciasgenricas,
osusequivalentes.

Los mdulos de formacin bsica en el bachillerato tecnolgico y el
bachillerato general, los mdulos integradores del CONALEP y los
ncleos de conocimiento y formacin bsicos en el bachillerato de la
UNAM estn todos orientados al desarrollo de habilidades y
adquisicin de conocimientos genricos que contribuyen al
crecimientopersonaldelosestudiantesytienenaplicacionesalolargo
delavida.

A manera de ejemplo podramos mencionar algunas de las

competenciasformuladasendistintasinstitucionesenMxicoyotros
pasesqueennuestradefinicinquedaranincluidasenlacategorade
competenciasgenricas.

Por ejemplo, las competencias genricas relativas a Localizar
informacin, analizarla y organizarla a fin de seleccionar lo que se
requiere y presentarlo de forma efectiva, se desarrollan en
asignaturas de espaol, en las que los estudiantes se exponen a
tcnicasdeinvestigacinydecomunicacinlingstica;enasignaturas
de matemticas, que les dan las herramientas para interpretar y
expresar cierto tipo de informacin, como grficas, porcentajes y
ecuaciones; en asignaturas de ciencias sociales, que les dan
instrumentos para aproximarse a fenmenos sociales, culturales y

polticos;yenlascienciasnaturales,queestnrelacionadasconciertas
metodologasyestructurasmentalesparacomprenderfenmenosdel
mundonatural.

31
DGB/DCA102008
Competencias El ejercicio de identificar cmo los conocimientos y habilidades
genricas relativos a una competencia genrica se desarrollan en las distintas
disciplinas, asignaturas o temarios puede realizarse para todas estas
competencias. Estos ejercicios demuestran el carcter transversal y
transferibledelascompetenciasgenricas,ascomoelhechodeque
el enfoque en competencias no pretende sustituir la organizacin de
losplanesdeestudioactuales.Sebuscamsbiendefinirconclaridad
lasfinalidadesquecompartenlosdistintossubsistemasyescuelas,de
manera que su enfoque ltimo sea que sus estudiantes puedan
movilizar conocimientos, habilidades y actitudes en contextos
complejos, como los que caracterizan a los mbitos personales,
socialesylaboralesdelmundoactual.

En este sentido, la participacin de los docentes ser indispensable y
supondr un enfoque de la enseanza que en todo momento tenga
presente la formacin integral del individuo. Los maestros debern
contribuiraquelosestudiantesidentifiquenlasconexionesentresus
estudios y situaciones de la vida real, o dicho de otro modo, a
contextualizarlascompetencias.

Adicionalmentedebernfacilitarlareflexindelosestudiantessobre
sus procesos de aprendizaje, lo cual supone que comprendan la
estructura del conocimiento y puedan as transferirlo a contextos
diversosenlaformadecompetencias.
Competencias y Existe una discusin en el mbito educativo que no debe omitirse en

conocimientos esta Reforma sobre hasta qu punto el enfoque de competencias
disciplinares puedesustituirlaorganizacintradicionaldelsaberdisciplinario.Como
se ha demostrado en la discusin de las competencias genricas, una
competencia podra requerir movilizar ciertos conocimientos y
procedimientos proporcionados por una o varias disciplinas. En ello
radicaprecisamentelacomplejidadyriquezadeunacompetencia,en
sucarcterintegrador.

Delamismamanera,unciertoconocimientopuedeserrequeridopara
desempearse adecuadamente en situaciones de distinto orden. As
pues,lascompetenciasylosconocimientosqueaportanlasdisciplinas
estnrelacionados.
32
DGB/DCA102008
Competencias y Las competencias se caracterizan por demandar la integracin de
conocimientos conocimientos,habilidadesyactitudesnecesariasparalaresolucinde
disciplinares un problema terico o prctico. Las competencias requieren para su
realizacin de los conocimientos, pero no se limitan a ellos. En ese
sentido, su formulacin es general aunque puedan plantearse en
niveles de concrecin: una competencia de complejidad superior
puededescomponerseencompetenciasmssencillas.

Comosehacomentado,laReformaqueseproponenobuscaeliminar
la organizacin disciplinar del conocimiento, sino especificarla y
complementarla. Por ello se han tomado en cuenta las opciones
adoptadasporlasadministracioneseducativasenotrospasesquehan
resueltocombinarelenfoquedecompetenciasconelestablecimiento
de ncleos de conocimiento bsicos. Este es el caso de Francia y
Blgica,porejemplo.Porestarazn,hablamosdecompetenciasy59
conocimientos disciplinares, aunque en ltima instancia las primeras
incluyenalossegundos.

HabraquesealarquelaUNAMharealizadounejercicioquepodra
contribuir a identificar los conocimientos bsicos que debera aportar
elbachillerato.ElConsejoAcadmicodelaUNAMaprobunNcleode
ConocimientosyFormacinBsicos(NCFB)quedefinencomo:

Elconjuntodeconocimientos,habilidades,valoresyactitudesque
debeposeerelestudiantealfinalizarsusestudiosencualquierade
lossubsistemasdelbachilleratodelaUNAM.
LoscontenidosdelNCFBserefierenaconocimientos,habilidades,
valores y actitudes expresados en trminos de desempeos
terminalesdelestudiante.
Adems se seala que no constituyen programas de estudios, ni
los desempeos objetivos, temas o unidades programticos. Su
organizacin no indica necesariamente una secuencia didctica
especfica y su desarrollo no depende de un enfoque o corriente

pedaggicaparticular.

Estosconocimientoshansidoclasificadosenbsicosypropeduticos.
Losprimerossonprescriptivosparatodoslosalumnosdebachillerato
de la UNAM, los segundos son aquellos que profundizan el
conocimiento con la perspectiva de fortalecer capacidades de los
alumnosqueaspiranaciertascarreras.

33
DGB/DCA102008
Competencias y Esta forma de enunciar los conocimientos bsicos trasciende los
conocimientos tradicionales temarios y, sin ser competencias generales de las
disciplinares disciplinas se acercan bastante al lenguaje de las competencias, al
plantearse como desempeos finales. Las competencias pueden
formularse en niveles de concrecin diferentes, desde un
planteamiento general hasta elaboraciones ms especficas. La
propuesta de Reforma considera la necesidad de incorporar en los
planes de estudio una serie de competencias disciplinares con el
objeto de que los profesores orienten su trabajo al logro de ciertos
desempeosmediantelaintegracindelconocimientoadquirido.

Tambinenalgunasdelasdisciplinas,laUNAMformulacompetencias
quebienpuedenubicarseenunniveldegeneralidadconsiderable:

Manifiestaunaactitudcrticayreflexivafrentealosalcancesylas
limitacionesdelconocimientocientfico.
Argumentasusjuiciosdevalor.
__________Empleadiversasformasparaorganizaryrepresentar
datos(tablas,grficas,diagramas,etc.).
Tomando como base las experiencias internacionales y nacionales,

tenemos elementos suficientes para formular las competencias y
conocimientos disciplinares que deben alcanzar los estudiantes al
concluirlaeducacinmediasuperior,encualquieradesussubsistemas
y modalidades. Es importante, sin embargo, que en este esfuerzo se
reconozcalanecesidaddeacotarconprecisinyformularconclaridad
aquello que se consideren bases fundamentales, evitando listas
interminables de competencias y conocimientos disciplinares que
inhibanlapluralidaddemodeloseducativos.Lascompetencias,porsu
naturaleza,suponenunconceptodeloglobal.
Los casos citados reconocen que las disciplinas son categoras que
cargan con importantes aprendizajes histricos, los cuales se definen
en un marco de rigor metodolgico. La estructura de las disciplinas
estenelcentrodelaprendizajeacadmicoquedebeseraprovechado
para seguir construyendo esos y otros tipos de aprendizajes. La
definicindecompetenciasdisciplinaresimplicahacerjustamenteeso.
Significaexpresarlasfinalidadesdelasdisciplinascomoalgomsque
una serie de conocimientos que pueden adquirirse de manera
memorstica,comosehahechotradicionalmente.

34
DGB/DCA102008
Competencias y Las competencias disciplinares se refieren a procesos mentales
conocimientos complejos que permiten a los estudiantes enfrentar situaciones
disciplinares complejascomolasquecaracterizanalmundoactual.

Como se mencion arriba hay dos niveles de complejidad para las
competenciasdisciplinares:bsicoyextendido.Elncleobsicoestara
compuesto por los conocimientos que todos los alumnos,
independientementedesufuturatrayectoriaacadmicaoprofesional,
tendran que dominar. Las competencias extendidas implicaran
niveles de complejidad deseables para quienes optaran por una
determinada disciplina o campo laboral. Por ejemplo, todos los
alumnos que concluyen el bachillerato tendran que ser capaces de
comprender el concepto de lugar geomtrico pero quienes optaran
por una carrera de Humanidades no requeriran saber determinar si

unafuncinescrecienteodecrecientepormediodesuderivada.

Es decir, las competencias extendidas tienen una clara funcin
propedutica; son pertinentes en la medida que preparan a los
alumnosparalaeducacinsuperior.

Desde esta perspectiva, ser conveniente que en los trabajos para la
construccindelSNBsedefinaunconjuntoacotadodecompetencias
disciplinares bsicas que es deseable que adquieran todos los
egresados de la EMS en Mxico. Los distintos subsistemas podrn
formular competencias disciplinares extendidas que respondan a sus
objetivosparticulares.
Competencias La definicin de las competencias disciplinares bsicas es un trabajo

profesionales delicado ya que el producto final debe definir una base comn a las
distintas opciones de la EMS a la vez que respetar sus estructuras
curriculares,ynoponerrestriccionesasudesarrollosegnsufilosofa
educativa y las necesidades y expectativas de sus estudiantes. Sin
embargo, se trata tambin de un proceso indispensable para
consolidarydarcoherenciaalMCCdelSNB.

Las competencias profesionales son aquellas que se refieren a un
campodelquehacerlaboral.Setratadelusoparticulardelenfoquede
competencias aplicado al campo profesional. Las competencias
profesionalessehanutilizadoparadistintosfinesendiversospasesy
contextos. En el cuadro a continuacin se muestran distintas
definiciones de competencias profesionales que comparten la nocin

de las competencias laborales como desempeos relevantes en
contextosespecficos.
35
DGB/DCA102008
Competencias Cabedestacarqueelrubrodelascompetenciasprofesionaleseselde
profesionales mayor desarrollo en nuestro pas, debido en gran medida a la
experiencia del Consejo de Normalizacin y Certificacin de
CompetenciaLaboral(CONOCER)y,posteriormente,asuaplicacinen
laformacinparaeltrabajo.Debedecirsequeinclusoenesteterreno
Mxicohasidounreferenteinternacionalimportante.

La educacin profesional basada en normas de competencia tiene ya
una larga trayectoria en nuestro pas. Sin duda, tanto el CONALEP
comoelbachilleratotecnolgicoofrecenimportantesexperienciasque
podran hacerse extensivas a todas aquellas modalidades y
subsistemasqueofertanformacinparaeltrabajo.
Aunque ms reciente, la experiencia del Colegio de Bachilleres es

igualmente interesante al haber adoptado las Normas Tcnicas de
Competencia Laboral de Conocer en el diseo de su oferta de
formacin. El Colegio de Bachilleres Mxico ha dado un paso ms al
establecerunconvenioconlosCECATISparaqueestosproveanalos
bachilleres los mdulos de formacin basados en competencias
laborales.

Competencias Esdeseablequelaformacinbasadaencompetenciasprofesionalesse
profesin vinculeconlasNormasTcnicasdeCompetenciaLaboral.Laventajade
este esquema consiste en que dichas normas proporcionan un
referente valioso para la formacin pertinente. La insercin de los
jvenesenelmercadolaboralsefacilitaenlamedidaenquelaoferta
formativa est orientada por el mundo del trabajo. El sistema de
normas laborales permite que las instituciones educativas reconozcan
los criterios de desempeo que favorecen en un tiempo y lugar
especficolainsercinexitosaenelmercadolaboral.
Porotraparte,silasinstitucionespreparanasusalumnosentrminos
delsistemadenormas,suevaluacinycertificacinsernunproceso
natural,derivadodelaformacinrecibidaenlaescuela.Laevaluaciny
certificacin de las competencias profesionales permite al joven que

busca empleo comprobar lo que sabe hacer y no slo las horas de
formacin y el nombre de los cursos en los que estuvo matriculado.
Con ello, los alumnos estarn en mejores condiciones para buscar
trabajo,siaslorequieren.TalycomosealaelCONALEP:

36
DGB/DCA102008
Competencias Los candidatos evaluados que obtienen como resultado ser
profesionales competentes obtendrn un certificado de competencia laboral, el cual
ales esunavaldesusconocimientos,habilidades,destrezasyactitudescon
validez nacional que es otorgado por un organismo certificador
reconocidoporelCONOCER.9

El propsito de vincular la formacin profesional con las Normas
TcnicasdeCompetenciaLaboraleselevarelniveldeempleabilidadde
losegresados.

Existen propsitos adicionales de carcter emocional y social. Al
otorgar un diploma que acredite a los estudiantes sus competencias
profesionales, se puede contribuir a elevar su autoestima y a que
reconozcanelvalordesusestudios,locual,porsuparte,losalentara
queperseverenensusestudios.
9
http://conalep.infotec.com.mx/wb2/Conalep/Cona_Beneficios_de_la_Certificacion_en_Competencia
37
DGB/DCA102008

Un Marco Curricular En un contexto ms amplio, los diplomas contribuyen al
Comn que integra la reconocimiento social de los estudios. Cabe sealar que la Reforma
diversidad debe permitir niveles de dominio diferente de las competencias
profesionales,deacuerdoalsubsistemaenqueseestudia.Elgradode
complejidad depende de si los alumnos se encuentran cursando el
bachillerato general o el tecnolgico/ profesional. En el siguiente
cuadro se muestra la composicin del componente de capacitacin
para el trabajo de una de las opciones tcnicas del Colegio de
BachilleresysusimilarenelCCHdelaUNAM.

Sin duda, estas dos formaciones tienen competencias referidas a la
administracin general. En todo caso, la Reforma debe poder
establecer las competencias mnimas que este componente de los
estudios del bachiller debe poder adquirir. Por otra parte, el
bachillerato tecnolgico y el CONALEP ofrecen una titulacin en
Administracin que incluye algunas competencias bsicas que se
imparten a nivel bsico en el bachillerato general pero que se
extienden con amplitud en la educacin tecnolgica y profesional,
alcanzandounamayorcomplejidad.

En resumen, el Sistema Nacional de Bachillerato se desarrollar con
base en tres tipos de competencias: genricas, disciplinares y
profesionales.Lasdosltimassedividenenbsicasyextendidas.

Las competencias genricas y las disciplinares bsicas representan la
continuidad con la educacin bsica al preparar a los jvenes para
afrontar su vida personal en relacin con el medio social y fsico que
los rodea; las disciplinares extendidas capacitan a los jvenes para
cumplir requisitos demandados por la educacin superior en ciertas
ramasdelsaber;ylasprofesionales,bsicasyextendidas,preparana
los jvenes para desempearse en su vida laboral con mayores
probabilidades de xito. Como espacio para el desarrollo de estas
competencias, la EMS ser el engrane que articule un sistema
educativocoherente.

38
DGB/DCA102008

Un Marco Curricular Deestamanera,elMCCrespondealatriplenecesidadalaeducacin
Comn que promueve la media:serelvnculoentrelaeducacinbsicaylaeducacinsuperior,
flexibilidad dar elementos relevantes para que quienes la cursan puedan
desempearse como ciudadanos y, en su caso, en la educacin
superior, y responder a la necesidad de una buena parte de los
estudiantesdeprepararseparaelmundolaboral.

Con ello tambin se resuelve una tensin hasta ahora no resuelta
entre dos tipos de bachillerato: mientras que el bachillerato general,
para lograr sus objetivos formativos, tiende a enfatizar las
competenciasdisciplinaresextendidas,lascualessonunaversinms
compleja de las competencias disciplinares bsicas, el bachillerato
tecnolgico, para lograr los suyos, apela a las competencias
profesionales extendidas, entendidas como un paso adelante en
trminosdecomplejidaddelascompetenciasprofesionalesbsicas.En
elprimercaso,lascompetenciassedefinenapartirdeunmodelode
persona a formar, en el segundo caso, las competencias estn
vinculadasalasnecesidadesdelmercadodetrabajo.

La Reforma permite hablar de un slo bachillerato, de ah su
connotacin universal, con lo que pierde sentido enfatizar las
diferencias entre bachillerato general, tecnolgico y profesional.
Aunqueestasdenominacionesnodesaparezcan,sufuncinnicaesla
dehacerreferenciaalasopcionesdesalidadelosegresados.

Laeducacinmediasuperioresttransformndoseentodoelmundo
y Mxico forma parte de ese proceso. Los cambios en Europa y
Amrica Latina tienden a establecer propsitos comunes del
bachillerato, dejando lugar para las competencias genricas, el
conocimientodisciplinarylaformacinprofesional.LaactualReforma
nos coloca en el rumbo de cambios que ya estn teniendo lugar
tambin en nuestro pas. Las reformas de la UNAM, de la Direccin
General de Bachillerato de la SEP, del bachillerato tecnolgico y del
CONALEPseubicancompletamenteenestalnea.ElMCCdarcaucea
estos esfuerzos en una direccin unificada. Se trata de ordenar y dar
sentido a todas estas iniciativas articulndolas con el propsito
compartidodefortalecerelSistemaNacionaldeBachillerato.

39
DGB/DCA102008

Un Marco Curricular En todas las modalidades y subsistemas se debern cubrir las
Comn que promueve competenciasgenricasylasdisciplinaresbsicas.Elcambioprincipalque
laflexibilidad implica el nuevo marco curricular es que estas competencias sern
idnticasparatodoslossubsistemasyplantelesdelaEMSenelpas;esa
partirdeellasquesedefinirelperfiluniversaldelbachiller.Porsuparte,
las competencias disciplinares extendidas y las profesionales, bsicas y
extendidas,dependerndelaespecificidaddecadasubsistema.

ElMCCpermitellevaralasestructurascurricularesactualesunpasoms
adelante,demaneraquecontribuyanaformarpersonasconcapacidadde
enfrentarlascircunstanciasdelmundoactual.Reconocequelasdisciplinas
por s solas no cumplen este objetivo, por lo que se requiere una visin
mscompleja,queidentifiquelaimportanciadelosejestransversales,ala
vezquepermitaalasinstitucionesdesarrollarmodelosacadmicossegn
convengaasusobjetivosparticulares.

En su conjunto, el Marco Curricular del Sistema Nacional de Bachillerato
queseconstruirapartirdelaReformaIntegraldelaEMSsecaracteriza
por la flexibilidad, lo cual implica varios niveles de concrecin curricular
como se muestra en el siguiente esquema. La Reforma que se propone
permitedeformaimportantelaadecuacinanecesidadesdiversas,conlo
quelarelevanciaregionalynacionaldelosplanesdeestudiosevuelveuna
realidadposible.

EnelprimernivelenelqueseexpresarelMCC,eldesafoseubicaen
lograr un acuerdo global entre las instituciones que tienen a su cargo la
EMS respecto a las competencias a desarrollar. Se requiere disposicin
paraencontrarloesencialdelbachillerato,labaseformativasobrelaque
descansanotrosaprendizajesespecficos.

Como se ha insistido, el planteamiento del MCC no pretende eliminar o

sustituir los conocimientos disciplinares por una categora denominada
competencia, sino reflexionar en el sentido de los conocimientos para
lograraprendizajespertinentesquecobrensignificadoenlavidarealdelos
estudiantes. No se busca tampoco incluir slo conocimientos directa y
automticamente relacionados con la vida prctica y con una funcin
inmediata,sinogenerarunaculturacientficayhumanistaquedesentidoy
articulelosdiferentesconocimientosqueseconstruyenytransformanen
cadaunadelasdisciplinas.
40
DGB/DCA102008
Un Marco Curricular Enesteesfuerzocomn,esimportantedestacarlanecesidaddeacotarcon
Comn que promueve precisin y formular con claridad aquello que se consideren bases
laflexibilidad fundamentales, evitando listas interminables de temas y objetivos
especficos. Las competencias, por su naturaleza, deben ser globales y en
cantidadrealizables.

Elsegundoniveldeconcrecincurricularseubicaenelmbitoparticular
de las instituciones de la EMS, y se refiere a los distintos modelos
educativos. Una vez que el MCC se haya establecido, las instituciones
tendrnelretodeenriquecerloconaquellascompetenciasadicionalesque
consideren valiosas de incorporar de acuerdo a su filosofa y proyecto
educativo.

El tercer nivel de concrecin se ubica en la oferta de los planes y
programas de estudio de cada institucin. En este nivel la flexibilidad se
manifiestaenquelasinstitucionespuedendefinirlaorganizacincurricular
quemsconvieneasupoblacinestudiantil,organizandolascompetencias
en asignaturas, campos formativos, mdulos o ejes transversales, entre
otrasposibilidades.
ParaquelaReformacobrerealidad,lasinstitucionestendrnquetomar
untiempoparacontrastarlascompetenciasqueconformanesteMCCcon
susplanesyprogramasdeestudio,relacionandoconprecisincadauna
de las competencias con cada uno de sus contenidos educativos. Donde
sea necesario, habr que realizar ajustes. Las adecuaciones por centro
escolar o plantel constituyen un cuarto nivel de concrecin y deben ser
resultadodelasnecesidadeseducativasdeunapoblacinestudiantil.En
estenivelesdondesehaceposiblelograrlapertinenciadelaeducacin,
puestoqueunamismacompetenciapuedeserdesarrolladayaplicadaen
contextos diferentes, respondiendo a demandas diversas de la realidad.
Esto significa que los modelos curriculares deben ser lo suficientemente
abiertos como para permitir la creacin de proyectos escolares en cada
unodelosplanteles.

En este punto se encuentra uno de los retos mayores de la Reforma
IntegraldelaEMS,pueslaorganizacinescolarqueserequieredemanda
una vida acadmica colegiada en cada plantel, es decir, un liderazgo
acadmico y un equipo docente con formacin adecuada, tiempo
suficiente y gran disposicin para trabajar colectivamente en torno a
proyectosescolarespertinentes.

41
DGB/DCA102008
Un Marco Curricular Finalmente,elquintoniveldeconcrecincurricularenelcontextodela
Comnquepromueve la Reforma compete al saln de clases y se encuentra en el terreno de las
flexibilidad decisionesdeldocente.Cadaprofesordeberrealizarsuplandetrabajo,
asegurando un diseo que permita la interrelacin entre los modelos
pedaggico, didctico y tecnolgico, apropiado para la formacin de
competencias, para lo cual el docente requerir de formacin, apoyo
pedaggicoytecnolgico.

Elenfoqueencompetenciassefundamentaenunavisinconstructivista,
quereconocealaprendizajecomounprocesoqueseconstruyeenforma
individual, en donde los nuevos conocimientos toman sentido
estructurndose con los previos y en su interaccin social. Por ello, un
enfoque de competencias conlleva un planteamiento pertinente de los
procesosdeenseanzayaprendizaje,actividadquecompetealdocente,
quien promover la creacin de ambientes de aprendizaje y situaciones
educativas apropiadas al enfoque en competencias, favoreciendo las
actividadesdeinvestigacin,eltrabajocolaborativo,laresolucin.

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DGB/DCA102008
EJERCICIO INSTRUCCIONES:Enequipodialoguenlasfortalezas,debilidades,oportunidadesy
PRCTICO3. amenazasenlaimplementacinyoperativizacindelSNB.Enlatablaanotesus
FODA. conclusiones.

DEBILIDADES FORTALEZAS

AMENAZAS OPORTUNIDADES

43
DGB/DCA102008
EJERCICIO INSTRUCCIONES:Apartirdelosejerciciosanterioreselaboreunensayoenelcual
PRCTICO4. informe a los estudiantes sobre los beneficios del SNB y el enfoque por
EnsayoFinal competencias.

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DGB/DCA102008

COEVALUACIN INSTRUCCIONES: En equipos de mximo 5 personas, leer con atencin y
_________________________________________________________________
cuidadolosensayos,hacerretroalimentacionesconlaatencindesueventual
DELEJERCICIO
modificacin,paraseleccionarlosensayosmscompletosymsinteresantes.
PRCTICO4 _________________________________________________________________
Ensayo Observacionesgrupales
_________________________________________________________________
1
_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________
2

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

3
_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________
4
_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________
5

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

45
DGB/DCA102008
Ejerciciodeconexin:Lecturagrupaldealgunosensayosseleccionados
EjercicioPrctico2.1:AUTODIAGNSTICO.(Trabajoindividual).
EjercicioPrctico2.2:PERFILDOCENTE.(Trabajoenequipo).
EjercicioPrctico2.3:PROPUESTADEDESARROLLOPERSONALPARALA
DOCENCIA.(Trabajoindividual).
EjercicioPrctico2.4:PROPUESTADEDESARROLLODISCIPLINARIO.
(Trabajoindividual).
EjercicioPrctico2.5:PROPUESTADEDESARROLLOPEDAGGICO.
EjercicioPrctico6:TRABAJODEACADEMIAS.(Trabajoenequipo).

PRODUCTOS:
Autodiagnstico.
Historietaapartirdelperfildocente.(Trabajoenequipo)
PropuestadeDesarrolloPersonal.
PropuestadeDesarrolloDisciplinar
PropuestadeDesarrolloPedaggico.
Propuestadetrabajoenacademias.(Trabajoenequipos)

ReporteporEquipos

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DGB/DCA102008

BLOQUE2:
DESARROLLODECOMPETENCIASDELDOCENTEENLAEDUCACINMEDIA
SUPERIOR
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DGB/DCA102008
EJERCICIO INSTRUCCIONES:Acontinuacinestunatabladedobleentrada.Enlasfilashay
PRCTICO2.1. ocho tems que especifican las competencias docentes, mientras que en la
Autodiagnstico columnaestlacategorizacindeltiempodedicado.Enlacelda,anotaelnmero
que mejor describa tus desempeos, y as reconocer la situacin y logros
personales.

Escala:
0.Nunca
1.Casinunca
2.poco
3.aveces
4Frecuentemente
5.Siempre

COMPETENCIAS CALIFICACIN

1.Organizomiformacincontinuaalolargodemitrayectoriaprofesional.

2.Dominoyestructurolossaberesparafacilitarexperienciasdeaprendizaje
significativo.
3.Planificolosprocesosdeaprendizajeatendiendoalenfoquepor
competencias.
4.Planificolosprocesosdeaprendizajeencontextosdisciplinares.
5.Planificolosprocesosdeaprendizajeencontextoscurricularesysociales
amplios.
6.Practicoprocesosdeenseanzaydeaprendizajedemaneraefectiva,
creativaeinnovadoraenmicontextoinstitucional.
7.Evalolosprocesosdeenseanzaydeaprendizajeconunenfoque
formativo.
8.Construyoambientesparaelaprendizajeautnomoycolaborativo.

9.Contribuyoalageneracindeunambientequefaciliteeldesarrollosanode
estudiantesydocentes.
10.Participoenlosproyectosdemejoracontinuademiescuelayapoyola
gestininstitucional.
Total

_______/10

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Conbaseentusresultados,describetusfortalezasytusreasdeoportunidad.
FORTALEZASPERSONALES REASDEOPORTUNIDAD

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CUADRO1:
CompetenciasDirectivas
www.sems.sep.gob.mx
COMPETENCIASDELDIRECTIVODELAEMS
Competencia Principalesatributos
1.1.Reflexionaeinvestigasobrelagestinescolarysobrelaenseanza.
1.2.Incorporanuevosconocimientosyexperienciasalacervoconelquecuentaylos
1. Organiza su
traduceenestrategiasdegestinymejoramientodelaescuela.
formacin
1.3. Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y
continua a lo
adquisicin de competencias, y cuenta con una disposicin favorable para la
largo de su
evaluacinexternaydepares.
trayectoria
1.4. Aprende de las experiencias de otros directores y escuelas, y participa en la
profesional e
conformacinymejoramientodesucomunidadacadmica.
impulsa la del
1.5. Promueve entre los maestros de su plantel procesos de formacin para el
personal a su
desarrollodelascompetenciasdocentes.
cargo.
1.6. Retroalimenta a los maestros y el personal administrativo de su plantel y
promueveentreelloslaautoevaluacinylacoevaluacin.
2. Disea, 2.1.Identificareasdeoportunidaddelaescuelayestablecemetasconrespectoa
coordina y ellas.
evala la 2.2.Diseaeimplementaestrategiascreativasyfactiblesdemedianoylargoplazo
implementacin paralamejoradelaescuela.
de estrategias 2.3.Integraalosmaestros,personaladministrativo,estudiantesypadresdefamilia
para la mejora alatomadedecisionesparalamejoradelaescuela.
delaescuela,en 2.4.Estableceeimplementacriteriosymtodosdeevaluacinintegraldelaescuela.
el marco del 2.5. Difunde los avances en las metas planteadas y reconoce pblicamente los
Sistema aportesdedocentesyestudiantes.
Nacional de 2.6. Redisea estrategias para la mejora de la escuela a partir del anlisis de los
Bachillerato. resultadosobtenidos.
3.1. Coordina la construccin de un proyecto de formacin integral dirigido a los
estudiantes en forma colegiada con los docentes de la escuela, as como con el
3. Apoya a los personaldeapoyotcnicopedaggico.
docentes en la 3.2. Explicacon claridad a su comunidad educativa el enfoque por competenciasy
planeacin e lascaractersticasyobjetivosdelSistemaNacionaldeBachillerato.
implementacin 3.3. Supervisa que los distintos actores de la escuela cumplan con sus
de procesos de responsabilidadesdemaneraefectiva,enelmarcodelaReformaIntegral.
enseanza y de 3.4.Describeconprecisinlascaractersticasdelmodeloacadmicodelsubsistema
aprendizaje por alqueperteneceelplantelysuinsercinenelSistemaNacionaldeBachillerato.
competencias. 3.5. Sugiere estrategias para que los alumnos aprendan por el enfoque en
competencias y asesora a los docentes en el diseo de actividades para el
aprendizaje.
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DGB/DCA102008
COMPETENCIASDELDIRECTIVODELAEMS
4.1.Integraunacomunidadescolarparticipativaquerespondaalasinquietudesde
estudiantes,docentesypadresdefamilia.
4.2.Organizaysupervisaestrategiasparaatenderalasnecesidadesindividualesde
4. Propicia un
losestudiantes.
ambiente
4.3.Fomentaestilosdevidasaludablesyopcionesparaeldesarrollohumano,como
escolar
eldeporte,elarteydiversasactividadescomplementariasentrelosintegrantesdela
conducente al
comunidadescolar.
aprendizaje y al
4.4. Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y
desarrollo sano
prcticassocialesentresuscolegasyentrelosestudiantes.
e integral de los
4.5. Acta como mediador en conflictos entre docentes, estudiantes y padres de
estudiantes.
familia.
4.6. Garantiza que la escuela rena y preserve condiciones fsicas e higinicas
satisfactorias.
5.1. Aplica el marco normativo para el logro de los propsitos de los planes y
programasdeestudiodelainstitucin.
5. Ejerce el
5.2. Lleva registros sobre los procesos de la escuela y los utiliza para la toma de
liderazgo del
decisiones.
plantel,
5.3.Gestionalaobtencinderecursosfinancierosparaeladecuadofuncionamiento
mediante la
delplantel.
administracin
5.4. Implementa estrategias para el buen uso y optimizacin de los recursos
creativa y
humanos,materialesyfinancierosdelaescuela.
eficiente de sus
5.5.Integraycoordinaequiposdetrabajoparaalcanzarlasmetasdelplantel.
recursos.
5.6. Delega funciones en el personal a su cargo y lo faculta para el logro de los
propsitoseducativosdelplantel.
6.1.Representaalainstitucinquedirigeantelacomunidadylasautoridades.
6.2. Establece relaciones de trabajo con los sectores productivo y social para la
formacinintegraldelosestudiantes.
6. Establece
6.3.Ajustalasprcticaseducativasdelaescuelapararesponderalascaractersticas
vnculosentrela
econmicas,socialesyculturalesdesuentorno.
escuela y su
6.4. Promueve la participacin de los estudiantes, maestros y el personal
entorno.
administrativoenactividadesformativasfueradelaescuela.
6.5. Formula indicadores y prepara reportes para la comunicacin con padres de
familia,lasautoridades,ylacomunidadengeneral.
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DGB/DCA102008
CUADRO2:
CompetenciasDocentes
www.sems.sep.gob.mx
COMPETENCIASDELDOCENTEDELAEMS
1.1. Reflexiona e investiga sobre la enseanza y sus propios procesos de construccin del
conocimiento.
1.2. Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en
estrategiasdeenseanzaydeaprendizaje.
1.Organizasuformacin
1.3. Se evala para mejorar su proceso de construccin del conocimiento y adquisicin de
continuaalolargodesu
trayectoriaprofesional.
competencias,ycuentaconunadisposicinfavorableparalaevaluacindocenteydepares.
1.4.Aprendedelasexperienciasdeotrosdocentesyparticipaenlaconformacinymejoramiento
desucomunidadacadmica.
1.5.Semantieneactualizadoenelusodelatecnologadelainformacinylacomunicacin.
1.6.Seactualizaenelusodeunasegundalengua.
2.1.Argumentalanaturaleza,losmtodosylaconsistencialgicadelossaberesqueimparte.
2. Domina y estructura
2.2.Explicitalarelacindedistintossaberesdisciplinaresconsuprcticadocenteylosprocesosde
los saberes para facilitar
aprendizajedelosestudiantes.
experiencias de
aprendizajesignificativo. 2.3. Valora y explicita los vnculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los
estudiantes,losquesedesarrollanensucursoyaquellosotrosqueconformanunplandeestudios.
3. Planifica los procesos 3.1.Identificalosconocimientospreviosynecesidadesdeformacindelosestudiantes,ydesarrolla
de enseanza y de estrategiasparaavanzarapartirdeellas.
aprendizaje atendiendo 3.2. Disea planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarias e
al enfoque por
interdisciplinariasorientadosaldesarrollodecompetencias.
competencias, y los
3.3.Diseayutilizaenelsalndeclasesmaterialesapropiadosparaeldesarrollodecompetencias.
ubica en contextos
disciplinares, 3.4.Contextualizaloscontenidosdeunplandeestudiosenlavidacotidianadelosestudiantesyla
curriculares y sociales realidadsocialdelacomunidadalaquepertenecen.
amplios.
4.1.Comunicaideasyconceptosconclaridadenlosdiferentesambientesdeaprendizajeyofrece
ejemplospertinentesalavidadelosestudiantes.
4.2.Aplicaestrategiasdeaprendizajeysolucionescreativasantecontingencias,teniendoencuenta
4. Lleva a la prctica lascaractersticasdesucontextoinstitucional,yutilizandolosrecursosymaterialesdisponiblesde
procesosdeenseanzay maneraadecuada.
de aprendizaje de 4.3. Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus
manera efectiva, aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relacin a sus circunstancias
creativa e innovadora a socioculturales.
sucontextoinstitucional. 4.4. Provee de bibliografa relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la
investigacin.
4.5. Utiliza la tecnologa de la informacin y la comunicacin con una aplicacin didctica y
estratgicaendistintosambientesdeaprendizaje.

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DGB/DCA102008
COMPETENCIASDELDOCENTEDELAEMS
5.1. Establece criterios y mtodos de evaluacin del aprendizaje con base en el enfoque de
competencias,yloscomunicademaneraclaraalosestudiantes.
5.Evalalosprocesos
5.2.Daseguimientoalprocesodeaprendizajeyaldesarrolloacadmicodelosestudiantes.
deenseanzayde
5.3.Comunicasusobservacionesalosestudiantesdemaneraconstructivayconsistente,ysugiere
aprendizajeconun
enfoqueformativo. alternativasparasusuperacin.
5.4.Fomentalaautoevaluacinycoevaluacinentreparesacadmicosyentrelosestudiantespara
afianzarlosprocesosdeenseanzaydeaprendizaje.
6.1.Favoreceentrelosestudianteselautoconocimientoylavaloracindesmismos.
6.2. Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y
herramientasparaavanzarensusprocesosdeconstruccindelconocimiento.
6.3. Promueve el pensamiento crtico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos
6.Construye establecidos,situacionesdeactualidadeinquietudesdelosestudiantes.
ambientesparael 6.4. Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superacin y
aprendizaje desarrollo.
autnomoy 6.5.Fomentaelgustoporlalecturayporlaexpresinoral,escritaoartstica.
colaborativo. 6.6. Propicia la utilizacin de la tecnologa de la informacin y la comunicacin por parte de los
estudiantesparaobtener,procesareinterpretarinformacin,ascomoparaexpresarideas.
7.1.Practicaypromueveelrespetoaladiversidaddecreencias,valores,ideasyprcticassociales
entreeintegraldelosestudiantes,suscolegasyentrelosestudiantes.
7.2. Favorece el dilogo como mecanismo para la resolucin de conflictos personales e
interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atencin
adecuada.
7.3.Estimulalaparticipacindelosestudiantesenladefinicindenormasdetrabajoyconvivencia,
7.Contribuyeala ylashacecumplir.
generacindeun 7.4. Promueve el inters y la participacin de los estudiantes con una conciencia cvica, tica y
ambientequefacilite ecolgicaenlavidadesuescuela,comunidad,regin,Mxicoyelmundo.
eldesarrollosano. 7.5.Alientaquelosestudiantesexpresenopinionespersonales,enunmarcoderespeto,ylastoma
encuenta.
7.6.Contribuyeaquelaescuelarenaypreservecondicionesfsicasehiginicassatisfactorias.
7.7.Fomentaestilosdevidasaludablesyopcionesparaeldesarrollohumano,comoeldeporte,el
arteydiversasactividadescomplementariasentrelosestudiantes.
7.8.Facilitalaintegracinarmnicadelosestudiantesalentornoescolaryfavoreceeldesarrollode
unsentidodepertenencia.
8.1.Colaboraenlaconstruccindeunproyectodeformacinintegraldirigidoalosestudiantesen
8.Participaenlos formacolegiadaconotrosdocentesylosdirectivosdelaescuela,ascomoconelpersonaldeapoyo
proyectosdemejora tcnicopedaggico.
continuadesu 8.2.Detectaycontribuyealasolucindelosproblemasdelaescuelamedianteelesfuerzocomn
escuelayapoyala conotrosdocentes,directivosymiembrosdelacomunidad.
gestininstitucional. 8.3.Promueveycolaboraconsucomunidadeducativaenproyectosdeparticipacinsocial.
8.4.Creayparticipaencomunidadesdeaprendizajeparamejorarsuprcticaeducativa.

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DGB/DCA102008
EJERCICIO INSTRUCCIONES:EnequiposconbaseenanlisisdelasCompetenciasdocentesyde
PRCTICO2.2. susatributos,escribanelguindeunahistorietaenelcualalgunosmaestrosestn
PerfilDocente comparando las aportaciones de las ocho competencias al perfil del docente y
concluyan con los principales retos del docente para el desarrollo profesional as
comolasprincipalesalternativasparaenfrentarlosmismos.

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DGB/DCA102008
EJERCICIO INSTRUCCIONES:Demanerabreve,escribetuvisin,misin,valoresyestrategia
PRCTICO2.3. comoprofesoreneldesarrollodetuscompetencias.
Propuestade
Desarrollo
VISIN:(visualiceelestilodevidapersonal quedebeconstruirpara
Personalparala
soporteenelejerciciodocente)Soyunapersona
docencia.

MISIN:(culesmirazndeserexistir?enlacualsejustificala
importanciadelaprcticadocente)

VALORES:(Culesmijerarquadevaloresascomolosprincipiosde
accinparalograrmivisinenelcumplimientodemimisin?)

55
DGB/DCA102008
Paracumplirconestafilosofadevidanecesitorealizarlassiguientesacciones:

56
DGB/DCA102008

EJERCICIO INSTRUCCIONES: De manera breve, escribe y justifica algunas reas de
PRCTICO2.4. oportunidad para incrementar tu dominio disciplinario como profesor en
Propuestade desarrollodetuscompetencias.
Desarrollo
Disciplinario
reasdeOportunidadenel
dominioyactualizacin Accionesadesarrollar
disciplinar

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DGB/DCA102008
reasdeOportunidadenel
dominioyactualizacin Accionesadesarrollar
disciplinar

58
DGB/DCA102008
EJERCICIO INSTRUCCIONES: A partir de las actividades anteriores y reflexionando sobre su
PRCTICO2.5. propia prctica docente, determine los principales necesidades que usted tiene
Propuestade paradesarrollarseenmtodosytcnicasdidcticasparaenfocarsufuncincomo
Desarrollo docenteeneldesarrollodelascompetenciasdesusestudiantes.
Pedaggico
No. Funcindocente Mtodosytcnicasadesarrollar

1 Planeaciones
acadmicas
2 Facilitarlos
procesosde
aprendizajede
losestudiantes
3 Evaluarlos
procesosde
aprendizajede
losestudiantes

59
DGB/DCA102008
EJERCICIO INSTRUCCIONES: Con la ayuda de la tabla, definan y redacten los retos, las
PRCTICO2.6. oportunidades, adems de algunas acciones de intervencin en las academias
Trabajode paraactualizarymejorareldesarrollodecompetenciasdocentesqueimpactenel
Academias desarrollodecompetenciasenlosestudiantes.

Retosy Accionesdeintervencin
oportunidades
1 Actualizaciny
dominio
disciplinar.

60
DGB/DCA102008
2 Actualizaciny
dominio
pedaggico.

3 Mejoray
gestindela
vidaacadmica

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DGB/DCA102008
EjercicioInductivo.
EjercicioPrctico3.1:AnlisisdelasCompetenciasGenricas(Trabajoen
equipo).
EjercicioPrctico3.2.PropuestadeimplementacindelasCGenlaprctica
docente.(Trabajoindividual).
EjercicioPrctico3.3:Tabladeanlisisdecompetenciasdisciplinares(Trabajoen
Equipo).
EjercicioPrctico3.4:Competenciasdisciplinaresygenricasenlaasignatura
Coevaluacindel3.4
EjercicioPrctico3.5.Ejerciciointegrador.(Trabajoenequipo).

PRODUCTOS:

CuadrocomparativodelasCG/CD
Anlisisdecompetenciasgenricas
Propuestadeimplementacindecompetenciasgenricasenlaprcticadocente
TabladeAnlisisdecompetenciasdisciplinares.
Matrizderelacindecompetenciasenunaasignatura.
CoevaluacindelaMatriz.
Formatodepreparacindesesin
Guadeobservacindelasesin.

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DGB/DCA102008

BLOQUE3:
COMPETENCIASENELSALNDECLASES
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DGB/DCA102008
3.0Ejercicio Elaboraruncuadrocomparativosobrelassimilitudesydiferenciasentre
inductivo competenciasgenricasydisciplinares.
Cuadro
comparativo
CompetenciasGenricas CompetenciasDisciplinares
Similitudes
Diferencias

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DGB/DCA102008
CUADRO3:
CompetenciasGenricas
www.sems.sep.gob.mx

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COMPETENCIASGENERICASDELESTUDIANTEDELAEMS
Competencia ATRIBUTOS
1.Seconocey 1.1.Enfrentalasdificultadesqueselepresentanyesconscientedesusvalores,fortalezasydebilidades.
valoraasmismo 1.2.Identificasusemociones,lasmanejademaneraconstructivayreconocelanecesidaddesolicitarapoyoanteuna
yaborda situacinquelorebase.
problemasy 1.3.Eligealternativasycursosdeaccinconbaseencriteriossustentadosyenelmarcodeunproyectodevida.
retosteniendo 1.4.Analizacrticamentelosfactoresqueinfluyenensutomadedecisiones.
encuentalos 1.5.Asumelasconsecuenciasdesuscomportamientosydecisiones.
objetivosque 1.6.Administralosrecursosdisponiblesteniendoencuentalasrestriccionesparaellogrodesusmetas.
persigue.
2.Essensibleal 2.1.Valoraelartecomomanifestacindelabellezayexpresindeideas,sensacionesyemociones.
arteyparticipa 2.2. Experimenta el arte como un hecho histrico compartido que permite la comunicacin entre individuos y
enlaapreciacin culturaseneltiempoyelespacio,alavezquedesarrollaunsentidodeidentidad.
einterpretacin 2.3.Participaenprcticasrelacionadasconelarte.
desus
expresionesen
distintos
gneros.
3.1.Reconocelaactividadfsicacomounmedioparasudesarrollofsico,mentalysocial.
3.Eligeypractica
3.2.Tomadecisionesapartirdelavaloracindelasconsecuenciasdedistintoshbitosdeconsumoyconductasde
estilosdevida
riesgo.
saludables.
3.3.Cultivarelacionesinterpersonalesquecontribuyenasudesarrollohumanoyeldequieneslorodean.
4.Escucha, 4.1.Expresaideasyconceptosmedianterepresentacioneslingsticas,matemticasogrficas.
interpretay 4.2. Aplica distintas estrategias comunicativas segn quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se
emitemensajes encuentraylosobjetivosquepersigue.
pertinentesen 4.3.Identificalasideasclaveenuntextoodiscursooraleinfiereconclusionesapartirdeellas.
distintos 4.4.Secomunicaenunasegundalenguaensituacionescotidianas.
contextos 4.5.Manejalastecnologasdelainformacinylacomunicacinparaobtenerinformacinyexpresarideas.
mediantela
utilizacinde
medios,cdigos
yherramientas
apropiados.
5.Desarrolla 5.1. Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos
innovacionesy contribuyealalcancedeunobjetivo.
propone 5.2.Ordenainformacindeacuerdoacategoras,jerarquasyrelaciones.
solucionesa 5.3.Identificalossistemasyreglasoprincipiosmedularesquesubyacenaunaseriedefenmenos.
problemasa 5.4.Construyehiptesisydiseayaplicamodelosparaprobarsuvalidez.
partirde 5.5. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentacin para producir conclusiones y formular nuevas
mtodos preguntas.
establecidos. 5.6.Utilizalastecnologasdelainformacinycomunicacinparaprocesareinterpretarinformacin.
6.Sustentauna 6.1.Eligelasfuentesdeinformacinmsrelevantesparaunpropsitoespecficoydiscriminaentreellasdeacuerdo
posturapersonal asurelevanciayconfiabilidad.
sobretemasde 6.2.Evalaargumentosyopinioneseidentificaprejuiciosyfalacias.
intersy 6.3 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos
relevancia conocimientosyperspectivasalacervoconelquecuenta.
general, 6.4.Estructuraideasyargumentosdemaneraclara,coherenteysinttica.
considerando
otrospuntosde
vistademanera
crticay
reflexiva.
66
DGB/DCA102008
COMPETENCIASGENERICASDELESTUDIANTEDELAEMS
Competencia ATRIBUTOS
7.Aprendepor 7.1.Definemetasydaseguimientoasusprocesosdeconstruccindeconocimiento.
iniciativaeinters 7.2.Identificalasactividadesqueleresultandemenorymayorintersydificultad,reconociendoycontrolando
propioalolargode susreaccionesfrentearetosyobstculos.
lavida. 7.3.Articulasaberesdediversoscamposyestablecerelacionesentreellosysuvidacotidiana.
8.1. Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de
8.Participay
accinconpasosespecficos.
colaborademanera
8.2.Aportapuntosdevistaconaperturayconsideralosdeotraspersonasdemanerareflexiva.
efectivaenequipos
8.3.Asumeunaactitudconstructiva,congruenteconlosconocimientosyhabilidadesconlosquecuentadentro
diversos.
dedistintosequiposdetrabajo.
9.1.Privilegiaeldilogocomomecanismoparalasolucindeconflictos.
9.Participaconuna 9.2.Tomadecisionesafindecontribuiralaequidad,bienestarydesarrollodemocrticodelasociedad.
concienciacvicay 9.3.Conocesusderechosyobligacionescomomexicanoymiembrodedistintascomunidadeseinstituciones,y
ticaenlavidade reconoceelvalordelaparticipacincomoherramientaparaejercerlos.
sucomunidad, 9.4.Contribuyeaalcanzarunequilibrioentreelintersybienestarindividualyelintersgeneraldelasociedad.
regin,Mxicoyel 9.5.Actademanerapropositivafrenteafenmenosdelasociedadysemantieneinformado.
mundo. 9.6Adviertequelosfenmenosquesedesarrollanenlosmbitoslocal,nacionaleinternacionalocurrendentro
deuncontextoglobalinterdependiente.
10.Mantieneuna 10.1.Reconocequeladiversidadtienelugarenunespaciodemocrticodeigualdaddedignidadyderechosde
actitudrespetuosa todaslaspersonas,yrechazatodaformadediscriminacin.
haciala 10.2Dialogayaprendedepersonascondistintospuntosdevistaytradicionesculturalesmediantelaubicacinde
interculturalidady suspropiascircunstanciasenuncontextomsamplio.
ladiversidadde 10.3Asumequeelrespetodelasdiferenciaseselprincipiodeintegracinyconvivenciaenloscontextoslocal,
creencias,valores, nacionaleinternacional.
ideasyprcticas
sociales.
11.Contribuyeal 11.1. Asume una actitud que favorece la solucin de problemas ambientales en los mbitos local, nacional e
desarrollo internacional.
sustentablede 11.2.Reconoceycomprendelasimplicacionesbiolgicas,econmicas,polticasysocialesdeldaoambientalen
maneracrtica,con uncontextoglobalinterdependiente.
acciones 11.3Contribuyealalcancedeunequilibrioentrelosinteresesdecortoylargoplazoconrelacinalambiente.
responsables.

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DGB/DCA102008
EJERCICIO INSTRUCCIONES: Con base en el listado de competencias genricas, identifique
PRCTICO3.1. los atributos de cada una de ellas que favorecen las capacidades y anote los
Anlisisdelas nmeroscorrespondientesacadaatributoenelcuadrorespectivo.
competencias
Genricas.
Capacidadesque Nmeroscorrespondientesalosatributosdela
desarrollan competenciaqueincidenenlascapacidades.
Capacitanalos
estudiantesacomprender
elmundoeinfluirenl
Capacitanalos
estudiantespara
continuaraprendiendode
formaautnomaalolargo
desusvidas
Capacitanalos
estudiantespara
desarrollarrelaciones
armnicasconquienesles
rodean

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DGB/DCA102008
Atributosdelacompetenciaqueincidenenlas
Aspectosquedesarrollan
capacidades.
Capacitanalos
estudiantespara
participareficazmenteen
elmbitosocial.
Capacitanalos
estudiantespara
elmbitoprofesional.
Capacitanalos
estudiantespara
elmbitopoltico.
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DGB/DCA102008

EJERCICIO INSTRUCCIONES: Anote aqu sus conclusiones donde se plantee cmo se inicia,
PRCTICO3.2. mantieneyfortalecelaformacindecompetenciasgenricasenlosestudiantesa
Propuestade partirdelasasignaturas.
implementacin.
Cmo iniciar la formacin

de competencias genricas
enmiasignatura.
Cmo mantener la
formacindecompetencias
genricas a lo largo del
semestre.
Cmo fortalecer la
formacindecompetencias
genricas con actividades
extraclase
70
DGB/DCA102008
CUADRO4:
CompetenciasDisciplinares

COMPETENCIASDISCIPLINARESDELESTUDIANTEDELAEMS
Campode
conocimiento Competencias
1.1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos,

algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de situaciones reales, hipotticas o
formales.
1.2.Formulayresuelveproblemasmatemticos,aplicandodiferentesenfoques.
1.3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los contrasta con
modelosestablecidososituacionesreales.
1.Matemticas 1.4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos o
variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemtico y el uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
1.5.Analizalasrelacionesentredosomsvariablesdeunprocesosocialonaturalparadeterminaroestimarsu
comportamiento.
1.6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente las magnitudes del espacio y las
propiedadesfsicasdelosobjetosquelorodean.
1.7.Eligeunenfoquedeterministaounoaleatorioparaelestudiodeunprocesoofenmeno,yargumentasu
pertinencia.
1.8.Interpretatablas,grficas,mapas,diagramasytextosconsmbolosmatemticosycientficos.

2.1.Establecelainterrelacinentrelaciencia,latecnologa,lasociedadyelambienteencontextoshistricosy
socialesespecficos.
2.2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnologa en su vida cotidiana, asumiendo
consideracionesticas.
2.3. Identifica problemas, formula preguntas de carcter cientfico y plantea las hiptesis necesarias para
responderlas.
2.4. Obtiene, registra y sistematiza la informacin para responder a preguntas de carcter cientfico,
consultandofuentesrelevantesyrealizandoexperimentospertinentes.
2.5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigacin o experimento con hiptesis previas y comunica
susconclusiones.
2.Ciencias 2.6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenmenos naturales a partir de
experimentales evidenciascientficas.
2.7.Explicitalasnocionescientficasquesustentanlosprocesosparalasolucindeproblemascotidianos.
2.8.Explicaelfuncionamientodemaquinasdeusocomnapartirdenocionescientficas.
2.9. Disea modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios
cientficos.
2.10 Relaciona las expresiones simblicas de un fenmeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple
vistaomedianteinstrumentosomodeloscientficos.
2.11.Analizalasleyesgeneralesquerigenelfuncionamientodelmediofsicoyvaloralasaccioneshumanasde
riesgoeimpactoambiental.
2.12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el
entornoalquepertenece.
2.13.Relacionalosnivelesdeorganizacinqumica,biolgica,fsicayecolgicadelossistemasvivos.
2.14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realizacin de
actividadesdesuvidacotidiana.

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DGB/DCA102008
COMPETENCIASDISCIPLINARESDELESTUDIANTEDELAEMS
Campode
Competencias
Conocimiento
3.1.Identificaelconocimientosocialyhumanistacomounaconstruccinenconstantetransformacin.
3.2. Sita hechos histricos fundamentales que han tenido lugar en distintas pocas en Mxico y el mundo con
relacinalpresente.
3.3.Interpretasurealidadsocialapartirdelosprocesoshistricoslocales,nacionaleseinternacionalesquelahan
configurado.
3.4. Valora las diferencias sociales, polticas, econmicas, tnicas, culturales y de gnero y las desigualdades que
inducen.
3.Ciencias 3.5.Establecelarelacinentrelasdimensionespolticas,econmicas,culturalesygeogrficasdeunacontecimiento.
sociales 3.6.Analizaconvisinemprendedoralosfactoresyelementosfundamentalesqueintervienenenlaproductividady
competitividaddeunaorganizacinysurelacinconelentornosocioeconmico.
3.7.Evalalasfuncionesdelasleyesysutransformacineneltiempo.
3.8.Comparalascaractersticasdemocrticasyautoritariasdediversossistemassociopolticos.
3.9.AnalizalasfuncionesdelasinstitucionesdelEstadoMexicanoylamaneraenqueimpactansuvida.
3.10. Valora distintas prcticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema
cultural,conunaactitudderespeto.

4.1.Identifica,ordenaeinterpretalasideas,datosyconceptosexplcitoseimplcitosenuntexto,considerandoel
contextoenelquesegeneryenelqueserecibe.
4.2. Evala un texto mediante la comparacin de su contenido con el de otros, en funcin de sus conocimientos
previosynuevos.
4.3.Planteasupuestossobrelosfenmenosnaturalesyculturalesdesuentornoconbaseenlaconsultadediversas
fuentes.
4.4.Producetextosconbaseenelusonormativodelalengua,considerandolaintencinysituacincomunicativa.
4.5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y
conclusionesclaras.
4.6.Argumentaunpuntodevistaenpblicodemaneraprecisa,coherenteycreativa.
4.Comunicacin.
4.7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin en la recreacin o la
transformacindeunacultura,teniendoencuentalospropsitoscomunicativosdedistintosgneros.
4.8.Valoraelpensamientolgicoenelprocesocomunicativoensuvidacotidianayacadmica.
4.9.Analizaycomparaelorigen,desarrolloydiversidaddelossistemasymediosdecomunicacin.
4.10.Identificaeinterpretalaideageneralyposibledesarrollodeunmensajeoraloescritoenunasegundalengua,
recurriendoaconocimientosprevios,elementosnoverbalesycontextocultural.
4.11.Secomunicaenunalenguaextranjeramedianteundiscursolgico,oraloescrito,congruenteconlasituacin
comunicativa.
4.12. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir
materialesytransmitirinformacin.

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DGB/DCA102008
EJERCICIO INSTRUCCIONES: Con la ayuda de la tabla, desglosasistemticamentey analiza
PRCTICO3.3. detalladamentelascompetenciasdisciplinaresdelosestudiantes.
Anlisisdelas Ejemplo:
competencias
disciplinares.

Principalesindicadores)
Evidencias
No. Competencia Verbo Objeto Condicin
agenerar
(es)
1.2 Formulay Formula Problemas Aplicando Tareas
resuelve matemticos enfoques especficas
problemas Resuelve Problemas Aplicando Tareas
matemticos, matemticos enfoques especficas
aplicando
diferentes
enfoques.
No. Competencia Evidenciasagenerar
Verbo Objeto Condicin(es)

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DGB/DCA102008
Principalesindicadores


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DGB/DCA102008
EJERCICIO Instrucciones:
PRCTICO3.4. 1. Seleccioneunaasignaturaqueustedimparte.
Competencias Ejemplo:
disciplinaresy Filosofa.
genricasenla
asignatura. 2. Identifique las competencias disciplinares que usted desarrolla en esa
asignatura(nodebensermsde5)
Ejemplo:
1.4/1.7/4.5/4.6/4.8

3. Organice secuencialmente las competencias seleccionadas de acuerdo al
ordenenqueustedlasdesarrolladuranteelsemestre.
Ejemplo:
4.84.51.74.61.4

4. Identifique los atributos de las competencias genricas que usted
desarrolla principalmente durante el semestre (no deben ser ms de 6
atributos):
Ejemplo:
1.1/4.2/6.3/7.1/8.1/9.1
5. Elaboreunamatrizyrelacionelospuntosdondeusteddeberdesarrollar
yconsolidarcompetenciasduranteelsemestre.
Ejemplo:

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DGB/DCA102008
Asignatura
Competencias
disciplinaresa
desarrollarenla
asignatura Organizacinsecuencialdelascompetenciasseleccionadas.
Atributosdelascompetencias
genricasadesarrollarenla
asignatura
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DGB/DCA102008
Asignatura
Competencias
disciplinaresa
desarrollarenla
asignatura Organizacinsecuencialdelascompetenciasseleccionadas.
Atributosdelascompetencias
genricasadesarrollarenla
asignatura
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DGB/DCA102008
COEVALUACIN INSTRUCCIONES: En equipos por campo disciplinar, presenten y retroalimenten
lasmatricesdelaasignaturaqueelaboraronsolicitandoaldocenteenturno,que
describaengeneralsustemticasconsiderandolossiguientesaspectos:
Aspectos Observaciones
Lostemasdelaasignatura
estnrelacionadosconlas
competenciasdisciplinares?
Lascompetencias
genricassevinculancon
lascompetencias
disciplinares?
Retroalimentacinrecibidaalpropioejercicio:

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DGB/DCA102008

EJERCICIO INSTRUCCIONES:
PRCTICO3.5. 1. Seleccioneensuequipodecampodisciplinarunaasignatura.
2. Preparen una sesin de 45 minutos para desarrollar ante el grupo.(se
Ejercicio presentaralsiguienteda)
Integrador. 3. Lasesindebeenfocarsealdesarrollodeunacompetenciadisciplinarya
lascompetenciasgenricasasociadasconellaenlamatrizrespectiva.

4. Lleneprimerolosrequisitosquesesolicitanenelformatodepreparacin
desesin.

CompetenciadisciplinaraDesarrollar:
Interpretacindelacompetenciaparaesasesin(extensinyprofundidad)

Temasycontenidos Habilidades que se generan Actitudes y valores que se

asociados (Aqu pueden entrar algunos generan (Aqu pueden entrar
atributos de las competencias algunos atributos de las
genricas)uotras. competenciasgenricas)uotras.

Evidenciasquedeberentregaromostrarelestudiante(bastaconquepresenteuna)
Desempeo Producto Conocimiento

5. A partir del formato prepare el material necesario para la sesin
considerandolascaractersticasdelgrupoalcualseleimpartir.
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DGB/DCA102008
6. Desarrolle una gua de observacin (mnimo 5 items mximo 10) para
asegurar que los estudiantes consigan lo establecido en el formato de
preparacindelasesin.
GuadeObservacin
Indicadoresdeldesarrollodela
No. competenciaenlosestudiantes 1 2 3 4 5
1
10
0.Nosigueinstrucciones;1.Sigueinstrucciones;2.Solicita
instrucciones;3.Encuentrasoluciones;4.Creaprocedimientos.
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CompetenciadisciplinaraDesarrollar:
Interpretacindelacompetenciaparaesasesin(extensinyprofundidad)
Temasycontenidos Habilidades que se generan Actitudes y valores que se generan (Aqu pueden entrar
asociados (Aqu pueden entrar algunos algunosatributosdelascompetenciasgenricas)uotras.
atributos de las competencias
genricas)uotras.

Evidenciasquedeberentregaromostrarelestudiante(bastaconquepresenteuna)
Desempeo Producto Conocimiento

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GuadeObservacin
Indicadoresdeldesarrollodela
No. competenciaenlosestudiantes 1 2 3 4 5
1
10
0.Nosigueinstrucciones;1.Sigueinstrucciones;2.Solicita
instrucciones;3.Encuentrasoluciones;4.Creaprocedimientos.

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DGB/DCA102008

EjercicioPrctico4.1.CONDUCCINDESESIONESPOREQUIPO.
EjercicioPrctico4.2:REVISINDELOSCOMPONENTESDEPROGRAMASDE
ESTUDIOACTUALIZADOSPARAELENCUADRESEMESTRAL(Trabajoenpares).
EjercicioPrctico4.3:ENCUADRESEMESTRALDELAASIGNATURA.

PRODUCTOS:
Guadeobservacinevaluadaporelinstructor.
Listadodecomponentesdelprogramaconsuscaractersticas.
Encuadresemestraldelaasignatura
EJERCICIO INSTRUCCIONES: A partir del material elaborado en la sesin anterior el

PRCTICO4.1 instructor organizar a los equipos por campo de conocimiento para que
presentenlasesinqueelaboraronenunlapsode45minutoscadaequipo.
CONDUCCINDE
1. Sedebecronometrareltiempo.
SESIONESPOR 2. Sedebeavisardiscretamentealequipo10minutosy5minutosantesde
EQUIPO. quefinalicesusesin.
3. Lasesindebefinalizarpuntualmente.
4. Se debe abrir un espacio no mayor de 10 minutos para la
retroalimentacingeneraldelequipoporpartedetodoelgrupo.
5. Elequiporetroalimentadonotienederechoarplica,sloparticiparen
caso de que se le haga algn cuestionamiento y se ajustara
exclusivamenteadarlarespuestasolicitada.
6. El instructor debe evaluar la gua de observacin correspondiente al
equipo y retroalimentarle a partir de los indicadores que ellos mismos
establecieron.

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DGB/DCA102008

Notasdelaretroalimentacin:

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DGB/DCA102008

EJERCICIO INSTRUCCIONES: Los docentes revisarn los componentes de los programas
PRCTICO4.2. actualizados.
Revisinde 1. En pareja enlistarn y describirn las caractersticas de los componentes
componentesde delprogramadeestudiosactualizado.
Programas
actualizados
No. Componentes Caractersticas

1 Presentacinde
laAsignatura
2 Fundamentacin
3 Las
competenciasa
desarrollarenla
asignatura.
4 Bloques
5 Sugerencias
paraeldiseo
deestrategias
6 Sugerencias
paraeldiseo
deevaluacin.
7 Materialde
apoyosugerido
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DGB/DCA102008

EJERCICIO INSTRUCCIONES: A continuacin realice las actividades solicitadas, llenando los
PRCTICO4.3. formatosrespectivosapartirdelProgramadeestudiosdesuasignatura.
Encuadre
semestraldela
asignatura
ENCUADRESEMESTRAL.
1. Registrarelnmerodehorasasignadasalprograma.
2. Anoteenlosespacioscorrespondienteselnmerodehorasasignadasacadabloque.
TiempoTotal B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7

3. Registrelascompetenciasdisciplinaresquelosestudiantesdesarrollarnenlaasignatura.
4. MarqueconunaXlascompetenciasdisciplinaresquelosestudiantesdesarrollarnencada
bloque.
BLOQUESENLOSCUALESLOSESTUDIANTESDESARROLLANLAS
NO. COMPETENCIASDISCIPLINARES COMPETENCIAS
ADESARROLLARENLAASIGNATURA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

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DGB/DCA102008
5. Registrarlosindicadoresdedesempeoquedemostrarnlacompetenciadelosestudiantes
encadabloque.
6. Verificarlasevidenciasqueentregarnlosestudiantesencadabloque.
7. Asociarbloques(indicadoresdedesempeoyevidencias)conperiodosestablecidosparalas
calificacionesparcialesysemestrales.
8. Describirindicadoresdedesempeoyevidenciasquedebernpresentarse,evaluarsey
calificarsealfinalizarcadaparcial.
Parcial Apresentarenelperiodoque Fecha A Fecha

Nmero: 1
vade
Enelcualsedemuestranlascompetenciasdisciplinaresdel(los)bloque(s):
Horasquecorrespondenalbloque
No.DeBloque(s) enelprograma Horasaevaluarenesteparcial

Presentando:
INDICADORESDEDESEMPEOPARALOGRARLAS EVIDENCIASDELOGRODELASUNIDADESDE
NO. UNIDADESDECOMPETENCIA. COMPETENCIA
1
2
3
4
5
6
7
n
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DGB/DCA102008

Parcial Apresentarenelperiodoqueva Fecha A Fecha

Nmero: 2
de

Presentando:
1
2
3
4
5
6
7
n

90
DGB/DCA102008
Parcial Apresentarenelperiodoqueva Fecha A Fecha
Nmero: 3 de

Presentando:
1
2
3
4
5
6
7
n
91
DGB/DCA102008

Agenda: ACTIVIDADES:
sesin5 EjercicioPrctico5.1PLANDECLASEPORBLOQUE(Trabajoindividual))
24deOctubrede EjercicioPrctico5.2APRENDIZAJEYCONTEXTOESTUDIANTIL.(Enequipos)
2008

PRODUCTOS:
PlandeClaseporbloque.
Cuadrodecontextoestudiantil
Cuadroderecomendacionesporaspectocontextualdelestudiante.
92
DGB/DCA102008

EJERCICIOPRCTICO5.1. INSTRUCCIONES: Del encuadre semestral de la asignatura, extraer y desarrollar los
PlandeClaseporBloque. elementosparaelplandeclaseporBloque.
Bloque Adesarrollarenelperiodoqueva Fecha A Fecha

Nmero: 1de
Enelcuallosalumnosseaplicarnenlassiguientesestrategiasparaadquirirydemostrarlascompetenciasdisciplinaresdelbloque:
NO. ESTRATEGIASADESARROLLARPOREL HRS APARTIRDELOSSABERESREQUERIDOS PARAADQUIRIRYDEMOSTRARSUCOMPETENCIA QUESERN

ESTUDIANTE MEDIANTELAENTREGADE EVALUADOS
MEDIANTE:
CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDESY INDICADORESDEDESEMPEO EVIDENCIASDELOGRO GO LC CU
VALORES
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DGB/DCA102008

Bloque Adesarrollarenelperiodoqueva Fecha A Fecha

Nmero: 2de
Enelcuallosalumnosseaplicarnenlassiguientesestrategiasparaadquirirydemostrarlascompetenciasdisciplinaresdelbloque:
NO. ESTRATEGIASADESARROLLARPOREL HRS APARTIRDELOSSABERESREQUERIDOS PARAADQUIRIRYDEMOSTRARSUCOMPETENCIA QUESERN

ESTUDIANTE MEDIANTELAENTREGADE EVALUADOS
MEDIANTE:
CONOCIMIENTOS HABILIDADES ACTITUDESY INDICADORESDEDESEMPEO EVIDENCIASDELOGRO GO LC CU
VALORES
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DGB/DCA102008

EJERCICIO INSTRUCCIONES: Con ayuda de la tabla, identifica y distingue los

PRCTICO5.2. problemasquedificultanobloqueanlosprocesosdeaprendizajeenlos
Aprendizajey estudiantes.
contexto
estudiantil.
PROBLEMAS DESCRIPCIN
a.Sociales
b.Cognoscitivos
c.Emocionales
d.Fsicos(salud)

95
DGB/DCA102008

EJERCICIO INSTRUCCIONES:Conbaseenlatabla,describasusrecomendacionespara
PRCTICO5.3. que el docente ayude al estudiante a afrontar sus problemas y facilitar el
Recomendaciones procesodeaprendizajeenelaula.
poraspecto
contextualdel
estudiante.
PROBLEMAS RECOMENDACIONES
a.Sociales
b.Cognoscitivos
c.Emocionales
d.Fsicos
96
DGB/DCA102008

Trminosbsicos.
Acta de calificaciones: Documento en el que se registran las calificaciones

finales del alumno.
Acreditacin: Accin y efecto de dar cumplimiento a los requisitos para el

reconocimiento oficial de la aprobacin de una asignatura, mdulo, grado o
nivel escolar.
Calificacin: Expresin numrica del proceso de evaluacin del

aprendizaje, que indica la acreditacin o la no-acreditacin y declara el
grado de desempeo y aprendizaje desarrollados a lo largo del proceso de
formacin.
Certificacin: Procedimiento mediante el cual una autoridad legalmente

facultada da testimonio, por medio de un documento oficial, de que se
acreditaron asignaturas, mdulos, grado y nivel educativo, segn lo
establezcan las normas vigentes.
Certificacin de estudios: Documento con el que se otorga el

reconocimiento oficial a la acreditacin de asignaturas o mdulos, cundo el
alumno solicita la comprobacin de estudios parciales o un duplicado del
certificado de terminacin de estudios.
Competencia: Son procesos complejos de desempeo integral

(habilidades, conocimientos y actitudes) con idoneidad en determinados
contextos, que implican la articulacin y aplicacin de diversos saberes,
para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto,
motivacin, flexibilidad, creatividad y comprensin, dentro de una
perspectiva de mejoramiento continuo y compromiso tico.
Compromiso tico: Se refiere a analizar antes de actuar las

consecuencias de los propios actos, respondiendo por las consecuencias
de ellos una vez que se ha actuado, buscando corregir lo ms pronto
posible los errores.
Complejos: Se refiere a lo multidimensional y a la evolucin (orden-

desorden-reorganizacin).
97
DGB/DCA102008

Constancia de competencia: Documento mediante el cual se otorga el

reconocimiento oficial de las competencias adquiridas en los mdulos de
formacin profesional o formacin para el trabajo.
Contextos: Constituyen todo el campo cientfico disciplinar, social, cultural,

ambiental, etc. Que rodean, significan e influyen una determinada situacin.
Desempeo integral: Se refiere a la actuacin en la realidad, que se

observa en la realizacin de actividades o en el anlisis y resolucin de
problemas, implicando la articulacin de la dimensin afectivo-motivacional
con la dimensin cognoscitiva y la dimensin actuacional.
Evaluacin: Proceso integral, sistemtico y permanente mediante el cual,

adems de verificar el aprendizaje de los alumnos entre otros aspectos, se
determina la calificacin del alumno en cada una de las asignaturas o
mdulos del plan de estudios.
Idoneidad: Se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas

cumpliendo con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad,
pertinencia y apropiacin establecidos para el efecto.
Plan de estudios: Conjunto estructurado de asignaturas y/o mdulos

organizados para cumplirse en un tiempo determinado, en el cual se
establecen los propsitos de formacin, los contenidos educativos, la
relacin interdisciplinaria y los criterios y procedimientos de evaluacin y
acreditacin.
Procesos: Son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin,

tienen un inicio y un final identificable. Implican la articulacin de diferentes
elementos y recursos para poder alcanzar el fin propuesto.
Programa de estudios: Documento que establece los propsitos

especficos de unidades de aprendizaje curriculares, as como los criterios y
procedimientos para evaluar y acreditar su cumplimiento.
Nota: El primer trmino (competencia) es retomado del autor .Marzano, R.J Taxonomy of
educacional objetives 2001 y los dems conceptos son de los materiales del autor: Sergio Tobn
2007
98
DGB/DCA102008

Bibliografa PrincipiosbsicosqueguanlaReformaIntegraldelaEMS,enReforma
Bsica IntegraldelaEducacinMediaSuperiorenMxico:LaCreacindeun
SistemaNacionaldeBachilleratoenunmarcodediversidad,Secretarade
EducacinPblica,2008,pp.4246.

EjesdelaReformaIntegraldelaEMS,enReformaIntegraldela
EducacinMediaSuperiorenMxico:LaCreacindeunSistemaNacional
deBachilleratoenunmarcodediversidad,SecretaradeEducacinPblica,
2008,pp.4775.

PginasWeb www.sems.sep.gob.mx
consultadas

99
DGB/DCA102008

Desarrollo de Competencias en Bachillerato General - SEP2008 PDF

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DESARROLLO DE

NO. CONTENIDO PGINA

Objetivogeneral Promover y fortalecer la preparacin acadmica de los Subdirectores

Metodologade El curso se desarrollar bajo la modalidad de seminario taller. La metodologa

EJERCICIO INSTRUCCIONES: Discusin sobre argumentos de la RIEMS. Con base en sus

Reconocimiento Actualmente existen confluencias importantes entre subsistemas. Sin embargo

Trnsitoentre La posibilidad de un trnsito fluido entre subsistemas y escuelas resulta

Las competencias orientan la intervencin educativa al logro de

Aunque en la formulacin de planes de estudio, los conocimientos,

Para el enfoque de competencias, como para el constructivismo, es

Otra de las caractersticas de las competencias genricas es que son

A manera de ejemplo podramos mencionar algunas de las

de matemticas, que les dan las herramientas para interpretar y

expresar cierto tipo de informacin, como grficas, porcentajes y

ecuaciones; en asignaturas de ciencias sociales, que les dan

instrumentos para aproximarse a fenmenos sociales, culturales y

Competencias y Existe una discusin en el mbito educativo que no debe omitirse en

desempearse adecuadamente en situaciones de distinto orden. As

Adems se seala que no constituyen programas de estudios, ni

los desempeos objetivos, temas o unidades programticos. Su

organizacin no indica necesariamente una secuencia didctica

especfica y su desarrollo no depende de un enfoque o corriente

Tomando como base las experiencias internacionales y nacionales,

niveles de complejidad deseables para quienes optaran por una

determinada disciplina o campo laboral. Por ejemplo, todos los

alumnos que concluyen el bachillerato tendran que ser capaces de

comprender el concepto de lugar geomtrico pero quienes optaran

por una carrera de Humanidades no requeriran saber determinar si

Competencias La definicin de las competencias disciplinares bsicas es un trabajo

competencias aplicado al campo profesional. Las competencias

contextos. En el cuadro a continuacin se muestran distintas

definiciones de competencias profesionales que comparten la nocin

podran hacerse extensivas a todas aquellas modalidades y

Aunque ms reciente, la experiencia del Colegio de Bachilleres es

certificacin de las competencias profesionales permite al joven que

Como se ha insistido, el planteamiento del MCC no pretende eliminar o

contextos diferentes, respondiendo a demandas diversas de la realidad.

Esto significa que los modelos curriculares deben ser lo suficientemente

abiertos como para permitir la creacin de proyectos escolares en cada

No. Funcindocente Mtodosytcnicasadesarrollar

Cmo iniciar la formacin

1.1. Construye e interpreta modelos matemticos mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos,

Temasycontenidos Habilidades que se generan Actitudes y valores que se

EJERCICIO INSTRUCCIONES: A partir del material elaborado en la sesin anterior el

No. Componentes Caractersticas

Parcial Apresentarenelperiodoque Fecha A Fecha

Parcial Apresentarenelperiodoqueva Fecha A Fecha

Bloque Adesarrollarenelperiodoqueva Fecha A Fecha

NO. ESTRATEGIASADESARROLLARPOREL HRS APARTIRDELOSSABERESREQUERIDOS PARAADQUIRIRYDEMOSTRARSUCOMPETENCIA QUESERN

Bloque Adesarrollarenelperiodoqueva Fecha A Fecha

NO. ESTRATEGIASADESARROLLARPOREL HRS APARTIRDELOSSABERESREQUERIDOS PARAADQUIRIRYDEMOSTRARSUCOMPETENCIA QUESERN

EJERCICIO INSTRUCCIONES: Con ayuda de la tabla, identifica y distingue los

Acta de calificaciones: Documento en el que se registran las calificaciones

Acreditacin: Accin y efecto de dar cumplimiento a los requisitos para el

Calificacin: Expresin numrica del proceso de evaluacin del

Certificacin: Procedimiento mediante el cual una autoridad legalmente

Certificacin de estudios: Documento con el que se otorga el

Competencia: Son procesos complejos de desempeo integral

Compromiso tico: Se refiere a analizar antes de actuar las

Complejos: Se refiere a lo multidimensional y a la evolucin (orden-

Constancia de competencia: Documento mediante el cual se otorga el

Contextos: Constituyen todo el campo cientfico disciplinar, social, cultural,

Desempeo integral: Se refiere a la actuacin en la realidad, que se