EXAMEN DE LA POLITICA

EDUCATIVA ESPANOLA POR

LA O.C.D.E.

Ministerio de Educacin y Ciencia

Centro Nacional de lnvesticiain Y Documentacin Educativa (C.I.D.E.)
 FICHA CATALOGRAFICA

EXAMEN de la poltica educativa espaola por la

O.C. D. E.-Madrid: Centro Nacional de Investiga-
cin y Documentacin educativa, 1986.

1. Poltica de la educacin. 2. Sistema de ensean-

za. 3. Espaa. 1. Centro Nacional de Investigacin
y Documentacin educativa. Madrid. 11. OCDE.

@ MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA

Centro Nacional de Investigacin y Documentacin Educativa.
EDITA: Ministerio de Educacin y Ciencia
Centro de Publicaciones.
Diseo portada y maquetacin:
Centro de Publicaciones (J. A. Soria)
Tirada: 2.000
Depsito legal: M. 39.815-1986
ISBN: 84-369-1326-4
NIPO: 176-86-013-2
Imprime GREFOL, S. A,, Pol. 11 - La Fuensanta
Mstoles (Madrid]
INDICE
PRESENTACION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

PRIMERA PARTE: RESUMEN DEL INFORME SOBRE EL SISTEMA

EDUCATIVO ESPAROL ELABORADO POR EL C.I.D.E.

1. LA ESPANA ACTUAL Y EL CONTEXTO ADMINISTRATIVO DE LA

ENSENANZA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.1. La Espaa actual: contexto social. econmico y poltico . .
1.2. El marco administrativo de la enseanza . . . . . . . . . . . . . . . .
1.3. La financiacin de la enseanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2 . EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL: ESTRUCTURA Y CARAC-
TERISTICAS GENERALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1. Estructura del sistema educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2. Caractersticas del sistema educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3. La Constitucin de 1978: repercusiones en el sistema educati-

3. CARACTERISTICAS Y FUNCIONAMIENTO DE LOS DISTINTOS

NIVELES EDUCATIVOS . : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.1. Preescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2. La Educacin General Bsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.1. Ordenacin acadmica de la E.G.B.: Currculum, m-
todos pedaggicos y profesorado . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.2. Datos de escolarizacin y rendimiento . . . . . . . . . . .
3.2.3. La Educacin Especial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3. Las Enseanzas Medias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.1. La formacin de tipo acadmico: BUP y COU . . .
3.3.1.1. Ordenacin acadmica del BUP y COU: Cu-
rriculum y profesorado . . . . . . . . . . . . . . .
 3.3.1.2. Datos d e escolarizacin y rendimiento . .
3.3.2. La Formacin Profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.2.1. Ordenacin acadmica d e la F.P. : Currcu-
lum y profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.2.2. Datos d e escolarizacin y rendimiento . .
3.4. La Enseanza Universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4.1. Datos de escolarizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.4.2. La autonoma universitaria y la Ley d e Reforma Uni-
versitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4 . POLITICA EDUCATIVA: REFORMAS INICIADAS Y PERSPECTI-
VAS DE FUTURO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.1. La LODE y el marco legal de las enseanzas no universitarias
4.2. El derecho d e todos a la educacin y la correccin d e las desi-
gualdades educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3. La calidad de la enseanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3.1. Actuaciones sobre el profesorado . . . . . . . . . . . . . . .
4.3.2. Actuaciones sobre los mtodos didcticos y las tecno-
logas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.3.3. Las reformas d e planes d e estudio . . . . . . . . . . . . . .
4.4. La reforma universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

SEGUNDA PARTE: INFORME SOBRE LA POLITICA EDUCATIVA

DE LOS EXAMINADORES DE LA O.C.D.E.

Captulo 1: El Nuevo Papel de la Educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Captulo 11: Poltica. Planificacin y Financiacin . . . . . . . . . . . . . . . .
Captulo 111: Descentralizacin Regionalizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Captulo IV: La Educacin General Bsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Captulo V: La Educacin Secundaria Post-obligatoria . . . . . . . . . . . .
Captulo VI: Temas Especficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Captulo VII: Los Profesores y su Formacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Captulo VIII: La Educacin Superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

TERCERA PARTE: RESUMEN DE LA SESION DE EVALUACION

CELEBRADA EN LA SEDE DE LA O.C.D.E.
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Preguntas sobre: Poltica. Financiacin. Planificacin e Implantacin

Preguntas sobre la Educacin General Bsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Preguntas sobre la Enseanza de diecisis a diecinieve aos . . . . . . .
Preguntas sobre los Profesores y su Formacin y sobre Educacin Post-
secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Observaciones Finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Anexo: Participantes en la Sesin de Evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

 PRESENTACION
Este volumen contiene tres documentos diferentes:
1. El resumen del informe de base elaborado por el CIDE en marzo de
1985.
2 . El informe de los examinadores traducido por la Direccin General de
Educacin Bsica y revisado por el CIDE.
3. La transcripcin de la sesin de evaluacin que tuvo lugar en la OCDE
en diciembre de 1985.

El calendario del Examen de la Poltica Educativa Espaola realizado por

la OCDE ha sido el siguiente:
- Diciembre de 1981: La Delegacin Permanente de Espaa ante la OCDE
pide la realizacin del examen de la poltica educativa espaola.
- Junio de 1982: Se elabora el ndice del Informe de base de Ministerio
de Educacin (Las Elecciones Generales y cambio de Gobierno provo-
can un aplazamiento por parte de la autoridad, para la realizacin del
examen).
- Diciembre de 1983: Se acuerda continuar con el examen, encargnds-
se del Informe de base el Centro de Investigacin y Documentacin Edu-
cativa, dependiente de la Secretara General Tcnica.
- Diciembre de 1984: Terminacin del Informe de base.
- Enero de 1985: Visita a Espaa de los Examinadores designados por la
OCDE.
- Marzo de 1985: El CIDE elabora un resumen del Informe de base en fran-
cs e ingls.
- Mayo de 1985: Los Examinadores terminan su informe.
- Diciembre de 1985: Discusin en el Comit de Educacin de la OCDE.
- Abril de 1986: Los Examinadores presentan en Espaa su informe.
- Julio de 1986: La OCDE publica el Examende la Poltica Educativa Es-
paola.
PRIMERA PARTE
RESUMEN DEL INFORME SOBRE
EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL~
PARA SU EVALUACION POR LA
O.C.D.E.
ELABORADO POR EL CENTRO NACIONAL DE INVESTIGACION Y
DOCUMENTACION EDUCATIVA (C.I. D .E .) .
(SECRETARIA GENERAL DE EDUCACION DEL M.E.C.)
MARZO DE 1985
 NOTA INTRODUCTORIA
Este resumen no es equitativo en el sentido de que su contenido no es pro-
porcional al del informe completo. En bien de la comprensin de lo esencial,
se ha dedicado ms extensin a las lneas generales del sistema y de la poltica
educativa y en cambio, se ha expuesto muy someramente lo referente a cada
nivel educativo -que ocupa la mayor parte del informe original- y se han
omitido por completo los aspectos que -aun siendo importantes- no resultan
1 indispensables para la comprensin del sistema en su conjunto, como son la
investigacin educativa, las enseanzas no formales, la educacin a distancia,
y en el extranjero, etc.
1. La Espaa actual y el contexto
administrativo de la enseanza
Para una mejor comprensin del sistema de enseanza y de la poltica edu-
cativa espaola es necesario comenzar por establecer unas coordenadas refe-
rentes a la situacin social y econmica de Espaa, a la organizacin adminis-
trativa de la educacin (relacionada en gran parte con la nueva estructuracin
poltica del Estado), y a las fuentes y cuanta de financiacin de la enseanza.

1.1. LA ESPAA ACTUAL: CONTEXTO SOCIAL, ECONOMICO Y

POLITICO

Espaa tiene una superficie de 503,432 km 2. Viven en ella, segn

datos del Censo de 1981, 37.680.960 habitantes, resultando una densi-
dad media de 75 habitantes por km 2. Esta poblacin se reparte de for-
ma desigual, siendo superior la densidad en las zonas costeras a las del
interior. con exce~cinde Madrid. Ms de la mitad de la oblacin es-
paola, 55 por 100 del total, se reparte entre cuatro Comunidades Aut-
nomas: Andaluca, Catalua, Madrid y Valencia. Las otras catorce Co-
munidades Autnomas se distribuyen el 45 por 100 restante.
Por edades la poblacin espaola se distribuye del siguiente modo:
el 25,6 por 100 tiene menos d e 14 aos; el 63,l por 100 entre 15 y 64
y el 11,3 por 100 ms de 65. En el ltimo quinquenio del que hay datos
censales, se observa una aceleracin en el proceso de envejecimiento
de la poblacin, tendencia que vena dndose, aunque a un ritmo ms
lento desde 1950. El envejecimiento se debe tanto a la disminucin del
peso relativo del grupo de edad de O a 14 aos (consecuencia de la ca-
da de la tasa de natalidad), como al aumento del grupo d e edad de ms
de 65 aos. La cada de la natalidad ha alcanzado, si bien con ms de
una dcada de retraso, los niveles de los pases industrializados de la
OCDE, provocando una disminucin importante en el tamao de las 1-
timas generaciones. Esta disminucin tiene mucha importancia para la
 pianiricacin educativa, que tendr que habrselas con algunos d e los
problemas conocidos ya por otros pases.
La tasa d e actividad en Espaa ha sido siempre baja, comparada con
la de otros pases de la OCDE. La relacin no tiende a igualarse con el
transcurso del tiempo; sino que se ha distanciado durante los cuatro lti-
mos perodos intercensales. El descenso d e la tasa de actividad tiene mu-
chas causas. Las ms obvias son el aumento d e la escolaridad, el adelan-
to en la edad d e jubilacin y la elevacin de los 14 a los 16 aos e n la
edad legal para trabajar; entre todas, han contrarrestado la elevacin
de la tasa d e actividad femenina.
Por sectores econmicos la poblacin activa se reparte del modo si-
guiente: 18,2 por 100 en agricultura; industria y construccin 35,2 por
100; servicios y otros 46,6 por 100. La distribucin ha evolucionado enor-
memente desde el ao 1940 en que el 50 por 100 de la poblacin estaba
ubicada en el sector agrcola.
Pese a la disminucin de la poblacin activa, el nmero de los que qui-
sieran trabajar y no pueden ha venido aumentando ininterrumpidamen-
te durante los ltimos aos, por haber disminudo la ocupacin en tr-
minos absolutos. De este modo, Espaa es el pas donde menos personas
trabajan en toda la OCDE: la ratio poblacin total/poblacin ocupada
es en Espaa d e 3,34 por 100 superior incluso a Turqua ( 3 , l l ) e Irlanda
(3,03) y a punto de doblar a Suecia (1,97), Japn (2,lO) o Dinamarca
(2,16). An corrigiendo esta relacin por el escaso empleo part-time que
hay en Espaa y por la incidencia d e la economa sumergida, el dato
mantiene validez. Actualmente, el ndice de paro es uno d e los mayores
de la OCDE, (en torno al 20 por 100).
Naturalmente, la incidencia del paro es mayor entre los jvenes y,
aunque ha disminudo la poblacin juvenil activa (por la prolongacin
de la escolaridad), las tasas d e paro juvenil llegan al 50 por 100. El paro
es el problema ms angustioso d e la economa espaola, cuya capaci-
dad para generar empleo fue pequea incluso en los aos de ms inten-
so crecimiento.
La distribucin de la poblacin espaola segn los niveles de estu-
dios es como sigue: analfabetos 7,92 por 100; sin estudios 23,05 por 100;
con estudios primarios 42,42 por 100; con estudios secundarios 19,53por
100; con estudios universitarios 6,68 por 100. Esta distribucin de la po-
blacin total, vara mucho segn los grupos d e edad: as, mientras entre
los mayores de 65 aos hay un 50 por 100 de personas analfabetas o sin
estudios, en las generaciones menores de 25 el 50 por 100 tienen estu-
dios secundarios.
En 1982, a precios y tipos de cambio corrientes, la renta per capita
espaola era de 4.778 dlares USA, aproximadamente la mitad que Fran-
cia (9.961) y la tercera parte que Suiza (14.929). Teniendo en cuenta en
las paridades el poder adquisitivo (o los niveles de precios), la renta per
capita fue d e 6.870 dlares USA, frente a los 10.747 de Francia y los
13.106 d e los Estados Unidos. En trminos reales, por tanto, es mayor
que en trminos nominales, y equivale aproximadamente a la mitad d e
la de los USA. La renta per capita es comparativamente inferior al nivel
tecnolgico de la produccin, pero la capacidad de consumo vuelve a
ser mayor por ser el gasto pblico ms reducido d e lo habitual en otros
ucida, se distribuye
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entre las familias de modo ms desigual que en casi cualquier pas euro-
peo, sin que se adviertan tendencias a aumentar la igualdad en este cam-
PO.
Desde el punto de vista poltico, Espaa es una Monarqua parlamen-
taria. En noviembre de 1975 mora el general Franco y era sustituido por
el Rey al frente d e la Jefatura del Estado. Desde ese momento se inicia
un proceso de liquidacin desde dentro de las instituciones del franquis-
mo. Las Cortes franquistas aprobaron por gran mayora una Ley de Re-
forma Poltica que, permiti celebrar en 1977 las primeras elecciones li-
bres desde 1936 y desmantelar las instituciones ms caractersticas del
Estado franquista, como los Sindicatos Verticales y la Organizacin del
Movimiento. Los votos se concentraron en las formaciones polticas que
representaban las tendencias moderadas d e la izquierda y la derecha,
la Unin d e Centro Democrtico y el Partido Socialista Obrero Espaol,
dejando en franca minora a los polticos d e la derecha ms conservado-
ra reunidos en Alianza Popular y al Partido Comunista. La distribucin
d e votos y escaos en las elecciones d e 1977, daba la mayora a UCD,
que habra de gobernar hasta 1982. Las Cortes surgidas de estas elec-
ciones consensuaron una Constitucin que fue sometida a referendum
y aprobada en 1978.
La transicin d e la dictadura a la democracia se realiz sin traumas,
pero tuvo sus costes en trminos d e poltica econmica: por un lado en
el sentido de indecisin en la bsqueda de soluciones a la crisis que, desde
finales de los 60, afect a toda Europa; por otro lado el Estado adquiri
compromisos que aumentaron considerablemente su dficit y los sindi-
catos lograron subidas salariales que no se correspondan con reales
aumentos d e productividad.
Pese a los esfuerzos realizados por los gobiernos, la situacin econ-
mica ha mejorado dbilmente tan slo a lo largo de sta dcada. El pro-
grama electoral del PSOE, que gan las elecciones en octubre d e 1982,
inclua como objetivo prioritario la lucha contra el paro, es decir, la reac-
tivacin econmica y la creacin de nuevos puestos de trabajo. Para lo-
grar este objetivo, los dos primeros aos d e gobierno se han dedicado
preferentemente a la lucha contra la inflacin, por medio de la reduc-
cin del crecimiento salarial y la disminucin del dficit pblico, de mo-
do que, al bajar la inflacin y subir el beneficio empresarial, aumentara
la inversin.
Los resultados inmediatos d e esta poltica, a mediados d e 1984, eran
apreciables en la reduccin d e la inflacin (hasta el 10 por 100), e ina-
preciables en el aumento de la inversin y la reduccin del paro. Al mis-
mo tiempo, se ha emprendido una ambiciosa y dolorosa reestructuracin
d e la economa, cuya ms llamativo ejemplo es el proceso d e reconver-
sin industrial, inducido tambin por la perspectiva del ingreso en la CEE.

En relacin a la poltica educativa, los dos condicionantes ms im-

portantes son el limitado crecimiento del presupuesto dedicado a edu-
cacin, que no basta para acometer con rapidez todas las reformas pre-
vistas en el programa de gobierno, y el hecho de que, tras terminar en
cualquier nivel d e estudios, lo que espera al estudiante es un largo pe-
rodo de bsqueda d e empleo.
 1.2. EL MARCO ADMINISTRATIVO DE LA ENSENANZA

Segn la Constitucin de 1978 Espaa es una Nacin integrada por diver-

sas nacionalidades y regiones con derecho a la autonoma. Por ello la Admi-
nistracin del Estado est siendo reformada a fin de adaptar su estructura a
la nueva organizacin territorial del pas y a la distribucin del poder poltico
entre el Estado y las Comunidades Autnomas.
En los departamentos ministeriales y dems organismos que integran la Ad-
ministracin Central, se van suprimiendo las estructuras de gestin y se recon-
vierten en servicios de coordinacin, planificacin, inspeccin y documenta-
cin, ya que son stas las funciones que bsicamente corresponder realizar
a dicha Administracin Central en el nuevo Estado de las Autonomas.
El Ministerio de Educacin y Ciencia tambin ha empezado a adaptarse al
desarrollo del proceso autonmico.Cuando se estableci su estructura actual
(en abril de 1983), se haban traspasado las funciones y servicios educativos
a cuatro Comunidades Autnomas y se preparaba el traspaso a otras dos. Ello
quiere decir, que cuando el proceso de descentralizacin poltica en el campo
de la enseanza se cierre, mediante las correspondientes transferencias a las
once Comunidades Autnomas restantes, el MEC, habr de ser reformado de
nuevo.
La poltica educativa del Estado es elaborada por el Ministro asistido por
el Consejo de Direccin, que constituyen el Secretario de Estado de Universi-
dades e Investigacin, el Subsecretario, el Presidente del Consejo Superior de
Investigaciones Cientficas, el Secretario General Tcnico, los Directores Ge-
nerales, el Director del Gabinete del Ministro y el Director del Gabinete del
Secretario de Estado.
En el plano legal, la descentralizacin poltica se instrumenta por medio
de la distribucin de competencias entre el Estado y las diecisiete Comunida-
des Autnomas en que ha quedado organizado territorialmente el pas.
Se considera que la educacin es una competencia compartida por cuanto
determinados aspectos de la misma incumben al Estado mientras que otros co-
rresponden a las Comunidades Autnomas.
La reserva de competencias al Estado tiene la finalidad de asegurar la uni-
dad bsica del sistema educativo en todo el pas. El concepto de unidad bsi-
ca deja abiertas las puertas a que las Comunidades Autnomas, en el ejerci-
cio de sus competencias, completen, con relacin a sus respectivos territorios,
la parte bsica del sistema, con elementos propios diferenciadores. Las mate-
rias reservadas al Estado con ese fin son las siguientes:
a) - La regulacin de las condiciones para que los ttulos acadmicos y pro-
fesionales puedan tener validez en todo el territorio del Estado.
b) La promulgacin de las normas bsicas para el desarrollo del artculo
21 de la Constitucin que establece los derechos fundamentales en materia de
educacin.
e) La ordenacin general del sistema educativo, que comprende: la de-
terminacin de la duracin de la escolaridad obligatoria; la regulacin de ni-
veles, grados, especialidades, ciclos, modalidades de enseanza, as como el
nmero de cursos que en cada caso correponda y los requisitos de acceso de
un nivel de enseanza a otro.
d) La fijacin de las enseanzas mnimas o tronco comn de conocimien-
tos, con carcter obligatorio para todo el pas, y la autorizacin de los manua-
les o libros de texto correspondientes a esas enseanzas.
 ) La determinacin de los requisitos mnimos de los Centros de ensean-
za, que se refieren a la titulacin acadmica del profesorado, relacin nmeri-
ca alumno ~rofesor,instalaciones docentes y deportivas y nmero de puestos
escolares.
f) En las Comunidades Autnomas con lengua propia (Catalua, Pas Vas-
co, Galicia, Comunidad Valenciana e Islas Baleares), el Estado tiene tambin
competencia para asegurar el derecho y el deber de conocer la lengua caste-
llana.
Las materias cuyas competencias no estn atribuidas al Estado por la Cons-
titucin podrn corresponder a las Comunidades Autnomas por virtud de sus
Estatutos de Autonoma.
Las Comunidades Autnomas han sumido ya la casi totalidad de las com-
petencias que tienen reconocidas en sus repectivos Estatutos de Autonoma.
Ello ha dado lugar a la configuracin de una Administracin efectiva en cada
una de dichas Comunidades adecuadamente estructurada y con los medios su-
ficientes para el desempeo de las funciones correspondientes. Estos medios
proceden bsicamente de los que tenia el Estado en la respectiva Comunidad
y que se traspasan a sta a travs de acuerdos entre la Administracin Central
y la autonmica.
Existen, por ltimo, cuestiones en las que ni la Administracin Central del
Estado ni la Administracin autonmica pueden actuar por s solas, sino que
es precisa la cooperacin de ambos poderes pblicos. Las competencias com-
partidas son las siguientes:
a) El intercambio de informacin, necesario para que exista una planifi-
cacin global en el campo de la enseanza as como una adecuada utilizacin
de los recursos disponibles.
b) La investigacin educativa.
c) El perfeccionamiento del profesorado.
d) La enseanza a distancia, que desarrollan tres centros pblicos nacio-
nales y un nmero elevado de centros privados.
La existencia de diversas administraciones pblicas, resultado del proceso
de descentralizacin poltica, requiere el funcionamiento de mecanismos ins-
titucionales de coordinacin. A esta finalidad responde la creacin de las Con-
ferencias Sectoriales integradas por los Consejeros de las distintas Comunida-
des Autnomas y el Ministro de Educacin del Gobierno de la Nacin, bajo
la presidencia de ste.
Por otro lado, el cumplimiento de las leyes que regulan el juego competen-
cial que se ha venido describiendo, se asegura por medio de la Alta Inspec-
cin, que tiene las misiones de supervisin (en materia de enseanzas mni-
mas, ordenacin general del sistema educativo, ttulos acadmicos, caracte-
rsticas del libro de escolaridad y condiciones basicas que garantizan la igual-
dad de los espaoles en el ejercicio de sus derechos lingsticos, subvencin
y becas) y de informacin (en materia de elaboracin de las estadsticas para
fines estatales).
Esta nueva institucin de control ha venido a sumarse a las ya existentes
en la Administracin educativa, que, desde 1970 eran: la Inspeccin Tcnica
(que desarrolla su actividad especfica en el mbito de la funcin educativa),
y la Inspeccin General de Servicios (dirigida, al control de recursos y proce-
dimientos de gestin como mbito especfico de la funcin administrativa).
1.3. LA FINANCIACION DE LA ENSENANZA

Es un lugar comn sealar el bajo nivel de gastos educativos en Espaa,

que en el ao 1981 se cifraban en un 5 por 100 del P.I.B. Sin embargo este
porcentaje peca por defecto al no incluir algunos gastos de entes pblicos di-
ferentes del MEC y gastos privados tales como la manutencin y residencia de
los estudiantes.
El presupuesto del MEC viene siendo en los ltimos aos igual al 15 por
100 de los Presupuestos Generales del Estado, y equivalente al 2'7 por 100 del
PIB. La comparacin con los dems paises de la OCDE resulta desfavorable
para Espaa. As, mientras en 1979 este presupuesto equivala al 2'3 por 100
del PIB, en Alemania era el 4'6 por 100, en Australia el 5'9 por 100, en Canad
el 7'4 por 100, y en Francia el 3'7 por 100. Espaa slo estara por encima de
Grecia, Portugal y Turqua. Sin embargo, el MEC no es el nico agente del
gasto pblico, aunque sea el ms importante; otros Ministerios distintos del de
Educacin, las Comunidades Autnomas y las Corporaciones Locales colabo-
ran de forma sustancial a sufragar los gastos pblicos de la enseanza. Por tanto
en 1983 estos gastos no fueron los 631.O00 millones de pesetas del presupuesto
del MEC, sino 804.000 millones, lo que equivale al 3'5 por 100 del PIB, (por-
centaje aproximadamente igual al de Francia).
Es preciso, adems, tener en cuenta la debilidad del gasto pblico espaol
en general. El presupuesto del MEC viene a significar el mismo porcentaje de
los Presupuestos Generales del Estado que en cualquier pas de la OCDE. Y
son los Presupuestos Generales del Estado, en su conjunto, los que significan
un porcentaje menor del PIB que en los dems pases de la OCDE. La debili-
dad del gasto pblico en Espaa por tanto, no se localiza en los gastos de la
Administracin central, sino en los de los entes locales. El presupuesto de Edu-
cacin es el 15 por 100 del presupuesto general, pero el gasto pblico en edu-
cacin es slo el 10 por 100 del gasto pblico total. Esta magnitud es desde
luego baja, y se suple con los gastos privados de las familias, que se constitu-
yen as en una parte muy importante de la financiacin de la enseanza.
De todos modos el ritmo de crecimiento del aasto ~ r i v a d oen educacin ha
sido menor que el del gasto pblico ya que, mientras en 1970 la proporcin
entre ambos era de 70 a 100, en 1981 era de 45 a 100.
La distribucin de los gastos pblicos y privados en la enseanza es bas-
tante compleja. No todos los gastos privados se destinan a la enseanza priva-
da, ni tampoco los gastos pblicos van a parar a la enseanza pblica. Las fa-
milias pagan derechos de matrcula y otras tasas en la enseanza pblica, y
el Estado subvenciona la enseanza privada y concede becas a alumnos indi-
viduales.
La medida en que los particulares deben financiar la enseanza pblica y
los entes ~blicosla enseanza ~rivadaes objeto de constantes controversias.
En los niveles obligatorios, la Constitucin establece que los poderes pblicos
ayudarn a los centros privados que cumplan los requisitos que determinen
las leyes, adems de declarar que esta enseanza obligatoria ser gratuita pa-
ra todos. En consecuencia, la determinacin legal de la cuanta de estas ayudas
y de las condiciones que deben reunir los centros para recibirlas se ha consti-
tuido en el objeto de una importante batalla entre partidos polticos, sindicatos
y grupos de presin y opinin.
Desde 1970, en los presupuestos del MEC la funcin que crece sostenida-
mente es la de las transferencias corrientes, en detrimento de las inversiones
reales. El porcentaje dedicado al mantenimiento de los centros pblicos (per-
sonal y servicios) permanece estable (en torno al 58 por 100); las inversiones
reales han pasado del 31'6 por 100 al 12'3 por 100; mientras las tansferencias
corrientes eran en 1970 el 8'7 por 100 del presupuesto y en el 84 son el 30'9
por 100.
La mayor parte d e estas transferencias se dedican al mantenimiento sub-
vencionado de la enseanza privada, a las becas y el transporte escolar. El ritmo
de incremento d e las subvenciones a centros privados est en aproximadamente
el 15 por 100 anual, con lo que desde 1973 hasta la fecha, se llegan a financiar
ms del 90 por 100 d e los centros d e enseanza obligatoria, que antes y duran-
te todo el perodo d e la dictadura, no reciban subvencin de ninguna clase.
Este hecho refleja una opcin en la financiacin d e la enseanza que hicieron
los Gobiernos posteriores a 1975. Para garantizar la gratuidad poda haberse
recurrido al fomento de la enseanza estatal. Esto slo se hizo en 1978, a con-
secuencia d e la presin ejercida por la oposicin. El resto del tiempo, se prefi-
ri garantizar la gratuidad a travs de subvenciones a los centros privados, aho-
rrndose d e este modo el costo de las construcciones de centros pblicos.
En cuanto al gasto privado una parte puede considerarse como sustitutivo
d e la insuficiencia del gasto pblico; otra parte, sin embargo, es ms bien com-
plementaria del gasto pblico, en el sentido d e que las familias, en proporcin
a los ingresos, gastarn ms en educacin aun cuando el poder pblico les ase-
gure puestos escolares idnticos y gratuitos. Es decir, que los gastos en educa-
cin aumentan en proporcin a las rentas d e las familias, porque stas gastan
en actividades extraescolares, servicios (transporte, comedor, etc.) y atencin
a hijos en niveles educativos no obligatorios lo que ahorran en escolaridad a
causa d e las subvenciones.
 2. El sistema educativo espaol:
estructura y caractersticas generales

El sistema educativo actual data de la Ley General d e Educacin d e 1970

que regula y estructura, por primera vez en este siglo, todo el sistema d e ense-
anza. Es una ley d e gran alcance, que pretendi superar todas las contradic-
ciones internas en que el sistema haba cado a base d e sucesivas reformas sec-
toriales, insuficientes para responder al acelerado cambio social y econmico
de la Espaa d e aquellos momentos. Los planteamientos d e la Ley se inscriben
'
en la tradicin educativa liberal y suponen un reconocimiento implcito del fra-
caso d e la educacin autoritaria propia del nacional-catolicismo d e los ltimos
30 aos.
En cuanto a estructura general, el sistema diseado por esta Ley sigue vi-
gente aunque, como es natural, a lo largo d e estos quince aos por un lado
se ha ido implantando poco a poco lo legislado, y por otro se han ido introdu-
ciendo ciertas reformas. En especial, el cambio d e rgimen poltico plasmado
en la Constitucin d e 1978 ha introducido, lgicamente, diferencias de enfo-
que y modificaciones parciales.

2.1. ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO

Desde una perspectiva global d e educacin permanente*, la L. G. E. dise-
un sistema unitario (se suprime la doble va que exista antes para la Educa-
cin Primaria y Secundaria inferior) y flexible (se crean numerosos puentes
y posibilidades d e paso d e una rama a otra en los niveles superiores), con el
objetivo d e ofrecer a toda la poblacin la igualdad d e oportunidades educati-
vas y d e desarrollar hasta el mximo las capacidades d e todos los espaoles.
Desde esta ptica, el sistema se estructura en cuatro niveles, a los que hay
que aadir la modalidad d e educacin permanente de adultos:
 a) Preescolar, incluido por primera vez en el sistema escolar, aunque no
como nivel obligatorio ni gratuito.
b) Eduacin General Bsica, (EGB) perodo de escolaridad obligatorio
y gratuito que abarca d e los 6 a los 14 aos y est dividido en dos etapas (equi-
valente a la primaria ms la secundaria inferior de otros pases).
c) Enseanzas Medias (equivalente a la secundaria superior d e otros pa-
ses), que comprende el Bachillerato (BUP) y el Curso de Orientacin Univer-
sitaria (COU) por un lado y la Formacin Profesional (FP) por otro, cuyo pri-
mer nivel es tambin obligatorio para los alumnos que no sigan bachillerato.
d) Enseanza Universitaria, con tres ciclos.

DIAGRAMA DEL SISTEMA EDUCATIVO

16--
15- UNIVERSIDAD
FACULTADES Y ESCUELAS
14- ESC TECN SUPE UNIVERSI
13 RIORES 3 CICLO TARIAS
I 1
FORMACIONPROF\E'SIONAL 2 o GRADO 13
12 COU REG GENERAL j REG ENSENZAS
-12
11 - ENS COMPLEMT ESPECIALIZADAS 11.
15 aos lo-
9
BACHILLERATO &
'
-
FORMACION PROFESIONAL
1 GRADO
-19o
4 I 4
-
7- 2 a ETAPA Escolaridad
6 obligatoria
5-
4- EDUCACION GENERAL BASICA
3-
2
6 anos 1
- 1 ETAPA

i EDUCACION PREESCOLAR

En el diagrama puede verse grficamente esta estructura. Es suficientemente

expresivo por s mismo para no requerir comentarios. Por otro lado los detalles
referentes a cada'uno de los niveles se exponen ms adelante.
2.2. CARACTERISTICAS DEL SISTEMA EDUCATIVO

Pretendemos aqu caracterizar en unas cuantas pinceladas, que faciliten una

visin de conjunto, el sistema educativo espaol tal como lo dise la Ley de
1970, pero tambin tal como la realidad lo ha ido conformando. Es decir, se
omitir aquello que fueron slo intenciones, para reflejar nicamente rasgos
reales.

A. El logro ms importante es sin duda la generalizacin de la educacin

de 6 a 14 aos para toda la poblacin. Generalizacin en el doble sen-
tido de integrar en un sistema nico, no discriminatorio, a todos los
nios comprendidos en estas edades, y de escolarizacin plena. En efec-
to, se ha pasado en una dcada de unas tasas de escolarizacin del
64 por 100 en la poblacin de 6 a 10 aos y del 34 por 100 en la de
11 a 14 en 1968 a tasas prcticamente del 100 por 100 a partir de 1975.
B. Tambin es nota caracterstica de la Reforma espaola del 70, la mar-
cada preocupacin por la calidad de la enseanza. La Ley no supuso
slo la extensin de la educacin, sino que procur una enseanza de
calidad para todos. Con esta finalidad se hizo una reforma de planes
de estudio, contenidos y mtodos, y un gran esfuerzo por mejorar el
equipamiento de los centros, el material didctico, y la formacin de
profesores (por esta razn las Escuelas de Formacin de Profesorado
de EGB pasaron a integrarse en la Universidad). No puede decirse que
se hayan alcanzado las cotas de calidad deseables, pero .s que se ha
mejorado sensiblemente respecto a las pocas anteriores, al menos en
la EGB. Quedaron desde luego an zonas desfavorecidas, escuelas uni-
tarias, nios mal escolarizados, la gran laguna de la no gratuidad del
Preescolar, y mucho que hacer en cuanto a renovacin de contenidos
y mtodos. Pero con visin histrica hay que reconocer un gran avan-
ce, desde aquella escuela autoritaria y despreocupada de los aspectos
tcnico-pedaggicos, en los aos de la postguerra hasta la escuela de
los aos 70.
C. La Ley General de Educacin acaba con el principio de subsidiarie-
dad del Estado implcito en los planteamientos de la educacin hasta
1970. En el prembulo de la Ley se reconoce la funcin docente del
Estado en cuanto a asumir responsabilidades en la planificacin de la
enseanza y en la provisin de puestos escolares. Se inicia una plani-
ficacin a nivel nacional, provincial y local basada en un mapa esco-
lar que muestra la distribucin de los centros escolares y en estudios
que permitan determinar las necesidades educativas del futuro inme-
diato.
D. No obstante lo afirmado anteriormente, es decir aue el Estado ~lanifi-
ca y controla la educacin, como seryicio pblico que es, el sistema
espaol se caracteriza por una presencia notable de la enseanza pri-
vada en los niveles no universitarios. La proporcin d e la ensefianza
pblica y la privada en los distintos niveles, en el curso 1981-82 era
la siguiente: en preescolar 56'1 por 100 pblica frente a 43'9 privada;
en EGB 63,5 por 100 y 36'5 por 100 respectivamente; en F.P. 55'9 y
44'1 por 100; en BUP 66 y 34 por 100. En la ltima dcada la ensean-
za privada ha disminuido considerablemente con relacin a la pbli-
ca, pero sigue teniendo un gran peso en el sistema.
 Esta dicotoma enseanza pblica enseanza privada -y en espe-
cial la financiacin de esta ltima- es uno de los puntos ms ambi-
guamente tratados en la Ley y ha dado lugar a numerosos problemas
en los ltimos aos. Por supuesto, las tensiones no son slo de origen
econmico sino tambin ideolgico. Pero, dejando aparte ambos as-
pectos en los que no entramos, es evidente que la existencia de una
enseanza privada tan numerosa constituye una peculiaridad del sis-
tema desde el punto de vista pedaggico, por lo que incluye de varie-
dad de la oferta. Con esto queremos decir que se puede estudiar en
centros pblicos de una calidad media aceptable y bastante homog-
nea -dentro de ciertos mrgenes moderados de variabilidad y con al-
gunas excepciones-, en centros privados de calidad muy diversa, que
van desde colegios o academias pequeos, pobres, con malas instala-
ciones y escasos recursos, a centros amplios, modernos y confortables
e incluso lujosos; de colegios sumamente tradicionales en su concep-
cin de la enseanza, a otros innovadores y vanguardistas; de centros
con estrecha dependencia de la Iglesia Catlica, a otros con ideologas
muy dispares o sin ninguna adscripcin ideolgica etc, etc. En todo
caso, esta variedad es un dato importante a tener en cuenta a la hora
de comprender y enjuiciar el sistema. Porque, adems, engendra otra
peculiaridad que es el transporte de alumnos en las grandes ciudades,
ya que estn escolarizados no por zonas de residencia, sino segn el
tipo de centro elegido por los padres (a veces a gran distancia del do-
micilio). Transporte de alumnos que si se suma al rural para asistir a
las concentraciones escolares suma un importante volumen, hasta el
punto de constituirse en un cierto problema para-escolar.
Puede tambin decirse que el sistema espaol es estructuralmente po-
co selectivo en comparacin con los de otros pases. Esa fue la inten-
cin de la L.G.E. y en virtud de este principio se establece el sistema
de evaluacin contnua. Esto implica -adems de un modo determi-
nado de medir el rendimiento de los alumnos, inserto en la dinmica
pedaggica del aula- que no existan exmenes ajenos al propio pro:
ceso formativo de los estudiantes (realizados por el Estado, la Inspec-
cin, las autoridades locales, etc... o cualquier instancia exterior al centro
docente). No hay exmenes para pasar de un nivel a otro, ni siquiera
para pasar de Enseanza Primaria a la Secundaria. Bien es verdad que
existe una doble titulacin al finalizar la EGB (una permite seguir es-
tudios de Bachillerato y otra no) que podra considerarse como un me-
dio de seleccin (y lo es). Pero an as, la seleccin efectuada por este
medio sita el sistema educativo espaol entre los menos selectivos en
comparacin con aquellos que efectuan un examen para el paso de Pri-
maria a Secundaria. En Espaa obtienen el ttulo de Graduado Esco-
lar (que capacita para seguir BUP) aproximadamente el 65 por 100 de
los alumnos que terminan la EGB. Otra cosa es que, despus, alumnos
que podran seguir estudios secundarios no lo hagan o los abandonen
a medias, por motivos sociales o econmicos.
S existe, en cambio, en Espaa un examen de selectividad para el
acceso a la Universidad. Pero es un examen que, en una o varias con-
vocatorias, aprueban la prctica totalidad de los alumnos que se pre-
sentan a l, y slo algunas carreras que tienen establecido el nume-
rus clausus son verdaderamente selectivas.
F . Una preocupacin de la Reforma Educativa del 70 fue establecer rela-
ciones entre el sistema educativo y el mundo del trabajo, en el sentido
de que la educacin prepare para el trabajo y en el sentido de que
haya una posibilidad constante de trasvase. Con esta preocupacin se
integra en el sistema educativo la Formacin Profesional y se la inten-
ta conectar con el sistema productivo. De los cuatro tipos de sistemas
posibles de planteamiento de la F.P. en Espaa se ha adoptado el de
((distanciamiento)),es decir una formacin llevada a cabo dentro del
sistema escolar y obedeciendo a sus reglas, sin estar propiamente su-
jeto a las necesidades del sistema productivo y de la estructura del em-
pleo. Este sistema en perodo de expansin da buenos resultados, pe-
ro en la poca de crisis econmica (con sus secuelas de paro) crea de-
sajustes grandes entre el mundo de la educacin y el del trabajo.
Por otro lado, en los dems niveles educativos (EGB, Bachillerato y
Universidad) la desconexin del mundo del trabajo es casi total. Por
supuesto no existe nada del tipo ((alternanciaestudio-trabajo)),las prc-
ticas in situ se limitan a contadas carreras universitarias, las visitas
de escolares a empresas, servicios, etc.. . son poco frecuentes, la orien-
tacin vocacional no existe de forma institucionalizada y las ensean-
zas pre-tecnolgicas ocupan un lugar muy secundario en los curricula
de todos los niveles. No obstante, algo se ha avanzado en esta lnea
a partir del 70 y -a pesar de que los tiempos no son precisamente fa-
vorables para ello- la relacin sistema educativo/sistema productivo
es una meta hacia la que se tiende.
G. Una de las crticas m; frecuentes a la Reforma del 70 ha sido lo poco
democrtico del proceso seguido para su diseo y el centralismo del
sistema por ella configurado.
En efecto, la Ley General de Educacin -y su desarrollo posterior
en programas de estudio,orientaciones metodolgicas, etc.. .- fue ges-
tado por un equipo de expertos, con consultas ms formales que rea-
les a contados grupos sociales, pero sin participacin de los sectores
implicados en el mundo de la enseanza. Esto era lgico en Espaa,
debido a su especial situacin poltica. Pero hay que reconocer que
en este punto concreto de la participacin en la planificacin de la en-
seanza tampoco constitua una excepcin en el contexto mundial de
los aos 70.
El centralismo -y su consecuencia el uniformismo- ha sido una ca-
racterstica constante del sistema educativo espaol y lo sigui siendo
despus del 70, a pesar de las declaraciones de intenciones de la Ley.
El control, la planificacin, la ordenacin acadmica en todos sus de-
talles.. . todo ha estado centralizado en el Ministerio de Educacin, con
poco margen de decisin para las comunidades locales y los centros
docentes.
Ambos temas -descentralizacin y participacin en la planificacin
de la enseanza- se han hecho especialmente presentes a partir de
la Constitucin de 1978.
2.3. LA CONSTITUCION DE 1978: REPERCUSIONES EN EL SISTEMA
EDUCATIVO

El artculo 21 de la Constitucin marca los principios generales de toda le-

gislacin en materia educativa:
l . Todos tienen el derecho a la educacin. Se reconoce la libertad de
enseanza.
2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana en el respeto a los principios democrticos de convivencia y a los de-
rechos y libertades fundamentales.
3. Los poderes pblicos garantizan el derecho que asiste a los padres pa
ra que sus hijos reciban la formacin religiosa y moral que est de acuerdc
con sus propias convicciones.
4. La enseanza bsica es obligatoria y gratuita.
5 . Los poderes pblicos garantizan el derecho de todos a la educacin,
mediante una programacin general de la enseanza, con participacin efec-
tiva de todos los sectores afectados y la creacin de centros docentes.
6. Se reconoce a las personas fsicas y jurdicas la libertad de creacin
de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.
7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrn en
el control y gestin de todos los centros sostenidos por la Administracin con
fondos pblicos, en los trminos que la ley establezca.
8. Los poderes pblicos inspeccionarn y homologarn el sistema educa-
tivo para garantizar el cumplimiento de las leyes.
9. Los poderes pblicos ayudarn a los centros docentes que renan los
requisitos que la ley establezca.
10. Se reconoce la autonoma de las Universidades, en los trminos que
la ley establezca.

Para hacer realidad la serie de principios y derechos que este artculo esta-
blece, se han promulgado dos Leyes Orgnicas y una tercera est pendiente
de recurso ante el Tribunal Constitucional. La Ley Orgnica 5/1980 de 19 de
junio, que regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE), tiene por objeto
desarrollar los apartados 3 al 9 del artculo 27 (los dos primeros apartados pue-
den considerarse directrices generales siempre presentes). La Ley Orgnica
Reguladora del Derecho a la Educacin (LODE) -aprobada por el Pleno del
Congreso de los Diputados el 15 de marzo de 1984 y que entrar en vigor cuando
el Tribunal Constitucional se pronuncie sobre la constitucionalidad o inconsti-
'
tucionalidad de algunos de sus artculos versa sobre la misma materia y de-
rogar la primera cuando sea promulgada. Ambas regulan la enseanza tanto
pblica como privada de niveles no universitarios, pero cada una desde una
orientacin ideolgica y poltica diferente (como es lgico, puesto que son obra
de partidos polticos distintos). Lo fundamental de las dos es que establecen
un marco de relaciones (poderes pblicos-derechos individuales en materia
de enseanza y enseanza pblica - enseanza privada) y regulan la partici-
pacin democrtica en la educacin. Pero mientras en el primer punto la LOE-
CE no aborda el importante aspecto de la financiacin de la enseanza priva-
da en los niveles obligatorios (que expresamente deja para otra Ley posterior)
la LODE lo desarrolla. En el segundo punto la LOECE slo regula la participa-

La LODE ha sido promulgada el 3 de julio de 1986.

18
cin de la comunidad educativa en los centros docentes., v en cambio la LODE
A

establece tambin los cauces d e participacin general en la enseanza.

El apartado 10 del artculo 27 se ha desarrollado en la Ley Orgnica 1U1983
de 25 de agosto d e Reforma Universitaria, cuyo objeto es convertir en algo real
la vieja aspiracin -ya formulada en la Ley General d e Educacin- d e auto-
noma universitaria.
La Constitucin ha afectado tambin al sistema educativo en dos puntos im-
portantes. En primer lugar la descentralizacin d e la administracin d e ense-
anza con la consiguiente transferencia d e competencias y funciones a las Co-
munidades Autnomas, y lo que ello implica de ruptura d e la uniformidad
del sistema (no de la unidad, que se mantiene).
El segundo punto importante es la enseanza de (y en) lenguas vernculas
en las Comunidades Autnomas con idioma distinto del castellano. Respecto
a las lenguas d e Espaa la Constitucin (en el artculo 3) dice lo siguiente:
l . El castellano es la lengua espaola oficial del Estado. Todos los espa-
oles tienen el deber d e conocerla Y el derecho d e usarla.
2. Las dems lenguas espaolas sern tambin oficiales en las respectivas
Comunidades Autnomas de acuerdo con sus Estatutos.
3. La riqueza d e las distintas modalidades lingsticas d e Espaa es un
patrimonio cultural que ser objeto d e especial respeto y proteccin)).
Por tanto, el Estado Espaol, como tal, es monolinge, pero existe un bilin-
gismo territorial en aquellas comunidades en las que se habla otro idioma;
es decir, en Baleares, Catalua, Galicia, Pas Vasco y Valencia. En estas co-
munidades se ha instrumentado la enseanza d e la lengua respectiva mediante
cinco decretos (uno para cada una d e ellas) y otras tantas rdenes que los de-
. reaulan tanto su utilizacin como idioma vehicular en el centro
sarrollan,. aue d

escolar como su aprendizaje a modo d e segunda lengua.

La razn d e optar por lafrmula territoril reside e n la poca dispersin lin-
gstica del Estado Espaol. Pero la existencia d e minoras numerosas castella-
noparlantes en las Comunidades Autnomas con idioma propio exige que la
territorialidad d e los derechos lingsticos se combine con el carcter perso-
nal del ejercicio de los mismos, d e tal forma que se mantiene y protege el dere-
cho a recibir enseanza en la lengua del Estado.
3. Caractersticas y funcionamiento de
los distintos niveles educativos

3.1. PREESCOLAR

La Ley General de Educacin de 1910 recoge, dentro de la estructura del

sistema espaol, la educacin preescolar como el primer nivel en la educacin
permanente del individuo. Su objetivo fundamental es el desarrrollo armnico
de la personalidad del nio, tiene carcter voluntario y comprende hasta los
cinco aos de edad. Est dividido en dos etapas:
- Jardn de infancia, para nios de 2 y 3 aos.
- Escuela de prvulos, para nios de 4 a 5 aos.
Los contenidos de enseanza de estos niveles consisten en juegos, activida-
des de lenguaje (includa, en su caso, la lengua nativa), expresin rtmica y
plstica, observacin de la naturaleza, ejercicios lgicos y prenumricos y de-
sarrollo del sentido comunitario.
En la actualidad, la caracterstica que mejor puede definir la situacin de
la Educacin Preescolar en Espaa es la diversidadpor la existencia de cen-
tros de diferentes tipos segn el organismo de que dependen, la estructura eco-
nmica que los mantiene, y la poblacin infantil que acogen.
Un intento de clasificacin podra ser el siguiente:
- Unidades de preescolar en escuelas pblicas donde adems se imparte
EGB.
- Unidades de preescolar en centros privados de EGB.
- Escuelas Infantiles Laborales, financiadas por el Ministerio de Trabajo,
con la finalidad de ayudar a la muier trabaiadora.
- Escuelas Infantiles del Instituto Nacional de Asistencia Social, para ha-
cerse cargo de nios cuyas condiciones familiares aconsejan una aten-
cin com~lementaria.
- Escuelas Infantiles de Empresa: instituciones anejas a las empresadcen-
tros de trabajo de los padres.
 - Escuelas Infantiles Municipales.
- Escuelas Infantiles Privadas.
Durante 1982-83han cursado Educacin Preescolar 1.187.617 alumnos. Lo
que supone aproximadamente el 50 por 100 de la poblacin de 2 a 5 aos. La
distribucin por sectores es la siguiente: el 57,5 por 100 del total de alumnos
asisten a centros pblicos y el 42,5 por 100 a centros privados.
La situacin vara en gran medida del Jardn de Infancia, donde acude el
10 por 100 de la poblacin infantil de 2 y 3 aos, al Parvulario, donde estn
escolarizados el 85 por 100 de los nios de 4 y 5 aos. Adems en Jardines de
Infancia el sector privado absorbe al 87,7 por 100 de la poblacin escolar y
el sector pblico el 12,3 por 100 restante; mientras que en Prvulos el 62 por
100 de los alumnos asisten a escuelas pblicas y el 37,5 a privadas.
El profesorado que atiende a estos nios es tan diverso como los centros.
Los profesores de las unidades de preescolar de escuelas de EGB tienen el t-
tulo de Profesores de EGB (expedido por las Escuelas Universitarias de For-
macin del Profesorado) y a veces (en un 33 por 100 de los casos) son adems
especialistas en Preescolar. Pero el profesorado de las escuelas infantiles (en
especial las privadas) es variado en cuanto a su cualificacin e incluso carece
de toda titulacin.
Ante la diversidad de situaciones, propiciada por una falta de ordenacin
legal del sector, que redunda en perjuicio de la calidad, se ha abordado en
los ltimos meses un proyecto de Ley de Escuelas Infantiles donde se estable-
cen las bases para regular la educacin de los nios de O a 5 aos.

3.2. LA EDUCACION GENERAL BASICA

La Educacin General Bsica es el perodo de escolaridad obligatorio y uni-
ficado que cursan normalmente todos los alumnos entre los 6 y los 14 aos.
Al finalizar la EGB, los alumnos que hayan superado los 8 cursos adecuada-
mente reciben el ttulo de Graduado Escolar. Sin embargo, aquellos otros que
hayan cursado 8 aos de escolaridad (de 6 a 14), correspondan estos o no a
los 8 cursos de EGB, sin superar los niveles acadmicos exigidos, recibirn
el Certificado de Escolaridad. Tambin hay la posibilidad de obtener el ttulo
de Graduado Escolar mediante la realizacin satisfactoria de un examen o prue-
ba de madurez que pueden hacer aquellas personas que no hayan cursado es-
tudios de EGB o no los hayan superado debidamente.
El certificado de escolaridad capacita tan slo para el ingreso en centros
de Formacin Profesional de Primer Grado y para ocupar puestos de trabajo
poco cualificados. Con el ttulo de Graduado Escolar en cambio puede tam-
bin accederse al Bachillerato y suele ser requisito para trabajos mnimamente
cualificados.

3.2.1. Ordenacin acadmica de la EGB: Currculum, mtodos

pedaggicos y profesorado
Un nivel educativo de este tipo, nico obligatorio y completo en
s mismo -es decir que no presupone continuidad- ha de tener por
fuerza unas caractersticas muy peculiares, puesto que debe ser flexi-
ble para que en l quepan nios de muy diferentes situaciones, me-
micos, zonas geogrficas, etc.. ., adems tiene que pro-
 porcionar una formacin que a la vez prepare para la vida y para los
estudios posteriores.
Lo que caracteriza a la EGB es la primaca de lo formativo sobre
lo informativo v el intentar cubrir tanto la vertiente individual del ser
humano (desarEollode capacidades acorde con el proceso de cada ni-
o) como la social (adquisicin de hbitos sociales y de sentido de
pertenencia a la comunidad). Estos principios implican un enfoque es-
pecial de los contenidos, los mtodos, el material didctico, la organi-
zacin escolar y las relaciones profesor-alumno, con repercusiones
prcticas de gran envergadura.
La Ley General de Educacin de 1910, dividi los 8 aos de estu-
dios que comprende la EGB en dos etapas:
a) La primera etapa abarca cinco arios (de los 6 a los 10 aproxi-
madamente), y se caracteriza por la globalizacin de las enseanzas
(impartidas por un slo profesor). La informacin se subordina total-
mente a la formacin v los conocimientos no tienen ms sentido aue
el de despertar las facultades intelectuales, facilitar la integracin so-
cial y estimular la iniciativa creadora del alumno. En consecuencia se
da ~rioridada las tcnicas instrumentales v fomento de toda forma de
expresin (oral, escrita, corporal, plstica, etc. ) .
b) La segunda etapa comprende tres aos (en general de los 11
a los 14). En ella se inicia una diversificacin por reas de saber (im-
partidas por varios profesores) y se da mayor importancia a la adquisi-
cin v sistematizacin de los conocimientos, aunaue siaan siendo fun-
damentales las tcnicas de expresin. La orientacin escolar se consi-
dera una pieza clave en esta etapa, para ayudar al alumno a dar cohe-
sin a sus experiencias formativas -ahora diversificadas- y para fa-
cilitarle las opciones posteriores al perodo de escolaridad obligato-
ria.
El currculum propuesto por el Ministerio para ambas etapas era
innovador en el sentido d e que no era una normativa rgida que deba
seguirse con carcter imperativo, sino unas directrices y sugerencias
orientativas del quehacer escolar. Se sealaban unos objetivos gene-
rales y otros especficos por reas de conocimiento y se proponan con-
tenidos y actividades encaminados a lograrlos.
Este sistema supuso una profunda renovacin de la escuela y de los
mtodos pedaggicos, pero en algunos sectores produjo desconcierto
y se consider causa de fracaso escolar. Por estos motivos, aadidos
a la descentralizacin poltica que obliga al Estado a establecer las ba-
ses mnimas comunes del sistema educativo, en 1981 se establece una
nueva reaulacin de la EGB.
<

La primera etapa de la EGB se ordena, a efectos de programacin

y de evaluacin y promocin de los alumnos, en dos ciclos:
a) Ciclo Inicial, que comprende el primero y segundo curso de
EGB.
b) Ciclo Medio, que comprende los cursos tercero, cuarto y quinto
de Educacin General Bsica.
Se fijan para cada Ciclo y para cada curso, unos niveles bsicos de refe-
rencia)) o contenidos mnimos que los alumnos debern alcanzar antes de pa-
sar al siguiente o terminar, en su caso, la escolarizacin. Esto evitar el riesgo
de la indefinicin de los programas y posibilitar el control del rendimiento
de los alumnos, del profesorado, de los centros y del propio sistema educativo.
Se ha puesto especial empeo en aunar la formacin bsica comn para todos
los nios espaoles, que garantice la homologacin d e los ttulos en este nivel,
con el cultivo d e los valores culturales propios d e cada regin.
El actual currculum de los ciclos inicial y medio es el siguiente:

Horas semanales
Area
Ciclo Inicial Ciclo Medio
Lenguaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 7
Matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 5
Ciencias Sociales y Experiencias 2,s
Educacin Cvica . . . . . . . . . . . . . . . . . (para el C.
Inic.)
Ciencias Fsico-naturales . . . . . . . . . . 5 3
Religin o Etica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1,5 1,5
Educacin Artstica
(msica, pintura y
dramatizacin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 2
Educacin Fsica . . . . . . . . . . . . . . . . . 2,5 3
De libre disposicin . . . . . . . . . . . . . . 1 1
25 25

La segunda etapa de EGB se denominar Ciclo Superior, pero su reforma

est an en fase de estudio. Por tanto, siguen vigentes para ella las aorientacio-
nes pedaggicas de la Ley de 1970. Su currculum se compone de las siguientes
materias (con un total d e 25 horas lectivas semanales):

Lengua Espaola.
Lengua Extranjera.
Matemticas.
Area Social y Cultural y Subrea d e Educacin Cvica.
Ciencias de la Naturaleza.
Formacin religiosa o tica.
Artes Plsticas.
Formacin pretecnolgica.
Formacin musical.
Educacin fsica y deportiva.

Los profesores de EGB tienen una titulacin universitaria de grado medio.

Reciben su formacin en las Escuelas Universitarias d e Profesorado de EGB
durante tres aos, en los que cursan materias comunes d e tipo pedaggico y
una especialidad en preescolar, pedagoga terapetica, humanidades o cien-
cias (estas ltimas para impartir las asignaturas correspondientes en la 2. a eta-
pa).
3.2.2. Datos de escolarizacin y rendimiento.
En el curso 1982-83, los alumnos de EGB han sido 5.633.518, lo que repre-
senta el 100 por 100 de la poblacin comprendida entre 6 y 14 aos. De estos
alumnos el 63,3 por 100 est escolarizado en centros pblicos y el resto en cen-
tros privados.
El nmero de escuelas d e EGB es 19.623. d e ellas 14.514 son ~ b l i c a sY
el resto privadas. De donde se deduce que las escuelas privadas son por trmi-
no medio ms grandes que las pblicas.
A partir de 1970 se ha seguido en Espaa una poltica de ((concentracin
escolar para hacer desaparecer las escuelas unitarias. Las concentraciones,
junto al transporte escolar, han permitido la supresin paulatina de multitud
de escuelas en su mayora rurales, donde nios de todas las edades eran aten-
didos por un slo maestro, sustituyndolas por escuelas graduadas. No obstan-
te, an existen cinco mil centros unitarios, casi en su mayora pblicos.
El nmero de alumnos por clase en las escuelas de EGB es por trmino me-
dio de 31,14. En la enseanza pblica esta cifra descien-de (29,09) y en la pri-
vada aumenta (35,51), debido sobre todo a que en las zonas rurales, donde
el alumnado es ms escaso, slo hay colegios pblicos. Por ese motivo tambin
el ncmero total de profesores (190.926) se reparte muy desigualmente entre
el sector pblico (65 por 100) y el privado (35 por 100).
La evaluacin de los alumnos es realizada por los propios profesores como
una actividad continua e integrada en el propio proceso educativo. Por tanto,
hay que tener en cuenta a la hora de tomar las calificaciones escolares como
criterio de rendimiento que los patrones de calificacin en los centros estn
condicionados normativamente (en el sentido de que las caractersticas del grupo
de alumnos determinan en aran manera las calificaciones aue los ~rofesores
a

otorgan), y que el nivel de exigencia y los criterios de evaluacin varan de

centro a centro y de profesor a profesor. Teniendo en cuenta estas cautelas,
sealaremos que la tasa de xito (evaluacin positiva en todas las asignaturas)
en la primera etapa de EGB est en torno al 85 por 100 mientras en la 2.a etapa
es del 60 por 100 en los centros pblicos y del 70,30 por 100 en los privados
(64,05 por 100 en total).
En cuanto a los resultados al trmino de la EGB, en el ao 82 terminaron
664.557 alumnos, de los cuales obtuvieron el ttulo de Graduado Escolar el 68
por 100 (el resto slo recibieron el Certificado de Escolaridad). En el curso
siguiente los alumnos que haban terminado la EGB se distribuyeron del modo
siguiente: el 49 por 100 se matricul en BUP, el 38 por 100 lo hizo en Forma-
cin Profesional y un 13 por 100 abandon el sistema educativo.

3.2.3. La Educacin Especial

Recibe el nombre de Educacin Especial la atencin educativa dedicada
a los nios con minusvalas fsicas o psquicas que no les permiten seguir el
rgimen normal de enseanza. Cuando la minusvala es grave, estos nios es-
tn escolarizados en centros diferentes a los ordinarios, aunque la tendencia
actual es a una integracin lo ms amplia posible, y cada vez existen ms aulas
especiales y profesores especializados en Pedagoga Terapetica en centros
ordinarios de EGB.
Entre los Centros especficos de Educacin Especial y las aulas especiales
en centros normales, hay 98.014 alumnos matriculados, aproximadamente la
mitad de los nios con minusvalas estn escolarizados en centros especficos
y la otra mitad (escasa) en centros ordinarios.
La participacin del sector privado en esta modalidad de la educacin es-
pecial es muy pequea (8 por 100), frente a lo que ocurre en Centros especfi-
cos, donde es mayoritaria (70 por 100).
Casi un 70 por 100 de la matrcula total est constituida por deficientes ps-
quicos y el 30 por 100 restante se halla muy repartido entre los distintos tipos
de minusvalas fsicas; casi el 10 por 100 lo constituyen los sordos, seguidos
de aquellos que sufren deficiencias motrices que no llegan al 7 por 100 y de
los ciegos y amblopes que constituyen algo ms del 2 por 100.
Estos nios estn atendidos por profesores (la mayora de las veces especia-
listas en pedagoga teraputica) y equipos multiprofesionales de apoyo, inte-
grados por mdicos, asistentes sociales, psiclogos, fisioterapeutas, etc.. .
La defensa de los derechos humanos ha propiciado el nacimiento funda-
mentalmente desde fuera de la institucin escolar, de una filosofa que se tra-
duce en una desinstitucionalizacin de la Educacin Especial y que exige una
reforma total de la escuela, al incluir en ella a las personas disminudas. En
esta lnea, en 1982 se ha promulgado la Ley de Integracin Social de los Mi-
nusvlido~,con la finalidad de incorporar al alumno disminudo al medio es-
colar normal. El proceso de integracin se ha comenzado de forma gradual,
porque requiere una serie de medidas de reforma de la escuela ordinaria; re-
forzando sus medios tcnicos, introduciendo en ella personal docente especia-
lizado, equipos interdisciplinares, actualizando la formacin del profesorado,
etc.

3.3. LAS ENSEANZASMEDIAS

3.3.1. La formacin de tipo acadmico: BUP y COU
El Bachillerato Unificado Polivalente (BUP) data de 1970, aunque su im-
plantacin prctica se llev a cabo en el curso 1975-76. La Ley General de
Educacin atribuye al Bachillerato una doble finalidad: preparar a los alum-
nos para el acceso a los estudios superiores o a la Formacin Profesional de
2.O grado y darles la formacin necesaria para pasar directamente a la vida
activa. De ah que de forma expresa se indique la necesidad de evitar el carc-
ter excesivamente terico y academicista que sola ser propio d e este nivel de
la enseanza, y ofrecer al alumno una cierta diversidad d e experiencias
~rctico-~rofesionales.
El ttulo de Bachillerato se obtiene al aprobar todas las asignaturas de los
3 cursos de que consta el BUP, sin ningn tipo de prueba final. Habilita para
seguir estudios universitarios (previa realizacin del Curso de Orientacin Uni-
versitaria), para pasar a Formacin Profesional de 2.O grado y para (terica-
mente) desempear diversos trabajos de tipo medio que slo requieren esta
titulacin. De hecho, en la actualidad el BUP tiene el sentido de un mero puen-
te hacia la Universidd. Prcticamente la totalidad de los alumnos que obtie-
nen el ttulo de Bachillerato siguenestudiosuniversitarios o, al menos, lo inten-
tan (es decir, se presentan a las pruebas de selectividad).
EL Curso de Orientacin Universitaria es un curso intermedio entre la en-
seanza secundaria y los estudios superiores, al que se accede con el ttulo de
Bachiller o el de Formacin Profesional de 2.O grado.
3.3.1.1. Ordenacin acadmica del BUP y COU:currculum y profesoraao
La Ley d e 1970 estableci en el BUP una divisin de asignaturas en mate-
rias comunes (a cursar por todos los alumnos), materias optativas (a elegir en-
tre varias) y enseanzas tcnico-profesionales (de las que el alumno cursar
una a su eleccin). Sin embargo, las materias optativas han quedado reserva-
das al 3"' curso y agrupadas en dos bloques, de tal manera que la diversidad
individual en la eleccin queda notablemente limitada y las enseanzas tcni-
co profesionales han quedado reducidas a una asignatura marginal (Diseo o
Tcnicas del Hogar) impartida durante 2 horas semanales en 2 . O y 3"' curso.
De tal manera que la polivalencia del BUP no ha pasado d e ser un nombre
y en realidad se trata d e la rama acadmica de la enseanza secundaria.
El currculum d e BUP es el siguiente:

Curriculum de 1. y 2.O de BUP

cursosHORAS SEMANALES
Materias 1.O 2.O

Lengua Espaola y Literatura ( * ) . . . . . . . . . . . . . 5 5

Lengua Extranjera ( * *) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 4
Latn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 4

Historia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 -
Geografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 3
Matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 4
Ciencias Naturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 -
Fsica y Qumica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 5
Dibujo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Msica y Actividades Artsticas . . . . . . . . . . . . . . 2 -

Enseanzas y Actividades
Tcnico-profesionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - 2

Formacin religiosa
o Etica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 2

Educacin Fsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 2

Total . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 31

'
* Desde 1978 se incorpora tambin el estudio de la lengua verncula e n las Comunidades Aut-
nomas con idioma propio.
* * Como Lengua Extranjera puede estudiarse Ingls, Francs, Alemn, Italiano o Portugus
(en orden de frecuencia d e estudio, con gran diferencia entre las dos primeras y las dems) a
eleccin del Centro. Algunos centros dan a sus alumnos opcin entre dos o ms lenguas.
 Curriculum de 3.O de BUP.

Horas
Materias
Semanales

Lengua Extranjera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Geografa e Historia ( * * ) . . . . . . . . . . . . . . . 5
Filosofa ( * *) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Comunes Enseanzas y Actividades . . . . . . . . . . . . . . .
Tcnico-profesionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Formacin Religiosa o Etica . . . . . . . . . . . . 2
Educacin Fsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2

Lengua Espaola y Literatura 4

Latn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Opcin A Griego . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Matemticas . . . . . . . . . . . . . . 4
Optativas
(*) 1
Lengua Espaola y Literatura 4
Ciencias Naturales . . . . . . . . 4
Opcin B
Fsica y Qumica . . . . . . . . . . 4
Matemticas . . . . . . . . . . . . . . 4

TOTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

Los alumnos deben escoger 3 materias de uno de los grupos A o B. Los que eligen la opcin
B no suelen escoger Lengua Espaola, y son ms bien raros lo que eligen la opcin A con Mate-
mticas. Por tanto, en la prctica las opciones quedan configuradas como Cienciasy Letras*.
* * A partir de 1979 se han introducido en el curriculum las ensefianzas llamadas Conoci-
miento del Ordenamiento Constitucional a cargo de los seminarios de Filosofa y Geografa e
H.a.

El COU de acuerdo con su carcter intermedio, es tanto competencia d e

la Universidad que debera programarlo y supervisarlo, como de los Centros
d e Bachillerato que son los encargados d e desarrollar el curso. Sin embargo,
la Universidad interviene poco en la programacin y orientacin del COU y
cifra su presencia en el curso en unas pruebas d e acceso a los estudios univer-
sitarios que han d e superar los alumnos al finalizarlo. De esta forma la idea
de orientacin individual, d e transicin dirigida de los estudios secundarios
a los superiores, ha quedado totalmente desvirtuada. Y hoy en da el COU,
en general, es un curso ms del Bachillerato slo que dedicado a preparar las
pruebas de selectividad. Por lo cual, su currculum es muy semejante al de 3.O
d e BUP.
 Currculum de COU.

Materias Horas
Semanales

- Lengua Extranjera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Comunes - Filosofa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
- Seminario de Lengua Espaola . . . . . . . . . 3

a) Materias obligatorias:
- Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
- Historia del Mundo Contempo-
rneo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Opcin b) Materias optativas:
A - Latn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
- Griego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
m - H.a del Arte . . . . . . . . . . . . . . 4
2i= - Matemticas . . . . . . . . . . . . . . 4

2 a ) Materias obligatorias:
8 - Matemticas . . . . . . . . . . . . . .
- Fsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4
4
Opcin b ) Materias optativas:
B - Qumica ................. 4
- Biologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
- Geologa.. . . . . . . . . . . . . . . . . 4
- DibujoTcnico ............ 4

TOTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

El profesorado d e Bachillerato tiene titulacin universitaria superior gene-

ralmente en la especialidad correspondiente a la asignatura que imparte, aun-
que con frecuencia imparten tambin asignaturas afines (por ejemplo, un pro-
fesor d e Matemticas da clases d e Fsica o uno d e Filosofa clase d e Lengua)
y en algunos casos -raros- asignaturas ajenas a su especialidad. La forma-
cin que reciben estos profesores en la Universidad es d e tipo cientfico y su
preparacin pedaggica es escasa (adquirida en cursos de los Institutos de Cien-
cias de la Educacin, no obligatorios para ejercer como profesor d e Bachille-
rato) o nula.

3.3.1.2. Datos de escolarizacin y rendimiento

Los alumnos d e BUP y COU en el curso 1982-83 han sido 1.117.600 en to-
tal. Las dos terceras partes de ellos han cursado sus estudios en centros pbli-
cos y slo un tercio en privados. Eran alumnos de COU 384.018, el 71 por l u u
de los cuales estaban escolarizados en centros pblicos (porque muchos cen-
tros ~rivadosno tienen COU).
La tasa media de sujetos q l e estudian BUP entre los 14 y los 16 aos, eda-
des a las que pertenecen estos alumnos, es del 37,5 por 100. Y algo menor (33,8
por 100) es la tasa de los que cursan COU respecto a la poblacin de 17 aos.
Respecto a los centros escolares ocurre lo contrario que en EGB, es menor
el porcentaje de los pblicos (45 por 100), a pesar de que acogen a mayor po-
blacin estudiantil. Esto significa que la capacidad de los centros pblicos es
por lo general mayor de la de los privados. El total de centros es de 2.495.
El total de profesores de .BUP y COU es de 45.648, de los que el 65 por
100 ejercen en la enseanza pblica y el resto en la privada. La ratio alum-
nos/profesor es pues de 17,2 en el sector pblico y de 16,5 en el privado. Pero
esta cifra se presta a interpretaciones errneas, porque en el Bachillerato, al
haber mayor especializacin por asignatura, no ocurre como en EGB donde
normalmente la relacin alumnos . Qor .
mofesor es iaual
,. a la relacin alumnos
por clase. Aqu en cambio hay gran disparidad entre las dos ratios, porque
el nmero medio de alumnos por grupo es de 35,6 en los centros pblicos y
de 35 en los privados.
En cuanto a rendimiento la idea ms alobal de ~roductividaddel sistema
se obtiene comparando el nmero de alumnos que empiezan el BUP con el n-
mero de los que terminan para hallar el porcentaje de xito. En 1982 acab
BUP la mitad de los alumnos que lo empezaron tres aos antes. De1 otro 50
por 100, la mitad a su vez abandona los estudios y la otra mitad tarda uno o
varios aos ms en terminarlos.

3.3.2. La Formacin Profesional

La Formacin Profesional fue concebida por la Ley de Educacin del 70

como el conjunto de enseanzas que tienen por finalidad la capacitacin de
los jvenes para el mundo del trabajo, consta de tres niveles:
- La F.P. 1 (Formacin Profesional de 1."'grado). Se imparte al terminar
la EGB, consta de dos cursos y confiere el diploma de Tcnico Auxi-
liar.
- La F.P. 11 (Formacin Profesional de 2.' grado). Consta de 2 3 curss
y a ella pueden acceder los alumnos que han terminado el BUP o la F.P.
1. Confiere el diploma de Tcnico Especialista.
- La F.P. 111 (Formacin Profesional de 3. grado), hubiera debido ser
el nivel superior, pero no ha llegado a implantarse.

3.3.2.1. Ordenacin acadmica de la F.P.; currculum y profesorado

El currculum de la F.P. 1 consta de tres reas de conocimientos: formativa

comn, de ciencias aplicadas y de conocimientos tcnicos y prcticos (estas
dos ltimas diversificadas por ramas profesionales (que son 2 1). Porque se pre-
tende la formacin integral del alumno adems d e su preparacin especfica
para una profesin.
 Curriculum de F.P. 1

Horas Semanales
Areas Asignaturas Primer Segundo
curso curso

Lengua Espaola . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 2
Formativa Idioma Moderno . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 2
comn Formacin humanstica ( * ) . . . . . . . . 2 3
Formacin religiosa o tica . . . . . . . . 2 1
Educacin fsico-deportiva . . . . . . . . 1 1

Matemticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 (comunes) 23

cienciasFsica y Qumica . . . . . . . . . . . . . . . . . 2'(diferen-

Aplicadas ciadas) 23
Ciencias de la naturaleza . . . . . . . . . 1 (diferen-
' ciadas) 12

Conoci- Tcnicas de expresin

mientos grfica y comunicacin . . . . . . . . . . . 3 23
Tcnicos Tecnologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 3
Y Practicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 9
Prcticos

TOTAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 30

* A partir de 1979, en esta asignatura se incluye en 2.' curso el <Conocimientodel Ordena-

miento Constitucional.

La F.P. 11 se instrumenta a partir de los conocimientos del Bachillerato ofre-

ciendo la posibilidad de adquirir tcnicas concretas de trabajo. Dentro de ella
existe el Rgimen de enseanza general (dos cursos) y el de enseanzas espe-
cializadas (tres cursos) con planes de estudio semejantes. El primero cubre un
5 por 100 de alumnos y el segundo el 95 por 100, lo que indica la tendencia
de los alumnos hacia la profesionalizacin en tres aos.
El currculum del rgimen general tiene una cierta semejanza con el de F.P.
1 (se divide tambin en tres reas). El de los regmenes especiales varia segn
cada rama.
El profesorado de F.P. que imparte las asignaturas tericas tiene la misma
titulacin universitaria que los d e Bachillerato; los profesores de las materias
prcticas son diplomados en F.P. 11 de la especialidad correspondiente.

3.3.2.2. Datos de escolarizacin y rendimiento

En el curso 1982-83haba matriculados 650.929 alumnos, el 65 por 100 de
los cuales estaba en F.P. 1. La tasa de escolarizacin en este tipo de enseanza
respecto a la poblacin de 14 a 19 aos es del 17 por 100.
 En cuanto a los centros d e F.P., de los 2.366 existentes slo el 42 por 100
son pblicos, pero acogen casi el 60 por 100 del alumnado. Los profesores que
imparten F.P. son 42.114, lo que supone una ratio alumnos/profesor de 15.
El rendimiento d e la F.P. 1 es ms bien bajo. En 1982 termin el 42,3 por
100 de los alumnos que haban comenzado dos aos antes. Lo que supone gran
porcentaje de abandonos y repeticiones. En F.P. 11 la tasa d e xito es bastante
ms alta: el 68,2 por 100 d e los alumnos termin los estudios a su debido tiem-
PO.

3.4. LA ENSENANZA UNIVERSITARIA

La L.G.E. d e 1910, a diferencia d e lo que ocurri en otros niveles educati-

vos, no supuso gran reforma d e la enseanza universitaria en cuanto a estruc-
turacin d e los estudios, ni en cuanto a mtodos y programas. Las nicas inno-
vaciones notables fueron la concesin d e rango universitario a estudios que
antes no lo tenan (como son la formacin del profesorado d e enseanza pri-
maria y las carreras tcnicas d e grado medio) y la estructuracin en tres ciclos
de la educacin universitaria (que confieren respectivamente los ttulos de di-
plomado, licenciado y doctor).
La enseanza universitaria contempla dos tipos d e estudios:
- Los d e ciclo nico, finalista, cursado en las Escuelas Universitarias con
una duracin de tres aos, salvo excepciones, al trmino d e los cuales se ob-
tiene el ttulo d e Diplomado, Arquitecto Tcnico o Ingeniero Tcnico.
- Los de tres ciclos, cursados en Facultades y Escuelas Tcnicas Superio-
res. El primer ciclo est dedicado al estudio de las disciplinas bsicas y tiene
una duracin d e tres aos. El segundo ciclo es d e especializacin y tiene una
duracin d e dos aos. El tercer ciclo es d e especializacin concreta y prepara-
cin para la investigacin y la docencia.
Tienen acceso al segundo ciclo tanto los que hayan concluido el primero
como los Diplomados de Escuelas Universitarias, Arquitectos Tcnicos o Inge-
nieros Tcnicos. Quienes concluyan los estudios del segundo ciclo obtienen
el ttulo de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto que habilita para el ejercicio
profesional y para el acceso al tercer ciclo. La superacin d e ste y la redac-
cin y aprobacin de una tesis confiere el ttulo d e Doctor.
Los estudios correspondientes al primer ciclo de las Facultades y E.T.S. pue-,
den ser cursados en los Colegios Universitarios, bajo la direccin y con el mis-
mo rgimen de la Universidad a la que pertenezcan.
Los futuros estudiantes universitarios deben cumplir condiciones acadmi-
cas y superar pruebas distintas en funcin del tipo de estudios realizados ante-
riormente, y el tipo de centro universitario en el que pretendan matricularse.
Como norma general todos los candidatos deben haber completado el ciclo
de estudios secundarios (excepto aquellos cuya edad supere los veinticinco aos
y deseen utilizar las facilidades que la legislacin les otorga) y superar una
prueba de selectividad. Esto les da derecho a matricularse en la Universidad,
pero no implica poder hacerlo en la carrera d e su eleccin, cosa que depende
de la capacidad de recepcin del centro y de las calificaciones acadmicas del
estudiante.
3.4.1. Datos de escolarizacin

El hecho de la expansin universitaria es (con ms o menos retraso) comn

a todos los pases occidentales. En Espaa e* la ltima dcada la matrcula en
la Universidad se ha duplicado. En correspondencia, con ello, el nmero de
alumnos d e enseanza superior por 10.000 habitantes crece desde 97,8, en el
momento de la implantacin de la L.G.E. (1970), hasta 173,4en el curso 1980-81.
Una primera consideracin sobre los datos d e la matrcula en la enseanza
superior es que los estudiantes no se distribuyen homogneamente dentro del
conjunto, proposicin que es vlida tanto si se considera las tres modalidades
principales d e estudios existentes (Facultades, Escuelas Tcnicas Superiores
y Escuelas Universitarias, como si se tiene en cuenta la enseanza pblica y
privada (sta absorbe slo el 3 por 100 de la matrcula), o si se consideran los
distintos lugares geogrficos y carreras. La tendencia a que ciertas universi-
dades como, por ejemplo, las d e Madrid y Barcelona, y ciertas carreras tien-
dan a ser objeto d e un alto porcentaje de elecciones es la causa d e que no se
pueda hablar de masificacin en trminos genricos. El problema de la masifi-
cacin es ms bien en la actualidad consecuencia de la distribucin desigual
de los alumnos.
La matrcula se concentra mayoritariamente en las Facultades, que del to-
tal d e 598.589 alumnos reciben casi las dos terceras partes. La matrcula en
las E.T.S. presenta una clara tendencia a disminuir en trminos relativos: en el
curso 1980-81 era el 7 , l por 100. No es que el nmero d e alumnos haya des-
cendido ostensiblemente, pero las nuevas incorporaciones se han dirigido pre-
ferentemente hacia las Facultades y Escuelas Universitarias. Con la excepcin
de Arquitectura, las E.TS no han sufrido el negativo efecto d e la masificacin
estudiantil. Las Escuelas Universitarias acogen a un 30 por 100 del total del
alumnado.
Las Facultades aue han sufrido un mavor incremento d e matrcula han sido
Ciencias Econmicas, Filosofa y Letras, Medicina, Farmacia y Derecho. La
matrcula en Biolgicas, probablemente por servir de aliviadero a los alumnos
no admitidos en primera instancia en Medicina (donde existe numerus clau-
sus) era en 1980 cinco veces mayor que la del curso 1970-71.
El crecimiento del alumnado universitario en la ltima dcada se debe a
varias causas (incremento de la poblacin de enseanza secundaria que aumenta
la probabilidad d e nuevas matrculas. clasificacin baio la cateaora d e uni-
d

versitarios d e estudios que antes no lo eran, etc. ..) y entre ellas est la incorpo-
racin d e la mujer a la Universidad. En el curso de 1980-81 el 44 por 100 d e
la poblacin universitaria eran mujeres, la mayora de las cuales se dirigen ha-
cia las Facultades o Escuelas Universitarias, porque en las E.T.S. solamente
el 9,32 por 100 de la matrcula es femenina. Incluso carreras tpicamentemas-
culinas como Derecho o Medicina han dejado d e serlo.
El profesorado, como es lgico, tambin ha aumentado en estos aos. En
1980 el nmero d e profesores se elevaba a 40.321. Sin embargo, uno de los obs-
tculos ms importantes para llevar a cabo una planificacin racional de la en-
seanza universitaria ha sido, hasta el presente, la existencia d e mltiples si-
tuaciones docentes, en razn d e la categora (catedrticos, agregados, adjun-
tos y ayudantes), situacin administrativa (numerario, interino y contratado)
y tipo d e dedicacin (normal, plena y exclusiva).
3 . 4 . . La autonoma universitaria y la Ley de Reforma Universitaria

El principio de autonoma universitaria es ante todo un precepto contenido

en la Constitucin que vena a revisar el tradicional rgimen jurdico adminis-
trativo centralista de la Universidad. Pero la necesidad de reformar la Univer-
sidad no proviene tanto de un mero desarrollo constitucional, cuanto de la pro-
fundidad de los males que aquejan a la institucin y de la voluntad poltica
de afrontarlos. Tambin es verdad que, cada proceso de modernizacin de la
sociedad espaola y de democratizacin de su forma poltica ha planteado ne-
cesariamente la propia modernizacin de la Universidad.
Los problemas mas importantes con los que se enfrenta la Universidad ac-
tual son los siguientes:
- En cuanto a sus funciones, el predominio del especialismo y la disminu-
cin de la finalidad formativo-cultural.
- Multiplicacin de la poblacin universitaria en pocos aos; lo cual a su
vez aenera:
prblemas de cantidad y calidad de profesorado.
problemas de instalaciones y centros suficientes y adecuados.
problemas de medios didcticos.
- Falta de una poltica educativa coherente.
- Falta de x>lanifir,ac?n,al menos a medio lazo.
- Las elevdas tasas de.fracaso y de abandono.
Con la intencin de encontrar una va de solucin a todos estos wroblemas
y para dar cumplimiento al principio de autonoma universitaria se ha promul-
gado en agosto de 1983 la Ley de Reforma Universitaria que establece unas
bases para la futura organizacin y funcionamiento de los estudios superiores,
dejando en manos de cada Universidad y de las Comunidades Autnomas el
concretar el modelo de universidad que se ofrece, para que en cada caso se
pueda adaptar a las peculiaridades propias a la hora de establecer normas de
funcionamiento y el cmo de la aplicacin-concrecin de la Ley.
4. Politica educativa: reformas iniciadas
y perspectivas de futuro

Aunque al describir el sistema educativo ya se ha aludido en parte a sus

deficiencias y a los proyectos de reforma parece conveniente terminar este in-
forme con una exposicin lo ms sistemtica posible de ia poltica educativa
actual. Pues del xito o del fracaso de esta poltica, depender, al cabo, la si-
tuacin futura del sistema educativo espaol, enfrentado, como todos, a la su-
peracin de sus propias deficiencias y a hacer frente a las exigencias del pre-
sente y del futuro.
La poltica educativa cuyas lneas maestras se van a exponer es, por supuesto,
la del Gobierno actual. Aun cuando se procurar resaltar su novedad, no hay
que olvidar que la mayor parte de las reformas en curso pretenden hacer fren-
te a necesidades sentidas casi universalmente y a deficiencias sobre cuyo diag-
nstico existe un consenso amplio y general. Las ms importantes de estas re-
formas vienen ordenadas por la propia constitucin; y fueron ya emprendidas
por gobiernos anteriores, tal ocurre con la Reforma Universitaria, la descen-
tralizacin de la Administracin Educativa, o la gratuidad de la enseanza obli-
gatoria.
Se divide este captulo en cuatro grandes apartados. En primer lugar, el
de los esfuerzos para lograr una colaboracin armnica de los agentes pibli-
cos y privados en garantizar el derecho de todos a la educacin, cuya manifes-
tacin ms notoria es la LODE, que regula tanto las competencias de las diver-
sas administraciones pblicas, como su relacin con la enseanza privada. En
segundo lugar, los programas para corregir la desigualdad de oportunidades.
En tercer lugar, las reformas orientadas a mejorar la calidad de la enseanza.
Y, en cuarto y ltimo lugar, la reforma de la Universidad.
4.1. LA LODE Y EL MARCO LEGAL DE LAS ENSENANZAS NO UNI-
VERSITARIAS

La Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE), aprobada por las

Cortes en 1983, est pendiente para su entrada en vigor de la resolucin de
los recursos presentados contra ella ante el Tribunal Constitucional. La pol-
mica que acompaa a esta Ley proviene del hecho de que afecta tanto a la en-
seanza pblica como a la privada, pretendiendo superar la tradicional divi-
sin del sistema, mediante el establecimiento de una red integrada de centros
pblicos y centros concertados con los poderes pblicos.
A) Puede considerarse el primer objetivo de la LODE la integracin de
los centros de enseanza en una red mixta, enteramente controlada y coheren-
te, que permita atender el derecho de todos a la educacin por medio del tra-
zado de un mapa escolar para una planificacin racional de los recursos y la
homologacin de las condiciones de funcionamiento de todos los centros sos-
tenidos con fondos pblicos, en lo que se refiere a gratuidad, reclutamiento
del profesorado, y participacin.
B) El segundo objetivo es la conciliacin de los diversos aspectos de la
libertad de enseanza. Los principales son la libertad de creacin y direccin
de centros por parte de los particulares, la libertad de ctedra de los profeso-
res, la libertad de aprender de los alumnos y la libertad de los padres para
elegir centro docente.
C) Un tercer objetivo de la Ley es la participacin de los padres en la vi-
da interna del Centro, junto con los profesores y alumnos con la intencin de
que los derechos de los padres no acaben a la puerta del colegio y se produzca
una relacin ms estrecha entre la educacin familiar y la educacin escolar.
Ahora bien, los titulares de colegios piensan que la participacin llega dema-
siado lejos cuando se extiende, a travs del Consejo Escolar (Organo de ges-
tin compuesto por el director, profesores, padres y alumnos mayores de 12
aos), a la eleccin del director y al control de la seleccin de ~rofesorado.
La participacin de todos los sectores interesados en la programacin ge-
neral de la enseanza (art. 27.5 de la Constitucin) la instrumenta la LODE
a travs del Consejo Escolar del Estado y de otros consejos en los diversos ni-
veles de Administracin. Aunque la intencin es que todos estos consejos, desde
el del Estado a los Consejos de Centros, limiten la intervencin de los poderes
pblicos, la Ley ha sido considerada como intervencionista.

4.2. EL DERECHO DE TODOS A LA EDUCACION Y LA CORRECCION

DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS

La desigualdad social reviste en Espaa caracteres graves en sus dos di-

mensiones: desigualdad de condicin y desigualdad de oportunidades. La in-
fluencia del origen social sobre la vida de los individuos ha sido en Espaa,
a lo largo de este siglo, de una fuerza que dobla a la que ha tenido en Inglate-
rra y triplica a la que ha tenido en Estados Unidos. La educacin tiene, en to-
das partes, un doble papel de transmisor de la desigualdad y de redistribucin
de las desigualdades sociales. En Espaa su papel ha venido siendo, sobre to-
do, el primero. La desigualdad educativa es un reflejo directo e inmediato, sin
rodeos ni legitimacin acadmica, de la desigualdad econmica y social.
 La igualdad d e oportunidades as entendida no es sino la otra cara del de-
recho d e todos a la educacin, y tiene importantes implicaciones para las pol-
ticas de los diferentes niveles de enseanza. Porque, con palabras del propio
Ministro de Educacin La bsqueda d e la igualdad no consiste en dar lo mis-
mo a los desiguales. La autntica igualdad de oportunidades no exige la oferta
gratuita e indiferenciada de enseanza en todos los niveles educativos con cargo
al erario pblico. Dicho con otras palabras, la bsqueda d e la equidad enten-
dida como igualdad de oportunidades ante la educacin se plasma de modo
diferente en los niveles que las leyes definen como obligatorios y en aquellos
otros d e carcter postobligatorio.
En tanto que la educacin es obligatoria debe aspirarse a la igualdad d e
resultados.. . el principio d e igualdad exige que nadie sea discriminado u obs-
taculizado en su avance educativo por carecer d e medios econmicos. El obje-
tivo en los niveles post-obligatorios, sean stos la enseanza secundaria o la
universidad, no es la igualdad d e resultados sino la igualdad de oportunida-
des.
En los niveles obligatorios, todo nio o nia, independientemente del lu-
gar donde viva o d e la condicin de clase d e su familia, debe ver atendido
su derecho a una educacin bsica por medio d e una plaza gratuita y digna.. .
En los niveles post-obligatorios, el derecho a la educacin consiste en poder
aprovechar al mximo las prestaciones del sistema educativo segn la capaci-
dad y el esfuerzo intelectual personal. La igualdad de oportunidades no pasa
en estos niveles por una oferta generalizada de plazas gratuitas, sino por el
apoyo individualizado d e una poltica d e becas.
A) En el programa del actual gobierno, figuraba en lugar preferente la
generalizacin de la escolarizacin desde los 4 hasta los 16 aos. Conseguirlo
requiere aumentar la oferta d e puestos escolares en ambas edades.
Partiendo d e la base de la escolarizacin total en EGB, las inversiones en
este nivel deben limitarse al reemplazamiento de centros en mal estado, lo que
hace posible dedicar los recursos a los dems niveles. Hasta 1986 esta prevista
la construccin y el equipamiento de ms d e 250.000 puestos escolares, que
tendran que bastar para cubrir las necesidades entre los 4 y 5 aos. Se prev,
igualmente, la creacin d e entre 200.000y 300.000puestos escolares en Ense-
anza Media, dependiendo del progreso de la Reforma emprendida en ella,
y d e las disponibilidades presupuestarias. Este ritmo de construcciones y equi-
pamientos escolares, con la correspondiente ampliacin del profesorado, per-
mitira cubrir el objetivo de generalizacin d e la escolarizacin entre los 4 y
los 16 aos. Quedaran todava, sin embargo, bolsas y lagunas difciles de lle-
nar, que haran necesaria la existencia d e diversos programas ad hoc.
B) La actual administracin ha puesto en marcha un Programa de Educa-
cin Compensatoria, ms semejantes a las ZEP francesas que a programas con
el mismo nombre en otros pases. Este programa, est concebido como medida
de urgencia para remediar la situacin educativa de grupos sociales y zonas
especialmente marginados o deprimidos, con especial atencin a la escolari-
zacin bsica en zonas suburbanas y rurales, y a los jvenes sin escolarizar
de 14 y 15 aos.
C) En los niveles post-obligatorios, la poltica de becas es el principal re-
sorte con que cuentan los poderes pblicos para fomentar la igualdad d e opor-
tunidades. El sistema d e becas ha sido modificado en varios aspectos: 1 . O Se
concentran en los niveles post-obligatorios (secundario y universidad); 2.O Se
da primaca para su obtencin a las Iamilias con niveles de renta ms bajos;
3 . O Se introducen controles para evitar el fraude en la declaracin de ingre-
sos; 4.' Se establece relacin entre la cuanta de la beca y el salario mnimo,
para que sta no pierda valor adquisitivo; 5. Se incrementan los recursos des-
tinados a las becas en un 76 por 100.
En los niveles universitarios, la actual administracin est llevando a cabo
una poltica conjunta de becas y tasas. Las tasas acadmicas cubren el 20 por
100 del coste de los estudios. Dado el clasismo de la Universidad, y la dudosa
progresividad del sistema fiscal espaol, resulta que el resto lo pagan princi-
palmente aquellos que no van a la Universidad. Esta situacin es, sin duda,
inigualitaria y antidistributiva, y debe corregirse elevando las tasas al mismo
tiempo (y por debajo) de las becas.
D) Otro programa que se dirige contra la desigualdad educativa es el de
Educacin de Adultos. Las nececesidades de educacin permanente de adul-
tos pueden estimarse en equivalentes de educacin formal. A la cabeza de es-
tas necesidades estn, desde luego, los analfabetos absolutos, y luego los lla-
mados funcionales.
Aparte de medidas concretas en conexin con el Programa de Educacin
Compensatoria, emprendido en colaboracin con diversos Ayuntamientos y con
las Comunidades Autnomas de Andaluca y Canarias sobre todo, y del apoyo
a las Universidades Populares, la administracin actual est reorientando ra-
dicalmente la educacin de adultos, despojndola de un excesivo sesgo aca-
demicista e intentando darle un carcter integral.
E) Otra rea prioritaria de actuacin contra las desigualdades, naturales
o sociales, es el rea de Educacin Especial. Las lneas de actuacin previstas
en este terreno, se guan por la necesidad de avanzar progresivamente por el
camino de la integracin de forma cuidadosa y adaptada a cada caso especfi-
co.

4.3. LA CALIDAD DE LA ENSENANZA

Tras la garanta para todos del derecho a la educacin y la correccin de

las desigualdades educativas, la elevacin de la calidad de la enseanza es
el tercer gran objetivo de la actual poltica educativa. La mayor parte de los
indicadores que pueden utilizarse para medir la calidad llevan a la conclusin
de que esta calidad es baja. En lo que se refiere a los inputs, el coste unitario
del mantenimiento del puesto escolar es bajo, y e n las Enseanzas Medias los
gastos reales quedan muy por debajo de los tericos. Tambin la ratio profesor-
alumnos es desusadamente alta. Si aceptamos el fracaso escolar como medida
(interna) de la calidad del output, es evidente que son demasiados, en todos
los niveles, los alumnos que suspenden asignaturas, repiten cursos y abando-
nan.
Sean estos indicadores buenos o malos, lo cierto es que para mejorar la ca-
lidad de la enseanza slo cabe aumentar los inputs y mejorar su utilizacin
por los profesores y los alumnos. Una serie de reformas y programas estn en
curso de realizacin para incidir en ambos y, ms urgentemente, en el segun-
do. En particular, se trata de conseguir un profesorado mejor formado, de pro-
gresar en los mtodos de enseanza, y de mejorar los currcula y los conteni-
dos, corrigiendo sus defectos y adaptndolos a los cambios sociales.
4.3.1. Actuaciones sobre el profesado

Por lo que se refiere a la formacin inicial y al perfecionamiento de los pro-

fesores, son muchos los defectos del sistema existente que hacen necesaria su
reforma. Mientras los proyectos de reforma d e la formacin inicial estn ac-
tualmente sometidos a consulta y progresan lentamente debido a su imbrica-
cin con toda la reforma d e la Universidad, la reforma del in-service training
va ms avanzada: acaba de aparecer, en noviembre de 1984, el decreto d e crea-
cin d e los Centros de Profesores, 10s primeros d e los cuales comenzarn a
funcionar antes del prximo curso. La situacin, en este momento, es de tran-
sicin entre los antiguos Institutos de Ciencias d e la Educacin -que conti-
nuarn en las Universidades- y los nuevos CPEs.
La poltica de personal est tendiendo, en primer lugar, a subordinar la
movilidad especial del profesorado estatal a las necesidades d e los centros y
a la constitucin d e grupos pedaggicos estables; y, en segundo lugar, a
aumentar la motivacin y el rendimiento de los profesores mediante la estruc-
turacin d e una carrera docente. Por un lado, la refundicin en dos (Maestros
y Profesores de Secundaria) d e los 26 cuerpos y escalas d e profesores existen-
tes facilita la movilidad horizontal; d e otro lado, se abren cauces d e movilidad
vertical, no slo en los diferentes intervalos y grados en el seno de los dos nue-
vos cuerpos, sino tambin entre los diversos niveles d e enseanza.

4.3.2. Actuaciones sobre los mtodos didcticos y las tecnologas

Se han puesto en marcha programas d e notable envergadura para la intro-

duccin de nuevas tecnologas en la enseanza en algunas Comunidades Aut-
nomas y el propio Ministerio d e Educacin los est promoviendo en todo el
Estado.
El ((ProyectoAtenean para la introduccin d e microodenadores en la ense-
anza est siendo ultimado para su realizacin en 1985, y tiene una duracin
prevista d e cinco aos. En su versin actual, prev la dotacin de 1.800 cen-
tros con ms d e 9.000 equipos, la formacin d e 5.500 profesores y la especiali-
zacin ulterior d e casi 1.300, as como la traduccin Y. .
~roduccinde software
en colaboracin con otros pases europeos e iberoamericanos.
Tambin est en marcha un proyecto ms modesto, coordinado por una Co-
misin Ministerial d e Medios Audiovisuales, para fomentar el uso de material
audiovisual, y particularmente d e video, en la enseanza (((ProyectoMercu-
rio1.
Por lo dems, tanto los programas de formacin del Profesorado como las
reformas d e los currcula en los diversos niveles de enseanza enfatizan ex-
traordinariamente la importancia de los mtodos d e enseanza.

4.3.3. Las reformas de planes de estudio

La actualizacin y adaptacin d e los curricula y planes de estudio es, con

la d e los mtodos, el objeto bsico de las reformas emprendidas en los diversos
niveles d e enseanza no universitaria.
A) Se estn realizando los trabajos previos para un proyecto de Ley de
Escuelas Infantiles, que incluira, simultneamente la atencin a las necesida-
des educativas, sociales y sanitarias d e los nios ms pequeos. El modelo de
Escuela Infantil se orienta hacia el desarrollo activo de las posibilidades del
nio, de tal forma que desde el comienzo mismo del sistema educativo se abor-
den las causas que reproducen la desigualdad social y cultural.
B) La reforma de la Enseanza General Bsica requiere, a juicio del Go-
bierno actual, reorientar los cambios que se fueron introduciendo a partir de
1981. Suspendida la entrada en vigor de los programas del ciclo superior de
la EGB, se procedi a evaluar sistemticamente los resultados de la reordena-
cin de las enseanzas en la primera promocin de alumnos que completaba
el ciclo inicial de la EGB, y conocer la opinin del profesorado sobre las nove-
dades.
En consecuencia .con los resultados, se est procediendo a reajustar, de nue-
vo, los niveles mnimos en los programas de los ciclos inicial y medio, y a dise-
ar cuidadosa y progresivamente un nuevo currculum para el ciclo superior.
Una primera fase de experimentacin, durante el curso 1984-85, tiene por
fin evaluar el grado de dominio de los objetivos terminales propuestos, propi-
ciar una metodologa activa por parte de los docentes y detectar las necesida-
des de recursos didcticos y de formacin del profesorado. La experiencia pro-
piamente dicha comenzar en 1985-86, y se generalizar, previsiblemente, al
mismo tiempo que la reforma de las Enseanzas Medias.
C) En lo que se refiere a la reforma de las Ensefianzas Medias, el diagns-
tico es claro. El BUP fue diseado por la Ley General de Educacin como un
ciclo con escasa sustantividad propia si se desconexiona del acceso a la uni-
versidad. Desde 1970 se ha convertido en un ciclo muy tradicional con unos
planes de estudio y una metodologa escasamente actualizados. La relacin pro-
fesor/alumno resulta demasiado elevada en algunas asignaturas, las ensean-
zas tcnicas han tenido un insuficiente desarrollo y, en general, el (cacademi-
cismo de las enseanzas es muy fuerte. Por otra parte, la conversin del COU
en una prolongacin del BUP dirigida a preparar la selectividad universitaria
acenta la disfuncionalidad de un ciclo que no prepara para el empleo y cuya
principal misin es ser una va de sentido nico hacia estudios superiores. Por
otro lado, el esquema binario no slo resulta injusto, sino tambin disfuncio-
nal: es en la F.P. donde se producen las tasas ms altas de abandono y fracaso
escolar.
Se trata de extender la generalidad de la escolarizacin hasta los 16 aos,
Dero con conciencia de aue los males del sistema educativo no se remedian
con moreof the same. Para que la escolarizacin merezca el nombre de tal,
es preciso dar solucin paralela a los deficits de calidad de la EGB, y a los
de los dos rime ros cursos de las actuales Enseanzas Medias.. v. a los deficits
en puestos escolares y en demanda de educacin que dan lugar a la no escola-
rizacin de ms de 200.000 jvenes de 14 y 15 aos que, por lo pronto, se inten-
tan atender con el Programa de Educacin Compensatoria. Se apunta, a me-
dio plazo (6-8 aos), a establecer un ciclo inicial de Enseanza Media entre
los 12 y los 16 aos, semejante al de otros pases europeos. Despus comenza-
r, para unos, un Bachillerato especializado, conducente a la Universidad o
al mundo del trabajo que se empieza a planificar en la actualidad.
En el curso 1983-84se ha comenzado a experimentar la reforma de las En-
seanzas Medias en lo que sera su primer ciclo, de momento en los dos cursos
siguientes a la EGB (14-15aos). Las caractersticas de esta nueva orientacin
curricular son las siguientes:
- Formacin integral y polivalente (aunando la enseanza acadmica y
la tecnologa en un ciclo gratuito y obligatorio).
 - Carcter terminal (preparacin del joven para la vida, puesto que no
se suponen estudios ulteriores).
- Vinculacin d e las enseanzas con el entorno d e los alumnos, por me-
dio d e una descentralizacin y flexibilidad de los contenidos.
- Metodologa activa, con el consiguiente cambio en las relaciones
profesor-alumno.
El plan experimental d e la reforma se ha concebido como un proceso gra-
dual. Se ha iniciado el primer ciclo con un nmero reducido de centros, que
estn experimentando ciertas modificaciones d e programas y actividades es-
colares. Despus se ir ampliando el nmero de centros hasta generalizarse
en el curso 1988-89, por supuesto con las modificaciones que la evaluacin del
proceso aconseje introducir. La experimentacin del segundo ciclo comenza-
r en el curso 1985-86. Ser un Bachillerato con cinco opciones (de ciencias
sociales, lingstico, d e ciencias d e la materia, artstico y tcnico) y se supri-
mir el COU.

4.4. LA REFORMA UNIVERSITARIA

Tal como se ha dicho en el captulo anterior, la reforma de la Universidad

ha comenzado a ser ya una realidad a partir d e la Ley de agosto de 1983. Las
innovaciones ms destacables introducidas por la Ley son las siguientes:
a ) Autonomia d e cada Universidad para concretar su modelo de funcio-
namiento en un Estatuto.
b) Autonomia en la financiacin y gestin d e las Universidades.
c) Institucionalicin de un Consejo Social que implica la participacin de
las fuerzas sociales en el gobierno de la Universidad.
d) Estructura departamental: se convierte el departamento en el centro de
la renovacin universitaria.
e) Autonomia y flexibilidad d e los planes d e estudio.
f) Simplificacin de las categoras docentes y estabilidad del profesora-
do.
Desde la promulgacin d e la Ley, se han constituido los claustros de las
universidades, algunos d e los cuales estn actualmente aprobando ya sus pro-
pios estatutos. Se ha aprobado una Ley regulando el Consejo Social, y se ha
constituido el Consejo de Universidades (rgano coordinador de todas ellas).
Antes del verano de 1984 tuvieron lugar las pruebas de idoneidad)) previstas
en la Ley, para la conversin d e los profesores contratados en profesores fun-
cionarios.
Por sucesivos decretos, se han ido regulando los contratos de los Departa-
mentos con empresas, las reas d e conocimiento, la constitucin de Departa-
mentos, los estudios de tercer ciclo y otros aspectos de la Ley. Actualmente
estn en estudio la regulacin del acceso y una ordenacin marco de los pla-
nes d e estudio. Tambin se estn dando los pasos iniciales para la transferen-
cia de las Universidades a sus respectivas Comunidades Autnomas. En suma,
se va avanzando sin muchas dificultades por el camino d e autonoma, la mo-
dernizacin de la estructura acadmica, y la conexin funcional entre la Uni-
versidad y el entorno social.
SEGUNDA PARTE
INFORME SOBRE LA POLITICA
EDUCATIVA ESPANOLA DE LOS
EXAMINADORES DE LA O. C. D. E.
J.R. FRAUSTO DA SILVA. Director del Instituto Nacional de Adminis-
tracin, Ex-Ministro de Educacin de Portu-
gal.
M. MILUTINOVIC. Director de la Biblioteca Nacional. Ex-Ministro de
Educacin de Yugoslavia.
P. VANBERGEN. Ex-Secretario General del Ministerio de Educacin Na-
cional de Blgica.
NOVIEMBRE DE 1985
 CAPITULO 1

UN NUEVO PAPEL PARA LA

EDUCACION
El marco general
1. Fsicamente, Espaa es el segundo pas ms grande de Europa Occi-
dental con una superficie total d e 504.800 km incluyendo las Islas Baleares
y las Islas Canarias. La poblacin total es de 38,173 millones, sin embargo est
ms repartida que en otros muchos pases, con 76 habitantes por km '. Al mis-
mo tiempo, hay una alta concentracin de habitantes en las grandes ciudades
(metrpolis): por ejemplo, el 60 por 100 de los 6 millones de habitantes de Ca-
talua se concentran en Barcelona y sus alrededores. La migracin, tanto in-
terna como externa, que durante muchos aos era muy importante, ha dismi-
nuido ahora hasta un mero goteo.
2 . Durante el ltimo decenio. ha habido un marcado descenso del ndice
de nacimientos, que es en la actualidad de 13,4 por 1.000, ms o menos como
la media de los pases de la OCDE. Al igual que en otros pases, el porcentaje
de personas jubiladas est aumentando rpidamente. Por consiguiente, en el
futuro, el sistema educativo se encontrar con una poblacin de nios y jve-
nes relativamente decreciente y con un aumento general de la edad de la po-
blacin.
3. La primera prioridad de Espaa es la rpida expansin econmica y,
con este fin, se ha embarcado en una poltica de austeridad para reducir un
ndice de inflacin que era alto. El producto nacional bruto d e Espaa para
1984 se ha calculado en 158.15billones de dlares U. S.A. aue remesentan 4.137
dlares U.S.A. per cpita al cambio actual. El PNB aument anualmente apro-
ximadamente un 1 por 100 desde 1978 a 1983, pero baj en un 2,25 por 100
en 1983-84. A pesar de que los ingresos per cpita estn subiendo, an perma-
necen relativamente bajos.
Es ms, esta cifra media oculta fuertes disparidades entre las regiones ms
ricas y la ms pobres. Es significativo para el sector educativo que la inversin
en investigacin y desarrollo (0,4 por 100 de PNB) es una de las ms bajas en-
tre los pases de la OCDE, hecho al que volvern los examinadores en un cap-
tulo posterior.
4. Resumiendo, la condicin actual de la economa espaola es muy com-
pleja y plantea un reto para las autoridades nacionales: limitar la inflacin y
luego reducirla constamente a la vez que se consigue un crecimiento anual del
5 por 100; reducir el dficit de la balanza de pagos; reducir el sector pblico;
llevar a cabo la reorganizacin industrial; crear un mercado de trabajo ms
flexible. El reto es intimidante, ya no es posible posponer cambios estructura-
les en toda la economa, y esto exigir que el sistema econmico sea adaptable
y muy eficiente.
El problema ms acuciante es el alto ndice de paro y los graves problemas
de reestructuracin provocados por ello. La media nacional estaba en un 20
por ciento aproximadamente en 1984, pero hay reas donde el ndice es mu-
cho ms alto. Un porcentaje importante de la poblacin inactiva corresponde
a jvenes que buscan su primer empleo. A pesar de que la presencia de un
gran mercado de trabajo oculto mitiga la realidad de las estadsticas oficiales
del paro, la verdad sigue siendo que Espaa ocupa el segundo puesto en los
ndices de paro entre pases miembros de la OCDE y, por consiguiente, crear
puestos de trabajo es una prioridad nacional. Como ya veremos, el factor paro
explica mucho de la demanda de ms educacin y la preocupacin de las auto-
ridades por elevar el nivel de preparacin profesional.
6. Aparte de la desaparicin de la vlvula de seguridad de la emigracin,
una de las razones para el alto nivel de paro ha sido la modernizacin de la agri-
cultura y el movimiento inusitadamente rpido desde zonas rurales a los pue-
blos y a las ciudades, sobre todo por parte de los jvenes. A comienzos del siglo
veinte, aproximadamente el 70 por 100 de la poblacin viva de la agricultura.
Ese porcentaje ya ha bajado al 15 por 100, aunque hay que sealar que 312.000
km de la tierra siguen siendo rsticos, y de ellos, 204.900 km se cultivan.
La industria absorbe un 33,5 por 100 del total (clculo para 1985). El mayor
incremento en el empleo, al igual que en los pases de la OCDE en general,
ha sido en el sector servicios, que ahora comprende el 48,4 por 100 de la mano
de obra. Slo en el sector turismo se emplean ms de un milln de personas,
siendo la cifra para el turismo internacional del 4,3 por 100 del PNB en 1984,
el segundo puesto entre los pases de la OCDE. La pesca sigue siendo una ocu-
pacin clave, que da empleo directa o indirectamente a unos dos millones de
personas. En total, el 18 por 100 de la poblacin activa est empleado ahora
en el sector agrario, pesquero y forestal.

TABLA 1

Poblacin activa en los distintos sectores econmicos (%)

Ao Agricultura Industria Otros

Construccin
 Durante el perodo 1942 a 1984 la poblacin aument de 26,3 millones a
38,2 millones, d e los cuales, la poblacin activa potencial es de unos 14 millo-
nes. Curiosamente, el crecimiento paralelo del PNB de aproximadamente el
400 por cien lo obtuvo prcticamente la misma poblacin trabajadora, por lo
menos despus de 1960.

TABLA 2
Variacin eri la poblacin ocupada 1960-1984 (en miles)

7. La emigracin de Espaa a otros pases es una larga tradicin. Millo-

nes de espaoles se han asentado permanentemente en el extranjero, a pesar
de que mantengan vnculos estrechos con su patria. Los lazos con Amrica del
Sur son estrechos y ahora se cultivan con esmero. Hay muchos espaoles que
viven y trabajan temporalmente en otros pases europeos -sobre todo, en Fran-
cia, Suiza y Alemania- aunque ha habido un retorno generalizado a Espaa
en los ltimos aos.
8. Todos los factores geogrficos, econmicos y sociales brevemente des-
critos hasta ahora guardan relacin con las preocupaciones actuales del siste-
ma educativo. Hay que mencionar otros factores tambin. El primero es la tra-
dicional fuerza de la unidad familiar en Espaa, que asegura buenos cuidados
no slo para los pequeos, sino tambin para los mayores. Los examinadores
visitaron muchas escuelas en las cuales las instalaciones para las comidas es-
colares se utilizaban muy poco o nada, y la razn que nos dieron de esto fue
que las familias preferan reunirse en casa a la hora de la comida. Tambin
anotaron la relacin afable entre los adultos y los nios que pareca basarse
en la confianza mutua.
9. El segundo factor es el pluralismo lingstico. Se habla cataln no slo
en Catalua sino tambin en Valencia y las Baleares. Se habla euskera en el
Pas Vasco. Se habla gallego en algunas partes de Asturias, Len, Zamora, ade-
ms de en la propia Galicia. Se habla el dialecto hable en Asturias. La ense-
anza en la lengua verncula en el Pas Vasco, en Catalua y en Galicia supo-
ne una carga pesada pero inevitable para el currculum y para el suministro
de libros de texto. Plantea tambin la dificultad para el currculum de encon-
trar tiempo adecuado para la enseanza de un idioma extranjero. Muchos ni-
os espaoles ahora deben dominar de hecho tres idiomas: el idioma regional
histrico, el castellano y el francs o ingls.
10. La importancia del aprendizaje de idiomas esta relacionada con un
tercer factor de enorme importancia para Espaa -su ingreso en la Comuni-
dad Econmica Europea-, suceso que ocurri mientras los Examinadores es-
criban su informe. Espaa ha puesto grandes esperanzas en esta nueva unin,
a la vez que es plenamente consciente de que entran en juego grandes riesgos
aunque grandes beneficios. Para la educacin y la formacin se plantea, de
modo an ms agudo, la necesidad ya percibida de elevar los niveles de ren-
dimiento a los niveles de la Europa Occidental.
Un desafio para la Educacin
11. Espaa est fsicamente separada de Europa por los Pirineos y, hasta
hace poco, fue gobernada d e forma autocrtica y centralista en un relativo ais-
lamiento cultural, adems de geogrfico, exceptuando el caso de Amrica La-
tina. Est dividida geogrficamente en distintas regiones y provincias que nunca
han perdido su propia cultura y, en algunos casos, como ya hemos sealado,
su propia lengua. Se trata, pues, d e un sistema educativo que tiene que armo-
nizar las necesidades de distintas identidades regionales con las d e una cultu-
ra nacional que, ms que en la mayora d e los pases, ha resistido los efectos
estandarizantes de los medios d e comunicacin de masas, la tecnologa avan-
zada y los viajes. La educacin pblica no consigui lograr esa armonizacin
hasta muy recientemente. Muy centralizada, de recursos lamentablemente es-
casos, esttica y reflejo de la idea de una cultura nacional dominante durante
el largo perodo del rgimen de Franco, no mereca el pleno apoyo o la estima
de las regiones.
12. En un espacio de tiempo notablemente corto ha habido un cambio es-
pectacular. Se han restaurado las instituciones y los procesos democrticos.
La libertad, la participacin y la transferencia de poderes se han transformado
en conceptos directrices. Y se considera que tienen un papel fundamental que
desempear en la consolidacin de la democracia.
13. De hecho, una de las caractersticas ms sobresalientes d e la educa-
cin hoy da es la deliberada transferencia de responsabilidades desde el cen-
tro a las regiones; es significativo que la palabra regionesahora generalmente
est modificada por el adjetivo autnomas.Seis Comunidades -Andaluca,
el Pas Vasco, Catalua, Galicia, Valencia y las Islas Canarias- ya gozan de
independencia educativa ms o menos de la misma manera que lo harn las
otras once a su debido tiempo. La transferencia de poderes afecta a toda la
administracin social y, hasta cierto grado, a la administracin econmica tam-
bin. Sin embargo, se reconoce abiertamente que ningn sector de la gestin
y control poltico se ver ms afectado que la educacin, que ser dirigida en
gran parte por las respectivas Comunidades dentro d e menos d e cinco aos.
14. La nueva distribucin d e poderes no transformar a Espaa constitu-
cionalmente d e un estado unitario en un estado federal, pero s dar un cierto
gobierno autnomo a las regiones y crear un conjunto d e relaciones polticas
completamente nuevas. Desde una perspectiva comparativa, la pregunta inte-
resante para la educacin es si la actuacin y el control poltico se parecer
ms al modelo americano, australiano, alemn o yugoslavo. Hay que resolver
muchos asuntos, incluyendo los siguientes: Cul ser el futuro alcance d e la
jurisdiccin del Ministerio d e Educacin y qu fuciones especficas conserva-
r el Ministerio? Cul ser el tamao y la estructura del Ministerio reforma-
do? Cules sern los vnculos entre el Ministerio central y la Consejera d e
las Comunidades Autnomas? Cmo se financiar la educacin? Qu medi-
das se tomarn para ayudar al desarrollo educativo d e las regiones ms depri-
midas del pas? Hasta qu punto se asegurar la uniformidad del currculum
y d e la evaluacin d e los alumnos? Tendrn alguna influencia en Espaa los
modelos de educacin descentralizada de otros pases?
15. Transmitir los poderes educativos desde Madrid a las capitales auto-
nmicas ser una cosa; transmitir los poderes desde estas ltimas a las comuni-
dades y escuelas locales ser otra. La cuestin vital est en si en la prctica
la educacin se ver liberada d e las excesivas normas y reglas -tantas y tan
complicadas que a menudo eran intiles- que han ahogado la iniciativa en
el pasado. En una palabra ese fomentar el desarrollo basado en la escuela
y en la comunidad local? Vamos a ofrecer nuestras opiniones sobre
estos asuntos crticos en el Captulo 111.

EL SISTEMA EDUCATIVO
Expansin espectacular de la educacin

16. Hasta hace poco, muchos nios de edad escolar no asistan a la es-
cuela y los institutos y universidades atendan a una lite reducida. En los lti-
mos aos del rgimen anterior y, sobre todo, desde la vuelta de la democracia,
una filosofa igualitaria ha dominado el pensamiento y las polticas educativas.
El resultado, hoy, es que prcticamente todos los los nios asisten a la escuela
obligatoria, el 85 por 100 de los nios de 5 aos estn en centros preescolares,
el ndice de escolaridad en la educacin secundaria es muy alto y sigue cre-
ciendo, y las universidades ya no proporcionan educacin a una lite sino a
un porcentaje importante de jvenes en la edad post-secundaria. La escolari-
zacin al principio del ao 1984-85 era de 5,6 millones, incluyendo 220.000
puestos nuevos. Se puede decir que prcticamente se est satisfaciendo plena-
mente la demanda de educacin, excepto en los sectores preescolar y secun-
dario superior.
17. Esta expansin ha sido ms espectacular que en ningn otro pas de
la OCDE, lo cual quiere decir mucho dado el resurgimiento expansionista que
ha habido en casi todas partes. Ha supuesto nombrar miles de profesores nue-
vos (diez mil para 1984-85)y sostener un programa intensivo de construccio-
nes. Como resultado, no es sorprendente que la calidad de la oferta educativa
ha sido, y sigue siendo muy desigual en trminos de efectividad de los pro-
fesores, adecuacin de construcciones y equipo y disponibilidad de recursos
docentes. La distancia entre extremos es preocupante. Las autoridades estn
ansiosas por mejorar las condiciones en las escuelas ms pobres y por elevar
el nivel general de logros en todas las escuelas. Parte de nuestra tarea, tal y
como la vemos, consiste en ofrecer sugerencias acerca de cmo se puede ha-
cer esto.

Los sectores de educacin

18. La etapa de preescolar est considerada como una prioridad educati-

va, aunque no exista ninguna intencin de bajar la edad de iniciacin de la
enseanza obligatoria. La demanda de puestos excede la oferta en muchos dis-
tritos escolares urbanos.
19. La enseanza obligatoria dura ocho aos (desde los 6 hasta los 14 aos)
y, desde 1981, se ha dividido en tres ciclos: ciclo inicial = 1-2; ciclo medio
= 3-5; ciclo superior = 6-8. El ao escolar dura desde el 15 de septiembre
hasta el 30 de junio, y las clases duran cinco horas, generalmente de 9 a 12
y de 3 a 5. El nmero mximo legal por clase es de 40 alumnos. En las reas
urbanas, el tamao medio de la clase es de 30-35 alumnos; en zonas rurales
es mucho ms reducido. La coeducacin, introducida slo hace veinte aos,
es la regla, exceptuando unos cuantos centros privados. Existe la intencin de
que los nios fsica y mentalmente disminuidos se integren en las escuelas nor-
males, excepto cuando padecen una incapacidad muy grave, pero d e momen-
to, la mayora d e ellos permanecen en escuelas especiales.
20. La educacin secundaria se divide en dos ramas: a) Bachillerato (BUP)
y b) Formacin profesional. La primera, que est abierta a alumnos que tienen
el ttulo de Graduado Escolar, consiste en tres aos de estudios generales y
un cuarto ao d e preparacin especfica para la Universidad. Desde el final
del tercer ao las opciones son esencialmente cerradas. La segunda consta de
dos niveles: FP 1, dos o tres cursos despus d e la EGB; FP 11, tres cursos, que
pueden ser estudiados tambin por los estudiantes que han completado el BUP.
21. Un gran porcentaje de los centros de Espaa son privados (36 por 100)
la mayora d e los centros privados estn ubicados en las ciudades y no menos
del 66 por 100 d e los alumnos en Barcelona y del 50 por 100 en Madrid asisten
a estos centros. Hasta el 85 por 100 del gasto d e cada centro privado, basado
en el nmero total d e matrculas d e alumnos, est financiado por el Estado.
Los centros privados siguen el mismo currculum que los centros pblicos.
22. 60.000 jvenes espaoles en edad escolar viven en el extranjero. Esto
podra parecer un nmero reducido, pero le preocupa mucho al Ministerio,
que, igual que otros ministerios d e educacin en Europa, se ha comprometido
a asegurar que los nios residentes en el extranjero no pierdan su identidad
nacional y puedan, con relativa facilidad, volver a integrarse en una escuela
en Espaa si sus familias vuelven a casa.
23. Recientemente, Espaa ha experimentado una explosin en el nme-
ro de estudiantes que ingresan en la educacin superior. No existe el nmerus
clausus y se permite a cada estudiante que vaya a la universidad que elija. Ahora
hay 25 universidades pblicas junto con una Universidad a Distancia, y cuatro
universidades privadas. La poblacin estudiantil salt de 100.000 en 1965 a
354.000 en 1970. En 1984-85, eran aproximadamente 750.000, ms del doble
del total que en 1970. En una escuela secundaria en un barrio obrero d e Bar-
celona, nos dijeron que el 75 por 100 de los alumnos que acababan sus estu-
dios se proponan ingresar en la universidad. La cuestin, por supuesto, es si
el pas se puede permitir el lujo d e una participacin tan alta en estudios de
nivel universitario.
24. La educacin de adultos constituye una prioridad, con vistas a elimi-
nar el analfabetismo. Actualmente, hay dos millones d e adultos analfabetos,
y unos once millones d e analfabetos funcionales (un clculo que nos parece
cuestionablemente alto).
25. En la tabla 3, se muestra el nivel muy mejorado de la educacin en
toda la nacin. A pesar de que ms del 30 por 100 d e la poblacin con ms
de 10 aos no tiene ningn ttulo escolar, slo el 8 por 100 aproximadamente
es analfabeto, y la mayora son d e edades avanzadas. Al mismo tiempo, slo
el 7,38 por 100 de la poblacin ha completado el ciclo completo de escolari-
dad (BUP o FP) y slo el 6,7 por 100 la educacin superior o educacin post-
secundaria, porcentajes que parecen demasiado bajos si la economa ha de cre-
cer ms rpidamente. Hay que destacar tambin que los porcentajes d e perso-
nas con ttulos d e escuelas universitarias (ciclo corto) y de facultades universi-
tarias (ciclo largo) son prcticamente similares. Esta distorsin tender a cre-
cer en los aos venideros como se puede apreciar de la distribucin de estu-
diantes entre los distintos niveles educativos.
 TABLA 3

Distribucin de la Poblacin segn el Nivel Educativo

(De 10 aos en adelante, no estudiando ya)
(Censo de 1981)

Analfabetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1,92
Sin alcanzar ningn nivel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23,05
Escuela Primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42,42
2a etapa EGB (secundaria inferior) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12,15
Secundaria superior (educacin general y formacin profe-
sional) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7,38
3er grado - escuelas universitarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3,64
3"' grado - facultades universitarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3,04
Sin clasificar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0,4

Fuente: OCDE Observer, n.O 127, marzo 1984

TABLA 4

Nmero de alumnos en los distintos niveles educativos

(1982-83)

Nivel Alumnos

Preescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
E.G.B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
BUP/COU (Secundaria Superior General) . . . . . . . . . . . . . . .
FP 1 y FP 2 (Secundaria Superior Profesional) . . . . . . . . . . .
Nivel secundario superior varios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Escuelas universitarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Facultades v Coleaios Universitarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Escuelas Tcnicas Superiores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nivel post-secundario varios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Bienes educativos

26. En la consecucin d e sus objetivos educativos, Espaa dispone d e tres

bienes valiosos. El primero es la alta opinin que merece al pueblo el recin
establecido sistema democrtico d e educacin. A pesar de las carencias acu-
ciantes, a pesar d e la opinin de que e! rpido crecimiento ha creado serios
problemas, a pesar de las pocas posibilidades d e empleo que hay para los alum-
nos que terminan su escolaridad, el pueblo, en general, aprecia la educacin
y los padres, en gran parte, estn satisfechos d e las escuelas d e sus hijos. El
segundo es el realismo de la mayora de las personas que hacen !a poltica,
los administradores y los profesores. Reconocen que liorna no se hizo en un
da, ellos mismos estn prestos a sealar las deficiencias del sistema y se mues-
tran dispuestos a escuchar las opiniones d e forasteros como el equipo de Exa-
minadores de la OCDE. El tercer bien es la juventud d e tantos polticos, admi-
nistradores y una gran mayora d e profesores a todos los niveles. Si se logra
movilizar efectivamente el entusiasmo d e estos jvenes actores en la empresa
educativa los augurios para el futuro son ms que prometedores.
27. En los captulos sucesivos, nos proponemos considerar, primero, las
polticas educativas y prioridades en el nivel nacional y local, junto con los
obstculos financieros y de otro tipo que hay que superar. A continuacin, ana-
lizaremos los principales problemas de cada sector del sistema -obligatorio
(o bsico)-, secundario superior, incluyendo formacin, y post-secundario.
Dos captulos tratarn respectivamente d e algunos asuntos escolares especfi-
cos y d e la poltica para la formacin y perfeccionamiemto d e profesores. En
una seccin final, enumeraremos lo que juzgamos cuestiones claves para las
autoridades, en forma de un conjunto d e preguntas.

CAPITULO 11

GESTION POLITICA, PLANIFICACION Y FINANCIACION

El proceso de gestin poltica

28. Las autoridades nacionales de educacin son tan conscientes d e las
dificultades operacionales d e la puesta en prctica de su poltica como d e lo
que quieren conseguir. De una realidad estn completamente convencidas, a
saber, la inutilidad de preparar y promulgar leyes complicadas en abstracto
y d e postular una reforma global. Este tipo de leyes tienen una lectura impre-
sionante pero lleva un tiempo desmesurado prepararlas y filtrarlas por el pro-
ceso legislativo, y, en todo caso, a menudo tienen poco efecto, dando pi por
eso a expectativas frustradas y desconfianza acerca del valor d e posteriores di-
seos grandiosos. La reforma global ha sido sustituida por una revisin gra-
dual y sistemtica de los distintos niveles y modelos educativos l . De ah que
las autoridades espaolas hayan decidido proceder por medio d e experimen-
tos piloto. Opinan que se debe promulgar una ley slo cuando se hayan elabo-
rado los planes estructurales y d e procedimiento para la reforma que la expe-
rimentacin ha demostrado que probablemente funcionarn.
29. Otra nueva faceta es la ubicacin d e la educacin dentro del marco
de objetivos nacionales y proyectos en desarrollo. Antes, la educacin exista
dentro de un universo cerrado y relativamente invariable. Ahora se espera que
contribuya de modo positivo a los planes gldbales para el crecimiento econ-
mico nacional y la mejora social. Esto se aprecia en el examen de, por ejem-
plo, un estudio de la reforma educativa escrito recientemente por el propio Mi-
nistro de Educacin. En sus pginas, el Ministro seala para la educacin un
papel de amplio alcance en la vida social, cultural y econmica d e la nacin 2.
30. Siempre es fcil, por supuesto, hacer declaraciones, por un lado, so-

l Espaa: Desarrollo de la educacin en 1981-83 (Geneva, 1984).

Jos Mara Maravall. La reforma de la Enseanza, Barcelona 1984.

54
bre la necesidad de integrar la poltica educativa en el desarrollo econmico
y social pero es notoriamente difcil, por otro lado, conseguir esa integracin
en la prctica. En Espaa, la dificultad se agrava por la transmisin de los po-
deres educativos a las regiones, tema del siguiente captulo. La impresin que
tenemos es que las intenciones en Espaa son serias, pero que la realidad de
integracin est lejos de lograrse. Por encima de todo est el delicado proble-
ma de establecer relaciones interministeriales estrechas, que describiremos ms
adelante.

La cuestin de las prioridades

31. Los planes de reforma comprenden varias prioridades, de las cuales

cuatro se destacan fuertemente en los documentos y las declaraciones pbli-
cas:
1) La extensin horizontal y vertical de la educacin preescolar.
11) La reforma del ciclo secundario inferior (cursos 6.Oa 8.O)que acarrear
fuertes gastos en material y equipo de enseanza y un programa enorme de
perfeccionamiento de profesores;
111) La reforma de los dos primeros aos del ciclo secundario superior (cur-
sos 9.O y 10.O)que supondr no slo un programa enorme de perfeccionamiento
de profesores y fuertes gastos en materiales y equipo de enseanza, sino tam-
bin un captulo importante de inversin de capitales. ,
IV) La reforma de la educacin superior.
Por otra parte, estas reformas conducirn a un aumento, primero, en la es-
colarizacin de alumnos de 14-16aos, y, luego, un poco ms tarde, los de
los alumnos de 17-18aos. De ah la dificultad de ver cmo pueden realizarse
simultneamente todas las prioridades marcadas.
32. Otro problema relacionado con la ordenacin de las prioridades ata-
e a los efectos del proceso de descentralizacin. La formulacin de sus pro-
pias polticas educativas por las comunidades autnomas puede llevar a ten-
siones, si no a conflictos, entre las prioridades establecidas por las comunida-
des, dado que factores tan destacados como el porcentaje de analfabetos, los
niveles de enseanza y las tendencias demogrficas no son iguales en todas
partes. Esto apunta a la necesidad de crear mecanismos administrativos y fi-
nancieros que permitirn un ajuste contnuo de las prioridades divergentes.
33. Los Examinadores no consiguieron discernir los procesos mediante los
cuales se catalogan las prioridades. Esto bien puede ser porque no existe la
maquinaria apropiada, o porque las autoridades nacionales prefieren mante-
ner muy abiertas sus opciones y seguir varias prioridades simultneamente. A
los Examinadores les despierta curiosidad saber cul es la explicacin.

Consulta y consenso

34. El deseo de las autoridades es que coincidan los intereses de la escue-

la y de la sociedad, que los empresarios y los sindicatos participen en el proce-
so de consulta y de toma de decisiones. Los Examinadores no tuvieron la im-
presin, sin embargo, que se haba desarrollado suficientemente, ni a nivel na-
cional ni a nivel local, un sistema regular de consulta. Esto no quiere decir
que el Ministerio de Educacin no informe al pblico acerca de sus planes e
intenciones. Por el contrario, el Ministro de Educacin y sus portavoces no es-
catiman esfuerzos para explicar y discutir acerca de su poltica y sus proble-
mas con entera franqueza en los medios d e comunicacin. La prensa, por ejem-
plo, dedica un espacio considerable a asuntos educativos.
35. Nuestra preocupacin es ms bien la necesidad d e establecer orga-
nismos de consulta ampliamente representativos a todos los niveles, que pue-
dan servir como fuentes de consejo y portavoces para las personas que elabo-
ran la poltica educativa. No llegamos a recomendar que se incluya inmediata-
mente la funcin d e supervisar el funcionamiento del sistema educativo, pero,
a largo plazo, Espaa, al igual que muchos pases d e la OCDE d e la poca
actual, puede descubrir que es deseable, e incluso imperativo, crear una ma-
quinaria efectiva d e participacin que haga responsable al sistema educativo
de todas sus acciones ante la sociedad. Por lo que pudimos averiguar, el Con-
sejo Escolar del Estado no realiza este tipo d e funcin.

Papel de la Inspeccin Nacional

36. Desde hace mucho tiempo, Espaa ha tenido una inspeccin general
d e alcance nacional de tipo tradicional para los distintos niveles educativos.
La administracin actual sigue deliberando, sin embargo, sobre qu papeles
precisos adjudicarle en el futuro, vistos los antecedentes del juicio formulado
en el Informe d e base: Ha habido varios intentos d e establecer una Inspec-
cin General d e la Enseanza Pblica pero pocos resultados. Debido a sucesi-
vos obstculos de diversa naturaleza, el proyecto fue condenado al fracaso l .
La demora en llegar a una decisin se explica en gran parte, por lo que se
ve, por la necesidad de esperar que se complete el proceso d e transferencias,
ya que esto, lgicamente, debe conducir a que muchas d e las tareas habitua-
les y cotidianas de la inspeccin se realicen dentro d e lo que viene a ser siste-
mas educativos regionales y a que los inspectores sean responsables ante las
autoridades autonmicas. Sospechamos tambin que se considere a la Inspec-
cin existente como demasiado rgida a la manera del antiguo sistema esttico
para funcionar tan flexiblemente y tan imaginativamente como requerir el sis-
tema reformado. No obstante, a nosotros nos parece que una inspeccin nacio-
nal de expertos en educacin d e gran experiencia siempre se necesitar, y que
tiene, en potencia, un papel ricamente creativo que desempear en difundir
informacin, estimular innovaciones en la prctica educativa, y contribuir al
esfuerzo d e investigacin y desarrollo a nivel nacional.

Objetivos y directrices

37. El Ministerio d e Educacin en Madrid publica directrices curricula-

res que son adaptadas por las autoridades autonmicas para ajustarlas a su per-
cepcin de las necesidades actuales y, luego, son distribuidas como directri-
ces para ser implantadas por los municipios y los distritos locales. Nos infor-
maron las autoridades d e las distintas comunidades autnomas que este siste-
ma funciona sorprendentemente bien. Sin duda es as en cuanto al eslabn
central y autonmico. La cuestin esencial, sin embargo, es si los objetivos y
directrices pensados desde el centro y la autonoma tienen algn significado
a nivel municipal y d e comunidad, y, sobre todo, en las escuelas. La impresin
que sacamos d e las visitas a las escuelas fue que algunos profesores no estn
nada seguros d e lo que se espera que logren, ni contentos con el currculum
que tienen que impartir. La falta d e comprensin mutua puede tener menos
que ver con cualquier ambigedad o rigidez d e las directrices, que con la difi-
cultad que tienen los profesores para percibir su adecuacin al entorno esco-
lar especfico en el cual se encuentran trabajando.
38. Claro est que es propio d e los profesores de casi todas partes el creer
que las directrices y las instrucciones que reciben son poco claras y arbitra-
rias. No obstante, parecera deseable prever, en la aplicacin d e las reformas,
una etapa para la dilucidacin d e objetivos y el desarrollo d e textos nuevos
para el uso de administradores y profesores en la escuela y en el aula. Ade-
ms, todava no se ha dedicado atencin seria al alcance de las iniciativas ba-
sadas en la escuela. Los examinadores creen que se debe lanzar una vigorosa
campaa diseada para animar a directores y profesores a experimentar con
nuevos currcula y nueva pedagoga a la luz d e sus propias percepciones d e
las necesidades de sus centros y alumnos.

Planificacin y coordinacin

39. El esfuerzo formidable d e las autoridades por desarrollar y mantener

un sistema educativo completo que cubra desde los estudios preescolares has-
ta los estudios postgraduados, e incluya la formacin profesional y distintas for-
mas d e programas compensatorios, junto con proyectos ambiciosos d e refor-
ma para casi todos los aspectos d e la educacin, exige una capacidad de pla-
nificacin igualmente formidable, tanto global como sectorial, estrechamente
vinculada al nivel d e gestin poltica y al organismo u organismos encargados
de investigacin, desarrollo y evaluacin. Esa capacidad no parece existir ni
ser operativa en el nivel global y es incluso ms deficiente en el nivel sectorial.
Los proyectos d e reforma no estn respaldados por estudios adecuados de via-
bilidad que relacionen los objetivos con los recursos requeridos, y parecer ser
que se confa demasiado en la influencia poltica del Ministro o en la evidente
importancia de las medidas para asegurar las asignaciones financieras necesa-
rias en el proceso anual d e negociacin entre los distintos ministerios.
40. La coordinacin entre los distintos sectores es inadecuada y los inter-
cambios d e informacin son escasos entre los diferentes ministerios. Se pue-
den observar ejemplos de la falta d e coordinacin en los proyectos de reforma
para el nivel superior d e la educacin bsica -el nuevo ciclo para alumnos
d e 14-16 aos- realizados por grupos de escuelas que dependen de distintas
autoridades que no estn colaborando todo lo estrechamente que se pudiera
esperar. La falta d e interaccin fue revelada a los Examinadores por el hecho
de que el Ministerio d e Trabajo est abordando investigaciones importantes
sobre las necesidades d e formacin y empleo, que no incluyen la participa-
cin del Ministerio d e Educacin, y que, d e hecho, parecan ser desconocidas
para ste Ministerio.
41. La coordinacin interministerial d e lneas de actuacin, no slo en lo
poltico, sino tambin en lo administrativo y ejecutivo, es, por eso, una absolu-
ta necesidad. En el momento actual, cuando se prev un cambio radical en
la estructura y en el contenido de la formacin profesional, es imprescindible
que el Ministerio de Educacin trabaje en estrecha colaboracin con el Minis-
terio de Trabajo, que tiene acceso a informacin y datos fundamentales para
la definicin de objetivos, adems de para la organizacin y el curriculum de
diferenes programas diseados para proporcionar formacin y desembocar en
titulaciones. Si resulta que la colaboracin es deficiente y cada Ministerio aplica
sus propios planes, habr seguramente un desperdicio de recursos humanos,
fsicos y financieros, y se perder la oportunidad de clarificar los papeles y
las competencias respectivas de los departamentos ministeriales. Este argumento
es vlido para todas las actividades intersectoriales que conciernan a la orga-
nizacin vertical de los ministerios, siendo un ejemplo obvio la investigacin
cientfica.
42. A pesar de que no existe un organismo formal para coordinar las pol-
ticas y los programas de los distintos ministerios relacionados con la educa-
cin y la formacin, se dice que hay una relacin estrecha establecida ad hoc
entre el Ministerio de Educacin y el Ministerio de Planificacin (sic). Noso-
tros creemos que se necesita un organismo permanente para coordinar las po-
lticas y los programas de todos los Ministerios, sobre todo en lo que se refiere
a la reforma de la educacin secundaria y la aplicacin de una estrategia de
desarrollo rural.

Capacidad de planificacin

43. A lo largo de las numerosas entrevistas e intercambios informales que

tuvieron lugar durante su visita a Espaa, a los Examinadores les impresion
la competenica del personal profesional y administrativo ms alto, su compren-
sin de los problemas y la adecuacin de las estrategias aplicadas en las dife-
rentes etapas de experimentacin de los proyectos de reforma. Al mismo tiem-
po, les llam la atencin la escasez de informacin cuantitativa acerca de los
recursos humanos, fsicos y financieros necesarios para poner en prctica los
planes dentro de un calendario razonable. Adems, detectaron una tendencia
a subestimar las dificultades y limitaciones que inevitablemente obstaculizan
la puesta en prctica hasta de los planes y estrategias mejor concebidos.
44. Se ha criticado en aos recientes la planificacin educativa, desde un
punto de vista internacional, por ofrecer apoyo insuficiente e inseguro al pro-
ceso de actuacin poltica y toma de decisiones en razn del vaco abierto en-
tre sus previsiones y los resultados finales. Esto demuestra simplemente que
cierta planificacin no vale la pena ser abordada. Esto no significa que toda
planificacin es innecesaria. Al contrario, las organizaciones progresistas de
todos los mbitos, tanto privadas como pblicas, hoy da consideran indispen-
sable la planificacin, y estn constantemente probando nuevos instrumentos
y mtodos para superar fallos y para darle un carcter dinmico y flexible. En
opinin de los Examinadores, la capacidad de planificacin del Ministerio Es-
paol de Educacin debe potenciarse grandemente y combinarse con la del
CIDE (ver prr. 50 ms adelante) o un organismo similar con el fin de diluir
su tendencia tecnocrtica. Son conscientes, por supuesto, de que la planifica-
cin est pasada de moda en un momento en el que pesan tanto los alegatos
polticos, ideolgicos, y regionales. Incluso cuando la capacidad de planifica-
cin de un pas es fuerte, obtener un respaldo significativo para iniciativas ba-
sadas exclusivamente en sus mritos frente a las pretensiones igualmente leg-
timas de otros sectores sociales, sin hablar d e las del sector econmicamente
productivo, constituye una tarea ardua, que no puede esperar verse coronada
con xito continuado durante el largo perodo necesario para su aplicacin.

Financiacin

45. Hay que subrayar un hecho esencial respecto a las limitaciones del
gasto en educacin: el bajo ndice de los impuestos nacionales y el presupues-
to nacional limitado resultante. El presupuesto para educacin, equivalente al
3,5 por 100 del PNB para 1984 (Ministerio de Educacin 2,7 por 100 y adminis-
traciones locales 0,8 por 100), est entre los ms bajos dentro de los pases de
la OCDE; el presupuesto total est en aproximadamente un 30 por 100 del PNB,
lo que significa que educacin absorbe casi el 12 por 100 del gasto pblico.
Se puede alegar, claro est, que esta base baja da a Espaa la posibilidad de
una considerable expansin a condicin de que haya una fuerte y continuada
subida de la produccin econmica. Ciertamente, es digno de destacar que,
a pesar de los recursos aparentemente exiguos, Espaa haya logrado construir
tantos edificios escolares nuevos y haya contratado tantos profesores nuevos
de escuela y de universidad a lo largo de los ltimos diez aos. Es ms, las
autoridades nacionales de educacin no piensan que es probable que sus pla-
nes d e reforma vayan a fallar por falta de financiacin adecuada; esto explica,
en parte, su adopcin de varias prioridades para ser seguidas paralelamente,
como hemos sealado antes. Tampoco temen como en los ministerios de edu-
cacin de muchos otros pases, que el Ministerio de Hacienda y el resto del
Gobierno est empeado en mantener sus gastos dentro de lmites estrictos.
46. La cantidad de renta pblica disponible para la educacin, en todas
sus formas, se suplementa con los gastos educativos directos o indirectos de
otros ministerios, las Comunidades Autnomas, algunas comunidades locales,
empresarios y colegios privados. Los Ministerios de Agricultura, Defensa, Tra-
bajo, Salud y Seguridad Social en particular, dedican una cantidad conside-
rable a educacin, sobre todo a formacin. Las Comunidades Autnomas y los
municipios tambin gastan sumas considerables. En Catalua, por ejemplo,
en 1983-84,el gasto del trmino municipal de Barcelona fue el 5,7 por 100 del
gasto total para la regin. En cuanto a los empresarios, parece que gastan mu-
cho menos en formacin que en otros paises. An as, a pesar de que no se
dispone de detalles exactos sobre sus gastos, su contribucin constituye un factor
significativo. Por ltimo, est el gasto del sector privado. Su contribucin a
las existencias de construcciones escolares es evidentemente muy grande, da-
do que controla una proporcin tan grande de las escuelas de la nacin (ver
prrafos 139-146ms adelante). Su contribucin a los gastos peridicos es me-
nor, puesto que la gran mayora de las escuelas privadas reciben hasta un 85
por 100 de sus costes anuales, pero sigue siendo una cantidad importante. En
total, el verdadero gasto en educacin y formacin como porcentaje del PNB
es considerablemente ms alto de lo que parece a primera vista.
47. Pero la pregunta fundamental en Espaa es cmo pueden obtener
las autoridades suficientes recursos para financiar la amplia gama de reformas
con la cual se han comprometido? Slo el coste de extender hasta los 16 anos
la edad de educacin obligatoria ser muy grande. La respuesta de las autori-
dades es que la implantacin de las reformas principales ser gradual para per-
mitir unos aumentos graduales paralelos en los gastos. Seguimos pensando que
sera til desarrollar unos pronsticos ms sistemticos de las necesidades de
recursos a medio y largo plazo.

Investigacin y Desarrollo

48. En el captulo 1llamamos la atencin sobre el ndice muy bajo del gasto
nacional en investigacin y desarrollo para todos los conceptos, y en un cap-
tulo posterior comentaremos la inversin en investigacin dentro del sector de
la universidad. Aqu, solamente trataremos la investigacin y el desarrollo co-
mo un elemento clave en el proceso de actuacin poltica, planificacin y re-
forma educativa.
49. Las autoridades reconocen inmediatamente que la investigacin edu-
cativa ha sido tradicionalmente muy dbil en Espaa. No exista una tradicin
sobre la cual construir cuando empezaron a desarrollarse las universidades,
luego, se instalaron departamentos de educacin en cada universidad. Las es-
cuelas de formacin de profesorado, a pesar de ser parte constituyente de las
universidades (ver prrafos 162-163 ms adelante), no se encargan de la inves-
tigacin como una funcin automtica, y, en cualquier caso, no suelen tener
personal formado en los mtodos de investigacin. Existe un nmero creciente
de profesionales que se especializan en temas de educacin pero su produc-
cin es pequea y no siempre relacionada con necesidades y problemas edu-
cativos urgentes. Los examinadores se preguntan si las autoridades nacionales
no deberan considerar la posibilidad de invertir en unos cuantos departamen-
tos de educacin como centros de calidad en la investigacin educativa. Estn
convencidos de que las escuelas de formacin de profesores por lo menos de-
ben estimular a su personal a abordar algunas actividades de investigacin.
50. Un instrumento valioso de investigacin y desarrollo del cual dispone
el Ministerio de Educacin es el Centro de Investigacin y Documentacin
Educativa (CIDE).Este centro ya ha realizado, por su propia cuenta, o ha en-
cargado, muchos trabajos de investigacin. Su eficacia, incluso con recursos
financieros y de personal limitados, se ha demostrado con la preparacin del
informe de base para el presente examen, que rene, coteja e interpreta una
masa de informacin estadstica y descriptiva, y contiene muchos pasajes de
anlisis penetrante de poltica. Los Examinadores se preguntan si, en el caso
de que se encontraran los recursos adicionales, se podran ampliar sus funcio-
nes para que sirviera como el brazo planificador del Ministerio de Educacin.
51. Ser necesario, por supuesto, que cada una de las Consejeras de Edu-
cacin de las Comunidades Autnomas adquiera rpidamente una capacidad
para investigacin y desarrollo. Mientras tanto, es necesario construir la ma-
quinaria adecuada de consulta paralelamente para armonizar las actividades
de investigacin entre el Ministerio de Educacin y las comunidades y entre
las propias comunidades. Se nos inform que se estn preparando planes na-
cionales para investigacin educativa. Esto, sin duda, es fundamental si se ha
de evitar la duplicacin y si la investigacin que se realice ha de ser relevante
para las necesidades nacionales, regionales o locales.
 CAPITULO 111

DESCENTRALIZACION Y REGIONALISMO
La autonoma regional y sus consecuencias
52. La descentralizacin del poder politico, de la toma de decisiones y
de las estructuras administrativas, o, el proceso de descentralizacin polti-
ca, es uno de los rasgos de la Espaa contempornea que provoca admira-
cin por su dinamismo y su amplio alcance. Es tambin un proceso en el cual
suceden cambios casi diariamente. Mecanismos que existieron slo unos me-
ses ya se estn modificando o cambiando completamente. Para un pas que hasta
que se adopt la nueva Constitucin de 1978, y ms especialmente desde la
firma del Acuerdo sobre Autonoma Regional (sic) en 1981, fue un Estado su-
mamente centralizado, el establecimiento de las comunidades autnomas do-
tadas de amplios poderes y prerrogativas es una importante transformacin que
se acerca mucho a satisfacer las antiguas aspiraciones democrticas de gran-
des regiones de Espaa.
53. A pesar de que el pas seguir siendo inequvocamente un Estado uni-
tario en trminos constitucionales, su nueva confiauracin woltica, con seis
comunidades (histricaso comunidades a u t ~ n o m a ~ plenoderech)
de ya aut-
nomas y once ms que con el tiempo lo sern, lo transformarn cada vez ms
en una sociedad pluralista en trminos polticos prcticos, si no en una federa-
cin. Sera difcil ahora parar un proceso de transferencias polticas que es to-
talmente adecuado para un pas que comprende varias culturas y lenguas dis-
tintas y que tiene a sus espaldas una larga historia turbulenta de afiliaciones
regionales y comunales aplastadas por una autoridad central sofocante. Inten-
tar comparar el nuevo orden politico, o, por lo menos, sus aspectos formales
(Estatutos de las Comunidades Autnomas) con los pases federales o confede-
rados existentes (por ejemplo los Estados Unidos, la Repblica Federal de Ale-
mania, Suiza o Yugoslavia), sera una labor ingrata; la comparacin verdade-
ramente chocante se encuentra entre la Espaa de hoy y la Espaa de hace
apenas diez aos.
54. Un vehculo de la espectacular transformacin que est sucediendo
es el sistema educativo, donde se est realizando constantemente la descentra-
lizacin. Realmente, a pesar de que la transferencia de poder atae a la polti-
ca social y, hasta cierto punto a la poltica econmica tambin, se dice que
ningn sector de la formulacin de poltica y del control administrativo se ver
ms afectado que la educacin que ser dirigida, en gran parte, por las comu-
nidades respectivas dentro de un horizonte de cinco aos. Se reconoce que
existe incluso una mayor perspectiva para la transferencia de poderes en edu-
cacin que lo que ahora se prev en el sistema de responsabilidad comparti-
da. La nocin de la responsabilidad compartida))afecta al gobierno central
y al Ministerio de Educacin y Ciencia por un lado y a los gobiernos de las
Comunidades Autnomas y las autoridades educativas locales por otro con un
gran compromiso porque tienen que crear las condiciones en las cuales un am-
plio espectro de ciudadanos, padres, alumnos de secundaria, estudiantes uni-
versitarios, profesores, profesionales, investigadores, funcionarios y represen-
tantes de la Cultura, y tambin miembros de los sindicatos y representantes
de la industria pueden ser incorporados a un proceso de toma de decisiones
que afectar a las direcciones futuras de todo el campo de la educacin. Aho-
ra se pueden liberar las poderosas fuerzas creativas anuladas hasta el momen-
to por una burocracia napolenica. El proceso de democratizacin y descen-
tralizacin en marcha puede lograr o frustrar el futuro desarrollo de la Espaa
moderna y su participacin en pie de igualdad en los avances cientficos, tc-
nicos y tecnolgicos que ocurren en el resto del mundo.
55. La experiencia reciente de otros pases de la OCDE demuestra que
es ms difcil, si no imposible, controlar los modernos sistemas complejos de
educacin, desde un slo centro. Los Examinadores consideran que en Espa-
a los nuevos Estatutos y leyes relacionados con la autonoma regional repre-
sentan un paso gigantesco en el camino de la descentralizacin. Aprobaran,
sobre todo, la poltica por la cual el gobierno central garantice un nivel mni-
mo de educacin en toda la nacin,. deiando
, aue cada Comunidad Autnoma
utilice los medios que desee para construir sobre tales bases mnimas. Si no
existiera esa frmula igualizadora, les preocupara a los Examinadores la via-
bilidad de sostener el principio de equidad en todas las regiones.
56. Por lo que pudieron observar los Examinadores en cuatro de las seis
Comunidades Autnomas (el Pas Vasco, Galicia, Catalua y Andaluca), las
autoridades estn empezando a tomar decisiones independientes sobre el de-
sarrollo futuro de la educacin dentro de su territorio sobre todo en lo que se
refiere a la planificacin de la organizacin escolar y los programas de ense-
anza. Al mismo tiempo, hay que destacar que el grado de accin indepen-
diente vara hasta entre estas cuatro comunidades. El progreso mayor hacia
las competencias plenas se ha hecho en el Pas Vasco y en Catalua, donde
se han transferido casi todos los poderes del gobierno central. No parece que
se haya hecho casi ningn progreso hacia la toma independiente de decisio-
nes, sin embargo, en las once comunidades programadas para ser autnomas
en el futuro.
57. No obstante, ahora ya se han sentado las bases para las transferencias
necesarias. En el Pas Vasco y Catalua, los gobiernos autonmicos se respon-
sabilizarn pronto tambin de la educacin superior junto con la educacin
de nivel no universitario. Adems, ahora tienen responsabilidades econmi-
cas especficas. El Pas Vasco recauda impuestos y remite los ingresos al go-
bierno central una vez que se deduce lo que quiere para sus propios fines, in-
cluyendo los fondos necesarios para la educacin. Sin embargo, dado que las
rentas que permanecen en las Comunidades corresponden al nivel anterior de
inversin del gobierno central, adems de un porcentaje para la subida gene-
ral del gasto en educacin al nivel nacional, no ha habido realmente ningn
cambio revolucionario.
58. El Pas Vasco y Catalua estn recaudando sus propios impuestos adi-
cionales para gastos en educacin. Aunque esto es elogiable, con el tiempo
plantear problemas para la relacin global entre las Comunidades y el go-
bierno central. Los Examinadores comprenden las vacilaciones del gobierno
por no ofender a las sensibilidades regionales en este primer momento, dado
que la batalla por superar las principales disparidades regionales en el desarrollo
de la educacin se ganar o se perder en la equidad del gasto pblico. Pero,
antes de que pase mucho tiempo, el Ministerio de Educacin probablemente
tendr que proponer un nuevo plan para la financiacin educativa con el fin
de evitar que el proceso de descentralizacin acente disparidades regionales
existentes en vez de reducirlas.
59. No nos proponemos insistir en las medidas detalladas para promover
la descentralizacin y la democratizacin de la educacin, incluyendo la crea-
cin de consejos escolares estatales, la transferencia de las competencias en
gastos de inversin, el gasto de funcionamiento y el paso del personal docente
a las Comunidades Autnomas, la enseanza bilinge en las universidades en
un futuro cercano y el establecimiento de comisiones conjuntas de transferen-
cias. S queremos argumentar, sin embargo, que el gobierno central y el Mi-
nisterio de Educacin en particular tendr que elaborar un plan global para
el desarrollo futuro de la regionalizacin educativa con un slo sistema para
todas las Comunidades Autnomas y no slo para las seis primeras, esto es,
no se deben atribuir prerrogativas a las Comunidades Autnomas sobre una
base individual. Si no se aborda el problema para todas las comunidades glo-
balmente, existe un grave peligro: que los derechos y las responsabilidades
se disputarnacaloradamente y el conflicto con el gobierno central se volve-
r endmico. Dejar de elaborar este tipo de frmula global tambin podra te-
ner importantes repercusiones polticas, fomentando una sensacin de desilu-
sin en algunas de las Comunidades Autnomas y avivando tendencias sepa-
ratistas. Tambin podra dar pi a demandas por parte de los elementos tradi-
cionalistas y conservadores para la restauracin del control burocrtico cen-
tral del sistema educativo completo.

Primeros efectos de la descentralizacin

60. Despus de esa nota de advertencia, los Examinadores se apresuran

a hacer constar que los frutos de la descentralizacin ya son visibles. En las
Comunidades Autnomas que visitaron ya se han formulado planes amplios para
el desarrollo de la educacin. En el Pas Vasco, por ejemplo, se han formulado
las directrices principales de la siguiente manera:
a) La escolaridad se llevar a cabo dentro del marco de la cultura y los
valores vascos: sobre todo. se aumentar el nmero de escuelas vascas
tradicionales -1kastolas-.
b) Mejora de la dotacin para EGB, sobre todo en los cursos superiores
(de 10 a 14 aos) y del currculum complementario del curriculum b-
sico nacional.
c) Aceleracin del programa de enseanzas especializadas.
d) Fortalecimiento de las instituciones de educacin superior y acceso ms
abierto a ellas para especialistas que hasta ahora no han podido asistir
a cursos en la universidad vasca;
e) Mayor democratizacin del sistema educativo por medio de la transmi-
sin de poderes y responsabilidades a los organismos de gobierno lo-
cal;
f) Iniciacin de reuniones con el gobierno central sobre estndares edu-
cativos y financiacin tanto a nivel de Comunidad Autnoma como na-
cional;
g) Condiciones de formacin para el personal que ensear en vasco y
crear las condiciones necesarias para una educacin autnticamente
bilinge;
h ) Hacer frente a la cuestin del uso de libros de texto en vasco. En la
opinin de los defensores de una cultura especficamente vasca y una
educacin bilinge, se requieren nuevos profesores y libros de texto.
61. Andaluca, Catalua y Galicia han establecido objetivos similares. La
viva impresin que qued en los Examinadores despus de sus visitas dema-
siado breves a las Comunidades Autnomas fue de un deseo colectivo por lo-
grar el cambio y por elevar la calidad global de la educacin. Las deficiencias
actuales se expusieron con franqueza refrescante al igual que las limitaciones
humanas y materiales por acelerar el proceso de reforma. La descentraliza-
cin pareca, sin duda, haber tenido un poderoso efecto tonificante. El proble-
ma a largo plazo va a ser cmo sostener el entusiasmo inicial y el nimo por
experimentar y cmo asegurar que los administradores y los profesores en los
niveles de municipio y de pequea comunidad estn tan imbuidos del espritu
de innovacin como los funcionarios superiores en las capitales administrati-
vas.
62. Una de las consecuencias de la transferencia de poderes centrales es
la necesidad de crear lo que viene a ser un ministerio de educacin en cada
comunidad autnoma, sin mencionar los departamentos de educacin en pue-
blos y en reas rurales. Esto no es nada fcil. La burocracia central podr ha-
ber sido, e incluso an podr ser el blanco de ataques sobre su falta de imagi-
nacin, su estructura dirigista, y su aficin al papeleo, pero lo cierto es que
dispona de un buen nivel de experiencia y de pericia profesional. Algunos
funcionarios marcharn del gobierno central a puestos en los nuevos ministe-
rios. An as, habr una gran escasez de administradores y consejeros compe-
tentes para puestos de responsabilidad. A los examinadores les caus buena
impresin la energa y el entusiasmo de los funcionarios que encontraron en
las Comunidades Autnomas. Se preguntan, sin embargo, si se est poniendo
suficiente cuidado en la formacin de los funcionarios recin nombrados, casi
todos los cuales proceden de las filas de los docentes, para responsabilidades
importantes, y en la supervisin de la efectividad de su actuacin. El Ministe-
rio de Educacin ya organiza algunos cursos para administradores. Se orga-
nizar un nmero adecuado de cursos para administradores educativos en to-
do el pas?
63. En Catalua, les llam la atencin a los Examinadores una caracters-
tica de las condiciones de nombramiento de los funcionarios de la administra-
cin pblica, que otros pases quiz desearan considerar, si no emular. Esto
es: un nmero considerable de nombramientos temporales. Los funcionarios
no gozan de nombramientos indefinidos. Al contrario, se supone que ejercen
de jefe de un servicio educativo, de director de un departamento o de inspec-
tor, slo por un tiempo limitado. Al final de ese plazo tienen que volver a la
escuela o a otro puesto. Este tipo de poltica de personal evidentemente es de-
mocrtica. Significa tambin que hay una movilidad constante y muy poco de
la incomprensin mutua o incluso la hostilidad que divide frecuentemente a
los administradores de los profesores.

CAPITULO IV

LA EDUCACION GENERAL BASICA (E.G.B.)

El lugar de la E.G.B. en el sistema educativo
64. En Espaa, la Educacin General Bsica, (de aqu en adelante, E.G.B.)
en el sentido estricto del thmino, cubre el perodo de educacin obligatoria,
que actualmente tiene una duracin de 8 aos, desde los 6 hasta los 14. Su
64
estructuracin actual se estableci en su mayor parte en la Ley General de Edu-
cacin de 1910 (L.G.E.): una escuela comn para todos los alumnos entre 6
y 14 aos, dividida desde 1981 en tres grupos de edades: de 6 a 8, de 8 a 11,
y de 11 a 14 (es decir: 2 + 3 + 3). Las autoridades espaolas estn convenci-
das de que todo el sistema escolar espaol debe ser definido y estructurado
de nuevo, y se acaba de aprobar una ley importante: la L.O.D.E. (Ley Orgni-
ca reguladora del Derecho a la Educacin) del 3 de julio de 1985.
< aue
En la estrateaia . se est desarrollando ahora. la E.G.B. desem~eaun
papel central. Todas las personas entrevistadas por.los ~ x a m i n a d o r dijeron
e~
que daban prioridad total, tanto de iure como de facto a su reforma. A conti-
nuacin, en este orden, estn la reforma de la educacin preescolar, la educa-
cin para los alumnos de 14-16 aos (enseanzas medias) y la educacin se-
cundaria superior. Esa lista es reveladora. Refleja la preocupacin principal
de las autoridades espaolas por asegurar una adecuada educacin bsica pa-
ra todos, para elevar el nivel cultural de todo el pas, asegurar una verdadera
igualdad de oportunidades en la vida, mejorar los resultados conseguidos en
niveles superiores de educacin, y fortalecer la democracia.
65. As como la educacin post-obligatoria tiene que diversificarse, y se
admite que puede necesitar alguna seleccin determinada por aptitudes indi-
viduales y mrito intelectual, el objetivo de la E.G.B. consiste en normalizar
los resultados ms que en normalizar las oportunidades. De ah que la selec-
cin basada en el fracaso no es aceptable en este nivel l . Ese objetivo explica
el enfoque adoptado por las autoridades espaolas y la estrategia que estn
desarrollando: hay que hacer todo lo posible para eliminar el fracaso. El papel
de la educacin bsica consiste en compensar las desigualdades sociales e in-
dividuales, y, lo que es ms, evitar la seleccin a una edad demasiado tempra-
na 2. De ah, la prioridad que se da al desarrollo y a la mejora de la educa-
cin preescolar, ya que una enseanza correcta en este nivel constituye una
preparacin excelente, si no indispensable para la escuela primaria: de ah
tambin que se ponga en tela de juicio el ciclo de 14 a 16 aos. Ahora parece
que existe un acuerdo en que la escolaridad obligatoria se ample a los 16 aos,
pero esta ampliacin slo ser ventajosa si la actuacin de los alumnos de E.G.B.
mejora ostensiblemente. Este es un punto importante en la estrategia para la
educacin y es un punto que se volver a plantear ms adelante. Mientras tan-
to, se tiene aue fomentar una escolarizacin mayor en el nivel de educacin
de 14-16 ao; mediante un sistema de becas, y actualmente se estn realizan-
do experiencias con vistas a desarrollar una educacin secundaria superior que
valga la pena, de naturaleza tcnica, que posibilitar la consecucin de un equi-
librio mejor entre el nmero de estudiantes que accede a las dos ramas de edu.
cacin. En 1982,400.000 alumnos pasaron de la E.G.B. a B.U.P. (Bachillerato
Unificado Polivalente) y 250 .O00 pasaron a F .P. (Formacin Profesional). Se
matriculan menos estudiantes en F.P. que en la universidad; en el primer ci-
clo, la matriculacin de F.P. abarca solamente el 18 por 100 de jvenes de 14
a 15 aos (primer ciclo) y el 13 por 100 de los jvenes del segundo ciclo. Las
estadsticas demuestran aue 200.000 ivenes entre 14 v 16 aos no asisten a
ningn establecimiento educativo a pesar de que' la ley prohibe trabajar antes
de los 16 aos.

1 Ver Jos Mara Maravall, op., cit., pag. 89.

2 Ibid. pag. 87.
 66. Las autoridades estn convencidas d e la necesidad d e coordinar los
ciclos para los alumnos de 11 a 14 aos y d e 14 a 16 aos. Cmo se debera
realizar esta coordinacin? Se prevn varias posibilidades que implicaran con-
servar el sistema actual con el corte a los 14 aos, o cambiarlo y crear un ciclo
intermedio para alumnos d e 12 a 16 aos. Parece ser que la cuestin sigue en
el aire. Obviamente, la decisin afectar a la estructuracin d e la E.G.B., ade-
ms d e su posicin y su papel dentro d e todo el sistema educativo. No se debe
permitir que contine durante demasido tiempo la incertidumbre sobre este
punto, si no se dentendra el mpetu de la reforma.

La educacin Preescolar

67. Las autoridades espaolas creen que, adems d e sus beneficios espe-
cficos -relacionarse con sus compaeros, aprender a practicar la higiene per-
sonal, desarrollarse fsica y mentalmente- la educacin preescolar constituye
un medio efectivo d e evitar el fracaso en la escuela primaria en tanto en cuanto
ayuda a los nios a madurar intelectual y emocionalmente. Al mismo tiempo,
el fuerte aumento en el nmero d e madres que trabajan en ciertos barrios tam-
bin ha llevado a una demanda d e ms puestos d e preescolar.
68. La educacin preescolar cubre cuatro aos desde los 2 aos hasta los
6, dividida en dos ciclos: de 2 a 4 aos (Escuela Maternal) y d e 4 a 6 aos (Es-
cuela de Prvulos). En el ciclo d e 2 a 4 aos la escolaridad la cubren tambin
el Ministerio d e Trabajo, el Instituto Nacional de la Seguridad Social y las em-
presas.
69. El obietivo final del aobierno
.., consiste en aue todos los nios entre 4
y 6 aos estn escolarizados. De acuerdo con un plan d e desarrollo preparado
en 1982, se decidi construir locales para proporcionar 116.000 nuevos pues-
tos. Hasta la fecha, se han creado 84.000 nuevos puestos. Est en proceso de
elaboracin el trabajo preparatorio para una ley relacionada con la organiza-
cin de clases nara nios d e 4 a 6 aos (Escuelas d e Prvulos). En 1982-83.
el 11 por ciento-de los nios d e 2 a 4 aos recibi educacin prescolar, siendi
la cifra del 85 por 100 para los nios de 4 a 6 aos en contraste con el 81 por
100 para 1979-1980.
70. Se nos dijo repetidas veces durante nuestras visitas que era imposible
satisfacer todas las necesidades preescolares. De ah que la poltica guberna-
mental est en relacin con las demandas de los padres. Hay que destacar que
una proporcin significativa d e alumnos asiste a colegios privados: 30 por 100
para los nios d e 4 a 5 aos y 35 por 100 para los nios d e 5 a 6 aos. En
1982-1983 se emplearon 37.343 profesores en educacin preescolar, 60 por 100
en el sector pblico y 40 por 100 en el sector privado. El nivel d e titulacin
d e los profesores puede causar algunos problemas, y habr precisiones sobre
este punto en el captulo dedicado a la formacin d e profesores. Por lo dems,
dada la general deficiencia d e recursos fsicos y material d e aprendizaje, el
sector preescolar parece estar funcionando satisfactoriamente.

Calidad de la Educacin Bsica

71. La L.G.E. (Ley General de Educacin) de 1970 fue el punto de arran-

que del considerable desarrollo d e la educacin obligatoria en Espaa, tanto
en trminos cuantitativos como cualitativos. Antes de 1970, la educacin pri-
maria slo cubra seis aos, desde los 6 hasta los 12 aos, y a los 10 aos exista
la posibilidad de elegir la va del Bachillerato. La educacin Bsica se ha am-
pliado ahora a los 14 anos y se ha hecho obligatoria, habindose retrasado la
edad de empezar el Bachillerato y la formacin profesional a los 14 aos, los
principios de ensenanza se han redefinido y se han revisado los programas.
El principio pedaggico fundamental subyacente en la prctica es de clases
con alumnos de diferentes capacidades. A mediados de los aos 70, se empez
a notar un inters creciente en la evaluacin, y se adopt una poltica de eva-
luacin continua.
72. El nmero de escuelas aument desde 117.369 en 1970-71hasta 175.635
en 1979-80, a pesar del hecho de que, durante el mismo perodo, existi una
poltica de concentracin de alumnos de zonas rurales y montanosas en escue-
las comarcales. Aument el nmero de alumnos desde 3.929.569 en 1970-71
hasta 5.606.000 en 1979-80.En cuanto a los profesores, el nmero aument desde
139.616 hasta 205.550 durante el mismo perodo.
73. Se puede decir que, desde 1974-75, ha habido una matriculacin del
100 por 100 en la edad de 6 a 14 aos. Estos aumentos eran resultado de suce-
sivos planes de desarrollo (197 1, 1973, 1975, 1977 -Acuerdos de la Moncloa-),
planes que se relacionaban no slo con construcciones escolares sino tambin
con programas, tcnicas, mtodos de enseanza, evaluacin y formacin de
profesores. Se calcula que unos 400.000 puestos escolares estn en condicio-
nes deficientes, sobre todo en aquellos suburbios de las afueras de las grandes
ciudades donde se ha multiplicado la poblacin durante el ltimo decenio, ms
O menos.
74. Desde 1970, se ha criticado mucho y se ha discutido mucho acerca
de la educacin obligatoria. En enero de 1981 un Real Decreto volvi a rees-
tructurar la E. G .B., dict nuevos programas, estableci nuevas normas para
la evaluacin, tom medidas para asegurar la dotacin de la enseanza com-
pensatoria y defini los objetivos que se deban lograr.
75. No obstante, los dos problemas esenciales de la E.G.B. para el go-
bierno actual siguen siendo asegurar la escolaridad completa y mejorar la cali-
dad de la educacin ofrecida. Se critica a la reforma de 1981 por haber sido
demasiado terica y excesivamente ambiciosa, por haber sido adoptada sin una
experimentacin minuciosa en la prctica, por haberse preparado en oficinas
administrativas y haber sido impuesta de forma general sin consultar con pa-
dres ni profesores, y por haber impuesto requisitos que no eran necesariamen-
te preceptivos.
76. Se ha realizado una evaluacin de los resultados conseguidos en com-
paracin con las metas fijadas en el primer ciclo (de 6-8 aos), basada en una
muestra de 9.000 alumnos y completada por una encuesta de opinin a los pro-
fesores. En el caso del ciclo medio, de 8 a 11 aos, se realiz una evaluacin
durante el curso 1984-85y al parecer demostr que, paradjicamente, los ob-
jetivos fijados se consideran muchas veces, excesivamenteambiciosos pero tam-
bin puede suceder que no se superen objetivos muy simples. En conjunto,
el 60 por 100 de los alumnos tienen xito en slo el 42 por 100 de los cursos
iniciales. Adems, hay un 20 por 100 de los alumnos que lleva un ao de atra-
so en su escolaridad. Por ltimo., un tercio de los alumnos que terminan 8.O
de E.G.B. lo hacen sin un diploma (Graduado Escolar), habiendo obtenido
solamente un certificado de asistencia (Certificadode Escolaridad), que da de-
recho a matricularse en formacin profesional pero no en la rama acadmica
de la educacin secundaria superior. Por eso se ha dedicido replantear el pro-
blema y estudiar los cambios que se deben realizar en la reforma de 1980 con
respecto a los dos primeros ciclos.
77. En cuanto al tercer ciclo, se ha suspendido la aplicacin de la refor-
ma de 1980 y se ha preparado un proyecto nuevo que, desde el curso acadmi-
co 1984-85 se est experimentando en unos 50 centros educativos. Se han or-
ganizado unos equipos voluntarios de profesores y se ha establecido contacto
en el nivel regional con los centros de profesionales (CEPs) y los Institutos de
Ciencias de la Educacin (ICES).Se ha encargado a una comisin permanente
la tarea de coordinar las operaciones del proyecto.

Reforma. Nuevo modelo de desarrollo

78. Las autoridades espailolas se han fijado el objetivo de un ndice de

xito de un 85 a un 90 por 100 en la educacin bsica. Esto constituye un pro-
grama ambicioso dada la estadstica antes mencionada de un ndice de xito
bajo de un 42 por 100 en cursos iniciales para ms del 60 por 100 de los alum-
nos del primer ciclo. Las autoridades afirman que es necesario por razones po-
lticas, es decir, para asegurar la participacin activa de los ciudadanos en la
vida poltica, por razones econmicas, es decir, para promover el crecimien-
to, y por razones sociales, es decir, para asegurar la igualdad de oportunida-
des.
79. Se utilizarn dos tcnicas: una revisin de objetivos, que especificar
el mnimo que debe ser logrado por todos los alumnos, y un estilo diferente
de desarrollo. Las autoridades del ministerio creen que para que un plan tan
ambicioso tenga xito, tiene que haber una involucracin personal por parte
de profesores, padres, profesores universitarios, y, en particular, por parte de
las instituciones educativas, las autoridades locales, y la comunidad social y
econmica. Esta conviccin est acompaada y fortalecida por la considera-
cin de que cada escuela tiene que estar enraizada en su medio ambiente par-
ticular, por razones que a la vez son educativas -los alumnos tienen que apren-
der a situarse en su ambiente- y metodolgicas, el medio ambiente inmediato
constituye un importante recurso pedaggico.
80. Se decidi, por lo tanto, obrar de modo experimental e involucrar a
tantos actores como fuera posible en el proyecto de reforma. Las propuestas
de cambio son elaboradas por grupos de profesores, a continuacin se discute
acerca de ellas con expertos, pedagogos, psiclogos y otros especialistas, des-
pus de lo cual se prepara un documento bsico y se difunde para que sea co-
mentado con profesores y grupos interesados. Se pueden realizar cambios ba-
sados en este tipo de comentarios, despus de lo cual las propuestas son pues-
tas en prctica durante un perodo experimental de un ao y se calcula que
la aplicacin a escala general se efectuar para el ao siguiente. Para el pri-
mer ciclo de la E.G.B., esta aplicacin general est proyectada para 1986-1987.
En el ciclo medio, se espera poder disponer de los resultados de la evaluacin
en 1985 y, por consiguiente, se podra poner en prctica la reforma en toda
la nacin en 1987-88.
81. Pero la reforma no es solamente una cuestin de programacin. Slo
tendr xito si se transforma en el compromiso de todos. Un compromiso de
este tipo slo se puede lograr por medio del sistema de consulta, experimenta-
cin y accin concertada antes descrita. Est basada tambin en la descentra-
lizacin a autoridades independientes, que deben promover los contactos en-
tre el sistema educativo y el entorno econmico-social pertinente, y en la reor-
ganizacin de la administracin escolar. La L .O.D. E. incluye una seccin so-
bre la administracin de las escuelas estatales que deben ser gestionadas por
un consejo escolar elegido, compuesto por profesores y padres, con poderes
para elegir el director. Se sabe adems, que uno de los puntos controvertidos
en el sistema L.O.D.E. para la educacin privada subvencionada por el Esta-
do atae a la cuestin de la intervencin por parte de profesores, padres y,
posiblemente alumnos en la administracin de centros docentes privados (ver
prrafo 145 ms adelante). Otros ejemplos del mismo tipo incluyen el estable-
cimiento de centros independientespara profesores, apoyo financiero para gru-
pos de profesores responsables del perfeccionamiento, y la reorganizacin de
instituciones pedaggicas, que posibilitar la modificacin de la formacin ini-
cial recibida por los profesores y la aceleracin e intensificacin del perfec-
cionamiento del profesorado.
82. Se puede deducir por la estrategia prevista que el xito de la reforma
depender de la capacidad de las autoridades para coordinar una gama relati-
vamente amplia de factores. Esto ciertamente requerir bastante tacto, tanto
ms, cuanto que tambin se espera revitalizar el sistema fomentando iniciati-
vas en niveles muy variados. Este tipo de iniciativas se tienen que coordinar
y complementar. Eso slo ser posible si todas las personas implicadas creen
que estn participando en un movimiento colectivo a gran escala. El objetivo
general parece ser fortalecer los vnculos entre el sistema educativo y la socie-
dad espaola, sobre todo en cuanto atae a:
- Los cambios econmicos necesarios y la reestructuracin de la econo-
ma.
- Los cambios sociales deseados: la igualdad, y la mejora de la compe-
tencia social, cientfica y profesional de toda la nacin;
- Los cambios polticos deseados: la descentralizacin y el fortalecimien-
to de la democracia.
83. Es posible lograr un amplio consenso en este punto para, sobre to-
do, asegurar el factor vital que es la continuidad de estos proyectos? A este
respecto, y ms especialmente con relacin a la educacin bsica, el gobierno
ha elaborado un plan de tres aos. Es un perodo corto para una reforma de
esta magnitud, que implica la participacin activa y consciente de un gran n-
mero de personas e instituciones de muy distintos tipos. Debera ser ms lar-
go, por consiguiente, o se debe anteponer el riesgo de la acumulacin de pro-
blemas a la prdida de mpetu que pudiera darse por operar dentro de un pe-
riodo de tiempo ms largo?

Educacin compensatoria y escuelas rurales

84. Esta estrategia imaginativa y ambiciosa para modernizar y mejorar la

calidad de la E.G.B. se acompaa de un programa de educacin compensato-
ria, introducido en 1983 por medio de un Decreto. Como atae a la educacin
bsica en particular, contiene medidas para hacer que este nivel de educacin
alcance a todo el mundo, por medio de:
Campaas de alfabetizacin.
Organizar cursos para adultos, sobre todo para los que no pudieran ob-
tener el graduado escolar;
 Organizar cursos especiales d e enseanza para alumnos d e 14-16 aos
que no estn recibiendo educacin secundaria superior.
Subvencionar a centros educativos en reas menos favorecidas y, de ese
manera, apoyar medidas especficas para el desarrollo educativo.
Se cre una Direccin General de Promocin Educativa en 1985. Su fun-
cin consiste en poner en practica una poltica coherente en los muchos cam-
pos que requieren medidas educativas fuera del sistema d e enseanza oficial,
o en apoyo del mismo (ver prrafo 130-131 ms adelante). Aqu nos ocupamos
de las escuelas rurales al nivel de E.G.B.
85. Existe un fuerte deseo d e elevar la calidad de la educacin en las es-
cuelas rurales, algunas de las cuales estn extremadamente aisladas. Uno de
los principales objetivos d e la Ley d e Educacin d e 1970 consista en eliminar
o, por lo menos, reducir las disparidades rurales y urbanas. Hasta hace ape-
nas dos aos, la estrategia consista en consolidar las escuelas comarcales lo
ms posible, cerrando las escuelas ms pequeas y confiando fuertemente en
un servicio de transporte amplio y costoso para llevar los nios a la escuela,
dando por supuesto que esto ofreca la mejor manera de proporcionar los re-
cursos adecuados. En consecuencia, desaparecieron numerosas escuelas, in-
cluso en aldeas remotas y muy pequeas por tres razones poderosas. La pri-
mera se refiere al desarrollo educativo y afectivo d e los nios. El transporte
en autocar ahora se ve como malo para ellos y el internado slo se debe utilizar
como ltimo recurso. La segunda razn es que el gobierno est ansioso por
animar a los aldeanos a quedarse donde estn tanto para evitar la despobla-
cin y deterioro rurales como para parar la emigracin a las ciudades donde
ya existe mucho paro. Ya es una historia familiar, claro est, en muchos pases
que los padres a menudo marchan d e sus aldeas cuando no existe una escuela
cercana para sus hijos. La tercera es que un creciente nmero d e padres al-
deanos no quieren enviar a sus hijos a una escuela lejana e insisten en tener
una escuela propia. De esta manera, se est aplicando un plan para lograr la
regeneracin rural por medio de una accin conjunta por parte de algunos mi-
nisterios y diversos antes regionales.
86. La nueva estrategia de desarrollo rural significa, por supuesto, que
sigue existiendo un nmero considerable d e escuelas unitarias. Una poltica
para superar el problema de la escuela unitaria, y que se est experimentando
en gran nmero de reas, consiste en unir grupos de aldeas en una red y pro-
veerlas d e un equipo de profesores itinerantes apoyados por centros de recur-
sos d e aprendizaje localizados cntricamente. La estrategia requiere la coope-
racin activa y la contribucin econmica d e los padres aunque slo sea en
la forma de trabajar gratuitamente. Implica tambin la disminucin d e matr-
culas y las consiguientes preocupaciones para las escuelas donde antes se con-
centraban los alumnos. El Ministerio valora en mucho esta estrategia, y , a no-
sotros mismo nos caus una gran impresin lo que vimos d e dos experimentos
en el Valle d e Ambls, cerca d e Avila (en Castilla), y cerca d e Barcelona, dos
experimentos entre doscientos. En el valle de Ambls, se coordinan seis cen-
tros de aldea en una sola red, y nueve profesores ensean a ciento veinte ni-
os. Los profesores, la mayora d e ellos muy jvenes y cuidadosamente selec-
cionados, se mueven de una escuela a otra.
Uno de los profesores es especialista en orientacin psicolgica, otro en pe-
dagoga, y otro, en problemas d e aprendizaje. Existe un centro d e recursos
de aprendizaje central d e donde se puede sacar material d e apoyo para cada
escuela, de acuerdo con el horario. El currculum se ensea en bloques d e tiem-
po de 15 das. Se insiste en el aprendizaje individualizado. Se seleccionan pro-
yectos que reflejan la historia, el carcter y los problemas actuales del entorno
local: los estudios de la naturaleza tienen un papel destacado. Se comparten
las instalaciones para deportes, msica y teatro.
81. Este experimento parece funcionar notablemente bien. Los profeso-
res estn visiblemente motivados y deseosos de experimentar nuevos mtodos.
Los padres no son menos entusiastas. Fueron ellos, de hecho, los que adapta-
ron los locales para crear las escuelas y son ellos los que las mantienen y se
turnan para preparar las comidas escolares. Al mismo tiempo, hay escasez de
recursos. No es sorprendente que el Ministerio de Educacin considere poco
costosos los experimentos. Los profesores llevan sus materiales con ellos y los
alumnos tienen que comprar sus libros. A todo esto hay que aadir el hecho
de que la existencia de escuela con profesores dinmicos de vanguardia es im-
portante para el desarrollo cultural de toda comunidad. La estrategia rural adop-
tada por Espaa es aplicable a la situacin reinante en muchos pases de la
OCDE y merece ser dada a conocer ampliamente.

Educacin especial

88. Los nios que sufren una deficiencia fsica o mental, y los nios so-
cialmente de privados u otras categoras especiales de nios reciben su ense-
anza en escuelas especiales o en unidades especiales dentro de las escuelas
ordinarias. La tendencia actual consiste ms bien en integrar a los nios deficien-
tes en el sistema normal. Se est preparando un Decreto que prev este tipo
de integracin durante un perdo de ocho aos. Al mismo tiempo, se especifi-
carn los distintos tipos de deficiencias, el material necesario, y la formacin
que requieren los profesores.
89. Se est ultimando un programa para detectar deficiencias en nios de
0-2 aos. Un experimento que se va a llevar a cabo a partir de 1985-86implica
la introduccin de dos tipos de nios deficientes en un centro que sirva a una
regin con una poblacin de 150.000 habitantes. Para cuando acabe el pro-
grama, slo debe quedar el 30 por 100 de los nios en centros especiales, es-
tando el otro 70 por 100 escolarizado en centros ordinarios.

La Inspeccin

90. La Inspeccin de las escuelas de EGB parece ser una fuente de cierta
preocupacin para las autoridades. Actualmente, la Inspeccin es un cuerpo
especial responsable de su propio reclutamiento. La propuesta aboga por es-
tablecer un sistema de reclutamiento basado en tests y procedimientos de se-
leccin por las aptitudes. Esto ciertamente es un asunto que merece atencin.
91. El hecho de que la responsabilidad de la educacin est dividida en-
tre el gobierno central y las comunidades autnomas, con (por ejemplo), la
educacin elemental en un lado y el resto de la educacin en otro, o est com-
partida por ambos, (por ejemplo, la investigacin educativa, los cursos de per-
feccionamiento para profesores y los experimentos educativos), puede dar lu-
gar a complicaciones. El papel, la estructura y el nivel de competencias y fun-
ciones de la Inspeccin por consiguiente, debe examinarse de nuevo en pro-
fundidad.
Profesores

92. Se dedicar un captulo especial a este tema, pero se debe llamar la

atencin aqu sobre tres puntos que son propios de la EGB. Primero, actual-
mente, puede haber por lo menos cuatro tipos de profesores en una determi-
nada escuela:
- profesores que asistieron a un centro de formacin de profesores antes
de 1970, y que recibieron una formacin no especializada;
- profesores que asistieron a un centro universitario de formacin de pro-
fesores despus de 1970, y que recibieron una formacin especializada;
- profesores que tienen un ttulo universitario y un certificado para ense-
anar de un I.C.E.;
- profesores que tienen un certificado universitario para ensear.
Existe incluso una quinta categora que comprende los profesores que ter-
minaron antes de 1970 y luego hicieron un curso universitario por correspon-
dencia en una asignatura determinada.
93. Se nos dijo que todos los profesores reciben el mismo sueldo. No obs-
tante, es obvio que pueden sufrir problemas de reas de competencia y lneas
divisorias y que la rivalidad por ensear a las clases superiores puede ser fuer-
te. Todo esto puede tener un efecto adverso en el espritu de equipo, una de
las piedras angulares de la reforma. Ms preocupante, quiz, es el hecho de
que se pueden dar las clases de los primeros cinco cursos a profesores forma-
dos para ensear una determinada asignatura y no bien preparados para dar
enseanza globalizada en todas las asignaturas.
94. En segundo lugar, existe el problema ms general de coordinar la po-
ltica de educacin en las escuelas con lo aue los wrofesores han sido formados
para ensear. Aqu el asunto se complica claramente, al igual que en otros si-
tios, por el hecho de que la especializacin tiende a implicar a la educacin
secundaria superior y, por consiguiente, se percibe como algo que concede
ms prestigio y que posiblemente abra la puerta a la enseanza en el nivel se-
cundario superior, o por lo menos, en el futuro ciclo para alumnos de 14 a
16 aos. Esto es un problema que creemos, exige clarificacin.
95. Por ltimo, en la actualidad, todos los estudiantes para profesores son
especialistas en el sentido de que la mayor parte de su formacin (tres aos,
despus del Bachillerato) la realizan en una de las tres ramas especializadas
(ciencias, humanidades, lingistica) y esta formacin se completa por cursos
en psicologa, pedagoga y prcticas de enseanza. Sin embargo, el sistema
actual es que para los dos primeros ciclos de la EGB (de 6 a 11 aos) las clases
tienen un solo profesor. A partir de entonces los profesores ensean asignatu-
ras de acuerdo con su especializacin.
96. Volveremos a toda la cuestin de las condiciones para ensear en el
Captulo VII.
 CAPITULO V
EDUCACION SECUNDARIA POST-OBLIGATORIA
(ENSENANZASMEDIAS)
Los planes de reforma
97. El trmino espaol enseanzas medias))se refiere al nivel de educa-
cin que viene inmediatamente despus de la enseanza obligatoria (EGB)y
que corresponde a lo que en otros pases se conoce como el ciclo secundario
superior. Segn la legislacin vigente, est dividida en dos ramas: el BUP (Ba-
chillerato Unificado Polivalente) ms COU (Curso de Orientacin Universita-
ria) que es acadmica y prepara para la universidad y los niveles primero y
segundo de formacin profesional. El BUP est abierto slo a los alumnos que
tengan el ttulo de graduado escolar.
98. Los proyectos de reforma cambiarn la estructura de este ciclo, dado
que la educacin se va a hacer obligatoria hasta los 16 aos y el ciclo para
los alumnos de 14-16 aos se va a hacer general (comprensivo)y constituir
un tronco comn. Es probable que si se hacen realidad las intenciones actua-
les, el ciclo posterior -de 16 a 18 19 aos- se divida en dos ramas: una
rama acadmica que conducir a la educacin universitaria de ciclo largo y
la otra, profesional que conducir directamente al mundo del trabajo, y final-
mente, si se desea, a la educacin superior de ciclo corto. Los planes para este
segundo ciclo de la educacin secundaria, que luego corresponder a la edu-
cacin secundaria post-obligatoria, an no se han clarificado, por lo menos,
en las mentes de los Examinadores, a pesar de que este constituye un tema de
gran inters para ellos, sobre todo en este momento en el que tantos otros pa-
ses de la OCDE se enfrentan con el desafo de cmo estructurar mejor el sector
secundario superior de construir puentes efectivos entre la educacin general
y la educacin y la formacin profesionales.
99. Segn el informe de base preparado por las autoridades espaolas,
el Bachiller, tal y como est hoy, a pesar de que respeta la letra de la Ley
(Decreto de 23 de enero de 1975),en gran parte ha desvirtuado la idea de una
educacin secundaria formativa que prepare a los alumnos tanto para la vida
como para la educacin superior))l . A pesar de que sta es una crtica que se
podra dirigir igualmente bien a muchos sistemas de educacin secundaria aca-
dmica, s plantea la cuestin de si los actuales planes de reforma del ciclo
para los alumnos de 14-16 aos corregirn realmente la deformacin a la que
hace referencia, o si la idea en s es realmente vlida. Preparar para la vida))
es, como mnimo, una aspiracin ambigua, y preparar para la educacin su-
perior)) es una meta acerca de la cual no se puede alcanzar ningn acuerdo
entre los distintos actores en cuestin. En cuanto al COU, el convencimiento
dominante de los profesores que conocimos, respaldado por el informe prepa-
ratorio, es que constituye un ao ms del Bachillerato, con la adicin de una
funcin selectiva moderada para la entrada en la universidad. Omos conde-
nas radicales de que era intil, puesto que no ofreca ni una preparacin me-
jor para los estudiantes, ni una orientacin ms eficiente en la eleccin sensata
de carrera y que no era ni siquiera un instrumento efectivo de diagnstico. El
alto ndice de fracaso en el primer curso universitario pareca respaldar esta

1 Pg. 337.
crtica radical, aunque fuera en parte, pero se pueden alegar otras razones en
cuanto a la falta d e efectividad del sistema y el propio informe d e base habla
en detalle d e ellas.
100. Nuestro objetivo aqu, sin embargo, es subrayar la necesidad d e con-
siderar el sistema como un todo, de definir las estructuras y los contenidos d e
todos los diferentes ciclos, y d e evitar que existan vacos entre los ciclos. En
cuanto a las crticas anteriores, es posible que haya que plantearse algunas pre-
guntas relevantes como por ejemplo: El primer curso universitario actual es
apropiado en trminos de contenido, adecuacin pedaggica, y pertinencia
funcional? O consiste, por el contrario, al menos en algunos casos, en dema-
siados conocimientos ornamentales, tales como matemticas y fsica abstrac-
tas, y otras asignaturas de dudosa utilidad que van en detrimento de la creati-
vidad, el inters y la aplicacin d e los estudiantes? Pocos catedrticos univer-
sitarios admitirn la necesidad d e considerar el contenido y los mtodos d e los
estudios universitarios pero cuando se habla d e preparar para la educacin
superior)) es necesario ser clarividentes en cuanto a objetivos y buscar los me-
jores caminos y medios para lograrlos.
101. Lo mismo se puede decir sobre el significado d e preparar para la
vida. Es solamente una cuestin d e ensear para una ocupacin y unas des-
trezas que el estudiante, al abandonar el sistema educativo, puede utilizar o
no, o supone mucho ms que eso, al intentar conseguir el desarrollo intelec-
tual, cultural, afectivo, cvico y fsico, por el cual abogan tan vigorosamente
los educadores? Huelga decir que estos problemas no son especficos del sis-
tema educativo espaol, pero, en vista d e que el sistema est experimentando
reformas arrolladoras que slo se puden justificar en base a una mejor calidad
y efectividad d e la enseanza, es importante saber exactamente qu obstcu-
los hay que superar.
102. Se puede aplicar la misma lnea de razonamiento a la educacin pro-
fesional y tcnica dentro del sistema formal de educacin. Esta rama est divi-
dida, como se dijo antes, en dos ciclos consecutivos: FP 1 (2 aos) y FP 2 (2
3 aos); se proyect un tercer ciclo FP 3 pero, hasta ahora, no se ha creado.
El objetivo principal consiste en formar a los alumnos para una ocupacin es-
pecfica y ofrecerles simultneamente una educacin general. Segn los tr-
minos de la Ley General de Educacin de 1970, el sector debera mantener,
tanto en su organizacin como en su funcionamiento, una relacin estrecha con
el mundo del trabajo, como continuacin de las formas anteriores de educa-
cin profesional que se iniciaron en el siglo diecinueve.
103. Entendemos que en algunas comunidades existe una relacin estre-
cha entre las escuelas profesionales y el mundo del trabajo y que la mayora
de las personas que acaban su formacin encuentran empleo con relativa faci-
lidad. Esto ciertamente fue el caso de una pequea comunidad que visitamos
en Catalua. En general, sin embargo, los resultados no cumplen las expecta-
tivas: el puente que se proyect tender entre el sistema educativo y los siste-
mas de produccin realmente nunca se logr, excepto en muy pocos casos 2 ,
y esta rama profesional d e la educacin est considerada por la sociedad como
una segunda eleccin o como el pariente pobre. Establecida tan recientemen-
te como en 1976, carece de los recursos adecuados, y, eil muchos sitios, no
es popular ni para los alumnos ni para los padres que la identifican con el fra-

2 Informe de base, pag. 391.

7
caso. Peor todava, los empresarios tienen en poca estima ias tituiaciones ame-
nidas en FP 1, que gozan d e poco crdito en el mercado de trabajo, y prefie-
ren contratar a jvenes sin formacin previa en el sistema educativo. Esta cru-
da realidad fue revelada en recientes encuestas realizadas por el Ministerio de
Trabajo y la Universidad d e Murcia y fue reafirmado a los Examinadores por
representantes d e las asociaciones d e empresarios C. E.O.E. y C .E.P.Y.M.E.
104. Las razones para esta dura valoracin son variadas, pero una de ellas
tiene relacin con la calidad intrnseca d e los estudiantes que asisten a los cur-
sos de FP. La mayora d e ellos (80 por 100) cumplieron las exigencias de asis-
tencia en la enseanza obligatoria pero no completaron sus cursos o slo se
les concedi un certificado d e asistencia (certificado de escolaridad))).Algu-
nos han repetido hasta dos cursos d e EGB; otros proceden del anterior bachi-
ller elemental)), con 4 aos de escolaridad, y otros, con ms de 14 aos, no
tuvieron ninguna escolaridad previa, y fueron admitidos al aprobar un senci-
llo examen d e ingreso. En estas circunstancias, apenas es sorprendente que
slo un 40 por 100, aproximadamente, del nmero total de alumnos de FP aca-
ben este ciclo e n dos aos y que alrededor del 35 por 100 abandone totalmente
y se marche sin titulacin, sumndose a los jvenes que no ingresan ni en FP
ni en BUP; en total unos 300.000 jvenes de 13-16 aos. Por consiguiente, no
es slo una cuestin de la pertinencia de la formacin ofrecida -an cuan-
do esto es un factor importante- sino d e mejorar la calidad del producto
d e FP 1.
105. Existen argumentos similares que son aplicables a FP 2, que slo ini-
cian un 20 por 100 aproximadamente del nmero total de alumnos que salen
de BUP con o sin titulacin (la mayora de ellos sin titulacin), d e los cuales,
alrededor del 31 por 100 abandona (el 26 por 100 en el tercer curso). Es mani-
fiestamente una operacin antieconmica y representa un desperdicio consi-
derable de recursos humanos, que debe replantearse cuando se elaboren por
fin los planes para la reforma del ciclo secundario superior.
106. Persisten otros problemas. Uno es el gran nmero d e programas dis-
ponibles en FP (se nos cit la cifra de 52) d e los cuales, dos absorben a una
mayora de los estudiantes: Administrativo (34,8 por 100)y Electricidad y Elec-
trnica (23,2 por 100). La mayora de los cursos tienen una demanda mnima
y algunos parecen estar volvindose virtualmente obsoletos.
107. Esto, de nuevo, es una cuestin que merece una investigacin a fon-
do, si se van a mantener todos estos programas, o programas similares des-
pus de la reforma. An ms preocupante es el hecho, citado en el informe
de base de que la mayora d e los graduados obtienen empleos que requieren
destrezas diferentes de las que se han esforzado por dominar en la escuela.
Los conocimientos adquiridos, en consecuencia, son casi intiles, y el objetivo
de preparar para la vida del trabajo, d e esa manera, se ve frustrado.
108. Las encuestas sobre el mercado de trabajo han indicado que los me-
jores puestos y salarios fueron obtenidos por jvenes que se formaron en el pues-
to de trabajo (80 por 100 del total). Esto sugiere que es ms beneficioso para
los alumnos abandonar los estudios y coger empleo donde lo encuentren. El
tipo de titulacin obtenido guarda relacin con los salarios solamente en los
casos d e empleo d e nivel tcnico o d e gestin, y en absoluto para personal ad-
ministrativo semicualificado, u obreros semicualificados. Las encuestas dirigi-
das a empresas han revelado tambin que para el 7'4 por 100 de los trabajado-
res reclutados por la industria, lo nico que exigan los empresarios era algu-
na educacin bsica, excepto en el caso d e gerentes, ejecutivos, y jefes d e de-
partamentos, para quienes se exiga normalmente un ttulo universitario (72 por
100 d e los ejemplos). Hoy da, incluso los capataces han tenido experiencia
de la educacin superior d e ciclo corto, mientras que antes, estos puestos los
ocupaban personas que haban pasado por la vieja FP industrial. La conclu-
sin que se deriva de todas estas diferentes observaciones es que la FP tal y
como exite, no se valora mucho. De hecho, se nos inform que los empresarios
opinan que no es til ni necesaria. Todas estas pruebas llevan a la conclusin
d e que se requiere un esquema alternativo cuidadosamente concebido antes
de lanzarse a la creacin d e una nueva rama separada de formacin profesio-
nal en el nivel d e la educacin secundaria superior.
109. En cualquier caso, exite una progresiva tendencia general entre los
empresarios, segn la cual, los cursos d e FP no deben ensearse como un tipo
de aprendizaje limitado para un oficio o empleo especfico, sino como algo d e
mltiples facetas, orientado a las demandas d e trabajo modernas y con futuro
y a cambios flexibles de empleo y reconversiones. Las ocupaciones y destrezas
ms tradicionales bien se pueden preparar fuera del sector educativo, bajo los
auspicios del Ministerio de Trabajo, o, preferiblemente, por medio d e planes
concertados con empresas y servicios. Las implicaciones de estas opinones se
discutirn ampliamente ms adelante.

Recusos y resultados efectivos

110. La financiacin d e la educacin secundaria plantea an problemas

formidables. En 1982 hubo un dficit de 220.000 plazas y un plan para la dota-
cin d e 155.000 nuevos puestos. Antes d e discutir con ms detalle los actuales
proyectos de reforma, creemos que es necesario, por consiguiente, ofrecer al-
gunas reflexiones sobre los recursos disponibles y la efectividad del sistema.
Los datos del informe d e base demuestran que la educacin acadmica secun-
daria superior se lleva a cabo en centros pblicos y en centros privados, sien-
do mayora stos ltimos (55 por 100). Sin embargo, el nmero d e profesores
no se corresponde con el nmero de centros, dado que el 63 por 100 sta em-
pleado en centros pblicos. Se explica la disparidad cuando se tiene en cuen-
ta el nmero de horas d e contacto, que es mucho ms alto para los centros pri-
vados, y las obligaciones contractuales d e los profesores (94 por 100 a tiempo
completo y ms para las escuelas pblicas, en comparacin con slo el 34 por
100 en las escuelas privadas). Esto significa, que en las escuelas pblicas, los
profesores tambin asumen deberes administrativos y de otro tipo, mientras que
en los centros privados las horas escolares se dedican casi por entero a la ense-
anza. Puesto que el nmero d e estudiantes en los centros pblicos es tambin
considerablemente ms alto (66 por 100 comparado con el 34 por 100 en cen-
tros privados), las ratios estudiantedclase y estudiantes/profesores no se dife-
rencian substancialmente en las instituciones pblicas y las privadas.
111. La situacin es similar en FP aunque las cifras varan ligeramente (42
por 100 de las escuelas son pblicas, con el 53 por 100 de los profesores y el
55,7 de los estudiantes). La mayora de los profesores de BUP son licenciados
en letras (aproximadamente el 50 por 100) y en Ciencias (aproximadamente
el 30 por 100) y unos cuantos tienen el doctorado. Alrededor del 17 por 100
de los profesores de los centros pblicos y del 26 por 100 d e los centros priva-
dos no son licenciados, generalmente profesores de religin o d e asignaturas
artsticas.
 112. Los profesores de los centros de Bachillerato, tienen una formacin
pedaggica limitada y disponen de pocas posibilidades de perfeccionamien-
to. Tambin hay ejemplos de una falta de correlacin entre el ttulo acadmico
obtenido y la asignatura que en realidad se ensea, debido a diferentes razo-
nes que se explican con detalle en el informe de base. Al mismo tiempo, los
profesores de BUP de los centros que visitamos se mostraban abiertamente en-
tusiastas con su trabajo. Jvenes en su mayora, alegaron no slo no tener pro-
blemas de disciplina sino, por el contrario, disfrutar de unas excelentes rela-
ciones con sus alumnos. Se quejaban sin embargo, de que el currculum esta-
ba demasiado sobrecargado, que haba demasiadas horas lectivas diarias y que
haba demasiados alumnos wor clase wara atender correctamente a las necesi-
dades y los problemas individuales. Se lamentaban tambin de su propia falta
de formacin pedaggica y de las limitadas oportunidades para el perfeccio-
namiento. La necesidad obvia de medidas correctivas y de una mejora en las
actividades de formacin del profesorado est admitida por las autoridades es-
paolas y comentada por nosotros en el Captulo VI.
113. Los profesores de los centros de formacin profesional, salvo raras
excepciones, tienen poca formacin en pedagoga, o ninguna. Los que ense-
an asignaturas prcticas disponen de la experiencia prctica pertinente pe-
ro de ninguna formacin en teora educativa ni mtodos de enseanza. Nos
llam la atencin, sin embargo, la juventud y el entusiasmo de los profesores
que conocimos y las buenas titulaciones acadmicas universitarias de algunos
de los profesores responsables de asignaturas acadmicas.
114. Segn un clculo aproximado, se considera que el 30 por 100 de los
centros de BUP funcionan bien y un 40 por 100 adecuadamente, se considera
que el 30 por 100 restante son relativa o extremadamente deficientes. De nue-
vo, no existen los datos correspondientes para las escuelas de FP, pero, a juz-
gar por la muestra que visitamos, algunas son bastante buenas y bien equipa-
das, mientras que otras carecen de instalaciones y equipos adecuados, sobre
todo laboratorios y talleres. Segn se afirm en el informe de base: Hay una
falta de proporcin entre el espacio en las aulas, los laboratorios, los talleres
y las aulas especiales l . Har falta un esfuerzo especial para formar y estimu-
lar a los profesores a utilizar el equipo disponible para las clases prcticas. No-
sotros mismos vimos, en una o dos escuelas, unos equipos excelentes en per-
fectas condiciones, simplemente porque nunca se haban utilizado.
115. En cuanto a la afectividad del sistema, se reconoce que da motivos
de preocupacin. Ya hemos comentado la situacin en FP donde las cifras de
fracasos durante el perodo 1981-83estn por encima del 67 por 100. Tambin
son altas en BUP. es decir. del orden del 50 Dor 100. al final del ciclo. El ndice
medio de repetidores es de un 19 por 100 aproximdarnente en centros pbli-
cos y un 8 por 100 en centros privados, un dato que parece militar en favor
de la calidad de las instituciones privadas puesto que las cifras para COU que
corresponden con los exmenes nacionales, se acercan mucho a las que se dan
arriba. Ni que decir tiene que los alumnos de los centros privados provienen
en general, de entornos sociales ms privilegiados, y esto explica, en gran parte,
sus logros acadmicos ms altos.
116. Un ltimo punto que hay que destacar es la desigualdad entre las
regiones. Los ndices de escolaridad varan obviamente segn la distribucin

l Pg. 405-6.
geogrfica y otros factores. La media nacional es de unos 30 estudiantes por
1.O00 habitantes. Madrid y el Pas Vasco estn por encima de la media. Anda-
luca, Valencia, La Rioja y Catalua estn por debajo de la media, y Extrema-
dura, Baleares y Castilla-La Mancha tienen las cifras ms bajas, slo unos 24-25
estudiantes por 1.O00 habitantes. Con el fin de estimular una mayor participa-
cin en la educacin secundaria superior, el gobierno ha adoptado una polti-
ca de conceder becas. A los Examinadores no se les inform d e otros estudios
sobre las disparidades tal y como se reflejan en los ndices de logros y de aban-
donos, que podran arrojar informacin interesante e indicar posibles medidas
correctivas. El potencial econmico tan diferente de las distintas regiones pue-
de llevar a disparidades ms pronunciadas en el futuro, dadas las difciles ne-
gociaciones sobre la asignacin de recursos a los gobiernos autonmicos. Ha-
r falta un fuerte espritu de solidaridad nacional para evitar que se amplien
ms las desigualdades o que se perpeten.

La Reforma de la Educacin Secundaria

117. Tal y como se coment antes, el principal resultado de la reforma
que se est experimentando en este nivel de educacin ser la creacin de un
ciclo unificado, global y obligatorio de dos aos, despus de la EGB y sustitu-
yendo a los dos primeros aos de BUP y de FP 1. Se considera que esto est
en lnea con la tendencia extendida por el mundo occidental d e ampliar el pe-
rodo de educacin obligatoria a un ciclo de diez aos en aras de la igualdad
y de elevar el fondo global de conocimientos y de destrezas de la poblacin.
Al mismo tiempo, el contenido ser modernizado y adaptado a la era actual
de innovacin constante y demandas econmico-sociales cambiantes. Se mo-
dificar la relacin enseanza-aprendizaje, y se acentuar el papel activo del
aprendizaje individual, y el currculum se despojar de su excesiva carga de
conocimientos rancios.
118. El nuevo ciclo est pensado para completar la educacin del joven
de modo que pueda enfrentarse al futuro como trabajador y ciudadano, evi-
tando realizar elecciones prematuras y adquiriendo, a travs de contactos ms
estrechos con el entorno inmediato, la capacidad de tomar decisiones raciona-
les. Se ha organizado el plan de estudios con vistas a lograr esos objetivos,
y en un intento de completar las asignaturas tradicionales con las ciencias ex-
perimentales y sociales, la tecnologa y las artes, ocupando estas tres asignatu-
ras ltimas el 30 por 100 del horario total.
119. Despus de este ciclo, la intencin parece apuntar a la creacin de
un sistema doble con un ciclo acadmico tipo COU que prepare para el ingre-
so en los cursos universitarios de ciclo largo, y un ciclo de FP (2-3 aos) que
prepare para un empleo o para el acceso a cursos universitarios de ciclo corto.
Estos puntos d e la reforma no se detallan en el Informe de base.
120. Las dificultades que se oponen a la reforma, sobre todo al fortaleci-
miento de la educacin y de la formacin profesionales, son formidables. In-
cluyen: las estructuras y tradiciones del proceso de enseanza y aprendizaje;
las costumbres y hbitos atrincherados; las actitudes y los antecedentes de for-
macin de los actores principales (profesores, inspectores y padres); los facto-
res financieros (construcciones y equipo); la opinin pblica. El debate sobre
la educacin general y la educacin profesional no puede evitarse y requiere
ser realizado exhaustivamente. Por muy bien intencionados y fundamentales
que sean sus objetivos, el xito de la reforma depender de un nmero de fac-
tores que no se pueden anticipar en la fase actual. Por consiguiente, se reque-
rir la evaluacin contnua d e los programas experimentales con el fin de ob-
tener informacin esencial, sobre todo acerca del grado en que los estudiantes
aceptan los nuevos enfoques y de sus logros comparativos. Pero estos progra-
mas no sern fcilmente replicados en todo el sistema. Los estn Ilevando a
cabo profesores muy motivados y bien preparados, que no siempre ser el ca-
so cuando la fase experimental d paso a la generalizacin. Se han cometido
muchos errores en el pasado, en Espaa al igual que en otras partes, debido
a que se ha descuidado esta importante diferencia, y el ms notable d e ellos
es quiz el que afect recientemente a la enseanza d e las matemticas mo-
derqasn: la mayora d e los profesores a quienes se les pidi que adoptaran este
mtodo, simplemente no saban qu hacer y los resultados, por consiguiente,
eran decepcionantes.
121. La preparacin adecuada del profesorado, no slo en el campo pe-
daggico sino en lo que se refiere a motivacin, organizacin d e la clase y coo-
peracin con los colegas, es el pre-requisito fundamental para cualquier re-
forma, o realmente, para cualquier movimiento diseado para elevar la cali-
dad de la educacin. Las razones y los datos presentados en el Informe d e ba-
se dan a entender que la reorientacin del profesorado debe constituir una prio-
ridad, tanto ms cuando se prevn nuevos mtodos.
122. La revisin de los programas y de los contenidos tambin es funda- ,
mental para corregir la tendencia hacia la excesiva especializacin y la ense-
anza de asignaturas tradicionalesen vez d e asignaturas adecuadas a las ne-
cesidades modernas. Varios pases que fueron pioneros en la adopcin de cu-
rrcula nuevos y nuevos mtodos, aparentemente slidos, se enfrentan ahora
con graves problemas educativos.
123. En cuanto al contenido del futuro ciclo unificado d e 2 aos, se nos
expres alguna preocupacin sobre la posible reduccin d e los requisitos m-
nimos, que conducira a una disminucin del nivel d e BUP. Es paradjico que
esta tendencia coexista con la transferencia d e algunas asignaturas que requie-
ren un alto grado de sofisticacian y razonamiento desde las universidades al
nivel secundario. Los resultados pueden ser totalmente diferentes de los que
se esperaban si no se reconcilian las dos tendencias contrarias, si no se asegu-
ran la coordinacin vertical adems d e la horizontal, y si los profesores no re-
ciben la formacin adecuada para los nuevos papeles que deben desempear.
124. No existe ninguna garanta de que el nuevo ciclo represente una me-
jora. Simplemente parece mejor sobre el papel, y sustituir la FP 1 por un ciclo
que dar a los estudiantes una preparacin general ms rica constituye un pa-
so en la direccin correcta, sobre todo si el componente tecnolgico y plstico
se trata como una parte ntegra y esencial del currculum y si se puede dispo-
ner de buenas instalaciones y equipo. No obstante, el paso siguiente debe de-
finirse claramente. El plan para un sistema doble es cuestionable puesto que
significara aplazar a una etapa posterior las elecciones d e carrera que habrn
sido socialmente mediatizadas desde el principio.
125. Un ciclo diversificado de 2 3 aos con un fuerte nfasis profesional
en las distintas materias, consideradas del mismo valor, y que supone las mis-
mas posibilidades de acceso a cursos universitarios, es una alternativa que va-
le la pena explorar, puesto que est ms a lnea con los sentimientos genera-
les, las actitudes de los empresarios y las caractersticas del mercado d e traba-
jo en una perspectiva a corto plazo. Verdaderamente, es difcil pensar en un
ciclo tpico de tipo FP, de 2-3 aos, dentro del sistema educativo que podr
superar las objeciones encontradas por la actual FP 1 y EP 2, incluso si se diri-
ge a sectores ms modernos d e actividades. Por otro lado, no hay ninguna ra-
zn para que un ciclo ms humanista o tecnolgico, ubicado en el mismo nivel
educativo sea diferente en capacidad de desarrollo o valor social, ya que no
hay ninguna justificacin por no tener, en ninguno d e ellos, una fuerta orien-
tacin profesional que habilite para ingresar en el mercado de trabajo si no
se continan los estudios. La organizacin de las carreras universitarias en tres
ciclos tambin tender a reducir las barreras que siguen existiendo entre ca-
rreras d e ciclo largo y ciclo corto, y entre las instituciones donde se imparten.
126. Existen varios modelos para el ciclo general d e secundaria superior
en trminos de organizacin y ahora hay suficiente informacin para que el
contenido sea diseado en trminos adecuados. Queda claro segn los resul-
tados d e encuestas e investigaciones que los cursos enseados en FP 1 y FP
2 actualmente no corresponde con las necesidades actuales o futuras del mer-
cado d e trabajo. De hecho hay una clara disminucin en la demanda, como
se seal en una reciente publicacin del Ministerio d e Trabajo (Demanda de
empleo y formacin profesional).
127. Estos son tiempos d e cambio y Espaa est a la bsqueda d e una in-
novacin tecnolgica que requiere un grado superior de movilidad profesio-
nal y una mayor adaptabilidad d e los trabajadores a distintos empleos y tareas.
Las autoridades de educacin, los empresarios y los trabajadores parecen es-
tar bien enterados de las consecuencias. En reuniones con una variedad de
interlocutores, los Examinadores encontraron una amplia medida de consenso
sobre las nuevas exigencias del sistema educativo impuestas por el desarrollo
econmico de Espaa, por ejemplo, la necesidad de que todos los alumnos
aprendan a identificar, definir y resolver problemas. Es incuestionable que es-
te desarrollo se lograr por medio d e un aumento de la productividad, lo cual
implica que la cantidad y la calidad de la mano de obra que se necesite sern
diferentes -habr mejores empleos, pero tambin harn falta titulaciones ms
altas-. Hubo un deseo unnime d e cursos profesionales ms generales, me-
nos especializados y de base ms amplia, en el nivel post-obligatorio, por ejem-
plo, para el tipo d e escuela secundaria antes mencionada.
128. El documento publicado por el Ministerio de Trabajo identifica tam-
bin las principales reas en las cuales se anticipa una necesidad d e forma-
cin: tecnologa d e ordenadores, automatizacin, ciencias d e ordenadores, te-
lecomunicaciones, electrnica, acuicultura, ciencias marinas, biotecnologa,
fuentes de energa alternativas y nuevos materiales, son ejemplos d e nuevas
asignaturas tecnolgicas, del mismo modo que administracin e idiomas ex-
tranjeros son ejemplos de las ciencias humanas y sociales. Los niveles d e for-
macin que se requieren en estas y otras asignaturas modernas se examinan
ampliamente en este documento, que proporciona una base slida para discu-
siones entre las autoridades educativas y d e trabajo.
129. Quiz convenga una ltima palabra sobre la necesidad de coordinar
las polticas horizontales en los niveles polticos y operativos. Esto es especial-
mente cierto en cuanto a las polticas d e educacin y d e trabajo, sobre todo
cuando, al igual que ahora, el nivel d e paro juvenil es tan alto. Los programas
d e formacin profesional los llevan a cabo los dos Ministerios y tambin los
empresarios, pero no parece existir un esfuerzo coordinado ni una clara dis-
tincin de funciones y objetivos. Cada Ministerio y organismo tiene su propio
campo especifico d e actividad. Todos los aspectos d e la formacin profesional
son complementarios y aplicables a situaciones concretas. El establecimiento
de estructuras apropiadas, de coordinacin conjunta en el nivel operativo, in-
volucrando a sindicatos, asociaciones de empresarios y unidades polticas de
alto nivel, podran ser medidas aconsejables para evitar la generacin de inte-
reses y competencias divisorias en este rea crtica con un consiguiente des-
perdicio de recursos humanos fsicos y financieros. conocemos la existencia
de una Junta Coordinadora de Formacin Profesional para asesorar al Ministe-
rio de Educacin, pero esto no nos parece suficientemente representativo de
los intereses educativos no formales adems de los formales.

CAPITULO VI

TEMAS ESPECIFICOS
La Educacin compensatoria
130. La igualdad de oportunidades, y, en lo posible, de resultados, cons-
tituye, como ya hemos visto, uno de los principales objetivos de las autorida-
des. De este modo, uno de los tres objetivos globales de la educacin se espe-
cifica como la ((calidadeconmica y social. En cuanto a la aplicacin del prin-
cipio de igualdad de oportunidades, se ha observado que la cantidad y la ca-
lidad de los servicios que recibe una persona depende de su capacidad econ-
mica, su nivel social y su lugar d e residencia. Con el fin de romper este crculo
vicioso de la reproduccin de la desigualdad, el Estado ha intentado poner en
prctica una poltica de educacin compensatoria, que integra a los ciudada-
nos sin tener en cuenta sus diferencias socio-econmicas, culturales e ideol-
gicas. '
131. Tal v como se seal en el Cawtulo IV, el Ministro de Educacin ha
creado una ~ G e c c i nde Promocin ~ d k a t i v acon
, una Subdireccin para la
Educacin Compensatoria, con el fin de satisfacer las necesidades educativas
de todas las edades. Esta es una iniciativa audaz. Varios pases han tenido, desde
hace aos, Direcciones para la Educacin de Adultos dentro de los Ministerios
Nacionales de Educacin pero no existe ningn paralelo entre los pases de
la OCDE de situar en una sola Direccin, la responsabilidad para todos los gru-
DOS desfavorecidos de la woblaci6n. sean nios o adultos. Ser interesante ver
si la Direccin puede haker sentir Su peso junto con las Direcciones podero-
sas, y establecidas desde hace mucho tiempo, de educacin bsica y educa-
cin secundaria. No habr disputas sobre las competencias y dispondr de
recursos en proporcin a la magnitud de la tarea? A los Examinadores les gus-
tara tambin islantear la cuestin de la educacin comisensatoria en las comu-
nidades autnomas. Se van a tomar medidas para asegurar que se distribu-
yan de modo equitativo los recursos, de modo que las reas que sufren las ma-
yores privaciones reciban el apoyo financiero adecuado?

La Enseanza de idiomas

132. Las escuelas en Espaa tienen planteados tres tipos de problemas de

idiomas: el primero, que tiene alcance nacional, se refiera a la eleccin de un
idioma extranjero -fundamentalmente francs o ingls- en el currculum; el

l Espaa: Desarrollo de la Educacin en 1981-83, p6g. 391

segundo, slo en las regiones citadas en el Captulo 1, se refiere a la enseanza
en su propia lengua nacional.
133. En cuanto al primero, es la consecuencia d e pasar en el ltimo dece-
nio del predominio de la lengua y literatura francesa al predominio del ingls
en el currculum. En la E.G.B., desde el sexto curso, los nios dedican tres
horas semanales al idioma moderno obligatorio; casi la mitad de los alumnos es-
tudian francs an. En la enseanza secundaria, sin embargo, el ingls es prefe-
rido por una mayora abrumadora. Aparte de otras consideraciones, esto plantea
el problema de cmo emplear el gran ejrcito d e especialistas en francs. Los Exa-
minadores visitaron una escuela secundaria huperior donde los representantes
de los padres se quejaron de que se obligara a los nios a estudiar francs cuan-
do casi todos deseaban aprender ingls. Los Examinadores sugirieron que se
estableciera una investigacin sobre la enseanza del idioma moderno con vistas
a establecer la escala d e la demanda de cada alternativa de idioma moderno
y sus implicaciones para la contratacin y formacin d e los profesores de idio-
ma en el futuro, y, quiz, el perfeccionamiento de algunos profesores actua-
les.
134. En cuanto al segundo, es inevitable pero constituye una carga pesa-
da para el currculum y aumenta los costes educativos. En Catalua, por ejem-
plo, los alumnos reciben su enseanza en cataln, pero tambin tienen que sa-
ber castellano adems d e aprender un idioma extranjero. Surgen muchos pro-
blemas prcticos: el ajuste del horario; la provisin de profesores competen-
tes; la mezcla d e alumnos con distintos idiomas maternos; la necesidad de nue-
vos libros de texto y materiales especializados. Los problemas son diferentes
entre y dentro de las regiones. Varios pases de la OCDE estn acostumbrados
desde hace tiempo a impartir enseanza en varios idiomas, siendo un claro ejem-
plo Yugoslavia. Podra ser til para las autoridades espaolas discutir con otros
pases acerca d e los problemas curriculares, pedaggicos y financieros que
surgen, y las posibles soluciones.

Artes y oficios

135. La formacin y enseanza de artes y oficios constituye una rama in-

dependiente de la educacin y se lleva a cabo en escuelas especiales. La lti-
ma vez que fue regulada por legislacin especfica fue en 1963, y, desde en-
tonces, slo se han realizado ajustes menores. Ni siquiera la Ley d e Educacin
los trat de acuerdo con sus propios mtodos por falta d e definicin d e los fu-
turos objetivos. El informe de base d e las autoridades espaolas no los mencio-
na a pesar de la tradicin espaola cultural y artstica d e fama mundial que
parecera justificar un inters especial en la conservacin de sus artistas y ar-
tesanos.
136. An as, la demanda es importante; hay ms d e 300.000 estudiantes
matriculados en centros oficiales (Escuelas de Msica y Escuelas de Artes Apli-
cadas) y uno 100.000 ms reciben algn tipo de formacin artstica en centros
privados o con la ayuda d e profesores individuales. Muchas d e ellas corres-
ponden a actividades culturales u ocupaciones d e tiempo libre, pero es muy
probable que, si se diera la categora adecuada a los centros apropiados, nte-
grados en el plan oficial d e la educacin formal en el nivel secundario supe-
rior y si se diera acceso a los cursos correspondientes de educacin superior
-msica, arte dramtico y profesiones relacionadas, bellas artes, arquitectu-
ra, diseo, etc.- un porcentaje importante d e los estudiantes se sentira atra-
do por ellos y no se desperdiciaran muchos talentos en potencia.
137. Hasta cierto punto, la situacin actual se parece algo a la situacin
que hubo al principio del siglo cuando se crearon muchas escuelas de artes
aplicadas en Europa para fomentar el diseo innovador y proporcionar una
ocupacin creativa para el ocio d e los trabajadores. Se cree que algunas de
estas escuelas estn anticuadas y faltas d e recursos pero parecera oportuno
una revalorizacin d e su papel. Esto implicara la separacin d e la formacin
cultural de la profesional dentro d e cada establecimiento y la posible inser-
cin de las formaciones profesionales en la estructura del ciclo secundario su-
perior, parecido a otros cursos d e formacin profesional. Se podran aadir
cursos optativos d e asignaturas de arte al currculum d e las escuelas d e educa-
cin bsica para proporcionar alternativas a los alumnos que tengan una clara
vocacin artstica. La reciente Ley d e la Funcin Pblica prepar el camino
para esta insercin, igualando el nivel d e los profesores de las Escuelas de Ar-
tes Aplicadas con el de los profesores d e las escuelas secundarias, lo cual, d e
nuevo, podr atraer a personal cualificado a esas escuelas y evitar la duplica-
cin de profesores d e asignaturas generales.
138. A pesar d e que, en muchos aspectos sea difcil y delicada, la refor-
ma de la formacin profesional y la formacin artstica merece la atencin y
el cuidado d e las autoridades espaolas. Sera lamentable si, dentro del marco
de reformas educativas ambiciosas y que supuestamente abarquen a todos los
niveles, se descuidara un rea tan vital para conservar y fortalecer el rico pa-
trimonio cultural espaol.

La Enseanza Privada

139. Un gran porcentaje de la educacin espaola es privado; aproxima-

damente el 50 por 100 de los centros d e preescolar, el 30 por 100 d e las escue-
las primarias y el 50 por 100 de las escuelas secundarias; en total, el 40 por
100 de la matriculacin d e primaria y secundaria combinadas. La mayora d e
las escuelas privadas estn localizadas en las ciudades. En Barcelona, por ejem-
plo, tienen no menos del 50 por 100 de los alumnos.
140. Desde 1972 el gobierno ha subvencionado a las escuelas privadas.
Al igual que en Dinamarca, no menos del 85 por 100 de los gastos d e cada
escuela, valorada d e acuerdo con el total d e las matrculas de los alumnos, es-
t financiado por el Estado. El supuesto que subyace en este ndice generoso
es que se puedan mantener los precios en un nivel razonablemente bajo, para
que los costes prohibitivos no disuadan a los padres de enviar a sus hijos a una
escuela privada. Tambin se reconoce plenamente que, aparte del principio
d e libertad de eleccin, no existe ninguna manera en un futuro prximo por
la que el Estado pueda satisfacer la enorme demanda de puestos a todos los
niveles.
141. Al mismo tiempo, el Estado est decidido a aumentar la calidad y
el nmero d e puestos en el sistema ~ b l i c ocon la expectativa a largo plazo
de que disminuir la demanda de la educacin privada. La LODE tambin pres-
cribe normas para la gestin d e los centros privados. Por ejemplo, tienen que
ofrecer acceso abierto y mantener unos niveles mnimos de enseanza, d e edi-
ficios y de equipo.
142. Hay que subrayar que las funciones y el estatus d e las escuelas pri-
vadas no se pueden comparar, sin ms, con las d e pases,donde la educacin
privada existe para una lite o para fines fundamentalmente religiosos. Mu-
chas de ellas, por ejemplo en Barcelona, se crearon en oposicin a las escue-
las pblicas d e poco prestigio durante el rgimen d e Franco. Algunas son muy
pobres. Unas cuantas son establecimientos de lite. Todos pretenden estar rea-
lizando un servicio social vital y todos afirman que, en un estado democrtico,
los padres deben tener el derecho d e elegir para sus hijos escuelas que refle-
jan sus propios valores o creencias religiosas.
143. Hasta una fecha tan reciente como es noviembre d e 1984 no hubo
seales d e ninguna controversia seria sobre el papel presente y futuro de las
escuelas privadas. Desde entonces, sin embargo, ha habido bastante oposicin
de grupos d e inters de las escuelas privadas a lo que se concibe como la nue-
va poltica tendenciosa del Gobierno.
144. Las escuelas privadas siguen el mismo currculum que las pblicas.
Sus profesores, sin embargo, son nombrados por la junta d e gobierno de cada
escuela y , d e esta forma tienen menos proteccin en trminos d e estabilidad
y d e condiciones d e trabajo que sus colegas en la enseanza pblica con su
condicin de funcionarios pblicos. Tambin estn peor remunerados y, ge-
neralmente, su horario docente es ms largo. Esto pueder ser considerado co-
mo el precio que hay que pagar por la libertad de eleccin pero plantea dos
cuestiones importantes.
145. Una cuestin es el asunto del control y gestin d e todas las escuelas,
sean pblicas o privadas. La polticb oficial consiste en procurar la democrati-
zacin por medio del claustro d e profesores d e cada centro y la mayor partici-
pacin de los padres. Es difcil ver cmo se puede poner en prctica esta pol-
tica en las escuelas privadas donde tradicionalmente los profesores han tenido
poca estabilidad y ningn papel en la determinacin de los objetivos escolares
y donde parece haber cierta desgana para lograr la participacin efectiva d e
los padres. La LODE est diseada para rectificar esta situacin y la cuestin
es si sus normas resultarn efectivas.
146. La segunda cuestin tiene que ver con la equidad. Una escuela pri-
vada que ha recibido el 85 por 100 de sus costes del Estado, luego puede pro-
ceder a conseguir ingresos adicionales por medio de cuotas, aunque la LODE
fija los mximos. Adems, puede contar con que muchos padres gasten sumas
considerables e n cosas como uniformes escolares, libros e instrumentos musi-
cales. En otras palabras, es posible que los nios de las escuelas privadas, fuer-
temente subvencionadas por el Estado, estn mejor servidos en cosas extras
que los alumnos de las escuelas estatales. Hay, por supuesto, algunas escuelas
pblicas en barrios prsperos donde los alumnos tambin gozan d e privilegios
especiales gracias a los desembolsos d e sus padres.

La educacin de los adultos

147. Ampliar y enriquecer las condiciones de la educacin d e adultos es

una prioridad d e la administracin actual. Est dominada por tres considera-
ciones principales: 1. una preocupacin por la justicia social; d e este modo,
los adultos que no recibieron, o no pudieron completar su educacin bsica
tienen la oportunidad d e remediar sus deficiencias educativas; 2. la necesidad
d e ciudadanos activos y bien informados que ayuden a consolidar el estableci-
miento d e las instituciones y prcticas democrticas; 3. la necesidad de dispo-
ner de una poblacin trabajadora ms adaptable y de mejor formacin.
148. El problema consiste en cmo montar un esfuerzo a gran escala de
alcance nacional para la educacin de adultos a la vez que se hace frente a
las consecuencias d e la enorme ampliacin de la educacin para nios y jve-
nes adultos. Hay indudablemente entusiasmo y voluntad de tener xito y, co-
mo hemos destacado, las autoridades han creado toda una Direccin para tra-
tar el tema de la educacin compensatoria, dentro de la cual la educacin de
adultos est considerada como un sector completo y prioritario. Tampoco hay
falta de planificacin. En junio de 1984, el Ministerio de Educacin public
un Libro Blanco sobre la educacin de adultos que comprende una descrip-
cin histrica del sector, estadsticas valiosas sobre los adultos con necesida-
des de aprendizaje, y un detallado plan de accin estratgica y organizacin.
La cuestin crtica es: cmo se pueden traducir a la realidad las aspiraciones
expresadas en el Libro Blanco? Los Examinadores, por su parte, estn conven-
cidos de que sin unos recuros ms ampliados y un uso ms efectivo de los me-
dios existentes, slo se puede lograr un progreso mnimo.
149. Se han establecido centros especiales para las personas que estudian
para completar su educacin bsica. Nos informaron que, en general, estos
centros estn situados en edificios viejos y que funcionan con recursos limita-
dos. No obstante. uno de los centros aue visitamos en Madrid, se haba cons-
truido para tal fin y, aunque no se considerar lujoso, estaba adecuada-
mente equipado. Los centros tienen dos funciones principales: cubrir el vaco
en la educacin de las personas que abandonan la escuela sin titulacin y ofre-
cer oportunidades para alguna especializacin, por ejemplo, secretariado. Sera
conveniente hacer un inventario de necesidades con el fin de cubrir todas las
comunidades, y satisfacer las necesidades de todas las personas que busquen
oportunidades de aprendizaje. Sin embargo, no es probable que los centros lle-
guen a las personas que no desean volver a la escuelao que son alrgicas
a toda forma de educacin organizada.
150. Tambin se ha establecido un sistema de educacin a distancia, or-
ganizado por mdulos, en los niveles no universitarios. Dos centros nacionales
proporcionan cursos para E. G .B. y B. U.P.respectivamente: CENEBAD e IN-
BAD. Ambos centros suplementan los cursos por correspondencia con reunio-
nes entre estudiantes y los profesores en centros localizados por todo el pas.
Existe una propuesta que a nosotros nos parece muy conveniente, para inau-
gurar cursos a distancia de formacin profesional, sobre todo para las mate-
rias que no exigen equipo prctico costoso.
151. Tuvimos poco tiempo para visitar centros de educacin de adultos
fuera de Madrid, para hablar con educadores profesionales de adultos, o para
indagar ms en las condiciones en la educacin de adultos en el nivel de la
comunidad. No obstante, hemos llegado a unas conclusiones provisionales que
pueden merecer consideracin.
152. En primer lugar, tuvimos la impresin de que los cursos y los mate-
riales de enseanza, adems de los mtodos que se utilizan, son algo rgidos
y tradicionales. Indudablemente, los adultos pueden aprender con ms efica-
cia cuando los contenidos, materiales y mtodos se disean teniendo en cuen-
ta sus caractersticas y no las de los nios o de los jvenes. Cules son las
posibilidades de crear muchos ms Centros de educacin de adultos disea-
dos especficamente?
153. En segundo lugar, nos preguntamos si se estn aprovechando ade-
cuadamente todos los recursos potenciales d e cada comunidad. be estn rea-
lizando anlisis locales de necesidades? Se estn haciendo esfuerzos para iden-
tificar y explotar todos los recursos humanos disponibles y todos los fondos e
instalaciones disponibles?
154. En tercer lugar, sospechamos que hay una falta de articulacin del
programa entre los distintos organismos directa o indirectamente relacionados
con las necesidades de los adultos. No valdra la pena establecer un comit
de planificacin y d e coordinacin de cada comunidad?
155. En cuarto lugar, sospechamos de nuevo que hay una falta d e articu-
lacin de polticas y de financiacin entre los Ministerios a nivel nacional. Existe
la necesidad d e un Consejo nacional asesor o de consulta que comprenda re-
presentantes d e todos los organismos gubernamentales y los principales orga-
nismos no gubernamentales?
156. En quinto lugar, parece haber una falta de profesionalidad en el cam-
po de la educacin de adultos, relacionada con la ausencia d e investigaciones
aplicadas a las necesidades y problemas del aprendizaje de los adultos. Suge-
rimos que se establezcan centros para la formacin d e educadores d e adultos
en las universidades, o en otro sitio, centros que quiz tambin podran empe-
zar a desarrollar actividades de investigacin.
157. Por ltimo, nos preguntamos si no sera conveniente nombrar una
comisin nacional d e amplia base para investigar la adecuacin de las condi-
ciones existentes d e educacin d e adultos y para recomendar medios d e mejo-
rarlas. El Libro Blanco proporcionara un excelente punto d e partida para las
deliberaciones de este tipo d e comit.

Escolares en el extranjero

158. Tal y como se explic en el Capitulo 1, 60.000 jvenes espaoles vi-

ven en el extranjero. El Ministerio de Educacin ha establecido una red de cen-
tros en el extranjero para permitir que los jvenes y los adultos sigan los mismos
currcula, en los distintos niveles d e educacin, que en Espaa. Los Examina-
dores no tienen ningn comentario que hacer sobre este asunto excepto que
para Espaa, al igual que para los pases mediterrneos d e la OCDE, es obvia-
mente vital asegurar que los hijos d e los emigrantes no pierdan su sentido de
identidad nacional ni su distintiva cultura espaola. Con ese fin, es d e esperar
que Espaa siga apoyando activamente las actividades intergubernamentales
del tipo de Educacin y Pluralismo Cultural y Lingstico actualmente en cur-
so bajo el programa CERI d e la OCDE.

El papel de los padres

159. Tal y como se seal en el Captulo 1, la familia espaola sigue sien-

do una unidad mucho ms fuerte que en la mayora d e los pases de la OCDE,
con consecuencias beneficiosas para la escolaridad de los nios. La mayora
d e los padres estn profundamente dedicados a la educacin d e sus hijos. Es-
tn dispuestos a pagar muchos d e los extras -libros, lpices, papel, etc.. .-
que el sistema pblico excesivamente tasado no puede suministrar y a organi-
zar la recogida de fondos. Adems, como antes se dijo, muchos padres tam-
bin esperan demasiado d e los centros de sus hijos.
 160. Los Examinadores slo pueden aprobar, no obstante, la poltica p-
blica de animar a los padres a involucrarse ms directamente en la vida coti-
diana de las escuelas. La Ley especifica que puede haber asociaciones de pa-
dres en cada centro y que pueden utilizar los locales de los Centros educati-
vos con el fin de llevar a cabo sus actividades, para que los directores faciliten
la integracin de dichas actividades en el curso escolar teniendo siempre en
cuenta el desarrollo de este ltimo)).El desafo consiste en asegurar que se for-
men las asociaciones de padres en cada centro y que desempeen un papel
activo ms que un papel vagamente asignado por el director y los profesores.
Unas relaciones ms estrechas entre los profesores y los padres podran ayu-
dar a crear grupos de padres comprometidos. Los Examinadores tambin re-
comendaran la organizacin de cursos para padres, diseados no slo para
informarles sobre los problemas de desarrollo y las necesidades de aprendiza-
je de sus hijos sino tambin para aprender a formar y administrar asociaciones
eficaces.

CAPITULO VI1

LOS PROFESORES Y SU FORMACION

Condiciones de formacin

161. La gran mayora de los profesores de los centros pblicos en Espaa

son funcionarios con el derecho de permanecer en su puesto hasta los 65 aos;
hay una minora de contratados. Muchos no pertenecen a ningn sindicato,
sobre todo los que trabajan en centros privados. Los sindicatos, en cualquier
caso, slo empezaron a funcionar hace seis aos. En 1984, el nmero de cuer-
pos de profesores y escalas salariales en la funcin pblica se redujo desde
ms de treinta a cuatro, es decir, un cuerpo y una escala para cada nivel de
primaria y de secundaria. No obstante, persisten los conflictos de estatus y de
intereses especiales.
162. Tradicionalmente, los profesores destinados a los niveles de enseanza
obligatoria y preescolar reciban su formacin en escuelas normales y los pro-
fesores de preescolar y de nios deficientes reciban formacin especial adi-
cional. Desde 1972 las escuelas normales se han incorporado a las Escuelas
Universitarias de Formacin de Profesorado de E.G.B. Las universidades, no
obstante, siguen considerndolas como lugares inferiores de aprendizaje.
163. Por lo que pudimos averiguar ha habido poco cambio positivo en sus
objetivos, su organizacin interna y sus mtodos, aunque el cambio haya per-
mitido que los profesores enseen menos horas por sueldos superiores. Parece
ser que no ha habido impacto alguno sobre la naturaleza de los cursos que se
ofrecen: no existe ninguna interaccin con las facultades y con los profesores
universitarios; las escuelas no realizan una funcin de investigacin. Una de
las escuelas que visitamos estaba ubicada a considerable distancia de su uni-
versidad madre, reforzando, de esta manera, su sensacin de aislamiento. Pa-
ra acceder ahora a un puesto de profesor en escuela universitaria hay que te-
ner el doctorado. Gran parte del personal existente, sin embargo, tiene una
titulacin acadmica mnima. Adems, disponen de muy poca formacin per-
manente. Al igual que en algunos otros pases, existe, por consiguiente, el pro-
blema de cmo formar a los formadores (profesores de profesores).
 164. La principal debilidad de la formacin inicial parece estar en la taita
de un componente fuerte de teora y prctica educativos. Los estudiantes se
forman fundamentalmente como especialistas acadmicos de distintas asigna-
turas antes que como pedagogos. Es evidente que las nuevas reformas requeri-
rn un gran esfuerzo por parte de los profesores para enfrentarse con los nue-
vos programas y las materias globalizadas y para cambiar sus actitudes, estilos
y mtodos. Para algunos, en efecto, significar asumir nuevos papeles.
165. El perfeccionamiento del profesorado es especialmente pobre, en par-
te por la total escasez de programas y en parte por la dificultad que experi-
mentan muchos profesores para obtener permiso en sus obligaciones regula-
res para asistir a cursos. Algunos asisten a cursos de verano o por la tarde,
aunque en plan voluntario. Es especialmente difcil encontrar formadores (de
profesores) cualificados para llevar cursos de perfeccionamiento.
166. Los profesores de escuelas secundarias ostentan ttulos (por lo me-
nos la licenciatura que requiere cinco aos) en una asignatura o ms pero no
tienen virtualmente ninguna formacin en teora y prctica educativas. El ac-
ceso y la promocin se determinan por la aprobacin de unos exmenes com-
petitivos (oposiciones)antes que por una actuacin probada como profesor per
se. Las oportunidades de perfeccionamiento son escasas y distanciadas.
167. Los directores no reciben ninguna formacin especfica para las ta-
reas administrativas y de gestin que tienen que realizar. Se est consideran-
do ahora el asunto de una estructura vlida de la carrera.
168. La autoridades nacionales del Ministerio de Educacin y de las co-
munidades autnomas estn ansiosas por elevar el nivel de efectividad de la
enseanza. Son conscientes de las deficiencias actuales en la formacin inicial
y el perfeccionamiento y en las recompesas y los incentivos que se ofrecen.
Nuestros comentarios estn orientados a ofrecer algunas ideas sobre el futuro
de las polticas relacionadas con los profesores.

Proyectos de reforma

169. En 1982, se estableci oficialmente un equipo de trabajo para estu-

diar la reforma de los centros de formacin de profesores. Ha entregado sus
conclusiones pero an no se han aplicado. En 1984, no obstante, el Ministerio
de Educacin y Ciencia, public un proyecto de plan para la reforma de la
formacin inicial y permanente que critic fuertemente la situacin actual y
propuso cambios radicales. A cada ~rofesorse le debera exigir que cursara
estudios interdisciplinares a nivel universitario y se tendran que suprimir las
escuelas de formacin del profesorado de E.G.B.
170. En cuanto a la formacin de profesores de secundaria superior, la
formacin pedaggica adolece, como se indic en el informe de base de una
escasez de infraestructuras adecuadas, recursos y personal de administracin
en los departamentos de la Universidad. Segn el proyecto de plan, los futu-
ros profesores de la secundaria tienen que realizar estudios de educacin
y mtodos de enseanza adems de conseguir la licenciatura tradicional en sus
disciplinas. Se supone que la reestructuracin d e las universidades en depar-
tamentos facilitar este desarrollo.
171. Existe la teora dominante en Espaa, al igual que en muchos pases
de la OCDE, de que la profesin docente es indivisible, y que se deben utilizar
mtodos similares de formacin para todos los profesores, cuyo fondo bsico
de conocimientos tiene que ser el mismo. El problema consiste en saber hasta
qu punto se deberan considerar las caractersticas especiales de cada nivel.
La prctica actual refleja el enfoque de que no existe ninguna necesidad real
de tener en cuenta este tipo de caractersticas, y se aplica ms bien el princi-
pio de que quien puede hacer lo ms puede hacer lo menos; es cierto, que
en Espaa los licenciados universitarios son reclutados como profesores de
E.G.B.
Est ganando terreno la idea d e que todo el sistema de formacin de profe-
sores debe ser estandarizado e integrado dentro de la universidad, lo cual se-
ra coherente con el hecho de aue las escuelas de formacin de ~rofesoresse
hayan integrado en las universidades. Esto, naturalmente causara algunos pro-
blemas. Se integrarn los centros actuales en el primer ciclo universitario?
Esto dara a los profesores un primer ciclo universitario de formacin integral
bsica de tres aos seguidos de una formacin en pedagoga.
173. Cmo sera esta formacin pedaggica, dado que parece que ha-
bra de ser tanto general como especfica al mismo tiempo? Se adaptara so-
lamente a las prcticas de enseanza, o sera tambin terica para permitir a
los profesores seguir, si no participar, en la evolucin de las ideas educativas?
Cunto durara? Cmo se hara la divisin entre la formacin especializada
de materias y la formacin pedaggica? Cmo se podran mejorar las relacio-
nes entre las facultades responsables de la teora y la prctica educativas y los
departamentos de educacin? No se va a aislar completamente el departamento
del lado prctico? Cmo se le puede facultar para realizar actividades de in-
vestigacin que podran ayudar tanto a las autoridades como a los profesores
a resolver sus problemas pedaggicos y de organizacin?
174. Las autoridades espaolas, las universidades y los profesores se en-
frentan con una serie de decisiones, comunes a la mayora de los ~ a s e.saue
,.
no son fciles de tomar: cmo coordinar la formacin acadmica pedag-
gica; cunta importancia conceder a cada una; si esto debera depender de
la edad de los alumnos, y, en este caso, de acuerdo con qu edades? Porque
el trmino niveles ambiguo Se considera que en E.G.B. debe haber un s-
lo enfoque pedaggico, dado que los nios de 6 a 11 aos tendrn un slo pro-
fesor, y los nios de 11 a 14 aos tendrn profesores especializados diferentes?
La educacin obligatoria para los alumnos de 14 a 16 aos no requerir un
enfoque educativo ms discriminador? Adems qu tipo de preparacin ha-
br que dar a profesores que estarn trabajando en un sistema educativo que
procura ser abierto y fomentar la participacin, la capacidad de escuchar, dis-
cutir, administrar, trabajar en equipo, etc.. .?Un sistema estandarizado de for-
macin sianificar aue todos los wrofesores se formen hasta el mismo nivel aca-
2

dmico o pedaggico y desde preescolar hasta el final de la educacin secun-

daria superior? Si se preven diferentes niveles dnde estara las lneas diviso-
rias? i a los 6,. 12,. 14 16 aos?
1%. Cmo se van a coodinar la formacin en psicologa, pedagoga y
teora y prctica educativa y mtodos especiales? Debera haber formacin
bsica estandarizada que comprendiera por ejemplo:

Un nivel uniforme de enseanza en pedagoga general, psicologa y un

desarrollo infantil y del adolescente, introduccin a los problemas teri-
cos de la investigacin educativa y sus mtodos, introduccin a la inves-
tigacin aplicada;
La misma enseanza bsica relacionada con problemas socio-culturales:
 Un nivel equivalente de enseanza de metodologa general y especiali-
zacin en mtodos especiales apropiados a niveles y materias diferentes?

Se debera prever un sistema estandarizado de carrera, proporcionando

a los profesores una movilidad ocupacional despus de la adecuada formacin
extra en pedagoga bsica o bien en la especializacin elegida?
176. En una palabra, las normas actuales parecen demasiado generales,
dado que tienen que cubrir un campo amplio y variado y alumnos desde los
3 hasta los 18-19 aos, desde la infancia hasta la edad adulta y no parecen te-
ner suficientemente en cuenta los desarrollos en la teora educativa, bien sea
en lo que se refiere a su papel como una disciplina fundamental o como un
instrumento tecnolgico y racional para influir en la prctica educativa.

Perfeccionamiento (formacin permanente)

177. Se han realizado grandes esfuerzos en este campo, incluyendo: la

creacin de un programa para el perfeccionamiento de los profesores de E.G.B.
organizado por la Universidad a Distancia; la creacin de un ICE en cada uni-
versidad con la doble tarea de abordar la investigacin educativa y de organi-
zar grupos de trabajo y cursos de perfeccionamiento; la creacin en 1983 de
una red de Centros para el Estudio y el Intercambio de Ideas sobre la Reforma
Pedaggica (CEIRES) para el nivel primario que, en 1984, se integraron en
la red de Centros de Profesores. Estos estn descentralizados y se llevan local-
mente. Estn financiados por el Ministerio de Educacin y Ciencia con apoyo
adicional de las autoridades de las Comunidades Autnomas adems de las
autoridades locales. Tienen como objetivo servir a las necesidades de los pro-
fesores de sus zonas de influencia avudndoles a adawtar el currculum a las
condiciones locales y a organizar grupos de trabajo de profesores, cursos, do-
cumentacin, servicios audiovisuales y de otro tipo, segn las necesidades. Las
asociaciones de profesores tambin organizan cursos de perfeccionamiento.
178. Nos informarn que las actividades actuales de perfeccionamiento de
profesores no universitarios de los ICEs pueden transferirse a los CEPs. Cree-
mos que una decisin de este tipo sera desafortunada dado que privara a los
ICEs del contacto sostenido con lo que realmente ocurre en el aula y con pro-
fesores activamente implicados en su trabajo. Un sistema en el cual los ICEs
se asociaran muy de cerca con las actividades de los CEPs nos parecera una
forma eficiente de sacar de su aislamiento a los ICEs v de sur>eraruna tenden-
cia de la cual se les ha acusado repetidas veces en nuestra presencia, a saber,
la de refugiarse en la teora en detrimento de la prctica. En nuestra opinin,
un programa imaginativo de investigacin educativa aplicada que implicara
la colaboracin constante entre los ICEs y los profesores constituira un instru-
mento de fuerte apoyo para el modelo de desarrollo educativo que el gobierno
est intentado introducir y que hemos analizado antes.

Recursos

179. La descentralizacin y la delegacin de ciertas responsabilidades en

el campo de la educacin desde el centro a las Comunidades Autnomas y
desde las comunidades a las autoridades locales, en nuestra opinin, constitu-
yen una oportuniaaa para desarrollar un sistema flexible y ampliamente apli-
cado de perfeccionamiento.
Hay que reconocer sin embargo, que un desarrollo de este tipo, que nos
parece absolutamente indispensable en Espaa, exigir inversiones bastante
significativas, tanto en mano de obra como en materiales. Una accin de este
tipo hace ms dao que bien si slo llega a la mitad del camino. Por consi-
guiente, creemos que una planificacin ms audaz, aunque meticulosa, es esen-
cial en todo el campo de la formacin inicial y el perfeccionamiento del profe-
sorado.

CAPITULO VI11

EDUCACION SUPERIOR
Crecimiento rpido

180. Con una poblacin estudiantil de ms de 700.000 alumnos y ms de

40.000 profesores, treinta universidades (incluyendo tres universidades catlicas
y una privada), cuatro universidades politcnicas y un gran nmero de escuelas
universitarias y escuelas tcnicas superiores, Espaa est entre los primeros pa-
ses del mundo con amplios sistemas de educacin superior. El nmero de estu-
diantes prcticamente se ha doblado durante los ltimos quince aos. En el
mismo perodo, se crearon unas cuantas universidades nuevas, al igual que
una serie de nuevas facultades y escuelas, con el fin de corregir la desigual
distribucin regional de las oportunidades -el 47 por 100 de los puestos uni-
versitarios se siguen concentrando en Madrid y Barcelona- y de satisfacer la
demanda individual y social cada vez ms acuciante. La ampliacin tambin
ha constituido una manera de inyectar savia en las universidades muy tradi-
cionales. Entre las nuevas instituciones estn la Universidad a Distancia y las
~olitcnicas.
181. La ampliacin de la educacin superior, al igual que en otros pases
de la OCDE, es una consecuencia directa de la democratizacin del sistema edu-
cativo de arriba abajo. Como ya hemos sealado, despus de los primeros cam-
bios radicales en el sistema de educacin en 1970, todos los sectores sufrieron
una rpida expansin, sobre todo la educacin secundaria. El nfasis en este nivel,
y que perdura en la actualidad, fue precisamente en la preparacin de jvenes
para la Universidad (BUP + COU). Adems, el deseo competitivo de titula-
cin y la modernizacin de la economa y la administracin crearon las condi-
ciones para un crecimiento sin precedentes. Las autoridades no vieron, y si-
guen sin ver motivos para preocuparse. No tienen la intencin de parar, o, por
lo menos, de canalizar el crecimiento en determinadas direcciones, exceptuandc
los puestos en las Facultades de Medicina y, hasta cierto punto, en las escuela:
tcnicas superiores. No desean intervenir, en la creencia acertada de que nin-
gn sistema de seleccin es justo, sea administrativo o por medio de un nume-
rus clausus. Sin embaruo. s existe seleccin al com~letarel ~ r i m e ao
r de es.
tudios universitarios. Adems, la ley de reforma universitaria prev la posibili-
dad de introducir exmenes especiales de ingreso para otros estudios adems
de medicina. Mientras tanto, sin embargo, los actuales exmenes de ingreso
no plantean ningn problema para los estudiantes que hayan completado el
BUP y el COU, estando el ndice de aprobados por encima del 90 por 100.
 182. Los candidatos slo requieren una calificacin media de 5 sobre 10
en los exmenes finales d e COU v eso incluye los resultados obtenidos en BUP.
que son subjetivos y parciales en su favor. Ahora se ha impuesto un numerus
clausus para ingresar en Medicina, y los exmenes para las escuelas d e enfer-
mera y para las escuelas de formacin d e profesores de EGB son considera-
dos como ms o menos selectivos. Se incluye una clusula general sobre el in-
greso en la universidad en la nueva Ley d e Reforma Universitaria (LRU 1983),
pero, hasta la fecha, sigue sin entrar en funcionamiento, seguramente porque
se refiere a un asunto woltico v socialmente delicado.
183. La ampliacin del sistema de educacin superior y el alto nmero
de matrculas no se consideran en s como una importate carga econmica,
sobre todo porque el gobierno est haciendo esfuerzos intensos y en gran par-
te logrados, de asignar amplios recursos. De hecho, con una ratio global estu-
diante/profesor d e 16,14 en la educacin superior en general y de 21,5 en las
universidades, Espaa ya ha alcanzado el nivel de la mayora de los pases avan-
zados industrialmente. Adems se han invertido aproximadamente 100 millo-
nes de dlares slo en el ao 1984-85 para asegurar que los niveles de ense-
anza sean ms o menos iguales en todo el pas. El gobierno est comprometi-
do con esta poltica de igualdad por la nueva ley d e Reforma Universitaria de
1983, cuyas principales disposiciones entrarn en vigor a partir d e 1985-86.

Una demanda d s i m a d a

184. A pesar de que se cubren mucnas aisciplinas, la demanda estudian-

til d e educacin superior est deformada. Por un lado, tiene una tendencia ha-
cia estudios de ciclo largo d e carcter ms o menos terico, y por otro lado,
est centrada en disciplinas como Derecho, Filosofa, Humanidades, Medici-
na y Biologa. El nmero de matrculas en las escuelas tcnicas superiores ha
bajado, y sin embargo, producen el tipo de graduado que necesita la econo-
ma. La demanda predominante est gobernada por el prestigiod e los ttu-
los acadmicos y las ventajas econmicas que corresponden a ciertas profesio-
nes, Medicina notablemente, en vez de por las oportunidades realistas d e la
profesin y las necesidades bsicas del pas. Claramente, hace falta informa-
cin y procedimientos d e orientacin mucho ms efectivos.
185. No parece que nadie desee defender la situacin actual que est con-
siderada como injusta, errnea y d e valor cuestionable, incluso en trminos
econmicos. La cuestin est en si una amplia reforma debe anteceder o se-
guir a una consideracin crtica de la estructura y la organizacin de los estu-
dios universitarios cm vistas a dar fin a la tendencia actual hacia carreras ms
utradicionales y a fomentar un equilibrio constructivo entre los diversos tipos
y ramas de estudios, teniendo en cuenta simultneamente la distribucin'geo-
grfica d e las instituciones y sus instalaciones disponibles. Tal y como hemos
argumentado en el Captulo 4, la reforma universitaria no se puede separar
de la reforma d e la estructura, organizacin y contenido del segundo ciclo de
la educacin secundaria para los alumnos de 16 a 19 aos, que tendr que ser
concebido con un propsito comn a la vez que persigue sus objetivos espec-
ficos.
186. El avance ms importante ya se ha producido con la inclusin d e la
educacin postsecundaria de ciclo corto dentro d e las universidades. Incluso
si, como ya sealamos en el captulo sobre formacin de profesorado, no se
ha logrado la plena integracin y las facultades y las escuelas universitarias
permanecen aisladas entre s, el principio parece haber sido aceptado y se pue-
d e llevar ms lejos, dando igual peso, incluso en trminos de duracin, a los
tipos de materias ms profesionales y a los ms acadmicos y estableciendo
un sistema de crditos o circuitos para asegurar la igualdad de acceso.

Alto nivel de abandono y carreras largas

187. La enorme subida de la matrcula universitaria desde aproximadamente

1970 refeja el deseo igualitario del pas d e repudiar el elitismo del pasado y
de ofrecer puestos a todas las personas que reunan las condiciones, pero ese
resultado equitativo ha costado caro. El precio es un ndice muy alto d e aban-
donos, sobre todo durante el primer ao (el 70 por 100 de la politcnica de
Madrid) y un ndice bajo de personas que terminan sus estudios. La matrcula
masiva en el primer ao afecta d e modo adverso a la calidad d e los cursos que
se ofrecen.
188. Los altos ndices d e abandono son una caracterstica d e todos los pa-
ses donde no existe un numerus clausus de admitidos en la universidad. Espa-
a, sin embargo, tiene un segundo problema y es que los estudiantes por tr-
mino medio, tardan ms en completar sus estudios que sus colegas del 'resto
d e Europa. Esto se debe a dos causas. Primero, de entrada las carreras son
largas: casi todas duran cinco o seis aos. Los argumentos que se presentan
para explicar la larga duracin se basan en consideraciones tradicionalistas
y corporativistas. La verdadera razn esta en la forma en que se organiza la
educacin superior. En segundo lugar, se permite a los estudiantes que repi-
tan cursos que han suspendido y que se presenten cuatro veces a examinarse
al final d e cada curso. De este modo, el estudiante perenne resulta ser una fi-
gura familiar. Alrededor del 40 por 100 de todos los estudiantes repite curso,
y en las disciplinas de Ciencias el porcentaje alcanza hasta el 70 por 100.

Proyectos de reforma y problemas

189. Al contrario d e su impacto en otros niveles educativos la Ley Gene-

ral de Educacin d e 1910 no realiz ninguna reforma importante de la educa-
cin universitaria ni en cuanto a estructura ni en cuanto a procedimientos pero
contena algunas disposiciones importantes. La principal innovacin fue la in-
clusin dentro d e las universidades de carreras d e ciclo corto que previamen-
te no tenan estatus universitario, tales como las d e ingenieros tcnicos y pro-
fesores de los dos primeros niveles d e Educacin Bsica (como se describi
en el captulo anterior). As, este nivel de educacin se dividi en tres niveles
que conducen a los ttulos d e diplomado, ((arquitecto tcnico*, o ((ingeniero
tcnico (ciclo corto), licenciado,((arquitecto o ingeniero)) (segundo ciclo)
y doctor (tercer ciclo). Al mismo tiempo, se definieron dos tipos d e estable-
cimientos: Escuelas Universitarias para diplomas de ciclo corto y Facultades
y Escuelas superiores para las tradicionales licenciaturas universitarias (3 ci-
clos). Tambin se otorga el ttulo d e diplomado a los estudiantes que com-
pleten el primer ciclo d e las carreras tradicionales, aunque no tenga ningn
valor profesional.
190. La Ley consider a los ~<Departamentos como la unidad bsica para
la organizacin d e la enseanza y la investigacin segn las distintas discipli-
nas, pero no se tom ninguna medida hasta hace poco, cuando se adopt el
principio departamental en la L.R.U. que ahora se est poniendo en prctica.
Mientras tanto, entre 1970 y 1983, se incorporaron varias materias nuevas a
la universidad como Facultades especializadas: Bellas Artes, Ciencias de la
Informacin, Informtica, Sociologa, Psicologa, o como Escuelas Universita-
rias: Biblioteconoma y Documentacin, Fisioterapia, Asistencia Social. Tam-
bin se subdividieron varias Facultades en disciplinas ms especializadas.
191. Desde el punto de vista de la planificacin racional, sigue habiendo
demasiada duplicacin de currcula, organizacin poco sistemtica de disci-
plinas y fragmentacin d e diferentes materias en varios aos d e estudio. Cada
facultad dentro de la misma universidad desarrolla sus propias disciplinas fun-
damentales -un procedimiento irracional que no asegurar la obtencin de
niveles aceptables. Es verdad que la situacin es diferente en las politcnicas
y en las universidades de nueva creacin, aunque advertimos una tendencia,
que debe ser vigilada, de empezar a remedar a las universidades tradiciona-
les.
192. El sistema d e la educacin superior, que corresponde ms o menos
con el sistema universitario, ahora est sufriendo una reforma profunda, y con-
trovertida en algunos aspectos. La L.R.U. fue aprobada en el Parlamento con
poca disensin y se pondr en prctica gradualmente. A los efectos de esa Ley
hay que aadir los efectos de otras leyes relacionadas con la reorganizacin
de los servicios pblicos que han tenido importantes repercusiones en las ca-
rreras docentes (incompatibilidades, jubilacin, etc.. .) adems de un reciente
Decreto que elabora ciertas clusulas d e la L.R.U., reorganiza el tercer ciclo
universitario y regula la concesin de los ttulos de doctor.
193. A pesar d e que el contenido y el alcance de estos instrumentos lega-
les estn en consonancia con los modelos, funciones y objetivos d e la universi-
dad contempornea, su nivel de aceptacin dista mucho de ser universal. Los
artculos de prensa se hacen eco de una profunda insatisfaccin entre algunos
acadmicos acerca de una pretendida falta de consulta previa y la inclusin
d e ciertas medidas que se consideran demasiado difciles d e aplicar o incluso
demaggicas. Se hacen crticas especficas de la llamada departamentaliza-
cin de las Facultadestradicionales y de la reduccin de la carrera docente
universitaria a dos niveles casi equivalentes con ttulos -catedrtico y titu-
lar- significativamente diferentes de las designaciones universales d e profe-
sores plenosy asociados,d e acuerdo con la fiebre de ttulos comn en otros
pases latinos.
194. Varios cientos de titulares de doctorados, muchos de los cuales son
bastante jvenes, ascendieron a la posicin d e titulares,aprobando simple-
mente una prueba de madurez (Prueba d e idoneidad))).La nivelacin re-
sultante de ttulos, sueldos, y responsabilidades que otorgaba estabilidad a la
gran mayora del personal, anteriormente contratada anualmente, provoc pro-
testas airadas d e los catedrticosms antiguos, quienes, sin disputar el dere-
cho a la estabilidad, sentan que los ascensos demasiado apresurados afecta-
ran a la calidad d e las universidades y su futura reputacin y deploraron el
hecho de que la experiencia, la especializacin y los logros acadmicos ya no
se iban a premiar adecuadamente. Naturalmente, se expresaron reacciones con-
trarias por muchos candidatos a titulares que no aprobaron las oposiciones
pblicas para puestos, aunque se ha anunciado oficialmente que pronto se crea-
ra un nmero suficiente de puestos para absorber todas las solicitudes poten-
ciales.
 195. No es sorprendente encontrar este tipo de reaccin en la universi-
dad, que es al fin y al cabo, un espejo de la sociedad en general, pero es difcil
que unos observadores forasteros juzguen y comenten la solidez de los argu-
mentos que se expresan, generalmente, en trminos generales. Algunas reac-
ciones son de naturaleza conservadora o incluso ideolgica, mientras que otras
reflejan intereses d e grupo, ambiciones personales d e poder o beneficios. El
sentido comn apenas si puede prevalecer ante situaciones tan especiales.
196. Es curioso, las crticas de ambos campos se quejan del modo arbitra-
rio de tomar las decisiones. Ahora, la participacin en la preparacin d e las
leyes que afectan a la comunidad o a la sociedad es, naturalmente, un resulta-
do deseable de la actuacin poltica en una democracia. Pero la participacin
defcilmente se har constructiva en un sistema representativo que coexiste con
fuertes tendencias corporativistas y derechos e intereses adquiridos. De ese mo-
do, es muy probable que si se hubiera sometido a un proceso d e amplia discu-
sin interna en las universidades, la L.R.U.nunca se habra promulgado, o
habria sido de una forma tan aguada que habra resultado inefectiva.
197. Lo que es cierto es que la oposicin y las limitaciones son importan-
tes, la promulgacin de una ley no constituye ninguna garanta de su plena
aplicacin. Por ejemplo, el establecimiento de departamentos puede resultar
difcil en varias universidades antiguas que tradicionalmente se han estructu-
rado como Facultades, y se puede argumentar si vale la pena obligarlas a adop-
tar lo que se considera como una reforma no natural. Es ms, el desarrollo de
la investigacin que es la raison d'etre)) de la estructura departamental, exige
instalaciones -oficinas, laboratorios de investigacin, etc.- que no existen
en algunas Facultades y que el cambio a una estructura departamentalizada
a solas no puede proporcionar.
198. Estas son limitaciones para superar las cuales har falta un gran es-
fuerzo. Al final, la nica solucin puede ser sustituir las universidades viejas
por universidades nuevas,, no slo en el sentido de personal y espritu, sino
en el d e instalaciones fsicas tambin -nuevos edificios, equipos y apoyo, sin
los cuales la reforma no alcanza a ser ms que un tigre de papel.
199. Los problemas de enseanza y de investigacin son an ms delica-
dos. La seguridad en el empleo se tiene que asegurar sin disminuir la calidad
y esto plantea un doble riesgo para el futuro: primero, la juventud del perso-
nal forzosamente tiene que conducir a cierta inercia, dado que una masa crti-
ca del personal se mantiene en sus puestos hasta la fecha lejana de su jubila-
cin; en segundo lugar, la seguridad en el empleo no constituye ninguna ga-
ranta de calidad, y la tendencia a llenar vacantes de titularespuede desem-
bocar en la mediocridad y en condiciones que desanimen a los acadmicos
ms capacitados, haciendo, en consecuencia, ms difcil fomentar simultnea-
mente la excelencia y respetar la autonoma de las instituciones y se limiten
las formas democrticas de gobierno previstas a la participacin de unos po-
cos.
200. En otras palabras, las nuevas medidas necesitan ser reforzadas con
la dotacin de nuevas instalaciones, equipo, personal d e apoyo e incentivos
para realizar investigacines y cuidar d e la calidad. Se estimular al personal
universitario a funcionar bien cuando existan posibilidades de estudiar en el
extranjero, d e cooperacin con otros pases y d e reuniones m6s frecuentes en-
tre colegas. La necesidad d e estimular la investigacin creativa tambin pue-
d e necesitar la apertura deliberada de las universidades espaolas a profeso-
res e investigadores extranjeros distinguidos, sobre todo en vista del ingreso
de Espaa en la CEE.
201. Siguen existiendo grandes diferencias entre las distintas universida-
des en trminos de recursos y calidad acadmica, diferencias que surgen prin-
cipalmente de causas histricas y de los problemas de recursos con los cuales
se enfrentan lgicamente las instituciones nuevas. En consecuencia, se necesi-
tan medidas correctivas para establecer un buen espritu competitivo basado
en la bsqueda de la calidad y libertad respecto a las limitaciones geogrficas,
polticas o de otro tipo.
202. Sera utpico defender condiciones idnticas en ambientes e institu-
ciones distintas, pero existen algunas anomalas que exigen atencin. Una de
ellas es la amplia gama del porcentaje de los costes universitarios cubiertos
por las cuotas de los estudiantes. Esto puede reflejar simplemente el hecho de
que algunas universidades estn atestadas, pero demuestra tambin que el Es-
tado no proporciona dinero extra en correspondencia con la matriculacin al-
ta. A pesar de que la informacin disponible bien puede ser parcial o impreci-
sa, a nosotros nos parece que podra ser conveniente introducir un nuevo mo-
delo de asignacin de recursos, que podra tener en cuenta las distintas situa-
ciones y, con el tiempo, eliminar las disparidades ms llamativas.
203. Por supuesto que es inevitable, y hasta deseable que algunas institu-
ciones reciban un tratamiento meferente. sobre todo si consiauen desarrollar
centros de calidad en reas acadmias especficas. ~ a m b i n evidente
s que
las instituciones tecnolgicas siempre sern ms costosas en su funcionamien-
to que las que se dedican a humanidades y ciencias sociales, pero este factor
en particular se podra atender a travs del nuevo modelo de asignacin de
recursos y no representa un disparate equitativo.

La funcin investigadora

204. El Informe de base de las autoridades espaolas no contiene ningu-

na informacin sobre el componente de investigacin en las actividades de las
universidades, a pesar de que esto ya se ha vuelto extremadamente importante
por causa de los cambios en el esquema de la carrera docente y la necesidad
reconocida que tiene la nacin de afrontar el desafo del cambio tecnolgico.
Las autoridades reconocen que la investigacin cientfica en Espaa hasta ahora
no ha recibido suficiente atencin ni apoyo financiero, que los actuales esfuer-
zos aislados de investigacin no se coordinan ni se evalan adecuadamente
y que la contribucin de la investigacin al progreso social y econmico ha
sido insignificante.
205. El desarrollo nacional previsto para los prximos aos tendr nece-
sariamente a la ciencia como uno de sus principales propulsores si Espaa de-
sea aumentar su capacidad competitiva en el mercado internacional. Esto aca-
rrear cambios fundamentales en la organizacin y en el funcionamiento de
las universidades. Dejando a un lado los argumentos estriles sobre los valores
respectivos de la investigacin pura y la investigacin aplicada, es innegable
una conclusin: son las universidades las que se tienen que responsabilizar de
la formacin inicial de la mano de obra cientfica del ms alto nivel, sean los
que sean los objetivos establecidos por los planes nacionales de investigacin
cientfica y desarrollo tecnolgico, el fomento de la investigacin avanzada en
las universidades constituye una clara prioridad. Pero para este fin se tendrn
que hacer grandes inversiones simplemente porque la universidad tradicional
espaola no ha sido diseada para apoyar actividad alguna aparte de la ense-
anza clsica. Habr que proporcionar despachos, bibliotecas, laboratorios,
material, adems de personal tcnico y administrativo, y se tendr que conse-
guir un constante nivel de actividad antes de que se pueda esperar que las uni-
versidades de la nacin desempeen un papel ms decisivo de investigacin
y desarrollo. Sera un error exigir actividades forneas a su vocacin e injusto
~ e d i ms
r de lo aue ~ u e d e nofrecer dentro de las limitaciones actuales.
2 .

206. En Espaa, las actividades de investigacin y desarrollo favorecen

fuertemente a la investigacin industrial, tal y como demuestra la correlacin
del porcentaje del gasto total en relacin con el PNB y el porcentaje del gasto
en la investigacin y desarrollo industriales en relacin con los gastos totales
en comparacin con la mayora de los pases de la OCDE (ver grafico 1). A
pesar de que los datos disponibles se refieren al perodo 1975-80 (en el caso
de E s ~ a a .1976)
, v se ha llevado a cabo un im~ortante
z esfuerzo durante los
ultimos aos no es probable que se haya corregido completamente la desvia-
cin. El grafico demuestra claramente que los pases muy avanzados intentan
armonizar y desplegar el desarrollo de la investigacin industrial y no indus-
trial. Para seguir en esa tendencia, Espaa no slo tiene que aumentar el por-
centaje de PNB dedicado a la investigacin y desarrollo sino tambin invertir
en la promocin de su capacidad cientfica genral, eso es, en el desarrollo del
potencial cientfico de las universidades y de otros centros de investigacin.

GRAFICO 1
Gastos totales en Investigacin y Desarrollo

Gasto en investigacin y desarrollo industrial

Yo
Gasto total en investigacin y desarrollo
Fuente: V.D. Goncalves and J.M.G. Caraqa in Anlise Social. Vol. XX, pp.
115-24, Lisboa 1984.
 207. Hay que destacar que el gobierno realmente est haciendo un cierto
esfuerzo por estimular a las universidades a dedicarse a la investigacin. Has-
ta ahora, no obstante, slo se destina el 5 por 100 del presupuesto total de edu-
cacin superior para este propsito, especficamente a la investigacin aplica-
da, sealando de ese modo, una diferencia entre los tipos de investigacin
que, como mnimo, es cuestionable dado los objetivos y las funciones globales
de estas instituciones.
208. Otro problema que merece ser comentado, es la separacin rgida
entre los servicios, la industria, las universidades y los institutos cientficos aut-
nomos. En consecuencia, hay poca interaccin entre la investigacin universi-
taria, por un lado, y las verdaderas necesidades de la economa y la sociedad
por otro. Hay ciertas barreras lega!es y de otro tipo que son factores inhibito-
rios. Los especialistas calificados tienen que escoger entre dedicarse princi-
palmente a la universidad, a la empresa privada o a la administracin y las
posibilidades d e cooperacin entre las diferentes actividades son limitadas o
poco atractivas econmicamente hablando. De ah que la mayora de los argu-
mentos sobre la necesidad de una reforma universitaria dan por sentado el or-
den tradicional, es decir, universidades e institutos de educacin superior que
en gran parte estn separados de los institutos de investigacin cientfica, las
empresas y la adminsitracin pblica. Adems, el personal de los institutos cien-
tficos autnomos no disfruta del mismo estatus docente que los profesores uni-
versitarios con el resultado de que hay una baja movilidad en el empleo.
209. Dada la fuerza de la antigua tradicin universitaria, ser difcil con-
seguir un cambio radical. No obstante, se est desarrollando lentamente una
generacin ms joven de especialistas y la mayora del personal docente de
la educacin superior ahora tiene el doctorado. La pirmide del personal
docente sigue siendo demasiado estrechaen la cima, habiendo unos 2.000
profesores plenos, un nmero relativamente bajo en comparacin con el co-
lectivo docente total de 40.000.
210. Los esfuerzos del gobierno y del Ministerio de Educacin y Ciencia,
especialmente a travs de la nueva LRU,sin duda han cambiado la situacin
en la educacin superior y eso es muy deseable, incluso si existen motivos de
preocupacin para las universidades ms antiguas y ms tradicionalmente or-
ganizadas. A primera vista, esto puede parecer paradjico dado que la nueva
ley tambin ampla la autonoma de las universidades, concedindoles ms de-
rechos que nunca. Por otro lado, la nueva ley producir una gran transforma-
cin de la Universidad espaola, sobre todo en lo que se refiere a la participa-
cin de la comunidad externa en su gestin y desarrollo. Para este fin, se estn
estableciendo ((consejossociales))en cada universidad que tendrn amplios po-
deres e incluirn representantes para la planificacin y el control financieros,
para establecer o abolir facultades y para asignar vacantes. En este momento
es difcil calcular el alcance que tendr esta mejora en la prctica, pero debe
producir un contacto mucho mayor con la sociedad y la economa y viceversa,
y esto, en principio, es una iniciativa loable. El gran peligro es que se constitu-
yan los consejos segn afiliaciones a partidos polticos. Para evitar este tipo
de politizacines de esperar que la composicin de los consejos sea lo sufi-
cientemente amplia como para incluir representantes de todos los grupos cla-
ve de inters.
La Universidad a Distancia

21 1. Nos parece imprescindible aadir unas palabras sobre el papel de

la Universidad a Distancia (UNED). Los candidatos a matricularse en ella tie-
nen que tener ms de 18 aos y, nrmalmente deben tener el Bachillerato. Los
adultos maduros mayores de 25 aos pueden ingresar sin el Bachillerato y d e
hecho muchos lo hacen. Adems,. hay un curso d e adaptacin diseado para
+

ayudar a los candidatos a conseguir un nivel d e ingresoadecuado. En 1984-85

hubo 49.000 estudiantes regulares y 93.000 estudiantes en total.
212. La UNED funciona inequvocamente como una universidad ordina-
ria, tanto en cuanto al rigor acadmico d e sus cursos como en cuanto al siste-
ma de evaluacin: esto lo demuestra el alto ndice de fracaso de 70 por 100
en el primero ao y 20 por 100 en el segundo y tercer ao y el hecho d e que
el perodo normal para obtener un ttulo sea d e siete a ocho aos. Nos dijeron
tambin que sus graduados obtienen resultados muy buenos en los exmenes
d e ingreso en la administracin pblica.
213. Se podra preguntar entonces cules son las caractersticas diferen-
tes d e la UNED. Se pueden distinguir varias. Primero, sus condiciones de ac-
ceso son lo suficientemente flexibles para permitir el ingreso d e personas ma-
duras; los mayores de 25 aos pueden hacer un examen especial de ingreso
a cualquier universidad espaola, pero en la prctica, esto es aplicable sobre
todo a la UNED. En segundo lugar, permite matricularse a los adultos que vi-
ven en lugares alejados, o que trabajan en horas inadecuadas para estudiar
una carrera. En tercer lugar, tiene un currculum flexible, de amplia base. En
cuarto lugar, utiliza una amplia gama de mtodos. En quinto lugar, los cursos
se organizan en una serie de mdulos. Sexto, dirige cincuenta centros de estu-
dios, incluyendo cinco fuera de Espaa que incidentalmente sirven como cen-
tros culturales en las comunidades donde estn enclavadas. Por ltimo, se di-
ce que es ms econmica que la's universidades ordinarias a pesar del gran
fracaso escolar durante los tres primeros aos. Los estudiantes pagan los gas-
tos y las operaciones, en gran parte, se autofinancian.
214. Al igual que la Open University del Reino Unido, esta universidad
disea su material y sus mtodos de enseanza con competencia tcnica. Sus
libros de texto estn bien planificados; prorporciona vdeos; utiliza emisiones
radiofnicas a las horas punta d e 8 a 10,30 p.m., pero no utiliza la televisin;
emplea tutores para trabajar en estrecha colaboracin con cada estudiante; apli-
ca un sistema d e evaluacin contnua.
215. No estamos en condiciones de comentar la calidad absoluta de los
cursos y de los estudiantes, pero la UNED parece estar realizando un servicio
valioso. Los adultos que abandonan el sistema educativo pueden reanudar sus
estudios y, para muchos, es la nica manera de mejorar su preparacin. Sus
estudiantes comprenden un gran nmero de funcionarios, incluyendo muchos
profesores y 500 presos. Se podra preguntar por qu no menos de 18.000 es-
tudiantes estudian Derecho. Ser porque esa carrera la utilizan muchas per-
sonas como una carrera d e uso general ms que una carrera profesional? Tam-
bin advertimos que su alumnado est compuesto en gran parte por adultos
con algo menos que la edad mediana; la edad media es d e treinta aos y est
bajando. Hay una posibilidad de que sus estudiantes sean en su mayora adultos
jvenes que prefieren tener un empleo y estudiar al mismo tiempo en vez de
asistir a la universidad a tiempo completo?
 Algunas recomendaciones

216. A pesar de los problemas principales que quedan por solucionar, la

educacin espaola est recibiendo la influencia de los vientos estimulantes
del cambio. Los Examinadores ofrecen las siguientes sugerencias para que sean
tenidas en cuenta en el debate sobre futuras orientaciones y en el contexto de
los crecientes desafos planteados por el desarrollo irresistible de la ciencia
y la tecnologa a escala mundial. El orden en que se presentan no refleja prio-
ridades:
1) Se deben acortar las carreras para que no duren ms de cuatro o cinco
aos; tambin se debe revisar la necesidad d e dos ciclos, es decir, la necesi-
dad de un sistema de dos fases. Esto ltimo, sin embargo, depende obviamente,
en gran parte, de la repercusin de los cambios planificados en el nivel de la
escuela secundaria.
11) Debera haber una articulacin ms estrecha entre los currcula de la
educacin secundaria y la superior de modo que la enseanza universitaria
no tenga que ocuparse de repetir los cursos y corregir los defectos de la edu-
cacin secundaria, aunque hay que evitar las grandes lagunas de contenido
y d e nivel. La educacin secundaria debe proporcionar una educacin gene-
ral amplia, orientada al trabajo, a todos los nios.
111) Los perfiles profesionales ofrecidos por la educacin universitaria de-
beran ampliarse d e acuerdo con los desarrollos cientficos y tcnicos actuales
en el mundo exterior. La excesiva especializacin del currculum estandar se
debe desplazar al nivel de Master o Doctor (tercer ciclo).
IV) Las carreras deben ajustarse ms a las necesidades de la economa
y del servicio pblico y preparar mejor a los estudiantes para sus futuras ocu-
' paciones. Esto implica la creacin de un sistema eficiente de ~lanificacinde
la educacin superior y el final del desarrollo incontrolado y autnomo. Quiz
entonces se podra reducir gradualmente la actual concentracin de estudian-
tes en humanidades y en las facultades de medicina.
V) Del mismo modo, el desarrollo de la educacin superior debe encajar-
se en la futura reorganizacin industrial y modernizacin del pas.
VI) El desarrollo regional de la educacin superior es tambin un factor
vital para estimular el crecimiento en las regiones ms atrasadas del pas. Esto
implica el posible cambio de ubicacin de algunos centros universitarios, y que
cada regin adapte sus previsiones para la educacin superior a sus propias ne-
cesidades percibidas, incluso si esto no significa especializacin exclusiva.
VII) Aunque el nmero global de estudiantes no parece excesivo, se de-
be introducir una seleccin ms estricta en la fase de admisin. Esto reducira
el nmero de estudiantes que tardan demasiados aos en terminar la carrera
y tambin reducira la tasa de abandonos. Deberan completarla tantos estu-
diantes matriculados como fuera posible, no slo para reducir los costes de un
aprendizaje poco productivo sino tambin para aumentar el stock nacional de
titulados avanzados.
VIII) En aras de una enseanza de mayor calidad y de asegurar que los
profesores sean siempre conscientes de los problemas y cambios que suceden
en la educacin y en la sociedad, se debera fomentar una movilidad profesio-
nal dentro de la administracin, la industria, el comercio, y la relacin y la
cooperacin universitarias deberan estimularse con ms flexibilidad que aho-
ra. Se deberan reorganizar las obligaciones docentes del personal para per-
mitir relaciones con instituciones cientficas o la industria.
 IX) Las actividades de las instituciones cientficas y de las universidades
deberan integrarse para que las universidades tuvieran un papel cientfico y
de enseanza, y no fuesen simplemente establecimientosdocentes. En la prc-
tica, esto significa que no se debe establecer ninguna facultad nueva ni apoyar
a ninguna facultad existente que no tenga un programa de investigacin cien-
tfica con recursos adecuados. De esta manera, se podra elevar la calidad de
la enseanza universitaria y se podra formar una masa crtican de investiga-
dores capaz de enfrentarse con los problemas cada vez ms complejos que sur-
gen del impacto de la nueva tecnologa en Espaa y de las consecuencias de
su ingreso en la C.E.E.
TERCERA PARTE
 RESUMEN DE LA SESION DE
EVALUACION
CELEBRADA EN LA SEDE DE LA
O.C.D.E.
DICIEMBRE DE 1985
 INTRODUCCION

El presidente, seor Brenner, manifest que el examen por la OCDE del

sistema educativo de Espaa era muy oportuno. La franqueza con que el CIDE
abord importantes cuestiones de la preparacin del informe nacional de ba-
se, en un momento en que la sociedad espaola se abra a un perodo de cam-
bio, era indicativa de una gran confianza en el futuro.
El seor Milutinovic, en nombre de los examinadores, afirm que el proce-
so de reforma del sistema educativo en Espaa no slo era amplio y profundo,
sino tambin muy rpido, con importantes avances desde la ltima visita de
los examinadores diez meses atrs. Expres su esperanza de que la Delegacin
espaola pudiese informar brevemente sobre estos avances.
El seor Maravall, Ministro de Educacin y Ciencia, subray el papel deci-
sivo de la educacin en el programa de modernizacin de la sociedad espao-
la que est en marcha desde 1982. La Ley de Educacin de 1970 y las leyes
de 1978 fueron hitos importantes, pero resultaban ya insuficientes en muchas
reas: La escolarizacin obligatoria se haba dotado inadecuadamente en tr-
minos cuantitativos, haba muchas lagunas en la formacin profesional y las
universidades haban sido escasamente afectadas por la reforma. La Adminis-
tracin actual establece cuatro prioridades de nivel equivalente. En primer lu-
gar, se ha procurado desarrollar una estructura legislativa coherente: se han
aprobado dos leyes, una para el sector universitario y otra para el sector no
universitario. El Parlamento est debatiendo una legislacin bsica sobre la
investigacin cientfica y tecnolgica.
En lo que respecta a la enseanza superior, la intencin es lograr que las
universidades, dirigidas tradicionalmente por una burocracia centralizada, se
hagan variadas y competitivas. Ahora todas son autnomas y poseen sus pro-
pios estatutos. Se han creado dos instrumentos para que respondan a las nece-
sidades de la sociedad: un Consejo que engloba a todas las universidades y
un Consejo Social de cada universidad en el que estn representados los gru-
pos de intereses comunitarios y econmicos. La Administracin pblica ha in-

l Ley 13/1986 de 14 de abril de Fomento y Coordinacin de la Investigacin Cientfica y

Tcnica.
tentado reforzar la funcin investigadora de las universidades sustituyendo las
tradicionales Facultades por un' sistema d e Departamentos, desarrollando el
sector posgraduado, estableciendo nuevos procedimientos para la seleccin
de personal, financiando e impulsando la investigacin, renovando planes de
estudio y titulaciones desfasados, incrementando sustancialmente los recursos
econmicos y, por ltimo, democratizando el acceso a la enseanza superior
mediante una poltica ambiciosa de ayudas a los estudiantes.
La Ley relativa al sistema educativo no universitario fue aprobada tras un
intenso debate pblico. Disea un plan general, para lo cual formula los dere-
chos bsicos, establece el papel d e la participacin d e los padres, alumnos y
profesores en las instituciones educativas y regula el sector privado, que abar-
ca un tercio de las matrculas. Sus objetivos principales son: enseanza obli-
gatoria gratuita para todos mediante el establecimiento d e una estructura coe-
ducativa integrada que cubra las instituciones pblicas y privadas; igualdad
de acceso, con prioridad segn la renta familiar y el lugar d e residencia, me-
jor utilizacin d e los fondos pblicos mediante una programacin general de
la enseanza y la racionalizacin de la poltica d e personal con la ayuda d e
los consejos escolares, que renen a padres, profesores, alumnos y directores;
aumento de la calidad mediante la mejora d e los centros, d e las relaciones en
alumnos y profesores y del nivel de la enseanza, y mediante la participacin
de padres y profesores en la toma d e decisiones, como las relativas a la contra-
tacin del personal y a materias presupuestarias; proteccin d e determinados
derechos cons~titucionales,como la libertad d e conciencia, la eleccin de cen-
tro por los padres, la no discriminacin, etc.
La segunda prioridad es la ampliacin y mejora del sistema educativo p-
blico. En los tres ltimos aos se han creado 1.600.000 nuevas plazas escola-
res. Uno d e cada seis'alumnos ha accedido a un centro d e nueva creacin o
a un centro restaurado. Ha aumentado asimismo considerablemente la aten-
cin d e los nios d e cuatro a cinco aos, con una cobertura del 80 por 100
para los de cuatro aos y del 91 por 100 para los d e cinco.
La tercera rea de prioridad tiene por beneficiarios a los menos favoreci-
dos. Hay tres programas fundamentales. Uno es de tipo compensatorio y en-
laza 84.000 pequeas escuelas mediante una red de 404 centros, disea cursos
para atender a los alumnos d e catorce y quince aos que no han completado
estudios y no encuentran trabajo, y organiza clases d e alfabetizacin para la
comunidad gitana. Otro programa ha incrementado los recursos disponibles
para becas, a fin d e igualar las oportunidades y compensar a quienes desean
continuar estudios en lugar de ponerse a trabajar inmediatamente.
Por ltimo, se ha establecido un programa d e ayuda a minusvlidos fsicos
y mentales, entre los cuales siete de cada diez podrn ser integrados en escue-
las ordinarias.
La cuarta prioridad de la Administracin, y no la menos importante, es la
mejora en la calidad del sistema educativo. Es fundamental reducir las tasas
de fracaso escolar. En muchos aspectos se trata de un problema socioeconmi-
co que la Administracin ha tenido en cuenta al disear su poltica. Sin em-
bargo, para ajustar el contenido del currculum a las necesidades individuales
ha sido preciso revisar a fondo la totalidad d e la educacin general bsica has-
ta los catorce aos. Dada la intencin de ampliar la escolaridad obligatoria ms
all d e esta edad, el currculum para alumnos mayores debe estar ms ligado
a la realidad de la vida extraescolar. Tambin es fundamental la mejora d e la
enseanza mediante una mayor atencin al perfeccionamiento del profesora-
do. En los dos ltimos aos, las remuneraciones del personal se han elevado
en un 41 por 100. Est a punto d e emprenderse una modificacin de la forma-
cin del profesorado en reas como preescolar, asistencia a nios minusvli-
dos, msica, lenguas y utilizacin de ordenadores. Se est instalando una nue-
va red de instituciones de formacin accesible geogrficamente a todos los pro-
fesores. Con posterioridad a la visita d e los examinadores se design un comi-
t de expertos para estudiar el mejor modo d e estructurar la carrera profesio-
nal. Nunca es fcil interpretar el significado d e los indicadores estadsticos,
pero es interesante sealar que desde que el Gobierno inici su poltica, el
nmero de alumnos que han obtenido el ttulo d e graduado escolar ha aumen-
tado d e un 66 por 100 a un 72 por 100.
La enseanza es un factor decisivo para el futuro del pais. Es preciso adop-
tar reformas educativas destinadas a la mejora de la calidad d e vida d e todos
los jvenes, a fin d e asegurarles un futuro mejor. El Gobierno espaol, a pesar
d e los numerosos obstculos que debe afrontar, ha asumido esto como un ob-
jetivo primordial a largo plazo.

PREGUNTAS SOBRE: POLITICA, FINANCIACION, PLANIFICACION E

IMPLANTACION
1. El informe d e base preparado por las autoridades espaolas describe
un gran nmero d e reformas e n todos los sectores d e la educacin, que estn
ya en curso o por lo menos previstas. El propio Ministro ha hablado de las po-
sibilidades de este proceso de reforma global que podr maduraren el plazo
d e cinco a siete aos. Cabe preguntar si todas esas reformas se podrn llevar
a cabo en tan breve espacio d e tiempo; por ejemplo, Les realmente posible
ampliar el sector preescolar hasta satisfacer toda la demanda potencial de pla-
zas? Los examinadores desearan saber si el Ministro da por sentado que en
la prctica tiene que haber jerarqua d e prioridades. En caso afirmativo, ~ c u -
les son las tres o cuatro prioridades ms urgentes?
2. Cualesquiera que sean estas prioridades, las diversas reformas requie-
ren un gasto importante en construcciones y equipos escolares y una mayor
inversin en la formacin y perfeccionamiento del profesorado. Adems, las
reformas tendrn como consecuencia inmediata un incremento d e la matrcula
en el grupo de alumnos de 14 a 16 aos y un efecto indirecto entre los alumnos
d e 16 a 19 aos. Cmo se movilizarn los recursos econmicos necesarios pa-
ra mantener una expansin cuantitativa tan amplia?
3. El Ministerio d e Educacin est transfiriendo buena parte de sus com-
petencias y de sus funciones administrativas a las autonomas, al tiempo que
realiza reformas internas d e sus estructuras y procedimientos. No obstante, pa-
rece faltar an una planificacin global indicativa y los instrumentos necesa-
rios para evaluar los efectos d e las principales reformas. Hay algunas pro-
puestas para subsanar esta deficiencia? Se ha pensado, por ejemplo, en am-
pliar el papel del CIDE aadiendo una funcin explcita de planificacin y eva-
luacin a sus funciones actuales d e investigacin e informacin?
4. Sobre la base del proceso gradual y complejo de descentralizacin de
las competencias educativas para transferirlas a las autonomas hay una polti-
ca nacional expresa d e mantenimiento de igualdad d e acceso y de recursos
en todo el pais. Cmo se prev la implantacin de esta poltica ante la aspira-
cin de las autonomas a establecer y llevar a cabo sus propias prioridades edu-
cativas y ante la diversidad d e sus posibilidades econmicas7?Se tendrn en
cuenta las diferencias en las tasas d e aumento demogrfico, en el rendimiento
educativo y en la alfabetizacin d e adultos? Qu instrumentos administrati-
vos y financieros se prevn para asegurar un equilibrio equitativo a escala de
todo el pas entre las diferentes prioridades regionales? Concretamente, ~ p o -
drn los estudiantes inscribirse en la universidad d e su eleccin? podrn los
profesores, en principio y de hecho, pasar d e una autonoma a otra?
5. La formacin profesional no es un tema exclusivo del Ministerio d e Edu-
cacin, sino tambin del Ministerio del Trabajo y d e algunos otros ministerios.
La investigacin y el desarrollo, los programas culturales y las oportunidades
de educacin compensatoria son asmismo competencia d e otros ministerios.
Qu mecanismos existen o se prevn para asegurar la coordinacin intermi-
nisterial de las polticas y programas respectivos? Concretamente, cmo se
armonizarn en el futuro la poltica educativa y la poltica d e empleo?
6. Las autoridades espaolas estn decididamente a favor de la plena par-
ticipacin d e los padres y de toda la comunidad en la direccin y en el queha-
cer diario d e la vida escolar; pero, d e hecho, todo parece depender de la bue-
na voluntad y de los esfuerzos voluntarios, aunque la participacin d e los pa-
dres est regulada por Ley. qu medidas se han adoptado o se prevn para
estimular la participacin de los padres y de la comunidad a un nivel eficaz?
7. Los centros privados son responsables de una parte sustancial de la oferta
educativa, y la Administracin contina su poltica d e subvencionar las inver-
siones y los gastos corrientes d e dichos centros, siempre que stos cumplan
las condiciones prescritas. Cmo ven las autoridades el futuro de las escuelas
privadas y sus relaciones con el sistema escolar pblico? En particular, se pre-
vn algunas modificaciones en el sistema actual de financiacin de la ensean-
za privada, como las exenciones fiscales y los prstamos a bajo inters para
construccin y adquisicin de equipo?
. -
El Sr. Frausto Da Silva expuso con algunos breves comentarios la primera
serie d e preguntas de los examinadores. Subray la necesidad de la planifica-
cin educativa y de la recogida de datos cuantitativos fiables. Admiti que el
enfoque tecnocrtico de la planificacin educativa ha quedado bastante desa-
creditado desde los aos 60, pero seal que sigue siendo necesaria una estra-
tegia de planificacin y una jerarqua d e prioridades. Por eso, Espaa hara
bien en integrar las diversas reformas que se implantan en cada ciclo del siste-
ma y subsanar la aparente ausencia de coordinacin entre los ministerios. Luego
pregunt cmo iba a armonizar la Administracin sus objetivos d e descentrali-
zacin y de igualdad d e acceso a la educacin. Sera necesario controlar el
sistema en conjunto por unos medios u otros, garantizando al mismo tiempo
una verdadera autonoma a las regiones d e diferente tamao e influencia. Hi-
zo notar, por ltimo, que los padres no estaban asumiendo la oportunidad de
participar en la gestin escolar. Han contemplado las autoridades otras me-
didas wara su estmulo con wosterioridad a la visita de los examinadores?
El Ministro convino en que la coordinacin y la planificacin son absoluta-
mente necesarias. Los recursos son sin duda limitados, pero el presupuesto se
ha incrementado de 532.000 millones de pesetas en 1982 a 965.000 millones
aproximadamente en 1986, lo que representa el 2,6 por 100 del PIB. La dota-
cin aumentar an ms en el futuro. Dado este nivel d e inversin. ha sido DO-
sible establecer las prioridades antes sealadas, sobre todo la ampliacin y ;e-
jora de la educacin bsica y la reestructuracin de la enseanza superior.
Las otras prioridades conciernen, segn el Ministro, a la ampliacin d e la
 rta anterior y posterior a la escolarizacin obligatoria. Las autoridades as-
a ampliar la educacin preescolar a todo el grupo d e edad de tres a seis
aos y se estn emprendiendo iniciativas para mejorar el currculum de los ni-
os hasta los seis aos de edad. Otra exigencia urgente es la reforma del pri-
mer ciclo de secundaria hasta los diecisis aos, y del segundo ciclo de sen-
cundaria hasta los dieciocho. Se va a tratar de prolongar la escolarizacin obli-
gatoria hasta la edad de diecisis aos. Esto impondr obviamente nuevos gas-
tos, pero teniendo en cuenta que se acerca un perodo de disminucin de ma-
as, ser posible asegurar unos niveles adecuados de cumplimiento.
Para atender a todo el grupo de edad de catorce a quince aos ser nece-
sario crear alrededor de 250.000 plazas escolares. Habr, pues, que movilizar
nuevos recursos para la escolarizacin pblica y privada, y ser preciso coor-
dinar mejor estos dos sectores. Los recursos se pueden detraer de la EGB, donde
actualmente hay un excedente de 1.100.000 de plazas escolares. Tambin po-
drn detraerse de otra rea menos prioritaria, la formacin profesional priva-
da para mayores de dicisiete aos, que hasta ahora se ha subvencionado con
laraueza.
-
Otros problemas tienen menos relacin con los recursos y ms con la plani-
ficacin, coordinacin y competencia del personal. El proceso de descentrali-
zacin ha llevado a transferir el 40 por 100 del personal administrativo y el 55
por 100 de los docentes del Ministerio a las 6 comunides autnomas con com-
petencias plenas. La coordinacin estar garantizada por un Consejo especial
presidido por el propio Ministro y asimismo por el Consejo Escolar del Estado
en el que estarn representados los diversos sectores de la enseanza. La Ad-
ministracin seguir teniendo importantes competencias en lo concerniente al
desarrollo y control de los planes de estudio, al mantenimiento de unos niveles
mnimos y a la concesin de ttulos. Asimismo, el Consejo de Universidades,
con representacin de las autonomas y presidido por el Ministro, ejercer un
papel primordial de planificacin.
El Estado seguir siendo responsable de garantizar la igualdad de acceso
y de oportunidades. Cuenta con dos instrumentos para tal fin: el Fondo de Com-
pensacin Interterritorial y un programa compensatorio para educacin. La
igualdad de acceso a las universidades est regulada actualmente por ley. Los
profesores y los funcionarios pblicos pueden trasladarse libremente de una
regin a otra y solicitar cualquier puesto del territorio nacional.
La responsabilidad de la formacin profesional est compartida por los Mi-
nisterios de Trabajo y de Educacin. Con posterioridad a la visita de los exa-
minadores se ha constituido una Comisin interministerial. Est presidida por
los dos Ministros afectados v cuenta con re~resentantesde los sindicatos v de
los empresarios. La coordinacin ha permitido disear un plan coherente de
formacin profesional. El objetivo a largo plazo de un empleo estable para to-
dos los jvenes exige una estrecha colaboracin entre los dos Ministerios, pero
los fines educativos no deben estar sometidos a las exigencias del mercado la-
boral.
Finalmente, para responder a la pregunta sobre la participacin de los pa-
dres en la gestin de la enseanza, el Ministro hizo notar que la ley exige que
los padres y el personal docente puedan participar en la gestin de los centros
destinatarios d e fondos pblicos, y que sto llega hasta el nombramiento de
los profesores y directores. Se ha lanzado una campaa, utilizando los medios
de comunicacin social, para informar al pblico sobre materias educativas
y para fomentar la idea de participacin.
 El delegado del Reino Unido dese saber cmo podrn controlarse los ni-
veles mnimos a nivel central si la evaluacin corre a cargo de los distintos pro-
fesores y centros. El delegado sueco pregunt si las comunidades autnomas
tendrn competencias muy amplias en cuanto a la modificacin de los progra-
mas educativos y, en caso afirmativo, si esto no afectar la funcin unificadora
de la escolarizacin obligatoria en toda la nacin. Anlogamente, no podr
ocurrir que la descentralizacin de los planes d e estudio en la universidad y
en la formacin profesional impida la movilidad de los profesores?
El seor Arango explic que existen mecanismos para el control de los ni-
veles mnimos. La inspeccin lleva a cbo una evaluacin anual con arreglo a
las instrucciones recibidas del Ministerio. Se procura normalizar los flujos d e
informacin entre las escuelas y las instituciones postescolares. Entre otras ins-
tituciones de Investigacin est el Centro de Investigacin y Documentacin
Educativa (C.1.D. E.), que realiza o encomienda estudios peridicos de dife-
rentes aspectos del sistema. El Ministro tiene en estudio la introduccin de una
prueba homologada al final de la escolarizacin obligatoria con el fin de man-
tener unos niveles rigurosos de calidad y evaluar el rendimiento de los alum-
nos. El Estado puede ejercer asimismo control a travs de su papel de supervi-
sor de la seleccin y titulacin de los profesores. Adems, puede establecer
normas bsicas para la formacin de los profesores en las universidades, evi-
tando cualquier problema de movilidad. Finalmente, el seor Arango seal
que el Ministerio tena la facultad de establecer en todo el pas un ncleo co-
mn para cada materia del plan de estudios.
El diseo de las lneas y elementos principales del sistema es responsabili-
dad del Estado central, que decide las condiciones que deben satisfacer los
planes de estudio para que sea posible la expedicin de ttulos a nivel nacio-
nal. Esto no es incompatible en modo alguno con el principio de diversidad
y libertad de eleccin implcito en el concepto de descentralizacin. Por una
parte, las comunidades autnomas poseen amplias competencias en cuanto al
desarrollo curricular y la designacin del personal; por otra, deben prescri-
birse y cumplirse unas normas y exigencias nacionales.
El delegado portugus se interes por conocer ms detalles sobre el papel
del cuerpo de inspectores que, segn el informe de base, se dividen en tres
secciones. Lo que interes al representante suizo fue el Fondo de Compensa-
cin. Se distribuyen los recursos en bloques para que cada regin decida el
modo de utilizarlos, o se asignan sector por sector conforme a necesidades es-
pecficas? El delegado canadiense, despus de sealar que el grado de finalis-
mo de las diversas dotaciones financieras de la Administracin condicionan
su capacidad de influencia, se mostr muy interesado por conocer algo ms
acerca de las aportaciones centrales a los presupuestos de las autonomas.
La Delegacin espaola explic que haba tres tipos diferentes de inspec-
cin. La Inspeccin General d e Servicios es responsable de supervisar el tra-
bajo normal de todos los departamentos de la Administracin. El cuerpo de
Inspectores Tcnicos de Educacin est destinado a controlar, supervisar y,
sobre todo, evaluar el sistema. Sus miembros actan tambin como mediado-
res o rbitros entre las diferentes partes del sistema. En cuanto a la Alta Ins-
peccin del Estado, su funcin es la de supervisar a las autonomas -sus acti-
vidades internas y sus relaciones con las autoridades centrales- para garanti-
zar el cumplimiento de las exigencias legales e institucionales.
En lo que respecta a la pregunta sobre el Fondo de Compensacin, el pro-
ceso de descentralizacin no se ha llevado a cabo an plenamente. El Gobier-
no est preparando un proyecto de ley sobre financiacin de las comunidades
autnomas. La funcin del Fondo de Compensacin es precisamente la de sub-
sanar las desigualdades econmicas. Las redistribuciones se hacen partiendo
del reconocimiento de las disparidades, pero las autonomas son libres de de-
cidir el modo de invertir las asignaciones, ya sea en educacin o en obras p-
blicas. El Estado debe garantizar, obviamente, que hay suficientes recursos dis-
ponibles para financiar las exigencias que impone desde el centro. Desde 1982
se han elaljorado programas de educacin compensatoria destinados, por ejem-
plo, a centros rurales aislados, a desempleados, a jvenes sin cualificar y a las
minoras gitanas. Las becas y otros mecanismos para igualar el acceso a la en-
seanza se controlan tambin desde el centro.
El delegado de la Repblica Federal de Alemania hizo notar que la influencia
del Gobierno central sobre la poltica educativa local est a merced de la co-
yuntura econmica y de los recursos disponibles. Su pregunta se refera a las
conferencias sectoriales mencionadas en el informe: Qu reas deben cubrir?
Tendrn una perspectiva lo bastante amplia para tomar en consideracin los
problemas que exceden de su esfera particular? El delegado francs quiso sa-
ber si los profesores sern funcionarios del Estado o de la comunidad autno-
ma. Por otra parte, cmo se organizarn en el futuro las oposiciones para pro-
fesores: a nivel nacional o regional?
En respuesta a la pregunta del representante alemn sobre las Conferen-
cias o los Consejos sectoriales, el seor Maravall indic que tales Conferen-
cias deben actuar como foro nacional para el debate de problemas relativos
a esferas concretas. Cada conferencia est presidida por el Ministro respecti-
vo y los participantes representan a todo el pas. Por ejemplo, hay un Consejo
de poltica fiscal y financiero, presidido por el Ministro de Hacienda, otra Con-
ferencia sobre temas de sanidad presidido por el Ministro de Sanidad y , obvia-
mente, una Conferencia de Educacin bajo la presidencia del Ministro de Edu-
cacin.
El seor Arango contest a la pregunta del delegado francs sobre el esta-
tuto del profesorado. Las normas anteriores eran incoherentes porque se ha-
ban dictado sin ningn criterio de racionalizacin; no se defina, por ejem-
plo, con claridad la estructura de la carrera profesional. Este estado de cosas
no resultaba muy alentador para los profesores. Una ley aprobada el ao pasa-
do y relativa a la funcin pblica en general establece ciertos principios gene-
rales. Las 25 categoras de profesores quedan reducidas a 2: de nivel primario
y de nivel secundario. Se fija una estructura de carrera y se definen para ello
ciertos criterios generales. Un grupo de expertos informar en enero sobre los
planes para la implantacin de esta reforma. Entre tanto, los profesores segui-
rn siendo funcionarios del Estado, con derechos y obligaciones a nivel nacio-
nal y, por tanto, con movilidad nacional. No obstante, son remunerados, su-
pervisados y administrados por las comunidades autnomas. Han de superar
unas oposiciones, pero stas deben someterse a una revisin destinada a con-
ceder ms peso al verdadero mrito y a la experiencia y no slo a la habilidad
para responder una serie de preguntas un determinado da. Cada autonoma
organiza las oposiciones, pero deben respetarse las normas y criterios comu-
nes de seleccin.
El seor Lamo de Espinosa afirma que los profesores universitarios son fun-
cionarios civiles, pero con un estatuto especial. El nmero de categoras se ha
reducido de 40 a 3. El acceso a los puestos est regulado por normas estableci-
das por el Estado. Las comunidades autnomas no participan en ello porque
las universidades, una vez obtenida la plena autonoma, son responsables, den-
tro de ciertos mrgenes, de su propio presupuesto, de la designacin del per-
sonal y de otras decisiones.
El delegado de los Paises Bajos pregunt por qu, despus de tantos aos
sin controversia, se advierte tanta oposicin a la poltica del Gobierno entre
los grupos de inters de los centros privados. Cuando un pas lleva a cabo una
poltica de descentralizacin, lo normal es que los centros privados se convier-
tan en instituciones de nivel superior, ms prestigiosas, unidas estrechamente
a grupos social y econmicamente privilegiados. El era consciente de que mu-
chos centros privados de Espaa no eran, desde luego, fuentes de riqueza, pe-
ro cha considerado la delegacin espaola esta amenaza a la igualdad de opor-
tunidades? Segn el delegado italiano, la tasa de escolarizacin privada en
Espaa es muy alta. No cabe duda de que ello ha sido posible gracias al 85
por 100 de subvencin del Estado. Intentan las autoridades mantener este sis-
tema o se va a ampliar la oferta pblica? Se extender el sector privado a la
enseanza superior? Es totalmente confesional o hay otros tipos de institucio-
nes independientes? El delegado de Nueva Zelanda dijo que, en su pas, las
escuelas de la Iglesia sin posibilidades econmicas reciban subvencin y que-
daban integradas en el sistema nacional. Responde la situacin espaola a
una experiencia semejante? El delegado de Luxemburgo quiso saber si la ra-
cionalizacin de las categoras del personal inclua tambin al sector privado.
Adems, qu criterios se utilizan y cmo han reaccionado los sindicatos? El
delegado australiano pregunt si se detectaba, como en su pas, una mayor
demanda de enseanza y formacin profesional en el sector privado que en
el pblico.
El Ministro explic que, histricamente, el sector privado fue el primero
en desarrollarse, sobre todo bajo la gida de la Iglesia. Despus la escolariza-
cin pblica se ha ido extendiendo con el fin de desempear las funciones que
le competen. Los institutos religiosos han tenido que recurrir al profesorado
seglar por la disminucin de las vocaciones. Enfrentados a un dficit crnico
de fondos, han tenido que aceptar subvenciones del Estado; ste, teniendo que
cumplir el mandato de ofrecer la escolarizacin obligatoria para todos, ha apro-
vechado gustosamente las posibilidades ofrecidas por el sector privado. De es-
te modo se ha establecido un sistema integrado, como en Nueva Zelanda.
La participacin de la enseanza privada es sin duda alta, pero inferior a
la actual de Blgica y los Paises Bajos. En la enseanza superior, el sector pri-
vado es insignificante. Hay fricciones entre la escuela pblica y la privada,
que son muy anteriores a 1984 y obedecen a muchos factores, entre ellos las
condiciones impuestas por el Estado para la concesin de subvenciones am-
plias. Este punto fue un obstculo importante al redactar la nueva Constitu-
cin y slo se super tras un largo proceso de negociaciones.
Dos tercios de los centros privados son confesionales. En general, los cen-
tros privados son de buena calidad y la intencin del Gobierno es subvencio-
narlos al 100 por 100 dentro de los tres prximos cursos. El Estado no subven-
cionar una educacin que no sea gratuita y accesible a todos. El Ministro in-
dic que las matrculas de los centros pblicos han aumentado considerable-
mente en los ltimos siete aos, pero no hay planes para restringir los gastos
en el sector privado. Los cambios se introducirn gradualmente y dependern
en buena medida de las tendencias demogrficas.
En lo que respecta al estatuto del profesorado, el seor Arango indic que
la reforma de la estructura de la carrera profesional y del complicado sistema
de categoras ha sido bien recibido, puesto que era una demanda formulada
por los sindicatos desde muchos aos atrs. El sector privado no queda afecta-
do, porque no adoleca de esa complejidad. Sin embargo, la Administracin
planifica actualmente la igualacin de los salarios y jornadas, ya que los profe-
sores de centros privados se encuentran en clara desventaja.
La delegacin espaola indic tambin que el sistema de becas vigente an-
teriormente era muy insatisfactorio. En 1983, un Real Decreto estableci que
las ayudas se concentrarn en el nivel postobligatorio, y compensarn la pr-
dida de ingresos potenciales. El Estado ha realizado un esfuerzo presupuesta-
rio importante en este punto. Las ayudas a los estudiantes universitarios han
aumentado considerablementey se han tomado medidas para ayudar a los per-
tenecientes a familias menos favorecidas.

PREGUNTAS SOBRE LA EDUCACION GENERAL BASICA (EGB)

8. Hay una preocupacin general por la eficacia de la educacin general
bsica (enseanza primaria ms primer ciclo de secundaria) que se alza sobre
el teln de fondo de la elevada tasa de fracasos al final, estimada en el 35 por
100 del grupo de edad. A los examinadores se les propusieron varias explica-
ciones de dicha tasa de fracaso: la obsolescencia de gran parte de los conteni-
dos; el empleo de mtodos didcticos faltos de imaginacin; la falta de un lide-
razgo escolar positivo; la incapacidad de algunos profesores para atender a
clases cuyos alumnos tienen niveles diferentes. Cul es el diagnstico que ha-
cen las autoridades sobre los problemas de la educacin general bsica y qu
remedios prevn para superarlos?
9. El proyecto de escuela rural, que impresion favorablemente a los exa-
minadores, puede permitir a los alumnos de primaria y del primer ciclo de
secundaria obtener mejores resultados acadmicos y aumentar su nivel de co-
nocimientos y destrezas. Pero qu salidas tienen una vez finalizados los estu-
dios? Dada la falta de trabajo en las reas rurales, es ms que probable que
se vean obligados a emigrar a las ciudades, con el consiguiente incremento
de la superpoblacin de stas. Ven las autoridades alguna posibilidad de abor-
dar este problema con programas de desarrollo local de amplia base, destina-
dos a generar empleo y actividades culturales?
10. La Administracin ha elegido los cursos escolares correspondientes
al grupo de edad 11-16 aos (los tres ltimos cursos de E.G.B. y dos cursos
de la secundaria superior) para la implantacin de programas experimentales
que supondrn modificaciones en los ciclos anteriores y posteriores de la en-
seanza. La estretagia elegida incluye la realizacin de experimentos con ba-
se en las escuelas, dirigidos por profesores voluntarios que coordinan sus acti-
vidades a nivel regional y nacional. Cabe formular algunas preguntas: Son
los tres aos previstos tiempo suficiente para acreditar las experiencias? Se
ha esbozado un plan preciso y detallado para la difusin de los hallazgos esen-
ciales y para la replicacin de los resultados positivos? Se ha hecho una esti-
macin completa de los costes? Habr suficientes recursos disponibles para
la consolidacin y la replicacin a gran escala?
11. La creacin de una Direccin General de Promocin Educativa trata
de atender las necesidades educativas especiales de jvenes y adultos que, por
diversas razones, entre ellas la minusvalia mental o fsica, no han podido asi-
milar una educacin bsica suficiente. Qu es lo caracterstico en el enfoque
de la Direccin y cules son sus prioridades? ~ Q u importancia
concede a los
centros de educacin de adultos y a la educacin a distancia para atender a
los grupos menos favorecidos? Hasta qu punto atiende a la necesidad de cur-
sos de capacitacin y readaptacin para adultos ante la alta tasa de desempleo
existente?
El seor Vanbergen seal que las autoridades espaolas conceden una prio-
ridad indiscutible a la Educacin General Bsica (EGB).Los examinadores re-
sumieron los principales objetivos de este rea en cinco captulos: impartir una
educacin bsica comn a toda la ~oblacin:aumentar la eficacia de los cen-
tros; aumentar la igualdad de opo'rtunidadei con vistas a la igualdad de los
resultados; promover el desarrollo econmico y social; fortalecer el sistema de-
mocrtico.
Sin embargo, las autoridades tienen que hacer frente adems a otros cinco
problemas capitales. En primer lugar, la expansin del rea educativa ha exi-
gido un gran esfuerzo cuantitativo. En segundo lugar, es fundamental elevar
la calidad de la enseanza; se ha adoptado con este fin un modelo de reforma
basado en la experimentacin y la participacin de profesores, padres de alum-
nos y autoridades locales. En tercer lugar, hay un problema de estructura: Con-
viene ampliar la edad escolar a los diecisis aos? En caso afirmativo, cmo
habr que segmentar el nuevo sistema de enseanza primaria y secundaria?
En cuarto lugar, la Administracin espaola est abordando el problema de
las desigualdades regionales mediante una poltica activa de descentralizacin,
realizando un gran esfuerzo en el desarrollo de la escuela rural. En quinto lu-
gar, es preciso mejorar la cualificacin de los profesores.
El Ministro contest que la calidad de la educacin general bsica haba
ido mejorando de modo constante ya antes de que la Administracin actual
asumiera el poder. El porcentaje de jvenes que no obtienen e1 ttulo de gra-
duado escolar ha descendido del 35 por 100 al 27,5 por 100. No es fcil, sin
embargo, juzgar la realidad que se oculta detrs de las cifras, ya que los res-
ponsables de la evaluacin de los alumnos son los profesores, que utilizan pa-
ra ello diferentes criterios y objetivos. La cifra es alta en relacin con los nive-
les internacionales, pero comparaciones con Blgica, los Pases Bajos, Italia,
Suiza y el Reino Unido, han mostrado que los alumnos espaoles no van a la
zaga actualmente.
Dos factores importantes afectan a la calidad del sistema. Por una parte,
los factores socio-econmicosejercen una clara influencia; las tasas de fracaso
escolar son ms altas entre alumnos de las clases y familias menos favorecidas.
Por otra parte, los planes de estudio no estn adaptados a las necesidades rea-
les y los profesores necesitan una mejor formacin para los puestos que ocu-
pan. Se han adoptado una serie de medidas para superar los obstculos socie-
conmicos, como una ayuda especial a las escuelas rurales y programas com-
pensatorio~para alumnos de catorce y quince aos que hayan abandonado los
estudios. Asimismo se realizan esfuerzos a nivel preescolar para estimular el
desarrollo intelectual desde una edad temprana. Se ayuda, adems, a los ni-
os con deficiencias leves mediante programas para su integracin progresiva
en el sistema escolar.
Como seal el seor Vanbergen las autoridades espaolas han tomado muy
en serio la idea de igualdad de resultados. Se ha comprobado que los progra-
mas compensatorios constituyen un instrumento importante para alcanzarla.
La Administracin ha adoptado una poltica social y econmica integrada pa-
ra las reas rurales, y la dotacin educativa va acompaada de programas de
empleo. Es muy deseable la promocin de la movilidad social, pero la ayuda
a los jvenes para alcanzar un nivel idneo de educacin es un fin en si mis-
mo, cualquiera que sea su porvenir. En 1983 se cre una Direccin General
de Promocin Educativa destinada a coordinar programas para alumnos que
han abandonado los estudios, para los habitantes de reas rurales y urbanas
deprimidas y para otros grupos menos favorecidos. Se han organizado progra-
mas de educacin a distancia para ayudar a grupos educativamente subprivi-
legiados. Asimismo, se han confeccionado programas para grupos marginales
en una accin conjunta con las autoridades y empresas locales.
Se han adoptado, por otra pate, una serie de medidas para mejorar el cu-
rriculum de la educacin general bsica. Se han realizado experimentos con
diferentes grupos de edad para elaborar unos programas mejor ajustados y para
prepararlos para un periodo ms largo de educacin obligatoria. Estn en es-
tudio dos opciones para la reorganizacin de los niveles de enseanza obliga-
toria despus de su ampliacin a los quince o los diecisis aos. La primera
es una estructura d e seis grupos ms de cuatro cursos y otro curso de forma-
cin profesional para quienes vayan a dejar el sistema, o bien dos cursos ms
de educacin postobligatoria para los que no lo desean abandonar. La segun-
da es un ciclo d e los once a los quince, con cinco cursos de enseanza prima-
ria y cuatro cursos ms de primer nivel de secundaria, ms un curso de forma-
cin profesional o tres aos de educacin postobligatoria. Se estn realizando
ya experimentos con grupos piloto, que proseguirn durante algn tiempo.
El delegado sueco pregunt si los programas compensatorios se confeccio-
nan directamente en el centro o si las comunidades autnomas, quiz mejor
informadas sobre las necesidades locales, intervienen de algn modo.
El delegado finlands quiso saber cul es la poltica espaola ante el riesgo
de acabar con la actividad cultural local si se cierran las pequeas escuelas
locales.
El seor Gass (OCDE) pregunt si la enseanza local puede desarrollarse
de forma que promueva las iniciativas locales de empleo.
La Delegacin espaola contest que la desaparicin de las pequeas es-
cuelas rurales ha seguido el ritmo del empobrecimiento de las comunidades
en trminos culturales y econmicos. Las tasas de abandono escolar son tam-
bin ms elevadas entre los alumnos que tienen que recorrer largas distancias
o estar ausentes de casa durante perodos prolongados de tiempo. Por eso, el
Ministerio de Educacin ha seguido una poltica de mantenimiento de las es-
cuelas rurales a pesar del alto coste que implica. En cuanto a la especificacin
de las zonas para la educacin compensatoria, se definen por referencia a las
necesidades de pequeas reas por comunidades autnomas bajo la supervi-
sin del MEC. Se toman en consideracin las inspecciones locales e indicado-
res especficos tales como el abandono de los estudios antes del trmino de la
escolaridad y las tasas del desempleo.
El delegado francs quiso saber qu procedimientos intentan seguir las auto-
ridades espaolas para estandarizar la evaluacin de lo que los alumnos apren-
den en la escuela.
El delegado dans pregunt si no seria preferible posponer la integracin
de nios disminuidos hasta que se hayan realizado las reformas estructurales
y curriculares, puesto que en el perodo intermedio los profesores no pueden
dedicarles la atencin y energa necesaria.
El delegado australiano mostr su sorpresa por la importancia otorgada a

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la igualdad de resultados. Poda explicar el Ministro el modo de alcanzar este
objetivo?
En respuesta a la pregunta sobre los nios disminuidos, la Delegacin es-
paola explic que la integracin se llevar a cabo durante un perodo de ocho
aos y contar con recursos adecuados. Las escuelas con diecisis unidades,
por ejemplo, tendrn dos profesores especializados en pedagoga terapetica,
un especialista en deficiencias del lenguaje y, en su caso, un profesor especia-
lizado en nios con deficiencias motoras. La opinin pblica ha acogido esta
medida muy positivamente.
En lo que respecta a la idea de la igualdad de resultados, la educacin ge-
neral bsica debe ofrecer por definicin un bagage comn de conocimientos
y de comprensin del mundo a todo ciudadano. Su funcin no puede ser la
de seleccionar, sino la de dar a cada nio unas posibilidades iguales en la vi-
da. Mas tarde, concluida la educacin general bsica, las capacidades y la ex-
periencia adquiridas le capacitarn para desempear su papel diferencial, pero
a cada persona hay que permitirle llegar lo ms lejos que pueda.
El seor Carabaa contest a la pregunta francesa sobre la estandarizacin
de la evaluacin y de las calificaciones escolares. Los profesores deben eva-
luar, obviamente, con arreglo a su propio juicio. Sin embargo, el Estado fija
criterios y normas sobre rendimiento y establece los trminos de referencia que
han de guiar la evaluacin de los profesores. En particular, la calificacin de-
be basarse en el rendimiento actual y no es una estimacin de la capacidad
para cursar unos estudios concretos en el futuro.

PREGUNTAS SOBRE LA ENSEANZADE DIECISEIS A DIECINUEVE

ANOS
12. Es difcil definir adecuadamente el contenido y los mtodos del curr-
culum de los 11 a los 16 aos y, ms concretamente, de los 14 a los 16, sin tener
una idea clara de la finalidad que tendr el siguiente currculum, de los 16 a
los 19 aos. En primer lugar est el problema de los alumnos que abandonan
los estudios durante este ciclo o que terminan la escolaridad sin una titulacin
til. El modelo dual existente parece reforzar las desigualdades del sistema.
Representantes de los sindicatos y de los empresarios informaron a los Exami-
nadores de aue ellos estaban a favor del modelo de escuela wolivalente (com-
prensiva) paEa el segundo ciclo de secundaria. Cmo ven las autoridades es-
ta idea? De qu modo se intenta orientar y reorganizar el currculo de los 16
a los 19 aos?
13. Cul debe ser el lugar especfico de la formacin profesional en la
reforma de la enseanza secundaria (14-191?El ciclo 14-16 ofrecer cinco ho-
ras semanales de tecnologa,pero de un carcter general. No sera preferi-
ble establecer programas diversificados y especializados de formacin profe-
sional desde la edad de quince aos bajo la supervisin del Ministerio de Tra-
bajo u otros Ministerios, instituciones o empresas (lo que supone un ciclo de
5 + 4 + 3 en lugar de 5 + 3 + 2 + 2), abreviando as el tiempo exigido para
obtener un ttulo y para dar la posibilidad de sentirse adultos a una edad ms
temprana a aquellos jvenes a los que la escuela hostiliza o aburre? Por otra
parte, cul tendr que ser el nivel de competencia y especializacin a la edad
de 18 a 19 aos? Cul ser la relacin entre formacin profesional y educa-
cin postsecundaria?
 14. Los examinadores de la OCDE no suelen formular preguntas sobre par-
tes especficas del curriculum. Sin embargo, en Espaa les llam la atencin la
prioridad aparentemente baja concedida a las artes creativas en la reforma de
la enseanza secundaria, mxime teniendo en cuenta la rica herencia artstica
del pas. Se supone que esa educacin en las artes creativas debe reservarse
principalmente a ciertas instituciones especiales?
El seor Da Silva abri el debate sobre esta temtica recordando que, se-
gn el informe d e base, el bachillerato unificado polivalente (B.U.P.) ha dis-
torsionado la idea d e una enseanza secundaria formativa que prepare tanto
para la vida como para la enseanza superior. Consider la conveniencia de
que el Comit analizase las implicaciones de estos dos tipos de preparacin.
Respecto a la FP1 y la FP2, a la que se exige que ofrezca tambin una educa-
cin general adecuada, hay dos enfoques diferentes. La opinin pblica en
general considera que la FP1 y la FP2 son la alternativa de los pobres, y los
empresarios, por su parte, consideran que no ofrecen lo que deberan en cuanto
a experiencia y formacin. Todos, incluso las autoridades, entienden que es
necesario un cambio.
El seor Da Silva formul cuatro preguntas: Es posible definir un ciclo de
los catorce a los diecisis aos sin considerar el ciclo siguiente? Es aceptable
el mantener un sistema con dos posibilidades desiguales? No sera ms acer-
tado proponer, primero, un ciclo polivalente d e tres cursos para los alumnos
de quince a dieciocho aos y luego la formacin profesional al margen del sis-
tema educativo formal? No sera ms econmico y ms correcto proponer una
estructura 5 + 4 + 3 en lugar d e 5 + 3 + 2 + 2 ( + 3)? Como comentario
final, dada la herencia cultural excepcional d e Espaa, por qu no se men-
ciona en el informe de base la educacin en las artes creativas?
La Delegacin espaola seal que an estn por determinar las estructu-
. se debaten tanto unas ol tic as como unos di-
ras concretas. Por d e ~ r o n t ono
seos. Se est abordaLdo el'problema estructural con creciente realismo y se
ha comprobado la necesidad de desarrollar cada ciclo con referencia a los otros
ciclos. La formacin profesional se considera generalmente insatisfactoria y hay
una fuerte demanda de estudios acadmicos. La intencin del Ministro es que
la educacin obligatoria sea unitaria y general, y que la educacin postobliga-
toria ofrezca una formacin semiespecializada a la vez que una educacin ge-
neral. El obietivo es evitar la discriminacin social Dor una seleccin Drecoz
y dar a cada persona una base amplia y slida para la vida adulta. Las asocia-
ciones empresariales as lo han aceptado, al igual que la mayora d e los sindi-
catos. Se ha iniciado la experimentacin de dos cursos ms d e educacin ge-
neral (comprensiva). Est claro que los problemas llegarn en el curso dcimo
y no en el noveno, ya que los alumnos empezarn entonces a mostrar sus de-
seos de acceder a la vida adulta. Por eso se estn examinando las opciones
5 + 4 + 3 y 6 + 4 + 2. Nada se ha decidido an.
Se ha propuesto el establecimiento d e cinco o seis ramas para la enseanza
secundaria superior, correspondiente a las reas siguientes: Artstica; Lenguas;
Ciencias Naturales; Ciencias Humanas: Tcnico-Industrial: Tcnico-
Administrativo. En tidas ellas habr un elemento comn y las opCiones espe-
cficas permitiran la especializacin elegida. Al trmino del ciclo postobliga-
torio d e dos cursos, las autoridades estn considerando la introduccin de un
nuevo ttulo reconocido a nivel nacional que d acceso a la enseanza supe-
rior o al mundo laboral. Dicho ttulo sera equivalente al d e tcnico especialis-
ta actual, es decir, d e nivel 3 segn la clasificacin del Mercado Comn. Para
impartir esta enseanza se utilizaran los centros de formacin profesional exis-
tentes actualmente.
El Ministro convino con el seor Da Silva en el peligro que implican tanto
unos planes de estudio indebidamente acadmicos como un excesivo nmero
de jvenes atrados por el prestigio de vas que permiten el acceso a la univer-
sidad. En los ltimos quince aos, la poblacin estudiantil universitaria ha pa-
sado de 70.000 a 700.000 Dersonas. Habra aue wotenciar el atractivo de la for-
2 .

macin profesional. La especializacin postobligatoria, con la incorporacin

de la formacin profesional de alta calidad que exista actualmente, brindara
una solucin.
Resulta difcil integrar las artes creativas en el plan de estudios ordinario.
En E s ~ a ahav 71 Escuelas de Artes A~licadas.con un total de ms de 25.000
alumnos. Ha habido una renovacin parcial y una mejora de los currculums.
Alrededor de 200.000 alumnos acuden a conservatorios d e msica al margen
del sistema educativo formal. En cuanto al rea de Formacin Artstica antes
mencionada, ser una de las cinco o seis opciones curriculares principales,
Dero es tambin la nica aue carece an d e un d a n elaborado.
En lo que respecta a la conexin con la universidad, hay dos problemas
importantes: el relativo al acceso y el concerniente a la necesidad de reformar
los planes de estudio. Con un sistema como el actual, de cinco cursos, el aban-
dono de los estudios se produce sobre todo en los dos primeros aos. Con un
sistema que comprenda un primer ciclo de estudios generales y un segundo
ciclo ms especializado, habra quiz menos prdidas de talentos y de recur-
sos. En cuanto al acceso, el paso principal estara constituido por la creacin
de un diploma reconocido a nivel nacional, una prueba homologada final para
todos los bachilleratos.
En relacin con esta titulacin reconocida a nivel nacional. el deleaado de
Nueva Zelanda pregunt si no hay riesgo de que el sistema se rija por los ex-
menes. Por otra parte, qu importancia se dar a la evaluacin del rendimiento
individual?
El delegado francs pregunt si las cinco o seis ramas previstas, en parti-
cular la tcnico-industrial, tendrn varias sub-ramas y ofrecern una forma-
cin profesional de verdadero especialista. El seor Vanbergen indic que la
existencia de varias vas, en lugar de una sola, atraera presumiblemente ms
alumnos hacia las vas acadmicas.
El seor Carabaa, respondiendo a la pregunta del delegado neozelandes,
dijo que el plan de estudios evitara expresamente la orientacin al exmen.
Por otra parte, es necesario un medio de evaluacin vlido para todo el pas.
Se ha establecido una comisin de expertos para abordar el problema, pero
no se encuentra una respuesta fcil. La dificultad se agrava por la necesidad
de reconocer las destrezas y la capacitacin de los jvenes que no han obteni-
do un ttulo.
El seor Segovia indic que las cinco o seis reas de educacin comenta-
das se han seleccionado con la intencin de dar a cada alumno una base am-
plia de conocimientos y comprensin, y se caracterizan por la existencia de
elementos comunes para los alumnos de cada rama y de opciones para espe-
cializacin. De este modo, el sistema ser flexible: permitir optar entre varias
ramas, as como el paso de una a otra, y dar acceso a la universidad y a la
formacin profesional. Considerando el cambio, la contraccin o la desapari-
cin de sectores industriales enteros, es decisivo que los alumnos consigan una
cualificacin y una flexibilidad lo ms amplias posible. Todas las organizacio-
nes responsables d e la formacin, tanto pblicas como privadas, estn com-
prometidas en la planificacin d e las reformas, y la intencin es proponer un
sistema combinado de formacin en el puesto)) y fuera de l para aquellos que
prefieran no pasar a la universidad.

PREGUNTAS SOBRE LOS PROFESORES Y SU FORMACION Y SOBRE

EDUCACION POSTSECUNDARIA
15. La reforma de largo alcance emprendida por las autoridades exigir
una revisin d e la formacin del profesorado. Cul es la reaccin de las auto-
ridades espaolas ante la propuesta de ofrecer el mismo nivel d e educacin
v formacin a todos los wrofesores d e todos los alumnos, desde los seis a los
diecinueve aos e incluso desde los tres a los diecinueve aos? Se pretende
alcanzar un equilibrio razonable entre la especializacin por grupos d e edad
(3-8; 8- 11; 11-16; 16-18/19, 3-6; 6- 11; 16-18/19) y la especializacin en cada
disciplina? Cuando menos, consideran las autoridades que puede ofrecerse
a todos los estudiantes d e profesorado un currculum comn, en el que figuren
la pedagoga, la psicologa educativa y los estudios sociales, complementado
con cursos especiales sobre la enseanza de grupos d e edad y de materias es-
pecficas?
16. En los ltimos aos se han realizado considerables esfuerzos para me-
jorar el perfeccionamiento del profesorado, estableciendo programas realiza-
dos en la universidad, creando centros de formacin y recursos, ofreciendo
cursos a distancia y aunando los esfuerzos voluntarios de asociaciones de pro-
fesores, apoyadas econmicamente por las autoridades, entre otros medios. No
obstante, hay todava muchos profesores que se mantienen al margen de los
nuevos objetivos y mtodos educativos. Se intenta, en consecuencia, consoli-
dar y difundir las disposiciones actuales, por ejemplo, creando una red siste-
mtica de centros piloto d e enseanza? Se impulsar la investigacin aplica-
da en los institutos d e educacin con un enfoque que aune la teora y la practi-
ca y responda a las necesidades del profesor en el contexto escolar actual?
17. Como muchos pases de la OCDE, Espaa ha experimentado una gran
expansin de la enseanza superior en un perodo muy breve, con las presio-
nes consiguientes sobre la docencia y sobre los recursos materiales y con una
elevada tasa d e repeticiones o abandono por parte d e muchos estudiantes en
los cursos iniciales. Qu medidas se han adoptado o se prevn para mantener
la calidad de la enseanza suwerior en este contexto de aumento del nmero
de matrculas?
18. No parece demasiado largo el perodo exigido para obtener una li-
cenciatura o, e n su caso, un grado posterior, tanto ms si se tiene en cuenta
el curso preparatorio (COU) y a la vista del plan para establecer un segundo
ciclo d e enseanza secundaria superior de tres aos? ~ P r e v nlas autoridades
que se acorte la duracin d e los estudios universitarios? Por ejemplo, tienen
en estudio la introduccin d e un ttulo d e ciclo corto de dos o tres cursos, co-
mo existe ya para las Escuelas Universitarias?
19. Todos reconocen que la movilizacin d e una gran capacidad innova-
dora en todos los campos, particularmente en la ciencia y tecnologa, es de
capital importancia para el fortalecimiento econmico d e Espaa, sobre todo
en referencia a su integracin en la Comunidad Econmica Europea. En qu
medida y con qu medios esperan contribuir las universidades a la generacin
de esta capacidad? Cmo ven las autoridades el equilibrio entre las funcio-
nes de enseanza y las de investigacin en las Universidades?
Como hizo notar el seor Vanbergen, los problemas de la formacin del
profesorado en Espaa no son muy diferentes de los que sufren los otros pases
de la OCDE. Una vez que las universidades han asumido la responsabilidad,
parece que se han superado los puntos dbiles estructurales, pero an quedan
muchas preguntas sin respuesta. Qu importancia se otorgar a las distintas
reas de conocimiento y qu esfuerzo se dedicar a la formacin pedaggica?
Se concentrar esta formacin en los mtodos didcticos, o conviene exten-
derla adems al estudio de los problemas educativos en general? Las autorida-
des desean crear un sistema unificado de formacin del profesorado. Esto no
significa la misma formacin acadmica o pedaggica para todos, sino una for-
macin al mismo nivel, que incremente la movilidad y quiz facilite a largo
plazo el ajuste de todo el sistema. Hasta ahora, se ha insistido siempre en las
distintas disciplinas como criterio principal de la aptitud. En el futuro es de
esperar que se conceda igual importancia a los mtodos pedaggicos y al he-
cho de mantenerse al da sobre los nuevos avances en la teora y la prctica
pedaggica. Se est haciendo mucho por mejorar el perfeccionamiento del pro-
fesorado, labor en la que intervienen diversos organismos, entre ellos las uni-
versidades; el intento de desarrollar un sistema diversificado y coordinado es,
a este respecto, muy prometedor. Los examinadores opinan, sin embargo, que
el sistema de formacin en su totalidad exiga una mayor coordinacin; hay
que definir con ms claridad el papel y la responsabilidad precisa de cada ins-
titucin.
La Delegacin espaola declar que las autoridades nacionales tienen que
afrontar un grave problema de exceso de profesorado. No hay ningn campo,
ni siquiera los que se resienten de escasez de profesorado en otros pases, co-
mo las matemticas y la tecnologa, en el que haya dificultades para conseguir
personal suficiente. Por otra parte, el 85 por 100 del personal tiene menos de
cuarenta y cinco aos y , dada la tendencia demogrfica, la demanda de nue-
vos profesores disminuir en un futuro prximo. Por eso, los esfuerzos por ele-
var la calidad de la enseanza deben concentrarse en el perfeccionamiento.
Una reciente encuesta realizada por el CIDE ha revelado que la mayora
de los profesores estn satisfechos con su formacin, en lo que se refiere a los
campos de estudio y al contenido. No obstante, las autoridades son conscien-
tes de los puntos dbiles del sistema. La red de formacin del profesorado no
estn an integrada en el sistema educativo superior y sus instituciones tien-
den a quedar al margen de las universidades a las que se hallan formalmente
adscritas. En segundo lugar, y debido a la complejidad del sistema anterior,
muchos profesores ocupan puestos diferentes a los que les corresponde por su
cualificacin; por ejemplo, en enseanza de idiomas. Las reformas actuales de-
ben efectuarlas las propias universidades, una vez alcanzada la autonoma, y
el Ministro slo tiene facultad para controlar el acceso a la formacin y a los
puestos en los centros estatales. Se ha publicado recientemente un Libro Ver-
de sobre la reforma en la formacin del profesorado. En l se propone bsica-
mente al Consejo de Universidades que la formacin del profesorado quede
verdaderamente integrada a nivel universitario. Si la enseanza superior ha
de organizarse en ciclos, la formacin para profesores de educacin bsica co-
rrespondera, por ejemplo, al primer ciclo, y la formacin para la enseanza
secundaria se realizara en los dos primeros ciclos. La pedagoga seria ense-
ada por el departamento correspondiente, mientras que las facultades uni-
versitarias respectivas se ocuparan de la enseanza de las disciplinas. Ser
necesario tambin encontrar el modo de incluir un curso d e formacin prcti-
ca del profesorado.
El perfeccionamiento del profesorado est en fase d e reforma en varios
aspectos. Se va estableciendo una'red de instituciones destinadas a impartir
la formacin cerca de los centros en los que trabajen los profesores. Antes,
los centros de formacin solan ser inaccesibles a los profesores de las grandes
ciudades y, sobre todo, de las reas rurales. En 1986-1987 habr aproximada-
mente 200 centros de formacin que atendern unos 900 profesores simult-
neamente y que funcionarn en colaboracin con los 440 centros responsables
d e la educacin compensatoria. De ese modo podr preparar el personal ne-
cesario para las reformas futuras, por ejemplo, d e cara a la elevacin de los
niveles globales, la integracin d e nios disminuidos y la introduccin d e la
informtica en el plan de estudios.
Hay tambin un ambicioso programa de formacin de profesores. En
1985-1986 han seguido los cursos 1.850 personas. Esto es esencial para la im-
plantacin de planes destinados a superar la escasez en los campos de la edu-
cacin fsica, la msica, las artes, los idiomas y la educacin preescolar. Se
ha incrementado asimismo la ayuda financiera para las actividades de las aso-
ciaciones d e profesores, como las escuelasd e veranon. Se han firmado acuer-
dos con las universidades para la formacin de personal d e educacin espe-
cial. Por ejemplo, la Universidad Autnoma de Madrid ha organizado cursos
y seminarios para especialistas en la comunicacin con nios con minusvalas
mentales o fsicas o con deficiencias del lenguaje. La coordinacin de todos
estos servicios para hacerlos eficaces y posibles al mismo tiempo ha constitui-
do una prioridad fundamental para el Ministerio de Educacin y Ciencia.
Sobre la enseanza superior, el seor Milutinovic seal que, una vez acep-
tadas muchas d e las recomendaciones de los examinadores, le agradara que
la Delegacin espaola contestara tres preguntas concretas. En relacin con
las universidades, Les posible evaluar ya el resultado de los nuevos Departa-
mentos y d e los Consejos establecidos recientemente? En segundo lugar, ~ c -
mo abordarn las universidades el proceso d e reestructuracin? El 50 por 100
de la poblacin estudiantil estudia Humanidades. Ser posible redistribuir a
todos los profesores universitarios d e forma que cubran los nuevos currculos
en cada una d e las disciplinas d e cada Departamento universitario? El injerto
de las Escuelas de Formacin d e profesorado en las universidades no ha pren-
dido bien. Los intentos d e desmontar los cinco cursos tradicionales parecen
artificiales; pero cinco cursos son demasiados para el primer grado, y el coste
para el Estado ser sin duda prohibitivo. Finalmente, hay una gran fisura entre
la investigacin que se realiza en las universidades y fuera d e ellas. Podra
explicar la Delegacin cmo intenta colmar el foso entre la investigacin in-
dustrial y la no industrial?
El seor Lamo de Espinosa contest que an no es posible dar respuestas
positivas a todas las preguntas del seor Milutinovic, porque muchas cuestio-
nes estn siendo debatidas por el Ministerio y por el Consejo d e Universida-
des. Quiz lo ms importante sea que el Gobierno central y los gobiernos aut-
nomos han concedido plena autonoma a las universidades. Estas acometen aho-
ra su propia reorganizacin en Departamentos, en los que quedar reagrupa-
do el personal que comparte intereses y bases d e investigacin similares, d e
suerte que cada cual sea libre d e trabajar y ensear en el campo que ha elegi-
do. A algunas d e las antiguas instituciones puede resultarles ms fcil respetar
las pautas tradicionales al redistribuir sus facultades, pero otras ms recientes
estn implantando ya plenamente el modelo departamental. La reagrupacin
permitira por primera vez a las universidades espaolas organizar autnticos
cursos para graduados. Como es obvio, la investigacin se beneficiar tam-
bin enormemente de esta utilizacin ms eficaz de los recursos humanos.
La nueva organizacin se ajustar asimismo a la divisin en ciclos ms cor-
tos. Este aspecto se considera fundamental para que la enseanza superior pueda
ser asequible a un mayor nmero de espaoles. La disminucin d e las matr-
culas facilitar tambin la oferta de cursos a una gama ms variada de perso-
nas. Entre tanto, la capacidad es excesiva en algunas reas y limitada en otras.
Sin impulsar cambios espectaculares las autoridades estatales han incremen-
tado los recursos en algunos casos, y por su parte las universidades pueden
denegar el acceso cuando no estn en condiciones de ofrecer una educacin
adecuada. En general, y pese al rpido incremento de la poblacin estudiantil
en los ltimos aos, se ha podido aumentar la capacidad adecuadamente, y
la calidad parece haber mejorado. Se espera que la divisin en ciclos ms cor-
tos aporte nuevas mejoras d e calidad y que, junto con un currculum ms rele-
vante y un mejor ndice nmero d e estudiantes/nmero d e profesores, ayu-
de al descenso de las tasas d e abandono en los primeros cursos. La calidad
y el reconocimiento nacional d e las nuevas carreras y ciclos sern controlados
por el Consejo d e Universidades, que establecer criterios y normas, incluido
un mnimo del 30 por 100 de estudios obligatorios para cada currculo.

OBSERVACIONES FINALES

El Ministro seal que apenas es posible exponer conclusiones detalladas

sobre una serie de reformas que presentan tan diversos aspectos y que, ade-
ms, se estn implantando an. Como escribi Flaubert, lo inepto es querer
establecer conclusiones (L'ineptie c'est d e vouloir conclure).
El objetivo principal consiste en establecer las polticas nacionales adecua-
das. Ante todo, es fundamental ofrecer una enseanza secundaria que sea ca-
da vez ms estimulante. La lucha contra el desempleo juvenil no implica slo
una poltica laboral, sino tambin unas reformas ambiciosas d e la enseanza
secundaria. En segundo lugar, los estudiantes universitarios exigen una edu-
cacin adaptada a sus necesidades reales y a las necesidades d e la sociedad
moderna. La reforma persigue estos dos objetivos. El informe de los examina-
dores y el presente debate han sido muy esclarecedores. Las relaciones entre
Espaa y el Comit d e Educacin d e la OCDE estn atravesando una fase muy
fructfera.
El seor Da Silva declar que, a pesar de la gran diversidad d e los orge-
nes, culturas y lenguas que caracterizan a Espaa, los examinadores queda-
ron impresionados, en el curso d e su evaluacin d e las reformas, por la fuerte
voluntad d e las personas d e toda condicin por realizar progresos, moderni-
zar las instituciones y consolidar la libertad y la democracia.
 ANEXO: PARTICIPANTES EN LA SESION DE EVALUACION

MIEMBROS DE LA DELEGACION ESPANOLA

Excmo. Sr. D. Jos Mara MARAVALL Ministro de Educacin y Ciencia

Excmo. Sr. D. Jos Vicente TORRENTE Embajador de la delegacin per-

Ilmo. Sr. D. Joaqun ARANGO
Ilmo. Sr. D. Emilio LAMO DE ESPINOSA
Ilmo. Sr. D. Jos SEGOVIA
Ilmo. Sr. D. Manuel SOUTO
Ilmo. Sr. D. Julio CARABANA
D. Miguel Angel de FRUTOS
D. Miguel BARROSO
D. Jos M. COSTA
manente en la OCDE
Secretario General de Educa-
cin
Secretario General del Consejo
de Universidades
Director General de Enseanzas
Medias
Director General de Programa-
cin e Inversiones
Director del Centro Nacional de
Investigacin y Documentacin
Educativa (CIDE)
Consejero de Embajada
Jefe del Gabinete de Prensa del
Ministerio de Educacin y Cien-
cia
Funcionario de la Subdireccin
General de Cooperacin Inter-
nacional

EXAMINADORES DE LA OCDE
Profesor J.R. FRAUSTO DA SILVA Director del Instituto Nacional
de Administracin, ex-Ministro
de Educacin de Portugal
Dr. M. MILUTINOVIC Director de la Biblioteca Nacio-
nal, ex-Ministro de Educacin
de Serbia (Yugoslavia)
Profesor P. VANBERGEN Ex-Secretario General del Mi-
nisterio de Educacin Nacional,
sector francs, Blgica.

DELEGADOS PRESENTES EN LA REUNION

Presidente D. K. BRENNER
Director, Ministerio Federal de Educacin y Ciencia
Repblica Federal de Alemania
AUSTRALIA D.C.H. BELTZ
Primer Secretario Adjunto y Director del ~Overseas
Student Office))
AUSTRIA D.J. NEUMULLER
Jefe de Divisin del Ministerio de Educacin
D.J. BENDA
Delegacin Permanente en la OCDE
BELGICA D.J. DUMORTIER
Director General de Organizacin de Estudios, Mi-
nisterio de Educacin
D.R. BRULARD
Delegacin Permanente en la OCDE
CANADA D.G. McCARTHY
Subsecretario de Educacin Nueva Escocia
D.A. SAULNIER
De~artamentodel Secretario de Estado
D. J.T. DOUGLAS
Consejo de Ministros de Educacin
DINAMARCA D.E. GOLDSCHMIDT
Secretario Adjunto Permanente del Ministerio de
Educacin
D.a.E. BIKER
Jefe de Seccin del Ministerio de Educacin
FINLANDIA D.d.P. MELA
Director Adjunto del Ministerio de Educacin
D.A. JAPPINEN
Director Adjunto del Ministerio de Educacin
D. a .L. REINILLA
Delegacin Permanente en la OCDE
FRANCIA D. d.J. FENEUILLE
Director del Centro Nacional de Estudios Pedaggi-
cos e Inspector General de Educacin Nacional
D.J.M. LECLERQ
Delegado en la D.C.R.I.
D. a.E. LIOUVILLE
Jefe del Departamento de Relaciones Multilaterales
D.Q. HO DINH
Direccin de Cooperacin y Relaciones Internacio-
nales Ministerio de Educacin Nacional
REPUBLICA D.G. KNAUSS
FEDERAL DE Director del Ministerio d e Educacin y Cultura d e Ba-
ALEMANIA viera
D .H. MULLER-SOLGER
Director del Ministerio Federal d e Educacin y Cien-
cia
D.C. BREBECK
Delegacin Permanente e n la OCDE
GRECIA D. A. KALOFOLIAS
Consejero del Ministro d e Finanzas
D.C.D. PORPODAS
Profesor d e la Universidad d e Patras
D.a.A. MICHAIL
Delegacin Permanente e n la OCDE
ISLANDIA D. a.S. JENSDOTTIR
Director d e Educacin del Ministerio d e Cultura y
Educacin
IRLANDA D. L. O'MAOLCHATA
Inspector Jefe del Ministerio d e Educacin
ITALIA D.D. SETTE
Profesor d e la Facultad d e Ciencias d e Ingeniera d e
la Universidad d e Roma
D.A. GUINTA LA SPADA
Direccibn General d e Intercambios Culturales del
Ministerio d e Instruccin Pblica
D.R. FEDELE
Direccin General d e Intercambios Culturales del
Ministerio d e Instruccin Pblica
JAPON D.I. AMAGI
Asesor del Ministro d e Educacin
D.A. ISHIKAWA
Delegacin Permanente en la OCDE
PAISES D.J.G.F. VELDHIUS
BAJOS Director General e Inspector General d e Enseanza
Ministerio d e Educacin
D.N.J. DERSAINT
Director d e Planificacin, Direccin General d e En-
seanza
D.M. MORIN
Director Adjunto d e la divisin d e Relaciones Inter-
nacionales d e la Direccin Central d e Asuntos Inter-
nacionales
D.J.S. KRAMER
Delegacin Permanente en la OCDE
NUEVA D.J. ROSS
ZELANDA Director General Adjunto d e Educacin
D.D. ATKINS
Delegacin Permanente e n la OCDE
NORUEGA D.K. EIDE
Director General del Ministerio d e Asuntos Cultura-
les y Cientficos
PORTUGAL D.R. CHARTERS D'AZEVEDO
Director del Gabinete d e Estudios
Ministerio
D.C. CANCIO MARTINS
Delegacin Permanente en la OCDE
D.J. CARABAA
Director del Centro Nacional d e Investigacin y Do-
cumentacin Educativa, Ministerio d e Educacin y
Ciencia
D.J. COSTA
Subdireccin General de Cooperacin Internacional
SUECIA D.E. RINGBORG
Subsecretario d e Estado del Ministerio d e Educacin
D.a.G. HJORTH
Jefe de Seccin del Ministerio d e Educacin
D.C. DANIELSSON
Delegacin Permanente en la OCDE
SUIZA D.E. EGGER
Encargado de Relaciones Internacionales de la Con-
ferencia Suiza de Directores Cantonales d e la Instruc-
cin Pblica
D.R. NATSCH OFIAMT
Berna
D.E. FLAMMER B.B.W.
Berna
D.B. GABIOUD
Oficina cantonal de Orientacin Escolar y Formacin
Profesional
D.R. LEWIN
Delegacin Permanente en la OCDE
TURQUIA D.O. CETINTAS
Delegacin Permanente en la OCDE
REINO D.C.A. CLARK
UNIDO Subsecretario d e Relaciones Internacionales del Mi-
nisterio de Educacin y Ciencia
D.a.J. LAWRENCE
Jefe de Relaciones Internacionales del Ministerio d e
Educacin y Ciencia
ESTADOS D.A. WAYNE ROBERTS
UNIDOS Subsecretario d e Asuntos Intergubernamentales del
Departamento Federal de Educacin
D.S. TINSMAN
Director d e Asuntos Internacionales del Departamen-
to Federal
D.a.J. RABENS
Delegacin Permanente en la OCDE
YUGOSLAVIA D.B. LIPUZIC
Miembro del Consejo d e Enseanza de la Repblica
Socialista de ~slovnia
COMISION D.A. COMBA
DE COMUNIDADES Delegacin Permanente en la OCDE
EUROPEAS
CONSEJO DE D.S. NEWMAN
EUROPA Secretario de la Conferencia Permanente de Minis-
tros Europeos de Educacin
SECRETARIADO D.J.R. GASS
Director
D.G.S. PAPAPDOPOULOS
Director Adjunto
D.a.J.M. BATTY
Secretaria del Comit