Primer Taller de Actualizacin

sobre los Programas de Estudio 2006

Artes
Msica

Antologa

Reforma de la Educacin Secundaria

Artes. Msica. Antologa. Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educacin
Secundaria fue elaborado por personal acadmico de la Direccin General de Desarrollo Curricular, que
pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.

La sep agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras insti-
tuciones por su participacin en este proceso.

Compiladores
Ma. Soledad Fernndez Zapata
Jos Luis G. Sagredo Castillo

Coordinador editorial
Esteban Manteca

Cuidado de edicin
Rubn Fischer

Diseo
Ismael Villafranco Tinoco

Formacin
Martha Celia Chvez
Julin Romero Snchez

Primera edicin, 2006

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, 2006

Argentina 28
Col. Centro, C. P. 06020
Mxico, D. F.

isbn 968-9076-26-4
Impreso en Mxico
MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA
 ndice

Presentacin 5

Cmo acercarse a la msica

Juan Arturo Brennan 7

El sentido de la msica
Gino Stefani 15

Orientaciones actuales de la pedagoga musical

Violeta Hemsy de Gainza 19

El rinoceronte en el aula
R. Murray Schafer 27

La msica del corazn

Carlos D. Fregtman 37

Ejemplos de actividades
Pep Alsina 49

Evaluacin
Pep Alsina 59

Los sonidos de nuestro mundo

Hctor Domnguez A. y Julieta Fierro G. 65

Proyectos sonoros
Brian Dennis 71

Hacer un archivo sonoro-musical

Luis Mara Pescetti 81

Crear espacios de audicin musical

Luis Mara Pescetti 85

Apndice 1
Luis Mara Pescetti 87

Atlas cultural de Mxico. Msica

Juan Guillermo Contreras Arias 91
 Presentacin

Si bien como parte de la Gua de Trabajo de Msica del Taller de Actualizacin sobre los
Programas de Estudio 2006 se incluyeron lecturas breves que permiten abordar la mayor
parte de las actividades didcticas planteadas en ella, los textos que a continuacin se
presentan amplan y detallan la informacin, tanto de algunas sesiones de trabajo del
Taller como del programa de estudio 2006 de Msica. Slo en algunos casos la lectura de
los textos de esta Antologa forma parte tambin de las actividades que se sugieren en la
Gua de Trabajo.

Aunado a lo anterior, esta antologa de textos pretende difundir las opiniones de al-
gunos de los principales educadores musicales contemporneos de Latinoamrica y del
mundo, as como mostrar diversas sugerencias de carcter conceptual y metodolgico
acerca de los diversos modos de abordar la enseanza de la msica en la escuela bsica.

Al igual que los textos de la Gua, los temas de estas lecturas constituyen un camino
para la reflexin acerca del tipo de enseanza musical y el perfil del docente que deman-
dan las condiciones reales de la actual escuela secundaria. Algunas de las lecturas inclu-
yen tambin sugerencias didcticas, cuya implementacin permitir apoyar la tarea del
docente, fortaleciendo algunos de los contenidos referidos en el programa.

Esperamos que la presente antologa sirva como punto de partida en la incesante tarea por
conocer, investigar y mejorar las prcticas docentes y musicales en la escuela secundaria.



Introduccin
En el momento en que me siento a la mquina
de escribir para redactar estas lneas, existen
ya varias toneladas de libros, textos, manuales
y folletos relativos a la msica, en los que se
intenta dar respuesta a varias preguntas fun-
damentales. Qu es la msica? Cul es su
origen? Quines hacen la msica? Con qu
elementos se hace la msica? Cmo hay que es-
cuchar la msica? Estas y muchas otras pre-
guntas pueden resumirse en una sola: cmo
acercarse a la msica? Encontrar al menos
parte de la respuesta es la intencin de estas
pginas.
Por lo general los textos dedicados a estas
cuestiones suelen iniciarse con el intento de
dar una definicin muy precisa de la msica.
Es posible que existan varias docenas de defi-
niciones de la msica, algunas muy simples,
algunas muy complejas, algunas basadas en
asuntos tcnicos, otras basadas en asuntos ar-
tsticos. Y es aqu donde encontramos el primer
problema: todo aquel que se interesa en la m-
sica sabe identificarla, pero pocos son los que
podran dar una definicin de ella, y por eso se
dedican tantas y tantas lneas a tratar de expli-
car detalladamente lo que es la msica. Pienso
que, salvo para los estudiosos especialistas en
la msica, no hace falta complicarse la vida en-
contrando la definicin exacta y completa de
la msica. Para acercarse a la msica, no hacen
falta tantos conocimientos y tantas habilidades
como dicen algunos conocedores. Es claro que
si uno quiere dedicarse a la msica en serio,
* Mxico, sep/Plaza y Valds, 1988, pp. 9-20 y 39-
45.
Cmo acercarse a la msica*
Juan Arturo Brennan
es conveniente tener buen odo, ser afinado,
tener sentido del ritmo, y algunas otras cuali-
dades. Pero, para apreciar la msica, no hace
falta ms que el inters, la curiosidad y, sobre
todo, el gusto por la msica. Despus de todo,
cuando nos acercamos a la msica, tenemos
un objetivo principal: disfrutarla. y para ello
no hacen falta conocimientos profundos y es-
peciales, aunque, como en cualquier actividad
de nuestra vida, mientras ms conozcamos lo
que hay detrs de la msica, podremos disfru-
tarla ms.
As que, suponiendo que nuestra primera
tarea sea encontrar una definicin de la m-
sica, podemos imaginarnos la siguiente situa-
cin. Un hombre de unos 50 aos, amante de
la msica, que toda su vida se la ha pasado
escuchando conciertos de las orquestas sinf-
nicas, se mete por equivocacin a un escena-
rio en donde un grupo de rock est tocando
a todo volumen. Antes de cinco minutos, este
buen seor se ir corriendo, aterrorizado, gri-
tando: Esto no es msica!.
Al mismo tiempo, un joven de 17 aos,
que toca en ese grupo de rock, se ve obliga-
do a aceptar una invitacin para escuchar
un concierto de una orquesta sinfnica. A los
10 minutos de iniciado el concierto, el joven
comenzar a cabecear, y antes de quedarse
profundamente dormido, alcanzar a murmu-
rar suavemente: Esto no es msica.
Esto parecera demostrar que hay algo de
verdad en aquello que alguien dijo alguna vez:
que lo que para unos es msica para otros es
ruido. Y claro, tratar de llegar a un acuerdo
que sea aceptable para todos es casi imposible,
porque un aborigen australiano, un millonario
de Nueva York, un campesino mexicano y un

 estudiante ingls, tienen conceptos totalmente
distintos sobre lo que es la msica.
En estas circunstancias, lo mejor sera en-
tonces decir que la msica es la suma de todo
aquello que a lo largo del tiempo, y en todo el
mundo, se ha considerado y se considera como
msica. Esta forma de aproximarnos a la msi-
ca tiene la ventaja de que no deja fuera ningu-
na expresin musical, pero al mismo tiempo
abarca muchsimos conceptos muy distintos.
Para ahorrarnos algunos problemas, podemos
intentar una de las definiciones ms sencillas (y
al mismo tiempo ms completas) de la msica:
aquella que nos dice que la msica es el sonido
organizado de acuerdo con ciertas reglas. Pero
claro, como las reglas han ido cambiando con
el paso del tiempo, ya veces las reglas se han
descartado por completo, esta definicin de la
msica tambin tiene sus cosas raras.
Digamos, entonces, ms sencillamente, que
la msica es el sonido organizado. Y en este
momento, mientras escribo, oigo a lo lejos el
campanario de una iglesia que da la hora. Qu
es lo que oigo? Pues oigo una serie de sonidos,
muy bien organizados. Entonces, es msica lo
que viene del campanario de la iglesia? La res-
puesta a esta pregunta la dejo como tarea a mis
lectores. Mientras tanto, por pura curiosidad,
tomo de los estantes de mi estudio una serie de
libros para consultar algunas definiciones de la
msica, y me encuentro con varias docenas de
ellas, algunas muy simples, algunas muy com-
plicadas, pero todas interesantes por lo que nos
muestran de la dificultad de hallar la naturale-
za exacta de la msica. Por curiosidad, y a ma-
nera de prlogo a nuestro intento de acercarnos
a la msica, he elegido algunas de esas defi-
niciones, deseando que de la combinacin de
todas ellas podamos sacar algo en claro:
Msica es el arte de combinar los sonidos y
de sujetarlos a la medida del tiempo.
Msica es una bella arte que provoca di-
versos sentimientos a travs del sonido.
Msica es el arte de conmover por la com-
binacin de los sonidos a los hombres in-

teligentes y dotados de una organizacin
especial.
Msica es una serie de sonidos que se lla-
man unos a otros.
Msica es la ciencia que trata de los sonidos
armnicos y tambin el arte de componer-
los de modo que suenen agradablemente al
odo.
Msica es el arte de bien combinar los so-
nidos.
Msica es el arte de expresar una sucesin
agradable de sentimientos a travs de los
sonidos.
Msica es el arte de disponer y conducir los
sonidos de tal suerte que, de su consonan-
cia, de su sucesin y duracin relativa resul-
ta una sensacin ms o menos agradable.
Msica es el arte de expresar determina-
dos sentimientos por medio de sonidos
bien coordinados.
Msica es la teora o ciencia de los sonidos
considerados bajo el aspecto de la meloda,
la armona y el ritmo.
Msica es el arte de los sonidos en el movi-
miento del tiempo.
Msica es el arte de expresar sensaciones a
travs de los sonidos modulados.
De las varias docenas de definiciones que
encontr de la msica, eleg solamente esta do-
cena como muestra. Todas estas definiciones,
y muchas otras, intentan describir a la msica
como el arte, o la ciencia, o la tcnica del so-
nido organizado. Sin embargo, insisto en que
no es importante saber la definicin precisa de
la msica; importa ms sentir lo que la m-
sica puede hacer en nuestro odo, en nuestra
inteligencia y en nuestro espritu. Por eso, de
entre los muchos textos musicales que he teni-
do a mi alcance, he elegido otras dos docenas
de breves reflexiones sobre la msica, que no
intentan definirla ni describirla, sino que ms
bien son apreciaciones muy interesantes sobre
el sentido de la msica, su significado y, espe-
cialmente, sobre el efecto que la msica hace
en el hombre. Estos breves textos han sido
escritos por compositores, poetas, crticos,
novelistas y otros personajes que han tenido
cosas muy interesantes que decir sobre la m-
sica. Cada uno de ellos va seguido de un breve
comentario mo, a manera de complemento.
La msica es aquella de las bellas artes que
se ocupa de la combinacin de sonidos, bus-
cando la belleza en la forma y la expresin
de emociones (Diccionario Ingls Oxford).
Hallamos aqu dos cosas importantes, una
desde el punto de vista de quien hace la m-
sica; otra, desde el punto de vista de quien la
oye. Toda pieza musical (con muy raras excep-
ciones) tiene una forma definida, de acuerdo
con la manera en que sus sonidos estn orga-
nizados. Y si toda obra musical aspira a pro-
vocar alguna emocin en quien la escucha,
no olvidemos que la misma obra musical pue-
de despertar emociones totalmente distintas
en personas diferentes.
La msica es aquella de las bellas artes que
utiliza el fenmeno del sonido para los pro-
psitos de la poesa (Enciclopedia Britnica).
sta es una de las cualidades principales
de la msica: el empleo de los sonidos como
materia fsica para crear lo potico, es decir,
aquello que es inspirado, armnico y que, fi-
nalmente, mejora y eleva el alma humana.
El mundo es un cuerpo; cada arte es uno
de sus miembros; la msica es su corazn
y su alma (Annimo).
A lo largo de los siglos, muchos artistas y
pensadores han considerado a la msica como
el centro de todas las artes. Otros, sin embargo,
han dicho lo mismo sobre la poesa, la pintura
o la escultura. Usted, qu opina?
La msica es una agradable armona para
el honor de Dios y los deleites permitidos
del alma (Juan Sebastin Bach).
La historia nos muestra que en muchas oca-
siones la msica, y el oficio de hacer msica,
han estado estrechamente ligados con ideas
religiosas y, al mismo tiempo, con los placeres
ms comunes de este mundo. No ha faltado,
por supuesto, quien asocie la msica con el vi-
cio y el pecado.
La msica puede nombrar lo que no tiene
nombre y comunicar lo desconocido (Leo-
nard Bernstein).
Es por ello, quiz, que muchas veces nos
sucede que cuando escuchamos msica te-
nemos sensaciones y emociones a las que no
podemos dar nombre, y nos faltan palabras
para comunicar lo que la msica nos dice. No
importa; es suficiente sentir y disfrutar todo
eso, aunque no podamos ponerle nombre.
La msica es la cuarta gran necesidad de la
naturaleza humana: primero el alimento,
despus el vestido, despus el techo, y lue-
go la msica (Christian Nestell Bevee).
Aunque no faltarn algunos despistados
que digan que la msica es primero que todo,
y otros que afirmen que la msica no es una
necesidad, la verdad es que la msica ha esta-
do siempre en un lugar importantsimo en la
historia del hombre.
La msica naci libre, y su destino es ga-
nar su libertad (Ferruccio Busoni).
sta es una de las cosas ms bellas (y
ms ciertas) que pueden decirse sobre la m-
sica. Con frecuencia omos o leemos que la
msica tiene tales o cuales lmites, que la m-
sica debe ser de este modo y que no debe ser
de este otro. Nada de eso: la msica no tiene
ni debe tener lmites en su expresin, y debe
ser creada y escuchada con absoluta libertad.
La msica es su propio significado (Eduard
Hanslick).

 Esta afirmacin parecera contradecir el
propsito de estas pginas, y de todo lo que
se ha dicho y escrito sobre msica. Efectiva-
mente, el significado de la msica est en el
sonido mismo, y por ms cosas que digamos o
escribamos a su respecto, nunca llegaremos a
definirla ni comprenderla por completo.
La msica es la representacin externa y
audible de nuestras realidades espirituales
internas (Philip Haseltine).
O sea, que la msica es como el sonido de
nuestra alma. Ser realmente posible conver-
tir nuestros sentimientos ms ntimos en soni-
do, que los dems los comprendan?
La msica es un sonido intil, hasta que llega
a una mente que la recibe (Paul Hindemith).
La msica tiene sentido cuando hay alguien
que la escucha; es entonces cuando se cumple
la funcin de la msica, en el momento en que
el compositor se comunica con el pblico a tra-
vs del sonido de su msica. Tiene valor la
msica que est escrita y que nadie ha tocado
ni escuchado nunca? Sirve de algo que la m-
sica suene donde no hay nadie que la oiga?
Despus del silencio, la msica es la que
ms se acerca a expresar lo inexpresable
(Aldous Huxley).
Por eso, el silencio es una parte importante
de la msica y uno de los requisitos indispen-
sables para acercarse a la msica es saber apre-
ciar el silencio, y saber escuchar en silencio.
La msica es el lenguaje universal de la hu-
manidad (Henry Wadsworth Longfellow).
A lo largo de los siglos, en todo el mundo,
todas las culturas han tenido su msica par-
ticular. Si la msica es el lenguaje universal,
entienden y aprecian los miembros de una
cultura la msica de otra cultura?
10
La msica es una ciencia que nos hace rer
y cantar y bailar (Guillaume de Machaut).
Esto es muy importante: hay que acercar-
se a la msica con buen humor y con alegra.
Desconfe de quien trate de convencerlo de que
la msica es un asunto muy serio y solemne.
S, hay msica triste y msica que puede ha-
cernos llorar pero, en general, escuchar msica
debe ser una experiencia gozosa.
Lo mejor de la msica no se encuentra en
las notas (Gustav Mahler).
ste es uno de los aspectos ms maravillo-
sos de la msica: las notas musicales escritas
en el papel por los compositores, por ms que
las estudiemos, no nos comunican el secreto
de la msica. Este secreto est en la combina-
cin total de esas notas y en la forma como son
interpretadas, y en la forma en que llegan a
nuestros odos, y en la forma en que las escu-
chemos. Y an as, faltar ese algo inexplicable
que hace que la msica sea mucho ms que la
suma de sus sonidos.
La msica es lo que ms amo del mundo
(Samuel Pepys).
Este escritor ingls puso esta frase en su
diario, en un da del ao de 1666. Sern mu-
chos, o pocos, los hombres que a lo largo de la
historia hayan estado de acuerdo con l?
La msica es como la luz de luna en la os-
cura noche de la vida (Jean Paul Richter).
O como lo han dicho otros personajes, la
msica es la mejor medicina para los males
del alma. Hasta nuestros das, an no pode-
mos explicarnos claramente qu tiene la msi-
ca que la hace tan eficaz para levantar nuestro
nimo e iluminar nuestra alma.
La msica es el nico arte que provoca
nostalgia por el futuro (Ned Rorem).
 As como la msica, en determinadas oca-
siones, nos trae memorias del pasado, su po-
der de causar reacciones emotivas nos hace a
veces imaginar cosas que nunca vimos, que
nunca conocimos, y que quiz formen parte de
lo que vendr con el paso del tiempo.
La msica es el ms cercano, el ms orde-
nado, el ms delicado y el ms perfecto
de todos los placeres del cuerpo, y es el
nico que es igualmente til en todas las
edades del hombre (John Ruskin).
Nios y nias, jvenes, adolescentes, adultos,
todos tenemos la capacidad de acercarnos a la
msica por igual. La nica diferencia es que, con
el paso del tiempo y si nos interesa, aprendemos
ms cosas sobre la msica, y la disfrutamos ms.
La msica es una especie de arquitectura
en sueos, que pasa como entre nubes y
desaparece en la nada (Percy Scholes).
S, la msica es como arquitectura, porque
tiene medida, forma, estructura y proporcio-
nes. S, la msica pasa como entre nubes cuan-
do la escuchamos, porque no la podemos to-
mar en nuestras manos. Desaparece luego la
msica, o se queda como parte de nosotros?
Todo el placer de la msica consiste en
crear ilusiones, y el sentido comn de la
razn es el mayor enemigo de la aprecia-
cin musical (Stendahl).
Es capaz la msica de crear ilusiones para
nuestros sentidos? Debemos acercarnos a la
msica solamente con la fantasa y la imagina-
cin, o debemos ayudarnos con la razn?
La nica realidad en la msica es el estado
de nimo que provoca en quien la escucha
(Stendahl).
Gran verdad! A travs de muy serias con-
ferencias, y estudios muy cientficos, y libros
musicales de todo tipo (como ste), pueden
tratar de convencernos de que tal o cual msi-
ca significa tal o cual cosa. Pero finalmente, lo
que importa es lo que cada pieza musical sig-
nifica para nosotros mismos. Si una veintena
de estudiosos de la msica me dicen que una
obra musical cualquiera es de carcter triste,
pero a m me parece alegre, entonces no hay
duda: es msica alegre.
Cuando las palabras del hombre ya no son
suficientes, entonces comienza el arte de la
msica (Richard Wagner).
Para decirlo de otro modo: cuando se le
acaben las palabras, dgalo con msica, por-
que la msica es capaz de expresar cosas para
las cuales no existen palabras.
Todos los sonidos de la tierra son como
msica (Oscar Hammerstein).
Desde hace muchsimo tiempo, los msicos y
los poetas han hallado la msica que hay en los
sonidos de la naturaleza, en el mundo animal,
y en el vegetal, y hasta en el mineral. Podemos
hallar msica en los sonidos del mundo de hoy?
En las calles de una gran ciudad? En una mo-
derna fbrica? En el sonido de una multitud?
He dejado para el final de estas dos docenas
de pensamientos sobre la msica una frase muy
sencilla, del filsofo alemn Friedrich Nietzs-
che, que sin duda resume el punto de vista de
todos aquellos que han redo y llorado con la
msica; que se han arrullado y que han bailado
con ella; que han encontrado en la msica un
reflejo de muchos estados de nimo; que han
hallado respuestas en la msica; y sobre todo,
de todos aquellos que se han hecho preguntas
respecto a la msica. Deca Nietzsche:
La vida, sin msica, sera un error.
Una vez dicho esto, pasamos a otros asun-
tos musicales, recordando que hay muchos
11
 modos de acercarse a la msica, modos que
vamos descubriendo con el paso del tiem-
po, pero que hay algo que nunca debe cam-
biar, que es nuestra propia actitud ante la
msica. Acerqumonos a la msica en una
forma abierta, curiosa, siempre dispuestos
a dejarnos sorprender por la infinita variedad
de la msica, y sin ideas fijas o prejuicios que
nos puedan impedir lo ms importante de
nuestro contacto con la msica: disfrutarla y
aprender de ella.
[...]
Un da en la vida... con msica
A veces uno se pregunta si la msica es un
acontecimiento especial en la vida, algo que nos
encontramos con poca frecuencia, o si es algo
tan comn y tan cotidiano que ya ni siquiera
nos damos cuenta de ella. Una de las posibles
respuestas a esta cuestin la podemos hallar
en las pginas que siguen. Imaginemos por
un momento que, gracias a la casualidad, cae
en nuestras manos un cuaderno perdido que
contiene, ni ms ni menos, el diario de un
hombre que desde hace aos acostumbra ano-
tar todo lo que le sucede cada da. Hojeamos
el diario con curiosidad, descubrimos algunas
cosas interesantes, otras bastante aburridas, y
de pronto, llegamos a la pgina que describe un
da cualquiera, pero que comienza de un modo
inesperado. Nuestra curiosidad aumenta, nos
sentamos cmodamente en un silln, y leemos
con atencin el diario del desconocido persona-
je, que dice as...
Viernes 20 de febrero, 1987.
5:30. Con lo tarde que me acost ayer, y ya me
estn despertando a estas horas de la madru-
gada. Parece que es el santo o el cumpleaos
de mi vecina, y su novio le ha trado una se-
renata. El novio acompaa al mariachi, y le
cantan Las maanitas, la Serenata huasteca, El
rey, Ella, La negra noche y quin sabe cuntas
canciones ms. A ver si ya le paran y me dejan
dormir un rato ms.
6:45. Apenas me estaba durmiendo otra vez
cuando se fue el mariachi, y ya suena el des-
12
pertador. Esta s es manera de despertar; tengo
un despertador nuevo que me trajo mi primo
ahora que estuvo de viaje. En vez de sonar una
alarma, toca msica. Ahorita tiene una pieza
para piano muy suave, que se llama Playas de
ensueo.
7:10. As no me puedo rasurar a gusto. El
loco del departamento de arriba hace ejerci-
cios todos los das a esta hora, y los acompaa
con marchas y msica estilo disco. Por seguirle
el ritmo, un da de estos me voy a cortar toda
la cara.
7:35. Mientras desayuno, veo en la televisin
el noticiero de la maana, para ver si alcanzo
la informacin deportiva, pero no. Slo repor-
tes del tiempo, y unos nmeros musicales. Ese
grupo tropical toca igualito que Chico Ch y La
Crisis, pero el baladista gerito canta peor que
yo. Ni modo, ya no alcanc los deportes.
7:50. Milagro que mi carro arranc a la pri-
mera. De camino a la oficina oigo casi todo el
programa dedicado a Jorge Negrete en el radio
del coche. Qu bonito cantaba el condenado!
Ya casi para llegar al trabajo, por poco y ten-
go un accidente. Se me atraves de pronto el
ciclista barbn de lentes que anda para todos
lados en su bicicleta, y casi me lo llevo. Claro,
andaba en la luna, con su tocacintas porttil y
sus audfonos a todo volumen.
9:55. Ya van a empezar los problemas otra
vez. La secretaria del contador ya prendi
su radio para or el programa de Frank Si-
natra. Por ms que le pedimos que le baje al
volumen, no hace caso, y eso que el jefe ya la
rega varias veces.
11:15. Ya me estoy preocupando con mi
nuevo cliente. Hace cuatro das que lo bus-
co y no doy con l. Cada vez que hablo a su
telfono me contesta una de esas grabadoras
automticas; el mensaje del tipo este tiene una
msica de saxofn muy rara. A ver si el lunes
lo encuentro a l en persona.
11:35. El jefe me ha mandado llamar para
encargarme que visite a uno de los clientes im-
portantes. Qu envidia me da la oficina del pa-
trn! Tiene un aparato estreo a todo dar, con
unas bocinas as de grandes. Por estar oyendo
la msica que tena puesta (creo que era la
de la pelcula esa de los corredores, Carros de
fuego) casi ni le entend lo que me dijo. Bueno,
ah voy a la calle de nuevo.
12:10. Para ir tan cerca no me conviene
sacar el carro. Mientras espero el camin, un
organillero toca Ojos de juventud y Morir por tu
amor. Haca aos que no oa esos valses mexi-
canos.
12:50. El cliente de mi jefe trabaja en un edi-
ficio altsimo, en el piso 37. Menos mal que el
elevador es de esos nuevos que tiene sonido.
Pero qu aburrida es la msica en los eleva-
dores.
13:25. Menos mal que el cliente este nos
hizo un pedido grande. A esta hora, ya ni para
qu vuelvo a la oficina. Mejor me voy a comer
de una vez.
13:45. La fonda est llensima, y tienen la
sinfonola puesta a todo volumen. Ya van como
ocho canciones de Juan Gabriel seguidas que
tocan. Por lo menos el mole de olla est muy
sabroso.
15:05. El dentista me tiene que revisar la ta-
padura que me hizo la semana pasada. Mi cita
era a las tres, y no ha llegado. Adems de que
ya conozco todas estas revistas viejas de su
antesala, siempre tiene puesta la misma m-
sica; es un disco viejsimo de Los pianos barro-
cos, se que trae el Tema de amor. Ojal que hoy
no me vaya a meter taladro, porque se siente
horrible.
15:30. Qu suerte! No hubo taladro con el
dentista. Todava me da tiempo de llevar estos
papeles a la delegacin.
15:55. Por poco no llego a la oficina de
licencias de la delegacin antes de que ce-
rraran. Es que me detuve en la explanada de
la delegacin, donde toca la banda todos los
viernes. Me sent un rato a or esa pieza que se
llama Poeta y campesino, que le sale tan bien
al maestro Ismael, y ya se me andaba pasando
el tiempo.
18:35. Paso al sper a comprar algo para ce-
nar. Hay gritos y sombrerazos en la seccin de
discos, porque estn en barata. Los discos de las
Flans ya se acabaron todos, pero una de las de-
mostradoras me pone un pedacito del ltimo
de Plcido Domingo, y est bueno, as que me
lo compro. Y muy barato.
19:10. Llego un poco tarde a la cita que
tengo con mi amigo Francisco, pero l apenas
acaba de llegar. Hace como seis meses que no
lo veo. En la cafetera donde nos vemos, todas
las noches acta un msico que toca como seis
instrumentos. Hoy le da por el rgano, y con
la caja de ritmos que tiene, se la pasa tocando
pura msica bailable de los aos 50. Ya casi ni
me acordaba de esas piezas! Quedo con Fran-
cisco de vernos la otra semana para ir al cine.
20:40. Ahora s, a casa. En el radio del ca-
rro estn pasando un programa de puros tros:
Los Panchos, Los Tecolines, Los Tres Ases, Los
Calaveras. Ahora s se puso duro el trfico!
21:20. Oigo completo el disco de Plcido
Domingo que me compr. Canta tangos, zar-
zuelas, piezas de pera y hasta canciones
mexicanas populares. Muy buena voz y muy
buenos arreglos.
23:45. Hoy estuvo bien divertido el progra-
ma de variedades de la televisin. Invitaron a
Prez Prado y su orquesta, y tocaron mambos
de todos los colores y sabores. Al final, hasta el
locutor peln, se que se cree artista, se puso
a cantar.
00:15. Bueno, otro da normal, sin novedad;
ya es hora de dormir.
Y lo ms probable es que nuestro personaje
se duerma tarareando una cancin alegre, por-
que al da siguiente es sbado y no tiene que ir al
trabajo. Quiz este da en la vida de este hombre
parezca un poco exagerado en cuanto a la gran
cantidad de msica que se ofrece a sus odos a
lo largo de la jornada, pero la verdad es que con-
tinuamente, a todas horas y en todas partes, es-
tamos expuestos a la msica. A veces, es msica
que nosotros mismos queremos or, por nuestra
voluntad, pero la mayor parte de las ocasiones
musicales de cada da son accidentales. Es de-
cir, omos la msica, pero no la escuchamos con
13
 atencin. En toda esa msica est, precisamente, guntas, y este experimento es muy til para
una de las muchas oportunidades que hay para quienes gustan de la msica y quieren acer-
acercarse a todo lo que de musical nos encontra- carse ms a ella. Pero ms que las preguntas
mos cotidianamente, y la forma de acercarse a mencionadas, hay otras que son de importan-
esa msica es, simple y sencillamente, con aten- cia fundamental. Me gusta esta msica? Por
cin. Un buen experimento es tratar, durante un qu? No me gusta? Por qu? Quiero or esta
da completo (es ms fcil si se trata de un s- msica otra vez, o prefiero olvidarla?
bado o domingo en que no hay que concentrar- Digo que estas preguntas son de gran im-
se en el trabajo), de escuchar con toda atencin portancia porque de sus respuestas depende lo
todas y cada una de las formas musicales que se fundamental de la apreciacin musical: nuestro
nos presentan, ya sea el tocadiscos del vecino, el gusto personal por tal o cual obra, por tal o cual
radio del chofer del camin, la msica en la es- pieza, por tal o cual estilo musical. Despus de
tacin del Metro, o la msica de los programas todo, el papel principal de la msica respecto a
de radio y televisin, y la msica del cine, y la cada uno de nosotros es el de satisfacer nues-
que estn tocando en el lugar donde estamos co- tro gusto y nuestros sentidos, y esa satisfaccin
miendo, y cualquier otra msica. Cmo hacer de escuchar la msica ser mayor en la medi-
este experimento? Con un poco de concentra- da en que ms la conozcamos, en la medida en
cin, y con curiosidad y gusto. Se trata de pres- que seamos capaces de responder claramente a
tar atencin a la msica y, al mismo tiempo, ha- todas estas preguntas. Si bien es cierto que po-
cernos varias preguntas. De dnde viene esta demos acercarnos a esas respuestas poniendo
msica? Qu clase de msica es? Conozco al atencin a toda esa msica que encontramos a
autor? Conozco al intrprete? Qu instrumen- diario por casualidad, no hay nada mejor que ir
tos identifico en esta msica? Lleva voces, o es a buscar la msica y entrar en contacto directo
slo instrumental? Las voces, cantan en espa- con ella. Hay muchas formas de hacerlo, pero
ol o en otro idioma? Qu dice la letra que can- como bien dicen por ah, siempre es mejor la
tan esas voces? Me interesa lo que dice la letra? msica viva, y de las oportunidades que poda-
Lo entiendo? Est hecha esta msica con me- mos tener para escuchar msica en vivo, una
lodas rpidas o lentas? Tiene muchos cambios de las mejores y ms interesantes es asistir a un
de ritmo, o pocos? He odo esta msica antes? concierto sinfnico, algo que para algunos es ya
Cmo la recuerdo? Dnde la he odo? una costumbre, para muchos es una novedad,
Sobre cada obra musical, de cualquier tipo, y para todos, una especie de ritual o ceremonia
podemos hacemos estas y muchas otras pre- que siempre tiene algo nuevo que ofrecer.

14

Vivimos sumergidos en un ocano de sonidos.
Vivimos sumergidos en los sonidos. Y en la m-
sica. Por todas partes, a todas horas. La respira-
mos sin siquiera darnos cuenta. Sin embargo, a
veces puede convertirse en un ruido indesea-
ble, o incluso en una tempestad, una agresin.
Tambin es cuestin de volumen.
Habitualmente buscamos la msica. Por
qu? Por qu la msica? Qu necesidades
o deseos humanos satisface? Qu proyectos
sociales realiza? Abreviando, cul es su senti-
do, su significado?
Sentir, sentirse
Estoy trabajando y no logro concentrarme. Tengo
necesidad de estmulos. Pongo la radio: msica.
La dejo fluir y de inmediato siento que estoy en
sintona con ella. Con la msica? Ms an: con-
migo mismo; la msica ha llevado la armona a
mi trasfondo, y ahora puedo trabajar.
Ya no escucho ms; la msica se ha conver-
tido en msica de fondo. Decoracin, tapicera
sonora.
Qu msica? A decir verdad, cualquier
tipo; mejor si tiene un poco de bro; pero sin
demasiados altibajos, y, naturalmente, con el
volumen justo.
Ahora interrumpo el trabajo. Tengo nece-
sidad de compaa. Una compaa agradable,
naturalmente. Esta vez elijo una cassette. Es
una cancin, un contacto humano casi perso-
nal. Me sumerjo en la voz del cantante, en las
palabras. Me siento en la cancin. Me abando-
no a los sentimientos, al fantasear... Sentir para
sentirse. Posiblemente, sentirse mejor.
* En Comprender la msica, Rosa Premat (trad.), Barce-
lona, Paids (Instrumentos Paids), 1987, pp. 11-17.
El sentido de la msica*
Gino Stefani
Detrs de la pantalla
Si a la gente que sale del cine le preguntamos:
cmo era la msica?, nos responder inme-
diatamente que no le ha hecho caso, que no la
recuerda.
Sin embargo, la msica en el film no es slo
un fondo; sigue, comenta, describe las diver-
sas situaciones. Pero habitualmente se limita a
reforzar lo visual y lo hablado, es convergen-
te con estos elementos; y como lo visual y lo
hablado son, en general, ms fuertes, se impo-
nen ms a la atencin (porque relatan de un
modo ms claro), la msica pasa a segundo pla-
no, detrs de la pantalla, a una audicin media-
tizada por la imagen e interpretada por ella.
Silencio en la sala
En un concierto de msica clsica, en cam-
bio, la gente se pone en un estado de escucha
directa e inmediata, atenta y concentrada ex-
clusivamente en la msica. Cualquier accin
que distraiga a los dems es condenable; a
quien tose o hace crujir la butaca se le lanzan
miradas torvas.
Ninguna pantalla entre el pblico y la
msica; el espectculo es la msica misma o,
digamos, el canto y la ejecucin. Aqu la m-
sica no sirve para algo, es decir, es un fin en
s misma.
Expresarse
Los cantautores se expresan, hablan de s mis-
mos, se realizan en sus canciones. Pero no so-
lamente ellos; el deseo de cantar nos llega a
todos en cualquier momento. Y es el deseo de
expresarse, de dar rienda suelta a lo que se tie-
ne dentro: la alegra en el corazn, la pena en el
alma, la rabia en el cuerpo o cierto no s qu.
15
 Tambin tocando nos expresamos. Los ex-
presivos son, sobre todo, aquellos que impro-
visan: ellos se lo piensan, lo tocan, y a veces
slo ellos lo escuchan. Son los msicos de jazz
y los de rock; pero tambin los romnticos,
Schumann y Schubert. Y luego los nios y los
jvenes, cuando descargan la emotividad y la
fantasa a travs de los instrumentos y hacen
expresivos los objetos sonoros.
Comunicar
Cantando, tocando en grupo o en pblico, ine-
vitablemente se comunica. Y puesto que todos
lo sabemos, la msica funciona tambin como
medio de comunicacin. En las seales de las
trompas militares y en las sintonas de la radio
y la televisin, en el cine, en la cancin y en la
pera, en los ritos y en las fiestas tradiciona-
les, en las ceremonias religiosas y civiles, tanto
hoy como en el pasado.
Con la msica se puede evocar, sugerir
veladamente, como hace la Sinfona pastoral, de
Beethoven, o El mar, de Debussy. Pero se puede
llegar a describir y a representar en forma ms o
menos convincente, como en las peras de Ver-
di, los poemas sinfnicos y Pedro y el lobo.
En fin, con la msica se puede tambin rela-
tar, discurrir y razonar, y mucho ms frecuen-
temente de lo que se piensa; por eso tambin la
msica est organizada, en parte, en la forma
de un lenguaje, como veremos ms adelante.
Construir, jugar, buscar
La gente que escucha msica piensa especial-
mente cuando piensa en entender. Pero el
msico que la produce piensa especialmen-
te en hacer. Es un homo faber o, si se prefiere,
un homo ludens, un constructor de objetos, un
organizador de eventos sonoros; alguien que
pone en juego las manos, la mente o la voz.
Como un artesano con sus materiales y he-
rramientas. Porque el artista es, ante todo, un
artesano: el pintor, el escultor, el arquitecto, el
actor; tambin el poeta, que trabaja con mate-
riales tan suaves como las palabras; tambin el
programador de computadoras, que opera
16
sobre la materia ms blanda (software) del mun-
do. Cuando el msico sigue programas y llega
a resultados particularmente nuevos, se dice
que lleva a cabo una bsqueda; pero en reali-
dad no hay construccin de un evento musi-
cal que no sea, ms o menos, una bsqueda.
No hay nada mejor para entender la msica
como juego y trabajo de construccin (y bs-
queda), que jugar a construir con sonidos; y no
slo reproduciendo melodas de forma instin-
tiva con el canto, sino reconstruyendo nota por
nota un motivo tocndolo en un instrumento;
o desmontando un trozo con el anlisis; o me-
jor an programando, componiendo msica
de muchas maneras. La gente que se limita a
escuchar siempre se preguntar: qu quiere
decir esta msica? Nosotros, en cambio, debe-
mos preguntarnos tambin: cmo est hecha?
Esto es importante para contestar a la pregun-
ta general que plantea este captulo: qu se
quiere hacer con la msica?
Droga y/o terapia
Cuando ponemos la radio y buscamos msica
para animar, cuando estamos entre amigos y
ponemos un disco para crear ambiente y es-
tar juntos ms a gusto, cuando en las disco-
tecas o en las salas de fiestas chicas y chicos,
hombres y mujeres se menean como locos o
se balancean dulcemente siguiendo el ritmo y
el sound, cuando la banda ataca el himno y los
militares en formacin se ponen firmes, cuan-
do el rgano de la iglesia induce a los fieles a
la meditacin, cuando el estribillo de una can-
cin incita a todo el grupo a cantar...
En todos estos casos, y muchsimos otros,
la msica funciona como un estmulo de com-
portamientos. Ya sea porque quien la elabora
quiere inducir a hacer una cosa determinada o
porque nosotros mismos la usamos para esti-
mularnos. Msica como droga? Tambin, por
cierto. Msica como terapia? Seguro, por qu
no. Depende del carcter de cada msica? Na-
turalmente, pero no slo de eso; influye mucho
el ambiente, el estado de nimo y la voluntad,
adems del gusto y del conocimiento musical.
 Porque a fin de cuentas los sonidos son muy
ambiguos, a pesar de los sistemas, las reglas y
las costumbres. Afortunadamente, ya que as
queda espacio para la iniciativa personal en
todos los niveles de sentido.
Niveles de sentido
Tomemos un motivo muy simple, cuatro notas:
el famoso ta ta ta ta, de la Quinta sinfona
de Beethoven. Fue un verdadero shock para
el primer pblico que lo escuch, en 1808, y
que esperaba una entrada ceremoniosa o una
bella meloda, como se usaba entonces. Tanto,
que le preguntaron al autor qu significaba
ese comienzo; l respondi con la clebre fra-
se: As llama a la puerta el destino. Por qu
dijo eso? Es decir, cmo entenda Beethoven
su msica? Y nosotros, cmo la entendemos?
Nuestra respuesta es: en diferentes niveles de
sentido.
Ta ta ta ta.... Una msica hecha a gol-
pes. Impulsos sonoros de determinada fuerza.
Cuerpos que chocan, energa que explota. Eso
quiere decir que sentimos el sonido como un
cuerpo en el espacio: alto o bajo, grande o pe-
queo, duro o blando, liso o spero, en movi-
miento, etctera. Y los sonidos son pensados
por la mente como cualquier otra realidad:
simple o compleja, continua o discontinua,
repetida, variada, etctera. Estos son los pri-
meros sentidos, los primeros significados del
sonido y de la msica, proporcionados por los
cdigos generales de la percepcin sensorial y
mental.
Cuntos golpes tiene el motivo beetho-
veniano? Tres ms uno. Una serie de un tipo
determinado. Miremos a nuestro alrededor:
cundo se puede or una serie de golpes
semejante, prximos y regulares, quiz repeti-
dos...? Por ejemplo, cuando se llama a la puer-
ta; precisamente en eso pens Beethoven. El
golpear a la puerta pertenece a ciertas prcticas
sociales de urbanidad; muchas prcticas estn
ya ms o menos vinculadas con la msica y
contribuyen a construirla y a darle sentido: la
danza, la poesa, el teatro, el cine, etctera. Pero
si miramos bien, son muchsimas las activida-
des que ofrecen puntos de arranque y modelos
a la actividad con los sonidos; lo veremos am-
pliamente en los prximos captulos.
Esos golpes son sonidos musicales, notas
(Sol Sol Sol Mi bemol-Fa Fa Fa Re), tienen un
ritmo, forman un motivo. Un motivo que est
incompleto, una frase suspendida. A partir
de qu lo entendemos? A partir precisamen-
te de la relacin entre las notas, de las tcnicas
musicales (a las que dedicaremos un captulo
ms adelante). Es importante notar que tam-
bin a este nivel el sentido est de acuerdo con
los niveles precedentes: el sentido de incerti-
dumbre, de espera, que acompaa al hecho de
golpear la puerta.
Qu clase de ansiedad, qu clase de espe-
ra? Quin o qu cosa se anuncia con este he-
cho? Alguien o algo imponente, grandioso. El
estilo de estos golpes, de este golpear, de esta
frase musical es precisamente el titanismo he-
roico del Hombre que lucha contra el Destino;
en una palabra, es el estilo beethoviano que
reencontramos en los dos golpes con que
comienza la Tercera sinfona (la Heroica), y en
los golpes repetidos de Coriolano (el hroe), la
obertura sinfnica que en un anuncio publici-
tario de la televisin italiana ha sido asociada
con una marca de aperitivo, el aperitivo del
hombre fuerte.
Ta ta ta ta: gesto musical, imprevisto e
imponente, que es el comienzo y el tema prin-
cipal de este movimiento sinfnico. As gol-
pea a la puerta el destino. Si la Quinta sinfona,
que es una historia musical dramtica, llena de
contrastes, ha sido precisamente interpretada
como una lucha del Hombre contra el Destino,
es muy justo pensar que el primer acto de este
dilogo sea esta llamada, esta interpelacin
imperiosa y fatal. Y el nivel de sentido que est
en juego es el de la obra, del suceso musical
realizado, individual, nico.
Podramos llegar a la conclusin de que
Beethoven entenda la msica ms o menos
como nosotros? En cierto sentido, s. En el sen-
tido en que la msica se entiende a distintos
17
 niveles; ya hemos visto cules: cdigos gene-
rales, prcticas sociales, tcnicas musicales, es-
tilo, obra. Y esto no slo cuando se escucha de
forma concentrada, sino tambin cuando se
canta, se toca, se inventa, se juega, se baila,
se estudia con msica.
Esto quiere decir que debemos pensar en
estos niveles cada vez que estemos en contacto
18
con la msica? Por cierto que no. Slo cuando
nos parezca no entender nada de una msica
o de un comentario sobre la msica, o cuando
tengamos la curiosidad de explicarnos por qu
un hecho sonoro tiene un significado distinto
para cada oyente, nos ser til pensar que los
hombres son capaces de producir sentido, con
los sonidos, en muchos niveles.
 Orientaciones actuales de la pedagoga musical*
Educacin musical hoy
Algunos conceptos bsicos
El objetivo especfico de la educacin musical
es musicalizar, es decir, volver a un individuo
sensible y receptivo al fenmeno sonoro al fe-
nmeno sonoro, promoviendo en l al mismo
tiempo respuestas de ndole musical.
Tanto la receptividad como la capacidad
proyectiva mediante y a travs de la msica su-
ponen la existencia de vnculos positivos entre
un individuo y los fenmenos musicales. La re-
lacin con la msica participa a menudo de los
atributos sensibles que suelen caracterizar las
relaciones entre seres humanos; la msica fun-
cionara as como un objeto intermediario.
Corresponde pues a la educacin musical ins-
trumentar con eficacia los procesos espontneos
y naturales necesarios para que la relacin hom-
bre-msica se establezca de una manera directa
y efectiva.
Una vez afianzado el vnculo, la msica
har por s sola gran parte del trabajo de musi-
calizacin penetrando en el hombre, rompien-
do barreras de todo tipo, abriendo canales de
expresin y comunicacin a nivel psicofsico,
induciendo a travs de sus propias estructu-
ras internas modificaciones significativas en el
aparto mental de los seres humanos.
As, partiendo de una movilizacin primaria
movimiento como sinnimo de vida, de creci-
miento se tender a promover y estimular res-
puestas diversas y no slo de ndole musical y
* En Ocho estudios de psicopedagoga musical, Buenos
Aires, Paids, 1982, pp. 97-107.
Violeta Hemsy de Gainza
sonora puesto que en ello consiste la funcin
educativa de la msica. Ms tarde se tratar de
incentivar el inters de modo que desemboque
naturalmente en la apreciacin, el goce y el co-
nocimiento de la msica y de las estructuras in-
herentes a ella, manteniendo en todo momento
la mayor espontaneidad en la presentacin de
experiencias y materiales musicales.
Un poco de historia moderna
A fin de comprender y caracterizar los rasgos
ms tpicos de lo que podramos denominar una
educacin musical contempornea, remontmo-
nos a las primeras dcadas del presente siglo, en
que comienzan a operarse en el campo de la pe-
dagoga musical una serie de transformaciones
que constituyen una verdadera revolucin en el
campo de las ideas y de la prctica pedaggi-
co-musical. Se trat entonces de recuperar a los
nios para la educacin integral, a travs de la
actividad y de la experiencia, de la vivencia mu-
sical, que se hallaba extraviada en el ms mec-
nico y estril de los intelectualismos.
Del estudio y puesta en marcha del pro-
ceso se encargaran destacados pedagogos
musicales en distintos pases de Europa y en
Norteamrica. Entre las personalidades ms
representativas que decidieron y orientaron
la reforma educativa musical citaremos en
primer trmino al pedagogo suizo Emile Ja-
ques-Dalcroze (1865-1950), que con sus descu-
brimientos conmovi las bases tradicionales
de la enseanza-aprendizaje del ritmo musi-
cal y de la msica en general.
A partir de la dcada de 1940 asistimos al na-
cimiento y rpida difusin de importantes m-
todos que contribuyeron a enriquecer y aclarar
aun ms exhaustivamente en el panorama de
19
 la prctica pedaggica. Entre stos se encuentra
el mtodo Martenot, creado por Maurice Mar-
tenot, compositor francs, inventor del instru-
mento de ondas que lleva su nombre, quien in-
corpora importantes recursos para la enseanza
del canto y de la iniciacin musical basados en
la psicopedagoga infantil y en las tcnicas de
concentracin y relajacin corporal.
El compositor alemn Carl Orff realizar
ms tarde decisivos aportes en el campo de
la rtmica, de la creatividad musical, de los
instrumentos didcticos y de la integracin
de las diferentes manifestaciones artsticas y
expresivas.
El compositor y pedagogo hngaro Zoltn
Kodly intenta y logra generalizar la ensean-
za musical infantil en su pas aplicando la ex-
traordinaria vitalidad y el poder educativo del
folklore musical.
El japons Shinichi Susuky investiga exi-
tosamente en la enseanza colectiva de uno
de los instrumentos considerados tradicional-
mente menos aptos para la iniciacin musical:
el violn. A travs de una prctica pedaggica
intensiva que desarrolla en su pas natal y que
pronto se difunde por numerosos pases euro-
peos y americanos confirma la vigencia de su
tesis acerca de la importancia que reviste para
la educacin musical del nio la calidad de
su entorno sonoro, que centralizar en la figu-
ra de la madre, quien segn se afirma- debe
participar activamente con el nio en las expe-
riencias y en la adquisicin de conocimientos
musicales.
Entre las personalidades pedaggicas ms
destacadas de la primera mitad del siglo xx
debemos citar tambin al filsofo y psicopeda-
gogo musical Edgar Willems, de origen belga,
quien desarroll en Suiza patria del eminente
psiclogo contemporneo Jean Piaget sus ba-
ses psicolgicas de la educacin musical, hoy
ampliamente difundidas en el mundo y bien
conocidas particularmente en Latinoamrica.
Podramos decir que con este ltimo grupo de
destacados pedagogos se completa y se cierra
un ciclo decisivo en la educacin musical del
20
presente siglo. Con ellos se opera, a semejanza
de lo que previamente aconteciera en el cam-
po de la educacin general, una revolucin
ideolgica profunda en el mbito de la educa-
cin musical, al desplazar el acento, que hasta
entonces haba recado en la materia o discipli-
na musical, hacia el destinatario de la ensean-
za el educando y sus procesos de desarrollo.
La enseanza musical, que antes consista en la
transmisin ms o menos mecnica e imperso-
nal de un sistema de conocimientos relativos a
la msica, se convierte paulatinamente en un
activo intercambio de experiencias, destacn-
dose el valor educativo del juego musical como
consecuencia de la aplicacin de un nuevo con-
cepto de creatividad.
Los principios bsicos de libertad, actividad
y creatividad constituirn, pues, el corolario de
esa primera poca de la educacin musi-
cal moderna que bien puede considerarse un
desprendimiento o un fruto directo del movi-
miento pedaggico conocido con el nombre de
educacin nueva.
La segunda poca de la educacin
musical moderna
A partir de las ltimas dcadas vemos acelerar-
se vertiginosamente el proceso de transforma-
cin en los distintos campos del conocimiento
y de la experiencia humanos. Los nuevos prin-
cipios y descubrimientos cientficos, psicolgi-
cos, sociolgicos, artsticos, incidirn nueva-
mente en la ideologa y en la prctica de nuestra
actividad.
El hombre tiende a liberarse de todo tipo de
prejuicios que le impiden acceder a la conquis-
ta de una libertad individual ms completa y
profunda. Paralelamente, el arte musical se su-
merge en la exploracin de la materia sonora
con diversos grados de desprejuicio y produce
nuevos objetos artsticos y musicales, nue-
vas tcnicas y, sobre todo, nuevas actitudes
estticas y filosficas frente al hecho creativo.
Por otra parte, la psicologa ilumina con ma-
yor perfeccin procesos que hasta hace poco
tiempo aparecan oscuros y complejos.
 Es lgico que la pedagoga tienda a capita-
lizar estos hechos en la bsqueda de criterios
ms amplios y funcionales para la enseanza.
Ya no le bastarn al educador musical los ejem-
plos que paternalmente le ofrecan, listos para
el consumo, los grandes metodlogos; aspira
a ser protagonista y no mero transmisor de la
experiencia musical.
El mtodo, representado por un conjunto
de ideas, ejemplos y secuencias pedaggicas
segn el enfoque particular de un determina-
do especialista, ser remplazado por el princi-
pio pedaggico, el objetivo, la tendencia. Por
lo tanto, las respuestas didcticas al mismo
problema pedaggico sern mltiples y expre-
sarn la infinita diversidad de las realidades
y circunstancias humanas. En cambio la idea
bsica el Mtodo, con mayscula, como di-
ra Willems tender a unificarse al responder
unvocamente a la plataforma comn sobre la
que se sustentan las ciencias humanas.
No existe tampoco una serie de posibi-
lidades fijas, establecidas y ms o menos
limitadas en lo que se refiere a la creatividad.
Partiendo de los parmetros actuales, jugar
con la msica es tambin jugarse, lo cual da
como resultado una gama infinita y en cons-
tante cambio de caminos para la expresin y
la creacin.
La pedagoga de la msica ha entrado pues
desde hace aos en una etapa de revisin y
actualizacin que alcanza no slo los materia-
les y tcnicas de enseanza sino tambin a los
fundamentos filosficos y psicopedaggicos
mismos de la actividad.
As, en el nivel ideolgico ya se registra
la influencia del estructuralismo, de la lingsti-
ca moderna y la ciberntica, de la teora de la
comunicacin, de las ltimas investigaciones
en materia de psicologa del desarrollo, de la
inteligencia y del aprendizaje, de la dinmica
de grupos, de las tcnicas de expresin e inte-
gracin sensorial y de otras nuevas disciplinas.
Por otro lado, el arte musical ha recorrido,
desde los comienzos de la dcada de 1050, un
camino caracterizado por la exploracin cada
vez ms exhaustiva de la materia sonora. Una
consecuencia importante es la consolidacin
y adultez de la msica denominada electro-
acstica, que integra las corrientes originales
representadas por la msica concreta (sonidos
grabados producidos por fuentes naturales)
y la msica electrnica (realizada exclusiva-
mente con sonidos que proceden de fuentes
electrnicas). Tambin se generalizan nuevos
grafismos, en reemplazo de la notacin mu-
sical tradicional, nuevos instrumentos y ob-
jetos sonoros, el uso no convencional de los
instrumentos, la improvisacin y la composi-
cin aleatoria.
Al mismo tiempo, se registra un fenme-
no muy particular de universalizacin de la
msica popular entre las jvenes generacio-
nes de todo el mundo. Progresos importantes
en el aspecto compositivo (a nivel meldico,
armnico y rtmico) y en la factura textural y
tmbrica de esta msica explican en parte el
encandilamiento que ejerce sobre la juventud.
Es de tal magnitud el paso dado por la m-
sica popular, que sus lmites y los de msica
erudita se acercan entre s como quiz nunca
lo estuvieron antes: se aceptan y respetan mu-
tuamente, intercambian influencias y en cierto
sentido parecen integrarse por momentos.
Los hechos mencionados, que junto al avan-
ce espectacular de la tecnologa electroacsti-
ca, han modificado, la calidad, profundidad y
nivel de exigencia en la escucha de la juven-
tud, son observados y analizados por la peda-
goga musical, que trata de adaptar sus metas
a la realidad actual y a las inquietudes de ni-
os y jvenes. Murray Schafer, compositor y
pedagogo canadiense, uno de los principales
artfices de las nuevas tendencias pedaggi-
cas, dice:
Lo mejor que un maestro puede hacer es in-
troducir la chispa de un tema en la mente de
sus alumnos de modo que pueda desarrollar-
se, aunque el proceso llegue a revestir formas
imprevisibles. He tratado de hacer que el des-
cubrimiento entusiasta de la msica proceda
21
 a la habilidad para tocar un instrumento o
leer las notas, sabiendo que el momento opor-
tuno para introducir estos ejercicios es cuan-
do el nio mismo lo pide. A menudo la ense-
anza responde a preguntas que nadie hace.1
Libertad para crear
El concepto de creatividad no surge de im-
proviso en la pedagoga moderna. Casi todos
los mtodos de la primera poca de la nueva
pedagoga musical del siglo xx (Dalcroze, Mar-
tenot, Orff, Kodly, Willems) se han preocupa-
do por estimular y desarrollar la capacidad
creadora del nio. Sin embargo, ltimamente
se abren nuevas perspectivas en ese aspecto,
ya que las tcnicas pedaggicas actuales dejan
al educando en total libertad para explorar y
descubrir sus propias formas de expresin, sus
propias reglas de juego, los materiales y hasta
las tcnicas y estilos. Esto no significa que en
el momento oportuno no puedan abordarse
formas preestablecidas. Pero es deseable que
ello suceda despus que el nio o el joven ha-
yan experimentado suficientemente en la libre
estructuracin de la materia sonora. As obten-
drn sensibles ventajas: una mayor indepen-
dencia frente a las formas tradicionales, que
no quedarn fijadas como eferencia ineludible
en todo acto de creacin individual posterior;
adems, tanto los xitos como las dificultades
del alumno desarrollarn su juicio apreciativo,
pudiendo llegar a enfocar con naturalidad y
capacidad crtica el trabajo musical de otros,
sin excluir el de los grandes compositores.
Hoy se tiende, adems, a integrar aspectos
bsicos de la experiencia musical: algo que ha
sido degustado auditivamente (un clima
sonoro, rtmico, armnico, etctera) podr ser
identificado posteriormente y tambin recreado.
Esta experiencia auditiva pasiva de recepcin
es confrontada con la experiencia activa del
manipuleo directo y de la expresin sonora. Re-
1
E. Murray Schafer, The Rhinoceros in the Classroom,
Canada Universal Edition.
22
sulta difcil decidir si la recepcin musical debe
preceder a la expresin musical o viceversa
durante el proceso educativo. Consideramos
que cualquiera sea la puerta de entrada de la ex-
periencia musical en la enseanza-aprendizaje
de la msica, lo que importa es que de inmedia-
to o cuanto antes se restablezca el equilibrio ce-
rrando el circuito con la adicin de la actividad
complementaria: recepcin-expresin o bien
expresin-recepcin. Slo el continuo fluir de la
msica dentro y fuera del individuo teniendo
lazos hacia otros seres humanos asegurar la
plenitud de la experiencia musical, coronada
como toda experiencia profunda por la com-
prensin y la conciencia mental.
Pedagoga y msica contempornea
A los compositores contemporneos les co-
rresponde el mrito de haber influenciado ac-
tivamente la pedagoga musical de la segun-
da mitad de este siglo. Entre los precursores
se destaca el ingls George Self (1921), quien
pblico en Londres, en la dcada de 1960, un
libro que ya es clsico: New Sound in Class. A
contemporary Approach to Music (Universal Edi-
tion). Lo siguen los ms jvenes Brian Dennis y
John Paynter, tambin en Inglaterra, que junto
con Alemania y los pases nrdicos ha sido el
escenario de las ltimas transformaciones
pedaggico-musicales. En Canad, el compo-
sitor E. Murray Schafer lleva publicados varios
originales trabajos destinados a los maestros
donde resume sus interesantsimas experien-
cias educativas con jvenes y nios. Quizs
el ttulo de los mismos logre transmitir la
atmsfera de frescura y creatividad que pri-
ma en su obra pedaggica: El compositor en la
clase, Limpieza de odos, El nuevo paisaje so-
noro, Cuando las palabras cantan y el ltimo-
El rinoceronte en la clase (Ricordi).
En la dcada de 1960 comienza la experi-
mentacin, comienza la experimentacin so-
nora a nivel educacional en Suecia. Folke Rabe
y Jan Bark crean juntos en 1968, a pedido de
las Juventudes Musicales de Suecia, el primer
Taller de Sonido, del cual emergen ms tarde
los materiales didcticos publicados en 1975
por el Movimiento de Educacin Popular.
En Alemania, uno de los ms importantes
centros mundiales de msica contempornea,
surgen pedagogos como Lilli Fiedmann, Ger-
trud Meyer-Denkmann y otros, sin contar las
experiencias realizadas en el campo educativo
por compositores de renombre internacional
como el argentino Mauricio Kagel. Tambin
en nuestro pas se realizan experiencias va-
liosas, sobre todo a partir de un memorable
seminario pedaggico dedicado a la msica
contempornea, organizado en el ao 1971 por
la Sociedad Argentina de Educacin Musical,
que determin un fructfero y definitivo acer-
camiento entre los pedagogos y compositores
de nuestro ambiente. No es menor el estmulo
que producen en el magisterio musical ms in-
quieto los ya ms famosos Cursos latinoame-
ricanos de Msica Contempornea iniciados y
auspiciados por la Sociedad Uruguaya de M-
sica Contempornea.
Es visible el cambio que va producindose
en el estilo general de la clase de msica en
la escuela. Junto a una mayor amplitud y li-
bertad en la conducta de los educandos y una
mayor espontaneidad y naturalidad en el trato
de parte de los maestros, se observa un manejo
ms informal de los materiales musicales, con
predominio de los enfoques creativos que in-
volucran, como ya sealamos, descubrimiento
y exploracin por parte de los alumnos.
En la escuela secundaria maestros y profe-
sores de msica discutirn con sus alumnos
temas como los siguientes: el valor esttico y
la funcin social de la msica, el prestigio y el
valor real de la msica popular. La ruptura de
las barreras que separan a los distintos gneros
musicales (msica primitiva, folklore, msica
culta) o el sentido profundo de la msica con-
tempornea que, al abordar hasta sus ltimas
consecuencias el conocimiento y la experimen-
tacin con la materia sonora, logra despertar
nuevas posibilidades expresivas del hombre.
Por principio, todo concepto deber ser
precedido y apoyado por la prctica y el ma-
nipuleo activo del sonido: la exploracin del
entorno sonoro, la invencin y construccin
de instrumentos, el uso desprejuiciado de los
instrumentos tradicionales, el descubrimiento
y la valorizacin del objeto sonoro. Papeles,
piedras, vidrios, globos, maderas, tubos, par-
ches darn lugar a imaginativos instrumentos
que los nios proyectan y construyen en la cla-
se de msica en la escuela primaria. Con ellos
ejecutan extraos sonidos o componen msica
adecuada para apoyar sus danzas, cuentos, re-
citados, creaciones dramticas y audiovisua-
les. Tanto en la escuela primaria como en la
secundaria ya comienzan los alumnos a expe-
rimentar con las bases acsticas y la tecnologa
del sonido. Segn la disponibilidad y el nivel
econmico de los establecimientos se manejan
aparatos simples o ms o menos perfecciona-
dos de grabacin y de audio, con los cuales se
practican collages y distorsiones sonoras.
Las diferentes formas actuales de notacin
preceden con toda naturalidad a la notacin tra-
dicional. Puntos, lneas y diseos diversos de
sencilla decodificacin (notacin analgica por
contraposicin a la notacin simblica) reem-
plazan a las notas y figuras en el pentagrama.
Algunas de estas partituras contemporneas
son compuestas en forma colectiva e interpreta-
das por grupos de nios o jvenes. A veces
adquieren el aspecto de cuadros de pintura abs-
tracta o de arte pop, profusos de collages de
materiales diversos que sugieren las distintas
texturas sonoras. Este lenguaje artstico poliva-
lente o mixto se encuentra muy prximo a la
naturaleza y a la sensibilidad del nio, que es
sincrtica tanto a lo que hace a la percepcin de
la realidad como a sus formas de expresin.
Hacia una pedagoga
contempornea de la msica
Pero debe advertirse que la presencia de mate-
riales nuevos en la clase no basta para confi-
gurar una pedagoga contempornea de la
msica. Ser absolutamente necesario que
nuevos medios o procedimientos apoyados en
las teoras actuales del aprendizaje conduzcan
a los fines propuestos. He tenido oportunidad
23
 de presenciar clases en las que se presentan
temas de actualidad que supuestamente debe-
ran concentrar el inters de los jvenes no-
ciones de acstica, experiencias de improvisa-
cin con sonidos en vivo de composicin con
sonidos grabados, anlisis armnico de parti-
turas de msica popular, estudio y ejecucin
de partituras vocales e instrumentales con-
temporneas desarrolladas con tcnicas pe-
daggicas anticuadas: lo esencial para estas
formas de aprendizaje parecera ser an la
repeticin y no la comprensin, la teora des-
vinculada de la prctica o, lo que resulta casi
igualmente nefasto a la larga, la prctica pura
desconectada de la participacin activa de la
conciencia mental.
Si tuviera que sintetizar, empleando una
sola palabra, la esencia de este rico e interesan-
te periodo por el que atraviesa la pedagoga
musical, elegira el concepto de integracin,
ya que a mi entender el momento que estamos
viviendo es de adicin y de sntesis, ms que
descubrimiento: msica y sociedad, msica y
tecnologa, msica y entorno acstico, msica
y educacin artstica, educacin general, edu-
cacin preescolar, educacin permanente.
Quisiera documentar a travs de citas bre-
ves el pensamiento bsico de los tres de los
ms conspicuos representantes actuales del
arte y de la pedagoga musical.
Dice John Paynter: No existe un abismo tan
grande entre la msica de hoy y la msica del
pasado. En realidad no existe ningn abismo.
Lo que sucede es que se han ampliado los re-
cursos: ahora hay ms sonidos disponibles para
hacer msica y ms maneras de usarlos.1
John Cage, en un artculo escrito en 1974,
titulado El futuro de la msica,2 expresa:
Mientras pienso en el futuro de la msica, me
doy cuenta que sta, como una actividad sepa-
rada de otras actividades, no tiene cabida en
1
John Paynter, Hear and Now, Londres Universal
Edition.
2
Artculo reproducido en la Revista Talea, 1, unam.
24
mi mente. Las cuestiones estrictamente musi-
cales han perdido toda su seriedad.
Egon Kraus, expresidente de la Sociedad
Internacional de Educacin Musical (isme) y
vicepresidente del Consejo de Msica de la
unesco, afirma: El hombre es un ser en de-
sarrollo y el proceso comienza cuando nace y
termina slo con la muerte; los sistemas edu-
cacionales deben tener en cuenta este hecho si
pretenden ser efectivos. Ms adelante conti-
na: Una cierta proporcin de actividad edu-
cacional debe perder su carcter formal y ser
reemplazada por modelos flexibles y diversifi-
cados. En resumen, la educacin debe ser con-
cebida como un continuo existencial tan largo
como la vida misma.3
Y para concluir, agrego una reflexin perso-
nal extrada de mi obra Fundamentos, materiales
y tcnicas de la educacin musical:4
Difcil y complicada tarea del pedagogo. Un
doble compromiso frente al hombre y frente
a su cultura le exige vivir en el presente, com-
partiendo y comprendiendo el mundo externo
y las inquietudes espirituales de sus alumnos
sin descuidar aqulla, su ancestral misin, que
consiste en preservar la cultura rastreando en
el pasado las esencias vivas rescatables de ese
mismo hombre que hoy le preocupa.
El futuro
La puesta al da de los procesos pedaggicos
en la msica se realiza ms bien lentamente
y tarda bastante en generalizarse. Por eso
coexisten en la actualidad las ms opuestas
y contradictorias tcnicas y enfoques en los
distintos medios en materia de educacin mu-
sical: desde un recalcitrante tradicionalismo
hasta las orientaciones de vanguardia, que
cubren una extendida gama de tendencias y
calidades de enseanza.
3
International Music Education, isme, Yearbook
1975-1976/iii, Schott 6693.
4
Op. cit., Buenos Aires, Ricordi Americana.
 En la pedagoga, como en el arte, la nica
constante es el movimiento, la bsqueda interna
y la exploracin de la realidad circundante. Esa
actitud es a nuestro juicio la nica que puede lle-
gar a configurar una pedagoga abierta en la que
lo local y lo universal, lo individual y lo colectivo
se fundan y se integren naturalmente.
Es de fundamental importancia que en to-
dos los pases las autoridades educativas sean
lo suficientemente lcidas como para poder
rescatar una vez ms a la msica y ponerla al
servicio activo de la educacin, vale decir del
desarrollo integral del hombre.
25

Prefacio a la edicin en espaol
Si las grandes figuras que establecieron las
bases de una nueva pedagoga musical, a seme-
janza de los genios que revolucionaron la psico-
loga de este siglo, profundizaron en materia de
principios y ordenamientos psicopedaggicos,
quienes contribuyeron ms ampliamente a en-
riquecer el espectro de la educacin musical en
las ltimas dcadas estuvieron interesados ms
especialmente en el lenguaje musical y en los
materiales sonoros antes que en las tcnicas de
transmisin y el aprendizaje de dicho lenguaje.
La adaptacin y actualizacin de los pro-
fundos y ya incuestionables principios de la
psicopedagoga musical enunciados por perso-
nalidades de la talla de un E. Jaques Dalcroze
o de un Edgar Willems, entre otros la nece-
sidad de dotar a la enseanza de un carcter
prctico, activo, creador, dinmico; de aportar
una mayor conciencia en los procesos mentales
del aprendizaje; de establecer secuencias cohe-
rentes desde el punto de vista psicolgico, et-
ctera requera una generacin de pedagogos
ms directamente comprometidos con los pro-
cesos creativos y, en especial, con la bsqueda
de un lenguaje musical contemporneo.
La lnea que, a nuestro juicio, se inicia con
Carl Orff y Zoltan Kodaly, quienes pusieron un
especial nfasis en el sentido y la calidad de los
materiales didcticos (ambos enfoques repre-
sentaron en su momento una salida novedosa
aunque, como se mostrara luego, cerrada y pro-
clive por lo tanto al desgaste y a la estereotipia)
se contina en la dcada del 60 con los aportes
* Ricardo de Gainza (trad.), Buenos Aires, Ricordi
Americana, 1975, pp. 6-10, 13-14 y 21-30.
El rinoceronte en el aula*
R. Murray Schafer
de los pioneros de la pedagoga de la msica
contempornea, casi todos ellos, compositores.
En Inglaterra se destaca en primer trmino un
George Self (nacido en 1921), a quien le siguen
luego Brian Dennis y John Paynter, ms jve-
nes; en Alemania, Lili Friedemann publica en
1969 su trabajo sobre Improvisacin Colecti-
va como Estudio y Configuracin de la Msica
Nueva iniciando as un movimiento pedag-
gico que ms tarde incluir a nuestro compa-
triota Mauricio Kagel.
En los Estados Unidos de Norteamrica, se
crea el Contemporary Music Project (for Crea-
tivity in Music Education), que con el liderazgo
del compositor Norman Dello Joio y el educa-
dor Robert J. Werner desarrolla una intensa y
efectiva labor en distintas universidades y cen-
tros educativos para promover el acercamiento
entre compositores y pedagogos y actualizar la
educacin musical, durante un largo y fructfe-
ro periodo que abarca los aos 1963-1974.
En la dcada del 60 comienza la experimen-
tacin sonora a nivel educacional en Suecia.
Folke Rabe y Jan Bark crean juntos en 1968, a
pedido de las Juventudes Musicales de Suecia,
el primer Taller de sonido, del cual emerge-
rn los materiales didcticos publicados en 1975
por el Movimiento de Educacin Popular.
Nuestro pas tampoco permaneci ajeno a
estos movimientos y en el ao 1971, durante
las Terceras Jornadas organizadas por la So-
ciedad Argentina de Educacin Musical con
la presidencia del maestro Rodolfo Zubris-
ky conjuntamente con el Segundo Seminario
Internacional de Educacin Musical de la isme
(International Society for Music Education), se
realiza la primera experiencia que promueve
el contacto activo entre pedagogos musicales
27
 y la generacin de compositores de avanzada
de nuestro pas a fin de integrar definitiva-
mente la msica contempornea a la educa-
cin musical.
En Canad se destaca con rasgos bien de-
finidos la figura de un excepcional creador, el
compositor y pedagogo Murray Schafer naci-
do en Sarnia, Ontario, en 1933, quien publica
su primer trabajo pedaggico (El compositor en
el aula) en el ao 1965, como corolario de una
interesante experiencia piloto que haba reali-
zado en el verano del 64 en la North York Sum-
mer Music School con estudiantes de canto y de
diversos instrumentos.
Cuando Murray Schafer se hace cargo de
aquellas memorables clases, transcritas en su
libro, emprende tal vez sin saberlo an con
bastante claridad, la apasionante tarea que lo
definira como el arquetpico pedagogo de la se-
gunda mitad del siglo xx. Mientras la pedago-
ga musical se debata ya en la confusin y la
incoherencia de mltiples dicotomas (msica
escolar y msica viva, msica vieja o de museo
y msica nueva, msica culta y msica popu-
lar, etctera) Schafer acepta el desafo y se pro-
pone restablecer la unidad musical, recuperar
la msica y el increble mundo de los sonidos
para las jvenes generaciones.
Cmo lo logra? De una manera que podra-
mos llamar contundente, maestro y alumnos se
dedican juntos a revisar y replantear las ideas
y los conceptos tradicionales sobre la msica y
la creacin musical (El compositor en el aula), a
experimentar libremente con los sonidos des-
pus de promover una mayor sensibilizacin y
conciencia frente al entorno acstico (Limpieza
de odos y El nuevo paisaje sonoro); a restituir la
fluidez de comunicacin entre la msica y las
dems artes y, en particular, a develar la incre-
ble riqueza sonora del lenguaje hablado (Cuan-
do las palabras cantan); a escuchar, en fin, con
sensibilizada atencin la obra y la palabra de los
ms destacados compositores de la actualidad.
El rinoceronte en el aula, el quinto y ltimo libro
de esta apasionante serie didctica, est par-
28
ticularmente dirigido a los maestros y profe-
sores de msica. En sta, que podramos con-
siderar su obra ms estrictamente pedaggica,
el autor intenta al fin reflexionar, filosofar, e
incluso dar normas siempre sin abandonar su
personalsimo estilo abierto sobre los objeti-
vos y el planeamiento de la educacin musical.
A travs de su obra musical y de su obra pe-
daggica se percibe a un hombre inmerso en
la realidad total de su tiempo. Es un prolfero
creador de msica de todos los gneros, aparte
de las piezas instrumentales y vocales destina-
das a nios y jvenes. Dice de l su contempo-
rneo, el ingls John Paynter:
Aquellas clases de Schafer no slo se referan
a la msica escolar tomada como un rea
educativa convencional sino que abarcaban
muchos de los problemas actuales que concier-
nen al sonido y a la sociedad, a nuestra sensi-
bilidad y conciencia, problemas que por cier-
to deberan preocupar a todos los maestros.1
La mayora de los libros pedaggicos de
Schafer consiste en transcripciones directas
de sus experiencias personales con grupos de
nios y jvenes. Por ese motivo, su estilo es
informal y no por eso menos profundo ni po-
tico. Nunca trata de explicar cmo se hacen las
cosas: simplemente, el lector tiene la oportu-
nidad de recorrer, palmo a palmo, el proceso
vivo de la enseanza-aprendizaje de la msica
y puede llegar hasta a captar en las entrelneas
la vibracin y el entusiasmo que cada nuevo
descubrimiento produce tanto en el maestro
como en sus alumnos.
Sus libros resultan as crnicas de vida mu-
sical, de cuestionamientos, procesos y medita-
ciones compartidas. En suma, un excelente y
necesario ejemplo de lo que podramos llamar
el mtodo creativo y experimental en la peda-
goga musical actual.
Violeta Hemsy de Gainza
1
Hear and now, Londres Universal Edition, 1972.
 Introduccin
El pedagogo musical de la segunda mitad
del siglo xx no ensea pedagoga, y ni siquie-
ra ensea msica, sino hace msica con sus
alumnos asumiendo as tanto las satisfaccio-
nes como los riesgos de su libertad al mismo
tiempo que gratifica y se gratifica.
Schafer proyecta la imagen del maestro
seguro de s mismo no porque todo lo sabe,
sino porque no le asusta cuestionar y cues-
tionarse capaz de aprender de sus alumnos,
junto con sus alumnos. Es el maestro tpico de
las culturas que Margaret Mead denomina co-
figurativas y prefigurativas.2
En 1975 Schafer presenta El rinoceronte en
el aula, quinto libro de la serie iniciada con El
compositor en el aula, publicado en 1967. Lue-
go de un periodo de intensa actividad prc-
tica, ofrece por primera vez un balance, una
reflexin sobre su actividad pedaggica, sig-
nada por la experimentacin y la bsqueda de
la creatividad.
Dice en el Declogo para los educadores:
El primer paso prctico en cualquier reforma
educativa es darlo. Bravo! Hemos sosteni-
do siempre, y no nos cansaremos de repetir,
que ya es hora de dejar de pensar en refor-
mar programas para dedicarnos de lleno y en
serio a reformar nuestra rezagada enseanza
musical.
A continuacin del Credo, en la Intro-
duccin y tambin en la Satiana secuen-
cia constituida por los captulos titulados
Una declaracin sobre educacin musical y
Otra declaracin sobre educacin musical
desarrolla su propia ideologa de la ensean-
za, que resume en cuatro rasgos bsicos:
2
Margaret Mead, Cultura y compromiso, Granica,
Buenos Aires, 1970: En la cultura posfigurativa los
nios aprenden primordialmente de sus mayores,
en la cofigurativa, tanto los nios como los adul-
tos aprenden de sus pares y en la prefigurativa los
adultos tambin aprenden de los nios (op. cit.,
p. 35).
1. El descubrimiento de las potencialidades
creativas de los alumnos, nios y jvenes.
(A pesar de que solamente trabaj con
alumnos comunes, nada excepcionales,
nunca encontr un nio dice incapaz de
realizar una pieza musical original.)
2. El descubrimiento y valorizacin del en-
torno o paisaje sonoro (Escucharlo tan
intensamente como escucharamos una
sinfona de Mozart.... No quisiera confi-
nar el hbito de la audicin al estudio de
msica y a la sala de conciertos. Los odos
de una persona realmente sensible estn
siempre abiertos. No hay prpados para
los odos). Y tambin, por supuesto, al es-
tudio y discusin de una de sus mximas
obsesiones: la polucin sonora.
3. La bsqueda de un terreno comn en
el que todas las artes pudieran reinte-
grarse y desarrollarse armoniosamente
(Para el nio de cinco aos la vida es arte y
el arte es vida. Observe jugar a los nios
y trate de delimitar sus actividades por
las categoras de las formas artsticas co-
nocidas. Es imposible).
4. El aporte de las filosofas orientales para la
formacin y sobre todo la sensibilizacin de
los msicos en Occidente (...comenzar a tra-
tar los sonidos como objetos preciosos. Des-
pus de todo, no hay dos sonidos iguales).
El libro se completa, como los anteriores,
con la inclusin de captulos dedicados a te-
mas especiales (Una nota sobre notacin) o
sobre experiencias dignas de ser compartidas
con otros educadores (La caja de msica,
juguete educativo, creacin colectiva de un
grupo de artistas convocados por el Consejo
de las Artes de Ontario, Canad; Trenody,
reflexiones acerca de una composicin propia
destinada a los jvenes cuya esencia es una
protesta generalizada contra la guerra).
La obra termina con una apertura hacia
Nuevas direcciones que consiste funda-
mentalmente en el pedido de una progresiva
intersensorialidad con mucho ingrediente
29
 corporal en la educacin artstica, seguida
de su propio Curriculum Vitae, otra humo-
rada tpica, que no es ms que la crnica deta-
llada de la realidad que le toc vivir y como
l, a tantos otros en materia de pedagoga
musical. Concluye con un programa ideal-
provisorio de formacin musical para futuros
educadores.
Puede que la irona siempre presente en sus
consideraciones acerca de todo lo que sea me-
ramente convencional irrite a algunos. Pero es
justo reconocer que este notable pedagogo que
sabe confesar sus verdaderas races en el arte
Ezra Pound, Paul Klee, Wassily Kandinsky
y en la pedagoga musical Jaques Dalcroze,
George Self tiene mucho para comunicar y
para ensear. Sus ideas y sobre todo su inquie-
to espritu creativo se contagian fcilmente:
ya hemos podido apreciar en nuestro propio
ambiente el entusiasmo generado en la joven
generacin de maestros por Limpieza de odos y
El compositor en el aula.
Es verdad que tambin podra llegar a con-
tagiarse y estereotiparse as su estilo y su pecu-
liar sentido del humor pedaggico. Pero si
pensamos, por ejemplo, que la obra potica y
musical, oportuna y originalsima, de una Ma-
ra Elena Walsh constituy un aporte definitivo
para el repertorio infantil en toda Hispanoam-
rica ms all y a pesar de la cantidad de
mediocres imitadores que inevitablemente ge-
ner, llegamos a la conclusin de que lo que
realmente importa es que tanto Schafer como
Mara Elena Walsh tienen el mrito de haber
dado un paso esencial en el sentido de romper
la monotona de la seriedad crnica, del acarto-
namiento vacuo de las academias.
Violeta Hemsy de Gainza
[...]
1. Credo
Discutamos un da con los editores acerca de
un quinto opsculo que redondeara mis escri-
tos previos sobre educacin musical. Los cuatro
anteriores El compositor en el aula, Limpieza de
odos, El nuevo paisaje sonoro y Cuando las palabras
30
cantan fueron experimentales, y senta la nece-
sidad de concluir la serie de manera ms reflexi-
va, aclarando por qu hicimos lo que hicimos
en cada uno de los libros precedentes. Quera
sealar tambin mi creciente inters por un pro-
grama de artes integradas, de manera que mis
ltimas reflexiones sobre la educacin musical
habran de conducir a las primeras ideas relacio-
nadas con este tema ms amplio. Charlbamos
acerca de esto, cuando mi editor me pas un
pedido reciente para uno de mis libros.
Cantidad: 1 (uno)
Autor: R. Murray Schafer
Ttulo: El rinoceronte en el aula
Deduje, que por lo menos, estaban antici-
pando alguna cosa conspicua. Lo ms conspi-
cuo que hay en un aula es siempre el maestro.
Provocativo, dominante, ms grande que la
vida, el maestro es el rinoceronte. Ser diferen-
te a los dems es una condicin natural de
la enseanza, pero jams ningn docente
debe sentirse avergonzado por eso. El maestro
trascendente no slo es diferente de sus alum-
nos, sino tambin es diferente de otros maes-
tros. Entonces, cada vez que discutimos sobre
filosofa de la educacin, deberamos usar el
pronombre personal. Debera tomarse con re-
celo cualquier afirmacin o empresa a la que
no puedan preceder las palabras yo creo.
Yo creo que cada docente es una idiosin-
crasia. Creo que cada docente est primaria-
mente educndose a s mismo, y que si esta
actividad es interesante resultar contagiosa
para aquellos que lo rodean. Creo que cual-
quier proyecto educativo que no hace crecer
al maestro es falso. Creo que el maestro es
fundamentalmente un alumno, y que en el
momento en que deja de serlo la filosofa de la
educacin tiene problemas.
El pintor Paul Klee acostumbraba decir que
consideraba criminal que sus alumnos debie-
ran pagar por las lecciones, cuando l mismo
aprenda tanto de la experiencia de ensear. As
es precisamente como debera ser. Cuando la
cultura es cambiante, el ttulo de maestro debe
permanecer provisional. Algunos docentes
desearan tomar prestado mi pronombre perso-
nal, o podrn sentir que yo tom prestado el de
ellos. Otros, hallndose en desacuerdo, provee-
rn una anttesis. Aprendiendo unos de otros
llevaremos la profesin a niveles ms elevados.
2. Mximas para educadores
Para mantenerme en lnea, escrib sobre mi
escritorio algunas mximas para educadores.
Son las siguientes:
1. El primer paso prctico en cualquier refor-
ma educativa es darlo.
2. En educacin, los fracasos son ms impor-
tantes que los xitos. No hay nada tan de-
primente como una historia de xito.
3. Ensee al borde del peligro.
4. Ya no hay maestros. Slo una comunidad
de aprendices.
5. No desarrolle una filosofa de la educacin
para los dems. Desarrolle una para usted
mismo. Quizs algunos desearn compar-
tirla con usted.
6. Para el nio de cinco aos, el arte es vida y
la vida es arte. Para el de seis, la vida es vida
y el arte es arte. El primer ao de escuela es
un jaln en la historia del nio: un trauma.
7. El antiguo enfoque: el maestro tiene infor-
macin; el alumno tiene la cabeza vaca. El
objetivo del maestro: introducir informa-
cin en la cabeza vaca del alumno. Ob-
servaciones: al comienzo, el maestro es un
imbcil; al final, el alumno es un imbcil.
8. Por el contrario, una clase debera ser una
hora de mil descubrimientos. Para que esto
suceda, el maestro y el alumno deberan
primero descubrirse recprocamente.
9. Por qu ser que los nicos que nunca
rinden examen de ingreso a sus propios
cursos son los maestros?
10. Ensee siempre de manera provisional.
Slo Dios puede estar seguro.
Los ensayos que siguen son variaciones so-
bre estos temas.
[...]
4. Una declaracin sobre
educacin musical
Nota: uno de los das ms memorables de mi
vida transcurri en Mosc, en octubre de 1971,
cuando sub al estrado para leer mi trabajo en
la sesin inaugural dedicada a El adiestra-
miento de jvenes msicos, durante el Sp-
timo Congreso Internacional de Msica del
Consejo Internacional de Msica de la unesco.3
El ambiente general de sopor que prevalece en
todos los congresos estaba intensificado por
el sol de media tarde y un decorado de color
sangre coagulada. Cuando, como vern ms
adelante, di palmadas para ilustrar un punto,
varios de los delegados cayeron de sus sillas.
Hubo otro efecto que tambin demostr ser
desacostumbrado. Para ilustrar cunto ms
haba dependido Beethoven de sus odos que
de sus ojos, afirm que Beethoven no perdi,
como suele suponerse, la audicin: perdi su
visin. No s qu es lo que habrn hecho los
traductores con esta elptica, aunque inofensi-
va, afirmacin, pero deben haberla hecho so-
nar con mucha potencia, ya que despus varios
delegados, aun algunos de los que se haban
perdido el discurso original, vinieron a pedir
datos sobre la fuente de esta nueva evidencia
mdica concerniente a la vista de Beethoven.
A todo maestro debera permitrsele ensear
idiosincrsicamente, o al menos imbuir su
enseanza de su propia personalidad. Voy a
hablarles hoy de algunas ideas personales. A
partir de sus propias experiencias, ustedes po-
drn ampliarlas, corregirlas o criticarlas.
Mi trabajo en educacin musical se ha cen-
trado fundamentalmente en tres campos:
Publicado por primera vez en Australian Journal of
3
Music Education, nm. 10, abril de 1972.
31
 1. Tratar de descubrir cules son los poten-
ciales creativos que los nios pueden tener
para hacer su propia msica.
2. Presentar a estudiantes de todas las edades
los sonidos del entorno; inducirlos a tratar
el paisaje sonoro del mundo como una
composicin musical cuyo principal com-
positor es el hombre y a producir aprecia-
ciones crticas que puedan conducir a su
mejoramiento.
3. Descubrir un nexo o lugar de reunin,
donde todas las artes puedan encontrarse
y desarrollarse juntas armoniosamente.
A esto podra agregar un cuarto campo que
recin comienzo a explorar: los usos que pue-
den darse a las filosofas orientales en el adies-
tramiento de artistas y msicos de Occidente.
Hablar de todo esto en ese orden.
Creatividad musical
Me gustara pensar que, en trminos genera-
les, todas las materias que pueden ensearse
podran reducirse a dos grupos: las que satis-
facen la necesidad de adquirir conocimientos
y las que procuran la autoexpresin.
La historia es una materia para adquirir co-
nocimientos, y consiste (tal vez errneamente)
en la transmisin de un conjunto de hechos
desde la mente del maestro a la de sus alumnos.
Veo la msica como una materia predominan-
temente expresiva, como el arte, la escritura
creativa, o elaboraciones de todo tipo. Es decir,
debera ser esto; aunque, por el gran nfasis
puesto en la teora, en la tcnica y en el trabajo
de memorizacin, se vuelve, predominante-
mente, mera adquisicin de conocimientos.
Mientras alentamos la autoexpresin en las ar-
tes visuales (y colgamos los productos en las
galeras de arte como un testamento de la exci-
tante perceptividad de nuestros jvenes), el pa-
ralelo en msica suele ser en general muy poco
ms que memorizar El mono en el rbol para la educacin que est programada ms para el
algn acto social de fin de ao. (Uno tambin
puede haber aprendido un montn de mentiras
acerca de las vidas de los grandes invariable-
32
mente muertos compositores, y haber dibuja-
do medio milln de claves de sol.)
La enseanza de las artes visuales est muy
adelantada respecto de la enseanza de la
msica. En msica, por ejemplo, no existe un
equivalente del Curso Bsico que desarroll
Johannes Itten para los estudiantes del primer
ao en la Bauhaus, curso que ha sido amplia-
mente imitado en todo el mundo. Este fue un
curso de libre expresin, pero creativamente
orientado por la progresiva limitacin de op-
ciones, de manera tal que el estudiante era,
casi imperceptiblemente, puesto en contacto
con los grandes y elementales problemas de la
expresin visual. Podemos sacar provecho de
las experiencias de la enseanza artstica. No
podra ser enseada la msica como una dis-
ciplina que simultneamente libera energas
creadoras y educa la mente para la percepcin
y el anlisis de las propias creaciones?
El gran problema de la educacin es de
tiempo. La educacin se ocupa tradicional-
mente del tiempo pasado. Slo se pueden en-
sear cosas que ya han ocurrido. (En muchos
casos ocurrieron hace mucho tiempo.) Son es-
tos problemas de tiempo los que mantuvieron
separados a los artistas y las instituciones, ya
que los artistas, a travs de los actos creati-
vos, se ocupan ms del presente y del futuro
que del pasado. La educacin no es novedad
ni profeca; ni presente ni futuro. Ejecutar, in-
terpretar msica es embarcarse en una recons-
truccin del pasado que puede ser, por cierto,
una experiencia til y deseable.
Pero no podramos utilizar algunas de
nuestras energas en ensear para que las cosas
ocurran? No es esto algo que vale la pena con-
siderar? El nico camino por el que podemos
transformar la materia musical de tiempo pa-
sado en una actividad de tiempo presente es a
travs de la creacin. Marshall McLuhan escri-
bi: Estamos ingresando en una nueva era de
descubrimiento que para la instruccin.
En una materia que da conocimiento, el
maestro tiene todas las respuestas y el alum-
no tiene una cabeza vaca lista para asimilar
informacin. En una clase programada para la
creacin no hay maestros; slo hay una comu-
nidad de estudiosos. El maestro puede iniciar
una situacin haciendo una pregunta o plan-
teando un problema; a partir de ah, su papel
como maestro ha terminado. Podr continuar
participando del acto de descubrir, pero ya
no como maestro, no como la persona que
ya conoce la respuesta.
Repito esto con nfasis: en una clase progra-
mada para la creacin, el maestro debe planifi-
car su propia extincin. Quisiera agregar entre
parntesis que me tom varios aos el llegar a
sentirme cmodo haciendo esto. Yo oriento a la
clase haciendo una pregunta o planteando un
problema. Estas preguntas o problemas son
de un tipo especial: deben admitir tantas solu-
ciones como alumnos haya en el aula. La clase
debe convertirse en una hora de mil descubri-
mientos y el secreto est en la pregunta formu-
lada. Tipos de preguntas:
1. El silencio es evasivo: trate de hallarlo.
2. Anote todos los sonidos que escucha.
3. Encuentre un sonido interesante.
4. Encuentre un sonido interesante consis-
tente en un ruido sordo y apagado, segui-
do de un chirrido agudo.
5. Encuentre un sonido que pase cerca suyo
de sudoeste a noreste.
6. Permita que cinco sonidos se establezcan
durante dos minutos.
7. Ubique un sonido solo en un profundo
continente de silencio.
Se observar que estos problemas son
progresivamente restrictivos. Obligan al estu-
diante a concentrarse cada vez ms, aunque
siempre admiten ilimitadas soluciones.
A veces, comienzo un curso conduciendo a
los estudiantes a una habitacin repleta de ins-
trumentos de percusin. La primera leccin es
breve: Familiarcense con estos instrumentos.
Maana regresar a ver qu han descubierto. antes de mis palmadas? Cul fue el primer so-
Al da siguiente vuelvo y hago ciertas pregun-
tas: Han descubierto el tiempo de reverbera-
cin del vibrfono? Han descubierto cuntos
tipos de sonidos pueden obtener del tamtam
utilizando diferentes baquetas y escobillas?
Descubrieron la funcin del pedal de las cam-
panas tubulares? Si no es as, no han realizado
la tarea. Los dejo nuevamente.
Cuando estn relativamente familiariza-
dos con los sonidos que pueden obtenerse de
los instrumentos disponibles, comenzamos
con las sesiones de improvisacin y composi-
cin. Los divido en pequeos grupos.
Cada uno en la clase debe componer por lo
menos una pieza y dirigirla. A veces, los estu-
diantes encuentran ms conveniente registrar
su obra con una notacin grfica o pictogrfi-
ca. Tambin les atrae el uso de los colores. Todo
est permitido en tanto la intencin pueda
comunicarse a los dems miembros del grupo
ejecutante. Pero poco a poco, a lo largo del
curso, introduzco limitaciones a fin de obligar
al estudiante a concentrarse an ms. Todo el
curso es gradualmente impulsado hacia la
tarea final: Disponen de un sonido. Compon-
gan una pieza con l. Todo lo que les pido es
que no me aburran.
Esta, como se puede apreciar, es una tarea
extremadamente difcil.
El entorno sonoro
Un segundo aspecto de mi trabajo como edu-
cador musical est vinculado con el entorno
sonoro en que vivimos. No quisiera confinar el
mbito de la audicin al estudio de msica y a
la sala de conciertos. Los odos de una persona
realmente sensible estn siempre abiertos. No
hay prpados para los odos.
He encontrado que tambin pueden reali-
zarse valiosos ejercicios de educacin auditi-
va utilizando los sonidos del medio ambiente.
Cmo, precisamente, estn escuchando en
este momento?
(Schafer bate palmas.)
Cul fue el ltimo sonido que escucharon
nido que escucharon despus de mis palmadas?
33
 Cmo es de buena su memoria auditiva?
Cul fue el sonido ms agudo que escuch en
los ltimos 10 minutos? Cul fue el ms fuer-
te? Y as sucesivamente.
A menudo planteo a mis alumnos pregun-
tas como las siguientes:
a) Cuntos aviones escuch hoy?
b) Cul es el sonido ms interesante que escuch
esta maana?
c) Quin tiene la voz hablada ms bella en su
familia? Y en la clase?, etctera.
Algunas veces encargo a mis alumnos que
coleccionen los sonidos ms interesantes del
interior de un edificio, consignndolos en un
mapa, de manera que sus compaeros pudie-
ran encontrarlos y escucharlos tambin. Una
de mis alumnas se ha dedicado a descubrir
todos los sonidos exclusivos del paisaje sono-
ro de Vancouver, los sonidos que no podran
escucharse en ninguna otra ciudad del mun-
do. Tiene la intencin de entregar su coleccin
a la oficina de turismo para que los visitantes
interesados en algo ms que en bonitos paisa-
jes puedan descubrir tambin qu rica expe-
riencia acstica ofrece Vancouver a los odos
curiosos. Otra estudiante est haciendo una
coleccin de sonidos en vas de desaparecer
y de los sonidos perdidos; los que formaron
parte del entorno sonoro pero que hoy en da
ya no pueden escucharse. Ella est grabando
cuidadosamente estos sonidos, catalogndo-
los con elaborados comentarios. Tal vez sean
de inters para algn museo del futuro.
El entorno sonoro de cualquier sociedad
es una importante fuente de informacin.
No es necesario sealar que el medio ambien-
te sonoro del mundo moderno se ha tornado ms
ruidoso, y probablemente ms desagradable. La
multiplicacin descontrolada de las mquinas y
la tecnologa en general han dado como resul-
tado un paisaje sonoro mundial cuya intensi-
dad va en continuo aumento. Hay testimonios
recientes que permiten afirmar que el hombre
moderno se est ensordeciendo gradualmente.
34
Se est matando a s mismo con sonidos. La po-
lucin sonora es uno de los grandes problemas
contemporneos de la contaminacin.
Todos los interesados en la msica debe-
ran interesarse en estos hechos. Si todos nos
volvemos sordos, sencillamente no habr ms
msica. Una manera de definir el ruido es
decir que los ruidos son sonidos que hemos
aprendido a ignorar. Los estuvimos ignoran-
do durante tanto tiempo que ahora estn
completamente fuera de control.
Mi manera de considerar este problema con-
siste en tratar el paisaje sonoro mundial como
una descomunal composicin macrocsmica. El
hombre es el principal creador de esta composi-
cin. Tiene el poder de hacerla ms o menos
bella. La primera tarea es aprender a escuchar el
paisaje sonoro como una pieza musical, escu-
charlo tan intensamente como escucharamos
una sinfona de Mozart. Slo cuando realmente
hemos aprendido a escucharlo podemos comen-
zar a hacer juicios de valor sobre aqul. Cules
sonidos nos gustan? Cules deseamos conser-
var? Cules son innecesarios? Algunos de los
sonidos ms delicados estn amenazados por
los ms grandes o ms brutales? Por ejemplo,
mis alumnos descubren que no pueden or los
sonidos de los pjaros cuando pasa un helicp-
tero o una motocicleta. La solucin est implci-
ta. Si queremos seguir escuchando a los pjaros
tendremos que hacer algo respecto a los soni-
dos de helicpteros y motocicletas.
Esta es una aproximacin positiva al pro-
blema de la polucin sonora, y la considero
como la nica con posibilidad de xito. Debe
ser iniciada por msicos, ya que somos los
arquitectos de los sonidos: nos ocupamos de
seleccionar y organizar sonidos interesantes a
fin de producir efectos estticos deseados.
Un punto de reunin
para todas las artes
Quisiera sugerir ahora una idea an ms ra-
dical. Cuanto ms me ocupo de la educacin
musical, ms me convenzo de la innaturali-
dad bsica de las formas de arte existentes,
cada una de las cuales utiliza un conjunto de
receptores sensitivos, con exclusin de todos
los dems. Las fantsticas exigencias hechas
para alcanzar el virtuosismo necesario en cual-
quiera de las formas de arte han dado como
resultado realizaciones abstractas a las que
podemos aplicar con propiedad el calificativo
de antinaturales, ya que de ninguna mane-
ra corresponden a la vida tal como la experi-
mentamos en esta tierra. Beethoven no perdi,
como suele suponerse, su audicin; perdi su
visin. Son los pintores, cuyos trabajos cuelgan
en las silenciosas bvedas de los museos, quie-
nes perdieron su audicin.
Para el nio de cinco aos, la vida es arte y
el arte es vida. La experiencia es para l un flui-
do caleidoscpico y sinestsico. Observe jugar
a los nios y trate de delimitar sus actividades
por las categoras de las formas de arte conoci-
das. Es imposible. Sin embargo en cuanto estos
nios ingresan en la escuela, el arte se vuelve
arte y la vida se convierte en vida. Descubrirn
entonces que msica es algo que sucede en
un pequeo compartimiento, los jueves por la
maana, mientras que los viernes por la tar-
de hay otro pequeo compartimiento llamado
pintura. Sugiero que este destrozo del sen-
sorium total es la experiencia ms traumtica
de la vida de un nio pequeo.
A una clase de nios de seis aos se le
pide que imiten a los pjaros y vuelen por el
gimnasio. Tuit-tuit-tuit, dicen algunos mien-
tras despliegan sus alas. Callados, nios,
dice la maestra. Con cunta languidez vuelan
las aves amordazadas! Ahora traen un piano
y la maestra toca la Cancin de la golondrina.
Comienzan entonces las nerviosas contorsio-
nes de la clase de danza. Los padres vienen
a admirar nuestros logros pedaggicos. Los
chicos se han vuelto tan artsticos!
Por qu fue destruido el sensorium? Por
qu no tenemos simplemente una sola forma
de arte multitudinaria en la que los detalles de
percepcin se corroboren y contrapunteen unos
con otros, tal como sucede en la vida? Tal vez
usted piense que ahora voy a decir que todo el
desarrollo de las formas de arte por separado
fue un error desde el principio. No voy a decir
tal cosa; no exactamente.
Separamos los sentidos a fin de desarrollar
agudezas especficas y una apreciacin disci-
plinada. La msica es una coleccin de elegan-
tes eventos acsticos y el estudio de la msica
es til y deseable como medio de cultivar la
agudeza auditiva.
Pero una separacin total y sostenida de los
sentidos concluye en una fragmentacin de
la experiencia. Perpetuar ese estado de cosas
durante toda una vida puede ser malsano. Me
gustara que consideremos una vez ms las
posibilidades de sntesis de las artes.
No tengo una filosofa de la educacin en
particular, pero cada da me convenzo ms
firmemente de una cosa: deberamos abolir
el estudio de todas las artes en los primeros
aos de la escuela. En su lugar deberamos te-
ner una materia integradora, tal vez llamada
estudio de los medios, o mejor, estudios de
sensibilidad y expresin, que podra incluir
todas y a la vez ninguna de las artes tradicio-
nales en particular.
No obstante, en determinado momento
podramos an clasificar las artes individua-
les como estudios separados, aunque tenien-
do siempre en mente que lo hacemos as con
el inters de desarrollar agudezas sensoriales
especficas. Este podra ser el periodo medio
de estudios. Finalmente, habiendo limpiado
ya cada una de las lentes de la percepcin,
podramos volver nuevamente a una recon-
figuracin de todas las formas de arte, en el
trabajo de arte total, situacin en la que arte
y vida seran sinnimos.
La idea de Wagner del Gesamtkunstwerk fue
noble pero prematura. Tal concepto no puede
ser comprendido por los egresados de con-
servatorios y escuelas de ballet. Pero hay hoy
entre los jvenes un renovado inters en los
medios mixtos. Creo que se aproxima el tiem-
po en que nos veremos forzados a desarrollar
programas de estudios para obtener una nue-
va integridad en el arte y en la vida.
35
 Promet hablar, al final de estas reflexio-
nes, acerca de las maneras en que mi propio
pensamiento comienza a ser influenciado por
la filosofa oriental: esto no es fcil, ya que
nuestros experimentos en este campo no son
an concluyentes. Pero una de las cosas que
pueden ensearnos las filosofas orientales es
la reverencia por el silencio, por el calmo pai-
saje sonoro en el cual un pequeo gesto puede
tornarse grande porque no se halla abrumado
por la competencia.
Es paradjico que al mismo tiempo que en
Occidente producimos sistemas de alta fideli-
dad para la reproduccin del sonido, el paisaje
sonoro en general ha descendido a un estado de
baja fidelidad; esto es, uno en el que la relacin
seal a ruido es alrededor de uno a uno. Se ha
vuelto imposible distinguir los sonidos desea-
dos de los que son meros accidentes o bochin-
che snico. En un cuento del escritor argentino
Borges, al protagonista le desagradan los espe-
jos porque multiplican a la gente. Comienzo a
recelar de las radios por la misma razn.
En Occidente, el silencio es un concepto
negativo, una molestia que debe evitarse. En
algunas filosofas orientales, as como para
el misticismo cristiano, el silencio es un esta-
do positivo y feliz en s mismo. Me gustara
36
recuperar este estado para que unos pocos
sonidos puedan introducirse en l y ser escu-
chados con prstino brillo.
En nuestras clases hemos tratado de em-
plear algunos ejercicios de relajacin yoga
como preparacin para la experiencia de
la audicin y la creacin. Poco a poco los
msculos y la mente se relajan hasta el punto
en el cual todo el cuerpo se vuelve un odo.
Esto puede llevar algunas horas, pero al final,
me han dicho los estudiantes, escucharon la
msica como nunca antes lo haban hecho.
Cuando el calgrafo japons pinta, se sienta
inmvil durante lo que parece una eternidad;
luego toma su pincel y, con un diestro movi-
miento de la mueca, fija en la pgina un sm-
bolo perfecto. Ha dominado mentalmente este
movimiento durante toda una vida. No titubea.
Me gustara ver que dejamos de manosear
torpemente los sonidos y comenzamos a tra-
tarlos como objetos preciosos. Despus de
todo, no hay dos sonidos iguales, y, una vez
emitido, el sonido se pierde para siempre a
menos que lo recordemos. Para m, finalmen-
te, la msica no es ms que una coleccin de
los sonidos ms fascinantes y bellos, produci-
dos por hombres con buenos odos y afectuo-
samente recordados por la humanidad.

[...]
Creencias limitadoras
Muchos de nosotros hemos comprado instru-
mentos musicales. Llenos de esperanzas los
tocamos el primero y el segundo da, pero el ter-
cero los abandonamos. No sabemos qu hacer
con ellos; los amamos y les tememos. Tengamos
o no tengamos conocimientos musicales, la esce-
na se repite. El instrumento va adquiriendo una
valoracin mtica y sacramental, constituyndo-
se como verdadero objeto sagrado, dolo tirano,
encarnacin de deseos, aspiraciones y poderes
secretos. Se guarda, se cierra, y junto con l tam-
bin se entierran muchos de nuestros anhelos
ms profundos. Se construye una barrera de
creencias limitadoras. Al acercarnos al momento
de hacer msica, pareciera que ciertos fantasmas
interiores nos poseyeran, se apoderaran de no-
sotros y transfiguraran nuestros deseos.
Cuando construimos una barrera de creen-
cias limitadoras constreimos la capacidad
creadora innata que poseemos. La imagina-
cin creadora no conoce lmites. Los lmites es-
tn formados por creencias que an estn por
trascender o superar. Al hacernos ms conscien-
tes de nuestras propias creencias y de nuestros
manejos de las mismas, empezamos a liberar-
nos de ellas y a superar nuestros lmites.
Si creemos que podemos llegar hasta cierto
lugar, pues seguramente hasta ese sitio llega-
remos.
Esta enorme serie de creencias que posee-
mos, controlan y conducen nuestro accionar,
nuestros pensamientos, nuestros sentimientos
y sonidos.
* En El Tao de la msica, Buenos Aires, Estaciones,
1985, pp. 69-76, 79-89 y 96-103.
La msica del corazn*
Carlos D. Fregtman
Cuando era nio la maestra de msica
me dijo que...
Yo no sirvo...
Para poder superar esta velada y encubierta
serie limitadora, se puede establecer una serie
abierta de nuevas creencias sobre lo desconocido.
John Lilly sugiere que lo desconocido existe
en los fines para cambiarse uno mismo, en los
medios para este cambio, en el empleo de
los otros para el cambio, en nuestra propia
capacidad de cambio, en la propia orientacin
hacia el cambio, en la propia asimilacin de las
ayudas para ese cambio, en el empleo del im-
pulso para cambiar, en la verdadera necesidad
de cambio, en las posibilidades de que nosotros
cambiemos, en la forma del propio cambio y en
la sustancia o esencia del cambio y de nuestra
accin de cambiar.
Muchos de nosotros pensamos que para
trascender nuestros lmites debemos conocer
primeramente todo lo desconocido personal
tarea que creo sinceramente imposible y esto
constituye la mayor creencia limitadora.
Si nos animamos a imaginar ms all de es-
tos lmites, cruzamos las barreras en la regin
de la mente y lo prohibido empieza a ser ad-
mitido y permitido progresivamente.
Descubrimos que muchas de estas barreras
son barricadas imaginarias construidas por
nosotros mismos y que estamos librando un
combate con un enemigo que no existe en la
realidad. Mirando al mundo por nosotros mis-
mos, acortamos las barreras que las palabras
pueden crear entre nosotros y la realidad.
No hay lmites al pensamiento, as como no
hay lmites al movimiento y a los sonidos.
Cuando era nio la maestra de msica
me dijo que... Ya no somos nios.
37

Barreras
Qu buscamos en un instrumento?
Vivimos en una poca en que las exigencias nos
desbordan y esto se refleja en nuestros modelos
expresivos, cargndolos de frustracin, competencia,
confusin y limitacin.
En el teatro de la vida, vivimos una tragedia
en donde nuestra existencia gira en torno de
las cosas y a la manipulacin-aprehensin
de objetos, encerrndonos en nuestro propio ar-
mazn, arrojndonos a una cruenta batalla sin
esperanzas contra seres hostiles, y compitiendo
sacrificando nuestro equilibrio y salud por
posesiones mundanas, poder y estatus social.
En lugar de abrirnos al mundo, le damos la es-
palda en actitud soberbia.
Me vuelvo a formular el mismo interrogante.
Qu buscamos en un instrumento musical?
Cualquiera puede contactarse con un instru-
mento explorando ingenuamente sus sonidos,
jugando con ellos, probando, experimentando,
disfrutando con cada descubrimiento, si antes
se quita todo ese ropaje de exigencias y prejui-
cios estticos. Por supuesto, esta exploracin
como toda bsqueda interior nos puede con-
ducir a zonas no deseadas, olvidadas, negadas
y oscuras de nuestra personalidad. Aspectos
que consideramos detestables, rigideces, impo-
sibilidades y anquilosamientos, pueden mani-
festarse al ponernos en movimiento con un instru-
mento. Y creo que estos aspectos son los que
ms nos paralizan.
La sombra
Entre los pueblos primitivos exista un miedo
profundo y supersticioso a la novedad que los
antroplogos llaman misonesmo. De mane-
ra similar, en la actualidad, levantamos ba-
rreras psicolgicas y fsicas para protegernos
de los conmocionantes enfrentamientos
con nuevos sucesos. La conciencia se resiste a
lo nuevo y desconocido, ignorando o negan-
do el mensaje del cuerpo y sus sonidos. Los
38
sonidos de un individuo son el espejo de lo
que ocurre en su interior, y el liberar parte de
este mundo interno, exteriorizando msicas y
sonidos, puede ser sentido como una libera-
cin de fantasmas o espritus persecutorios. Es
como iluminar la zona de sombra formada por
aspectos desfavorables, negados, escondidos
y oscuros de nuestro ser. Esta sombra (Jung) se
halla poblada de tendencias que nunca tuvie-
ron la mnima posibilidad de expresarse (ni de
reconocerse) y no constituye la totalidad del
inconsciente, sino algunos atributos o cualida-
des desconocidos o poco conocidos.
No toco, a ver si piensan que...
No canto, se pueden dar cuenta de que...
Los aspectos de la sombra el lado oscuro
estn tan presentes como los de la zona ilu-
minada y con frecuencia nos avergenzan,
pero cuando se hacen realmente conscientes
descubrimos que tanto la pereza como la de-
safinacin, la sensiblera o la timidez, no son
pecados monstruosos, sino puntos a resolver
y con los cuales es mejor convivir para modi-
ficar, en vez de gastar gran parte de nuestras
energas en contener su libre salida al exterior,
acorazando todo nuestro organismo.
Los sonidos exteriorizados, generalmente
van asociados a escenas que tememos expre-
sar, constituyendo la msica de fondo que
recrea personajes, interacciones, ritmos, im-
genes, emociones y afectos entrelazados, cier-
to tipo de clima, nuevas msicas.
La sombra contiene generalmente fuer-
zas vitales y valores muy necesitados por la
conciencia, pero que existen en una forma que
hace muy difcil integrarlos a nuestra vida.
Que nuestra sombra sonora se convierta
en amiga o enemiga depende en gran medida
de nosotros mismos.
Tememos descubrir algunas reas que pre-
ferimos que sigan ocultas, y entonces llevamos
la guitarra al ropero y creemos que el asunto
ya est controlado. Pero cada vez que alguien
toca espontneamente mal o bien, pero se
anima nos angustiamos sin conocer la razn.
Corremos a comprar el ltimo modelo de des-
cubrimiento electrnico pensando que eso so-
lucionar nuestro problema, pero a pesar de
que estas computadoras sonoras son preciosos
instrumentos, la historia se repite pues ste no
era el punto que se deba resolver.
Positivo-negativo
En un momento u otro de nuestra historia
musical hemos atravesado por circunstancias
de fracaso y dolor, y de acuerdo con nuestra
estructura heredada no advertimos que todo
xito es experimentado en contraste perpetuo
con la imprediccin y el fracaso. Nos ensea-
ron que errar es humano, pero nos premiaron
orgullosamente los aciertos, y nos inculcaron un
sentimiento de infalibilidad onmipotente que
nos form con escasa o nula tolerancia a las
frustraciones y dificultades. Nos ensearon que
lo doloroso es malo y precursor de la muerte. De esta
forma, crecimos seleccionando acontecimientos
y vibraciones, escogiendo slo las valiosas
situaciones placenteras positivas y reprimiendo
y rechazando los perjudiciales hechos con-
flictivos negativos.
Y camos en la trampa.
Rompimos la armona.
Cuando los compositores erramos una nota
en el piano fallamos podemos sacar prove-
cho de este imprevisto negativo, revelado
por una falla, y en nuestra bsqueda sonora
inspirarnos en el accidente, transformndolo
en positivo.
Negativo y positivo... dos caras que se com-
plementan.
Pensemos en el sonido de un instrumento
musical, por ejemplo el violn. Si por medio
de aparatos electrnicos analizamos el sonido
del violn, al aislar sus componentes descu-
brimos que esta onda resultante est formada
por un espectro de componentes armnicos en
vibracin (que identificamos como la nota mu-
sical) y una banda de ruido producida por el
frotamiento del arco sobre la cuerda, que escu-
chamos simultneamente. No advertimos que
en una sutil meloda interpretada en violn, un
alto porcentaje de lo que omos es el ruido del
arco sobre la cuerda, que justamente le confiere
a ese instrumento su timbre nico y particular.
Si escuchramos aisladamente el sonido del
frotamiento del arco, aseguraramos que con
ese ruido es imposible crear belleza musical.
Pero el contexto totaliza.
En todo proceso de crecimiento y apren-
dizaje incluyendo el aprendizaje teraputi-
co siempre hay dificultades vividas como
negativas, y cuando no se presentan al co-
mienzo aparecen amplificadas y potenciadas
ms adelante.
Si construimos sobre las dificultades, debe-
mos estar despiertos con total independencia
de lo que suceda.
Al atravesar por una experiencia altamente
negativa hay que permitir que la emocin ne-
gativa se registre en nosotros, pues sta ser
la nica forma a travs de la cual evitaremos
estas experiencias en el futuro. No nos pode-
mos dar el lujo de apagar nuestra conciencia
en esos momentos, pues de otro modo repeti-
remos en diferentes escenarios los mismos
estados una y otra vez. Para conocer el gozo
hay que conocer el dolor? Positivo y negativo no
son ms que las dos caras de una misma moneda.
Olvido y memoria de los sonidos
Volvamos a nuestra historia sonora-musical.
Sugiero responder estas preguntas, que se-
guramente lo contactarn con aspectos vitales
y personales en relacin con el sonido.
Recuerda cul fue el ambiente sonoro du-
rante sus primeros das de vida?
Le cantaron canciones de cuna? Recuerda
las canciones y quin se las cantaba?
Qu sonidos o msicas le gustaban cuan-
do era nio?
Cmo era el ambiente sonoro ruidos y so-
nidos tpicos de la casa durante su niez?
Qu ruidos o sonidos le desagradaban
cuando era nio?
39
 Qu canciones recuerda de su niez? En-
tnelas suavemente y evoque las asociaciones
que le despiertan.
Relate la historia musical propiamente di-
cha del hogar.
Tuvo algn tipo de formacin o educacin
musical?
Cmo fueron sus primeros contactos y
acercamientos a un instrumento?
Cules son sus instrumentos preferidos?
Por qu?
En la actualidad, qu sonidos le gustan y
qu sonidos no?
Cules son sus gustos o preferencias mu-
sicales?
Elija las tres piezas musicales o canciones
que ms lo identifiquen.
Cul es el ambiente sonoro de su actual
hogar?
Cundo, por qu y con qu escucha msica?
Le gustara tocar un instrumento? Cul y
por qu?
Cules son sus cantantes preferidos?
(masculinos y femeninos).
Le gusta cantar? Por qu? Con qu fre-
cuencia lo hace?
Defina su voz hablando y su voz cantando.
Cmo le gustara que fuese su voz?
Cules son los sonidos de animales que
ms le impactan?
Qu sonidos de la naturaleza evoca en este
momento? Qu sensacin le produce cada
uno de ellos?
Si tuviese que identificarse con un instru-
mento musical, con qu instrumento se iden-
tificara?
[...]
Connotaciones simblicas
Veamos algunas significaciones y connotacio-
nes simblicas de algunos instrumentos musi-
cales primitivos, ya que son la raz directa de
sus sucesores contemporneos, y muchos de
ellos usados sin sospechar siquiera sus orgenes.
El parche grande era femenino y la resonancia
grave representaba la idea de vientre materno
40
o vientre de la tierra; parejas de caas huecas
de bamb chocadas contra el suelo se llamaban
padre y madre; cada tambor posea el nombre
del espritu que invocaba; los instrumentos
que provocaban sonidos aullantes, zumban-
tes, fueron creados por culturas patriarcales en
tanto que los instrumentos que representaban
lo que el hombre senta o pensaba, y no aterra-
ban, fueron creados por culturas matriarcales;
el tambor de madera representaba el poder del
jefe o el espritu de la luna; el tambor de tierra
dos agujeros en la tierra de diferentes tama-
os y comunicados entre s por un tnel era
vinculado con las ceremonias de sacrificio de
animales; los tubos de molienda que se golpea-
ban contra el suelo simbolizaban la fertilidad
de la tierra, las campanas connotaban la alegra,
la proteccin o el aviso de peligro; las sonajas
atadas al cuerpo eran consideradas amule-
tos sonantes; las calabazas con semillas en su
interior maracas denotaban la conexin ma-
gia-msica ms que ningn otro instrumento
(las semillas en el interior del sonajero, el mismo
que usan los bebs ahora, simbolizaban lo ocul-
to, lo inconsciente, la voz de los espritus); los
xilfonos de madera o coco se usaban en cere-
monias de circuncisin; el sanza lengetas de
caa sujetas a una caja de resonancia posea
un significado de alumbramiento sexual; los
raspadores huecos se asociaban con lo ertico
y la cacera; el gran tambor de cuero ceremo-
nial representaba el recinto sagrado, proyeccin
del cuerpo de la madre. El tambor fue el ele-
mento de cohesin dentro del grupo primitivo;
posea un espritu que no poda quedarse solo,
entonces le hacan una choza, lo acostaban, lo
cuidaban las mujeres, lo tapaban y alimentaban
con leche, bebida ms tarde por sus cuidadoras;
existan rituales hasta para su construccin. Las
flautas eran fuertemente asociadas con las ideas
mgicas, siendo hacedoras de lluvias, previso-
ras de tormentas, estimulantes para los anima-
les, smbolos de desfloracin y virilidad.
Ya sea para relajamiento de tensiones,
accin mgica o religiosa, o simple goce y di-
versin, cada miembro de la tribu se hallaba
en igualdad de derechos y niveladas capacidades
para tocar o cantar, como expresin ineludible
de inquietudes internas. El hecho de que el he-
chicero se encargara en determinadas ocasiones
de funciones musicales especficas, no signifi-
caba que su nivel o capacitacin musical fuese
especial o superior a lo comn. La profundsi-
ma fuerza emotiva que le proporcionaban esas
relaciones simblicas en el pasado, colaboraron
con el hombre primitivo en su inmersin y
fusin con la naturaleza y su vinculacin ances-
tral csmica. La msica alcanzaba a la persona-
lidad en su esencia, intentando reproducir el
dinamismo de la pasin en su fuente ms hon-
da, como autntica msica del corazn.
Hacia el ao 1000 a.C., cuando Israel se
convierte en reino, un instrumentista llamado
David, que debe curar la melancola del rey
Sal instituye una msica profesional de tem-
plo. En las cortes europeas encontramos por
primera vez el concepto de profesionalidad
musical, que trae como consecuencia la divi-
sin entre msica de clase alta o culta y msica
de pueblo o popular. La msica deja de tener
carcter y comprensin colectiva, deja de ser
una expresin emocional, para convertirse en
expresin esttica, con necesidad de pblico y
ejecutantes profesionales. Pierde significacin
vital, en todo el sentido de la palabra. La vida
humana se complica en los niveles ms eleva-
dos de la civilizacin, y requiere ms y ms
refinamientos en sus medios expresivos; pero
es una tarea nuestra iniciar el camino de recu-
peracin del hecho musical como fenmeno genera-
dor y vehiculizador de estados emocionales.
Programaciones
La mitad de los prejuicios son caparazones.
La otra mitad son armas.
Chgyam Trungpa, Lama tibetano.
No tengo ritmo...
Soy desentonada...
Soy una tapia para la msica...
Nunca voy a poder...
No tengo odo...
Me siento muy ridculo...
De chiquito me echaron del coro...
Sin la partitura no sirvo para nada...
Sordo, totalmente sordo...
Soy duro, me voy de ritmo...
No s improvisar...
Me pierdo...
Cantar? Eso es cosa de pibes...
Estas son algunas de las duras programa-
ciones que llevamos a cuestas. Frases lapida-
rias, vividas generalmente con dolor y resigna-
cin. Son como leyes o normas aprendidas en
el pasado que cargamos estoicamente, y que
tememos no cumplir u obedecer fielmente.
Pero atencin!, la mayora de estas ideas re-
ferenciales (que algunas veces son realidades)
pueden ser revertidas. Nadie nace desafinado
o acorazado, y aunque no llegue a ser Arthur
Rubinstein o Ravi Shankar, puede recuperar el
placer de producir sonidos y expresarse por
un medio no verbal.
No tendremos que apartarnos por un tiem-
po de los antagonismos lindo-feo, mejor-peor,
sujeto-objeto, bien-mal, espritu-naturaleza,
cuerpo-mente, y empezar a pensar y vivir de
otra manera?
No te cuides de lo que es bueno o malo, el
conflicto entre lo bueno y lo malo es la enfer-
medad de la mente.
Seng TsAn.
Estamos postergando el goce en nombre de
la utilidad. Hemos convertido el trabajo en una
virtud y el juego en un simulacro de espontaneidad.
El juego es el lugar imaginario donde puede
nacer la potencialidad creadora. Cuando juga-
mos con los sonidos (en ingls, play; en fran-
cs, jouer; en alemn, spiel, significan a la vez
jugar o tocar, taer un instrumento) no
tendemos a una finalidad pronta e inmediata,
porque no hay ninguna victoria que conseguir.
Esto constituye un principio fundamental en
el estudio de Zen y de cualquier arte inclui-
da la msica en el Lejano Oriente: la prisa es
41
 fatal, pues no hay meta que alcanzar. As, el
sabio maestro, como el principiante, jams se
congratula de haber llegado. No bailamos
para llegar a un determinado lugar del piso,
sino sencillamente para bailar.
Para una clara ejecucin de cualquier arte,
debemos encontrar el secreto del ritmo ade-
cuado en el momento presente, con el sen-
timiento de dejarnos llevar por el fluir de los
acontecimientos, sin prisa y sin retraso. Tanto
la prisa y el apuro, como la demora y el atraso son
diferentes formas de resistirse al devenir presente.
Cuando nos extasiamos con la audicin de una
obra musical, uno de los factores ms relevantes
que contribuyen al embellecimiento es el suave
fluir en el tempo adecuado. Equilibrio. Cada
nota est en su lugar; ni antes ni despus.
En una improvisacin de jazz podemos
escuchar pocas notas, pero si estn vertidas en
los espacios justos, fluyendo, son ms efectivas
que cataratas de notas apuradas y sin respetar
un tempo interno. Como observacin intere-
sante, comparen diferentes versiones disco-
grficas de una Suite de Bach, y comprobarn
que con el correr de los aos se fue apurando
la ejecucin, en una carrera atltica forzada,
a veces sin respetar la dinmica de la obra.
A dnde queremos llegar?
Para dar una forma musical a la materia so-
nora concreta, hay dos elementos que juegan
un papel fundamental: sonido y tiempo. Las
artes plsticas proporcionan una visin de con-
junto y se desarrollan en el espacio; observando
un cuadro recibimos primero una visin global,
gestltica, y luego descubrimos los detalles; por
lo tanto, la pintura es un arte espacial. La m-
sica supone una cierta organizacin en la suce-
sin del tiempo y es un arte crnico temporal.
El tiempo compone el ritmo de nuestros soni-
dos. Equilibrio. Ni antes ni despus.
[...]
Juego espontneo
El juego musical espontneo puede colaborar
en la vivencia de lo esttico, de lo maravilloso,
de la re-creacin de la vida. Como si fuera un
42
rompecabezas, todo depende de cmo se co-
loquen las piezas sonidos y del sentido que
se busque en ellas. Con ese sentimiento de an-
gustia, de enfrentamiento a lo siniestro fantas-
mal y a la muerte, el movimiento consiste en
dirigirse hacia la unidad, con la forma de una
espiral convergente en la creacin. Sin embar-
go, no podemos considerar a la vida creativa
como un trabajo contra la muerte. El combate
contra la muerte se encarna en una constante pre-
ocupacin por el pasado y el futuro, de forma tal
que se pierde el momento presente, el tiempo
de nuestra vida. La sabidura est en el inge-
nio, en el juego y no en el trabajo; en la livian-
dad y no en la gravedad.
Si el arte tuviera que redimir al hombre, slo
podra hacerlo liberndolo de la seriedad de la
vida y devolvindolo a una inesperada adoles-
cencia (J. Lennon). Si la msica pudiera redi-
mirnos sera devolvindonos a una inesperada
espontaneidad de autntico deleite. Esta espon-
taneidad no proclama el caos o el abandono de
la disciplina, sino implica el desarrollo hacia la
vida y la expresin por la razn, en vez del do-
minio de la razn contra la vida.
Cuando jugamos sin intencin con los
sonidos damos la bienvenida y liberacin a
nuestros sentidos, a nuestra sensualidad, ar-
monizando los sentimientos y las emociones
con la razn, anulando la conducta compulsi-
va de persecucin de satisfacciones futuras.
Dando la bienvenida a nuestros sentidos
advertiremos que hay una zona importante de
comunicacin que pasa por el tacto y la piel.
Con otros seres humanos o con nuestro ins-
trumento musical, cmo vamos a pretender
hacernos el amor si previamente no nos hemos
tocado, acariciado, estimulado? El instrumen-
to musical necesita contactos ntimos y una
estimulacin regular; si no nos sentimos ena-
morados en un amplio sentido de la palabra
nuestra msica ser incolora y vaca, mecnica y
no sensual. En otros trminos, no ertica.1
1
Eros, en griego, significa amor y el dios que lleva-
ba su nombre era considerado como una divinidad
creadora.
 La importancia del contacto con el objeto sono-
ro la encontramos habitualmente en el lenguaje
cuando se dice que un instrumento es pesa-
do, tiene un toque suave, es muy blando o
duro, es celoso, es preciso tocarlo con pre-
caucin, hay que tratarlo con guante blanco,
es conmovedor, susceptible, etctera.
Aprender a sonar un instrumento es como
educar a un nio, actuando con cordialidad y
humor, jugamos con el, disciplinndolo pero
no alienndolo. A veces me sorprendo cuando
escucho a alguien vanagloriarse virtuosamente
de haber trabajado duro horas y horas con su
instrumento. Esto es un sntoma neurtico que
se basa en el principio de que el trabajo es una
virtud. Podemos jugar tocar nuestros instru-
mentos horas enteras en una actitud de consu-
macin placentera. Educndonos con suavidad
pero con firmeza. Creando nuevos caminos que
transiten el gozo, aunque se presenten dificul-
tades, pero alterando la necesidad de rutina
fatigosa. Reiterando y no repitiendo; reite-
rando el movimiento y su sonido hasta conver-
tir todo en una nica e indivisible danza.
Los creadores superaron su infancia
La msica es una forma de comunicacin presen-
te. No existe una tcnica adecuada para tal
o cual instrumento, sino una tcnica del mo-
vimiento; las comparaciones no siempre son
vlidas en el terreno de la expresin humana,
y las fatigosas rutinas por llegar como fulano o
mengano en el pasado, implican una dificultad
e incapacidad para superar la niez. Todos los
creadores superaron la infancia; mataron a sus
figuras parentales y vivieron el presente rtmi-
camente. Ni antes, ni despus. Ahora. Pulsaron
su emocin, orgnica y no mecnicamente.
Rompiendo prejuicios y abriendo canales, la
espontaneidad rtmica del corazn nos rescata
de los caparazones defensivos y enmascara-
mientos verbales, habituales en nuestra cultura.
El ritmo natural
Nos bloqueamos cuando estamos ansiosos por tocar
correctamente las notas. Dejamos de jugar y trata-
mos de interpretar el ritmo, sin dar lugar al na-
cimiento espontneo del pulso. Al ritmo no se le
puede gobernar y dirigir; si se le encierra se le mata.
Cuando sentimos que el ritmo avanza por
s solo, que no lo efectuamos nosotros, comen-
zamos a percibir un proceso puro, inseparable
y totalizador. Nos centramos.
Nuestros ritmos vitales personales se ha-
llan en absoluta sincrona y armona con los
del cosmos; descubrirlos es descubrir el ritmo
natural. Tal vez en ese instante podamos im-
provisar, tocar lo que nos surja aun dentro
de nuestras limitaciones tcnicas; descubrire-
mos que esto que surgi posee una estructura
interna clara y definida, motivada por otros
impulsos, ms all de la reflexin formal.
Sera hermoso poder acercarnos a los ins-
trumentos un espejo de nosotros mismos
sin metas ni precipitacin (como dijo William
Blake, con un espritu de absorto abandono
en el arabesco de los ritmos), pues en este es-
tado los sentidos humanos estn plenamente
abiertos para recibir al mundo. Las normas
fundamentales que gobiernan el encuentro
con un instrumento son las mismas que para
cualquier expresin espiritual: armona, pure-
za del corazn, respeto, quietud, vacuidad y
una profunda y esencial actitud de escucha.
Despojados de ese ansioso apuro, tal vez
elegiremos dos notas que en ese instante nos
atrajeron, y con slo esos dos sonidos trata-
remos de volcar nuestros sentimientos en las
fluctuaciones y vibraciones sonoras; y ms
tarde agregaremos otra nota, y as con tres al-
turas diferentes crearemos melodas simples y
serenas. Las teiremos de emocin. Las con-
vertiremos en ragas que fluirn suavemen-
te, siempre y cuando mantengamos en todo
nuestro ser esa suavidad sin empuje, tan difcil
de lograr con nuestra occidental educacin.
La msica es una representacin simblica,
inmediata e intraducible para nuestro entendi-
miento y nuestra reaccin. Su fuerza radica en su
facultad nica de llegar directamente al espritu
y al corazn por medio de una articulacin sim-
blica, renunciando a la descripcin y exgesis.
43
 La verdadera msica, a diferencia del len-
guaje verbal corriente, no se refiere a nada que
no est dentro de ella misma, y carece de ora-
ciones que separen al objeto del sujeto, a pesar
de que posee frases y modelos estructurales; no
limita las cosas y los hechos. La msica es vida,
mientras que el lenguaje se refiere a la vida.
El instrumento como receptculo
de proyecciones
Al explorar las posibilidades acsticas de un
instrumento estamos explorando simblica-
mente nuestras capacidades de creacin y
juego en el espacio. El instrumento musical
funciona como receptculo proyectivo desde
el momento de su eleccin espontnea.
Eleg ste porque es muy ntimo...
Yo toco aqul porque es chiquito y fcil
de manejar...
Este instrumento me ayuda a descargar
la bronca...
Qu s yo, me lo regalaron...
Parece un instrumento como el que to-
can los que saben...
Me impresiona su tamao...
El instrumento es un mediador en la comu-
nicacin, un enlace transicional fundamental
con el mundo exterior. Al poner en movimien-
to el instrumento funcionamos con un modo
comunicacional ligado a un nivel subcortical,
ms emparentado con el inconsciente, no tan
intelectualizado y racionalizado.
Es que el sonido del instrumento es slo un re-
flejo de lo que pasa en nuestro interior. El instru-
mento acta como prolongacin del cuerpo y
amplifica, convirtiendo en energa vibratoria
sonora nuestros movimientos. A menudo me
encuentro diciendo: No s qu hacer con mi
guitarra!, o No suena bien!, y estoy en un
error. En ese instante ocurre que no s cmo
moverme junto con mi instrumento, y mis ri-
gideces me impiden acercarme sensitivamente
a l. Pero si mis dedos danzan sobre las cuer-
das, ellas cantarn la msica de mi danza; y
44
cuando esto se produzca, el clima sonoro que
se cree ser bello, pues ser el clima de mi co-
razn. El Memorial de la Msica China nos
ensea que si se produce una nota, ha nacido
en el corazn humano... el corazn excita la
msica, la msica excita el corazn.
Ejecutante e instrumento deben transmu-
tarse en realidad nica y dejar de ser dos ob-
jetos opuestos. No basta dominio tcnico, se
necesita armonizar lo consciente y lo incons-
ciente en un arte sin artificio. El acceso a esta
transmutacin est abierto slo a aquellos que
se acercan libres de segundas intenciones, con
candor de nio, con el corazn limpio y puro.
Emitir un sonido, con la propia voz o con un
instrumento, no es un intento de logro exte-
rior, sino interior. Como el arquero que apunta a
s mismo, el blanco es uno mismo.
El sonido ejerce un impacto en nuestro or-
ganismo, y ciertamente se producen cambios
qumico-elctricos muy delicados. Sabemos
que los dispositivos sustancio-energticos del
sistema nervioso enceflico de un individuo se
relacionan con las combinaciones de elementos
qumicos productores de reacciones circuita-
les que alimentan una porcin de la actividad
cerebral y en sentido inverso recogen seales
de respuesta y control muscular. Cada persona
dirige o determina mediante la conformacin
de su ser, y su particular estado de concien-
cia, la frecuencia, velocidad y suficiencia de la
descarga de estas sustancias qumicas. Sabe-
mos tambin que el sonido puede acelerar o
retardar el movimiento de estas complejas sus-
tancias. Se supone que los sonidos cantados o
hablados ejercen un impacto superior sobre el
organismo y algunos cientficos basan en este
hecho el poderoso efecto de los mantras reite-
rados con regularidad.
[...]
Este sendero tiene un corazn?
La msica es mucho ms que un ritmo per-
fecto: es la posibilidad de organizar la materia
sonora de un modo que nos permita comuni-
car el dinamismo interior. Toda msica es una
inmensa configuracin energtica en perma-
nente cambio. Los innumerables esquemas
energticos del sistema sonido-msica-ser hu-
mano, parecen extraordinariamente complejos
cuando tratamos de trasladarlos a nuestros sis-
temas lineales y analticos; en realidad la m-
sica no tiene nada de compleja. Lo complejo
es tratar de representarla mediante palabras,
signos o nmeros. Es como intentar medir con
una regla el haz de luz de una estrella, o llevar
la cuenta de los fugaces mdanos de un desier-
to continuamente en cambio.
Detenga la lectura unos segundos y cntre-
se en el latir de su corazn, sienta el pulso de
su circulacin, concientice el tempo de su respi-
racin, compare los dos ritmos, forme un rit-
mo resultante...
La msica excita al corazn y el corazn
anima el surgimiento de los sonidos. Segn la
concepcin china, el corazn Sin es el asiento de
nuestra conciencia emocional, que es despertada
a travs de los cinco sentidos. La palabra cora-
zn debe leerse como sinnimo de emocin, de
profunda energa creadora y transformadora;
como deca Reich: Emocin es el movimiento
por el cual la materia viviente se expresa. Para
los budistas la sede del corazn es la terraza de
la vitalidad; para los confucionistas es el centro
del vaco; segn los taostas es el oscuro desfila-
dero o la tierra de los antepasados (un concep-
to prcticamente jungiano) y otros opinan que
es el corazn celestial. Lao Tse dice ver interno;
Sakya se refiere a la vista del corazn; Kung Ts
dice que el corazn lleva a la meta, y estn los que
sealan que es el camino de la conciencia.
En realidad, todos ellos se refieren a un pro-
ceso rtmico de acompasamiento de la respira-
cin vital. La respiracin proviene del corazn
y al excitarse el corazn nace fuerza respirato-
ria. Cuando el corazn est tranquilo consigo
mismo la respiracin es calma y profunda; la
respiracin arrtmica proviene de la intranqui-
lidad del corazn emocional.
En un libro secreto de la secta de la Pldo-
ra de Oro de la Vida (China) se dice que una
gallina puede empollar sus huevos porque su
corazn siempre oye. La fuerza del calor pue-
de incubar, pero calentar slo las cscaras, no
penetrar en su interior. La gallina conduce
por el odo la luz del odo esta fuerza hacia
adentro con el corazn.
En esta alegora se refleja una relacin indi-
soluble entre el or y el sentir, entre los sonidos
y el corazn. Or hasta que se oye que no existe nin-
gn sonido. Or hacia el interior. Y de esta oscuridad
nacer la luz. De este silencio brotarn nuestras m-
sicas. Cuando creamos un vaco, muchas sustancias
fluyen para rellenarlo. Or hacia nuestro interior.
bom bom... bom bom bom bom bom
bom bom bom.
Cualquier sendero es slo un sendero, y no
hay ofensa ni a uno mismo, ni a los dems,
en dejarlo, si es eso lo que su corazn le dice...
Mire cada sendero desde cerca y a concien-
cia. Intntelo tantas veces como piense que
sea necesario. Entonces formlese a s mis-
mo, y solamente a s mismo, una pregunta...
este sendero tiene un corazn? Si lo tiene,
el sendero es bueno; si no lo tiene, no sirve.
Carlos Castaneda
Actuando el amor
Todos tenemos algo para comunicar con un
instrumento; podemos explorar nuestra posi-
bilidad de accionar sensiblemente la materia
sonora, previamente a toda forma de organi-
zacin musical. Podemos experimentar con
los timbres, colores, rugosidades, texturas,
alturas, sensaciones auditivas; crear climas que
correspondan a un sustrato emocional deter-
minado; probar ritmos simples, jugar inocen-
temente con nuestro cuerpo y relacionarnos
con la voz o el instrumento sin necesidad de
tener que emitir siempre sonidos musicales.
Debemos esperar, no enjuiciarnos de ante-
mano, escuchar los sonidos que nos rodean e
integrarnos a esa sonsfera con un sonido
ms tal vez un solo sonido, pero movido des-
de las races, y todo esto debemos hacerlo con
mucho amor. El ejercicio del amor es lo nico
que realmente nos puede sanar.
45
 El camino sabio del amor es siempre inmu-
table y uno. Cuando nos apartamos del camino
y deseamos una mera acumulacin de conoci-
mientos nos inflamos irrealmente de datos,
nmeros, palabras, ritmos o notas con ficticia
solidez, pero no edificamos. Como toda cosa
inflada, nos precipitamos por nuestro propio
peso o nos pinchamos con el menor escollo
que entorpece el camino. Por el contrario, si
el sonido posee poco volumen (intensidad),
recuerde que una olla puede funcionar como
un amplificador al estar en contacto con el
cuerpo vibrante (como en el caso del berimbao
del Brasil, en donde la calabaza amplifica la vi-
bracin de la cuerda y el arco).
Intensidad

nuestra estructura, edificada paso a paso, hun-

de firme su raz en la tierra, podremos fruc- Tiempo
A B C
tificar y florecer pacficamente, movindonos
desde las races y no forzada y ciegamente.
El camino est trazado, pero ningn animal
Formas dinmicas
del planeta es capaz de bloquear su sendero
Las formas dinmicas o curvas incrementales
con tanta eficacia y estereotipada repeticin
del sonido bsicas son las cuatro siguientes:
como nosotros, los hombres.
1) Aparicin brusca y extincin brusca.
Ser sonido
Le sugiero buscar en su casa algn objeto sono-
ro para hacer una interesante experiencia. Una
copa de cristal, una fuente de plata, una olla,
En su aparicin nos sorprende, pues no hay
una vieja lmpara o algn objeto que pueda
preparacin previa y por lo tanto da una sen-
ser percutido suavemente y cuyo cuerpo vi-
sacin subjetiva de mayor intensidad; la ms
brante posea un transitorio de extincin largo
agresiva de las cuatro.
que tenga una buena resonancia. El sonido es
materia en forma de energa; si el elemento que
2) Aparicin brusca y extincin paulatina.
usted encontr es de un material vibrante y
posee un cuerpo que amplifique esta vibracin,
el sonido obtenido poseer una forma aproxi-
mada a la siguiente:
Posee un comienzo sorpresivo y un final re-
solutivo.
A) Transitorio de ataque. Depende de la naturale-
za de la fuente sonora y la inercia para ponerse
3) Aparicin paulatina y extincin brusca.
en vibracin.

B) Cuerpo. Contiene todo el espectro del sonido.

C) Transitorio de extincin. Depende de la fuente Su forma de aparicin y su evolucin en la

generadora y de las condiciones acsticas de la intensidad crean un clima suspensivo, tensivo.
sala (reverberacin, resonancia).
4) Aparicin paulatina y extincin paulatina.
Busque un objeto de un material resonan-
te (con un cao de metal se puede obtener un
sonido tipo gong), que posea un transitorio
de extincin extenso que no suene seco. Si

46
 La ms simple; posee dos funciones: sus-
pensiva y resolutiva.
Estas formas dinmicas pueden colaborar
en la diagramacin de msicas, ya que las
estructuras musicales y muchos otros acon-
tecimientos humanos poseen una de estas
formas o una forma resultante de la combina-
cin de dos o ms de ellas. Al probar distintos
objetos sonoros, individualice la forma de la
materia-sonido.
Una vez que encontr su instrumento ms
adecuado, busque alguna baqueta para per-
cutirlo (un cucharn de madera, una cuchara
cubierta por un lienzo o un palillo de madera
o goma); no percuta con algo de metal, pues
a pesar de que el sonido ser de una intensi-
dad elevada, el ataque del mismo tambin
ser demasiado brusco.
Ejercicio de resonancias
Busque un sitio tranquilo de su casa y sinte-
se cmodamente junto a su instrumento, ya
sea en posicin meditativa (si la conoce) o en
una silla con un respaldo recto. Trate de situar-
se en el presente. Cercirese de que no sufrir
interrupciones. Escuche el ritmo de su respira-
cin.... trate de distender el rostro.... mantenga la
columna derecha.... haga todos estos movimien-
tos con suavidad.... sin esfuerzo muscular....
recuerde que su columna es como la cuerda de
un instrumento.... afnela, ni muy floja, ni muy
tensa.... sienta las plantas de los pies enraizadas
en el suelo.... eleve y descienda varias veces
los brazos con la sensacin de que flotan en el
espacio, como si estuviera sumergido en agua....
con la misma actitud de liviandad, tome la ba-
queta y percuta su instrumento.... todo su cuer-
po puede escuchar esos sonidos.... la vibracin
afecta todos sus poros y no slo la membrana
del tmpano.... busque un pulso reiterativo....
constante.... lento.... percuta una y otra vez el
objeto, y perciba cmo todo su ser reverbera
con esa vibracin....
Cierre los ojos, continuando su pulso re-
gular, centrndose en el sonido y el color que
este sonido evoca en su mente.... entrguese
totalmente al aqu y ahora sonoro.... manten-
ga su pulsacin todo el tiempo que necesite....
percuta sin violencia.... busque resonancias....
.... .... .... .... .... hasta llegar a sentir la fusin
total con ese sonido.... trate de no pensar....
slo el sonido y su color correspondiente ....
.... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... ....
.... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... ....
.... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... ....
.... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... ....
.... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... .... ........
.... ....
La autntica comprensin de la msica resi-
de en entender una sola nota.
Un solo sonido.
Una sola red de vibraciones.
Escuche ese sonido con atencin.
Ese sonido es usted.
Siendo sonido...
No ms exmenes
Tocar msica es conciliar nuestra totalidad en un
instrumento, que no es sino el amplificador de
nuestros mensajes. Toqumoslo para gratifi-
carnos; para encontrarnos, no para divertir-
nos superficialmente.
Dejemos de rendir exmenes. En el terreno de
los sentimientos no existen las clasificaciones.
La msica y el ritmo son parte inherente de
casi todo lo que est alrededor y dentro nues-
tro. Desde las gotas de lluvia que caen sobre
la tierra hasta los vientos que atraviesan ru-
giendo el continente, toda existencia dinmica
y variable est afectada por latidos pulsantes;
el balanceo de los rboles, el ritmo de los pla-
netas, la pulsacin de la sangre, el canto de la
aves, el sonido de nuestros cuerpos, las pala-
bras de nuestros instrumentos.
Tocar msica es armonizarnos; es romper
con nuestras creencias limitadoras que nos cons-
trien y no nos dejan crecer.
Si nuestro corazn puede recuperar la pu-
reza y la simpleza de un nio, nos dejaremos
guiar por sus mviles primeros y originarios,
que son siempre buenos.
47
 El amor slo brota cuando nuestro ego re- Acercndonos con ingenuidad y amor a
nuncia a sus pretensiones de autonoma ab- nuestros instrumentos musicales estaremos
soluta y, de este modo, deja de habitar en un ms cerca de nuestro corazn.
reducido y minsculo reino de deseos, dentro
del cual l mismo es su nica razn y finalidad
existencial.

48

Las actividades que se detallan a continuacin
no son ms que ejemplos sencillos de una di-
dctica de la msica basada en la percepcin,
la expresin y la comunicacin.
Estn agrupadas segn una posible lgica
interna y formal de la msica: sonido, altu-
ra, intensidad, timbre, duracin, pulsacin,
ritmo, meloda, armona, textura, forma. Si-
tuarlas en unos u otros bloques de contenidos
y proyectarlas para conseguir unos u otros
objetivos depender del enfoque que elija el
profesorado; por ello no indicamos su rela-
cin con unos objetivos concretos ni con una
edad especfica.
Actividades relacionadas con el sonido
Tocar el sonido
Las plantas de los pies son zonas muy
sensibles, descalzos sobre una tarima de
madera sentiremos la vibracin producida
por los golpes que den otros compaeros y
compaeras.
Podemos detener con los dedos la vibra-
cin de un objeto (tenedor, tringulo, lmi-
na de acero, vaso de cristal) y notar cmo
cambia el sonido justo antes de detenerse
por completo.
Ver el sonido
Si golpeamos un diapasn y colocamos las
puntas dentro de un vaso con agua, se for-
marn pequeas olas en la superficie.
* En El rea de educacin musical. Propuestas para apli-
car en el aula, 5a ed., Barcelona, Gra (Didctica de la
educacin musical, 110), 2002, pp. 127-140.
Ejemplos de actividades*
Pep Alsina
Ponemos pequeos trozos de papel o de
arena sobre la piel de un tambor y lo acer-
camos a una fuente sonora (altavoz con los
graves destacados, instrumento): vibrar y
pondr en movimiento los fragmentos.
Distribuimos trozos pequeos de papel
doblado sobre las cuerdas de una guitarra,
al ponerlas en vibracin se oirn sonidos y
se mover el papel.
Suspendemos una pequea esfera de un
hilo de forma que toque una varilla de
un diapasn colocado sobre un soporte
hueco o una caja de resonancia.
Al golpear otro diapasn idntico y acercar-
lo al primero, vibrar por simpata y accionar
la esfera.
Atamos un trozo de alambre a un brazo de
un diapasn y lo colocamos debajo de un
vidrio ahumado: el alambre trazar lneas
en el cristal.
El viaje del sonido
Golpeamos un diapasn y, con los odos
tapados. Sentiremos cmo se transmiten
las vibraciones a travs de los huesos del
cuerpo: desde el crneo, desde el codo,
desde la nariz.
Pegamos la oreja al extremo de una viga
de hierro o de madera o en una pared y
golpeamos o colocamos un diapasn so-
bre el otro extremo. Si en lugar de una
viga es un tubo se oirn dos sonidos, el
del propio material y las ondas que trans-
mite el aire.
Construimos un telfono con un hilo de 10
o ms metros que atraviese dos botes de
49
 yogur vacos: muy tenso, hablamos por un
extremo y escuchamos por el otro.
Podemos construir un estetoscopio uniendo
un embudo a una manguera: si acercamos
el embudo a cualquier sonido dbil, por
ejemplo el que emite un reloj, lo oiremos
amplificado.
Escuchamos sonidos fuera y dentro del agua.
Experimentamos con la voz en diferentes
espacios: observamos que algunos mate-
riales consiguen apagar el sonido (cortinas,
cajas de cartn) y otros lo reflejan ms.
Parar el sonido
Podemos parar cualquier sonido siempre y
cuando podamos acercarnos al objeto que
lo produce y paremos su vibracin.
No podemos orlo todo
y solamente es sonido
aquello que omos
Tiramos una piedra a un estanque. Despus
del sonido del choque contra el agua las on-
das seguirn expandindose, pero no las oi-
remos aunque la vibracin sea evidente.
Paisaje sonoro
Intentemos percibir nuestro entorno a tra-
vs de todos los sentidos. Probablemente
hallaremos o inventaremos corresponden-
cias entre lo que vemos y lo que olemos,
tocamos, gustamos u omos: podemos can-
tar las curvas que dibuja el perfil de una
montaa o la silueta de las olas del mar;
podemos dibujar una meloda o realizar
una escultura en arcilla que nos recuerde
la forma de una pieza musical; podemos
inventar una msica para un olor o relacio-
nar un sabor con una pieza conocida.
Representamos el sonido
o su ausencia, el silencio
A travs de cualquier lenguaje (corporal,
plstico, visual) inventamos signos que
permitan encontrar un cdigo que relacio-
ne el lenguaje sonoro con otros lenguajes.
50
Actividades relacionadas
con la altura del sonido
Cuanto ms aire contiene
ms vaco est y ms grave suena
Llenamos varios recipientes iguales con
arena hasta niveles diferentes y los golpea-
mos (cuando estn llenos o a medida que
los llenamos), notaremos cmo cambia la
altura. Podemos hacer lo mismo con vasos
llenos de agua.
Nos tapamos y destapamos la boca emi-
tiendo un mismo sonido: notaremos cmo,
al taparla, la altura del sonido desciende.
Escuchamos el paso de una ambulancia y
notaremos cmo cambia la altura del soni-
do de la sirena segn la distancia que nos
separa de ella.
Hacemos girar un trozo de manguera, por
encima de la cabeza, a velocidades diversas.
Grande y pequeo, grave y agudo,
largo y corto, ancho y estrecho
Escuchamos y clasificamos los sonidos emi-
tidos por los animales: los ms grandes tie-
nen la voz ms grave que los pequeos.
Una cuerda larga suena, en principio, ms
grave que una cuerda corta; pero si anu-
damos una cuerda o una goma elstica
al tirador de una puerta y la hacemos vibrar
tirando ms y menos del otro extremo, per-
cibiremos que sucede lo contrario. Esto es
debido a que una cuerda ms tensa suena
ms aguda que otra ms distendida.
Podemos fabricar un instrumento de cuer-
da con una caja de madera y una goma: si
pinzamos con los dedos un extremo de la
goma, su altura variar. Si usamos gomas
de diferente grueso en la misma caja, com-
probaremos que, aunque sean igual de lar-
gas, suenan diferentes.
Botellas diferentes pueden servir para
comprobar que la altura depende del ta-
mao: si soplamos emitiendo el aire en
sentido transversal a la boca de las botellas
obtendremos sonidos ms agudos en las
 de menor capacidad y ms graves en las de
mayor capacidad (aqu podemos observar
que no es la altura fsica sino la capacidad
de aire la que determina la altura sonora).
Una caa de plstico de las que se usan para
beber refrescos puede servir para experi-
mentar con las alturas: cortamos los dos la-
dos de un extremo, en forma triangular para
que acabe en punta; si colocamos la punta
en los labios y soplamos, sonar. Si a medi-
da que soplamos vamos cortando la caa, el
sonido se har ms agudo a cada corte.
Cada parte del cuerpo tiene
su sonido preferido
Si nos acercamos a un altavoz y alternamos
entre agudos y graves, notaremos cmo
los graves los sentimos principalmente en
el vientre mientras que los agudos los sen-
timos aproximadamente en la cabeza.
Somos actores, actrices y msicos
Representamos sonidos de alturas dife-
rentes mediante la expresin corporal: los
gatos andan con notas graves; los ratones,
con notas agudas.
Inventamos unos smbolos para represen-
tar la altura a travs de otros lenguajes
(plstico, visual).
Actividades relacionadas
con la intensidad del sonido
Cuanto ms fuerte suena
ms cerca est
Nos colocamos a distancias diferentes de
una misma fuente sonora y comparamos.
De la misma forma, si lanzamos objetos al
suelo desde una distancia mayor o menor
podremos observar cmo cambia la inten-
sidad.
Intentamos conseguir el efecto de eco me-
diante diferencias de intensidad de una
frase repetida.
Jugamos a sumar o restar intrpretes: escon-
demos un objeto y cantamos una cancin
que aumentar de volumen cuando la per-
sona que lo busca se acerca al escondrijo.
Inventamos una historia donde los per-
sonajes (animales, personas) se acercan y
se alejan: lo representamos con un instru-
mento para cada personaje.
Fabricamos un amplificador del sonido
Hablamos a travs de un tubo, de un cono,
de un altavoz y escuchamos a travs de un
estetoscopio.
Si dirigimos la voz sin necesidad de gritar
hacia un punto concreto, tambin la pode-
mos amplificar.
Apagar el sonido
Si damos un golpe con un objeto sobre
otro, aparecer un sonido. Podemos dismi-
nuir su volumen con la ayuda de una tela
colocada encima del objeto golpeado.
Podemos comprobar que, habitualmente,
se utilizan diferentes materiales para dis-
minuir el volumen sonoro: suelas o talones
de goma en los zapatos; alfombras; techos de
material especial; sordinas en los instru-
mentos musicales.
La orquesta
Empieza un intrprete tocando y se van
aadiendo todos los dems, cuando tocan
todos se va incrementando la fuerza, y vi-
ceversa hasta llegar al silencio.
Dos grupos, dos orquestas: una est bien
alimentada (toca fuerte), la otra est dbil
(toca flojo).
Concerto grosso
Interpretamos una cancin a boca cerrada,
flojo, fuerte y lo contrastamos con el canto
de un solista o de un grupo ms reducido.
Contrastamos tambin el susurro y el grito.
La tormenta
Dejamos caer al suelo objetos muy peque-
os y objetos ms grandes con la misma
fuerza: usando materiales diferentes, los
51
 soltamos sobre materiales diversos y bus-
camos una graduacin. Podemos hacer
una clasificacin de intensidades de forma
que se pueda reproducir una tormenta.
Podramos hacer lo mismo lanzando los
objetos con ms o menos fuerza.
Regulamos la intensidad
Jugamos con reguladores de intensidad
acompandonos por movimientos del
cuerpo, sin variar la altura. Es difcil.
Soy un sonido fuerte, soy un sonido dbil
Expresamos diferencias de intensidad me-
diante la amplitud de movimientos corpo-
rales como si dirigiramos una orquesta.
Inventamos un cdigo de intensidades
usando otros lenguajes.
Actividades relacionadas
con el timbre del sonido
La selva
Muchos animales se encuentran en me-
dio de una selva (todos tienen los ojos ta-
pados). Para encontrar a su pareja, tienen
que emitir su voz y escuchar la que ella
emite, pero con algunas condiciones. Po-
demos andar cuando suena una msica de
tambores (pero no podemos emitir nuestro
sonido) y podemos emitir nuestro sonido
cuando para la msica (pero no podemos
andar). Cuando hallamos a nuestra pareja
nos destapamos los ojos.
El cazador
Los pjaros estn alrededor del cazador,
que lleva los ojos tapados. Cuando acaban
su cancin, el cazador se dirige a un pja-
ro y escucha su voz: debe adivinar de qu
compaero o compaera se trata.
Los botes mgicos
Dentro de unos botes de carretes de foto-
grafas se encuentran diferentes objetos:
debemos adivinar su contenido.
52
Nos convertimos en luthiers
Construimos instrumentos: proyecto, pre-
visin de material, pasos de construccin,
realizacin, perfeccionamiento.
Construimos un instrumento que con-
tenga el mximo de sonidos distintos: un
multiinstrumento.
Las voces que nos rodean
Escuchamos a nuestro alrededor e iden-
tificamos y clasificamos los sonidos que
aparecen. Intentamos imaginar de dnde
proceden.
Miramos fotografas de personas e intenta-
mos adivinar cmo ser su voz (mejor si se
puede comprobar; por ejemplo, fotografas
de parientes).
Imaginamos la voz de una persona que
nos presentan.
Escuchamos voces grabadas de personas
e intentamos definir cmo ser su carc-
ter o su rostro (despus mostramos las
fotografas y comprobamos nuestra hip-
tesis).
El color y la textura del sonido
Una voz o un sonido cualquiera no suenan
de un color concreto, pero podemos usar
los colores para identificarlos. Podemos
hacer lo mismo buscando materiales que
nos recuerden a timbres concretos: qu so-
nido tendra un estropajo?, y una nube?
Imitamos un sonido con el cuerpo.
Actividades relacionadas
con la duracin del sonido
Del silencio aparece el sonido,
se mantiene y desaparece
Durante un rato escuchamos en silencio:
el tiempo transcurre. Aparece entonces
un sonido que interrumpe ese silencio,
puede durar ms o menos, pero siempre
desaparece. Podemos calcular la dura-
cin de sonidos diferentes y hacer una
grfica.
 Nuestro cuerpo
Nuestro cuerpo emite sonidos ms largos o
ms cortos, intentemos hallarlos y ponerlos
en orden: nuestro corazn emite sonidos cor-
tos; nuestra respiracin ms largos; nuestras
manos y nuestros pies pueden moldear la
duracin a voluntad. Intentemos represen-
tarlos a travs de la expresin corporal.
Instrumentos de sonidos largos
Inventemos instrumentos capaces de man-
tener un sonido durante un tiempo consi-
derable o, mejor, hasta que decidamos que
desaparezca.
Experimentemos con instrumentos musi-
cales: algunos pueden hacer sonidos muy
largos (violn, rgano, sintetizador); otros
dependen de la capacidad pulmonar de
la persona que los toca (flauta, trompe-
ta); otros tienen mecanismos para alargar
el sonido (piano, guitarra elctrica); otros
tienen una duracin relativamente larga
(platos, gong, tringulo); y otros apenas
se perciben como algo ms que un sonido
corto (caja, claves).
El susto
A nuestro alrededor se producen sonidos
de duracin variada. Los ms impercepti-
bles son los que se mantienen durante mu-
cho rato, quizs todo el da y toda la noche
(una nevera, una bombilla que funciona
mal): son los que ms nos afectan. Por otro
lado, el sonido repentino de corta duracin
que a menudo nos sobresalta es, en cam-
bio, el menos perjudicial. Intentemos ana-
lizarlos.
Medios de transporte
Si nos desplazamos de un lugar a otro en
un automvil, a pie, en avin o en barco, el
sonido que produciremos podr ser conti-
nuo o discontinuo, ms largo o ms corto.
Podemos hacer un paralelismo con la du-
racin de los sonidos dibujando el trayecto
sobre un papel.
Actividades relacionadas
con la pulsacin
Nuestro pulso
Despus de escuchar los latidos de nues-
tro corazn, retenemos la secuencia y an-
damos a la velocidad que marca nuestro
pulso. Si lo contrastamos con los dems
compaeros y compaeras, nos daremos
cuenta de que cada persona muestra un
tempo diferente: podemos agruparnos se-
gn tempos similares. Una vez realizados
estos grupos podemos bailar una danza o
cantar una cancin cuyo tempo se ajuste
al tempo de cada grupo. Podemos hacer lo
mismo despus de una carrera: entonces, la
velocidad de la dinmica del grupo aumen-
tar (o disminuir si lo hacemos despus de
un rato de respiraciones profundas).
El pulso de nuestro entorno
Si escuchamos nuestro entorno nos dare-
mos cuenta de la gran variedad de pulsos
que existen: relojes, pasos, motores, sem-
foros. Imitemos con la voz todos esos pul-
sos. Podemos inventar un pulso: despus
de escuchar nuestro entorno tomamos
una pulsacin de referencia y nos adap-
tamos a ella, la recreamos en una marcha.
El pulso musical
Escuchamos varias piezas musicales y
las clasificamos segn su tempo: si nues-
tro tempo aumenta o disminuye segn el
esfuerzo o segn la relajacin, podemos
relacionar el tempo de cada pieza con un
estado anmico o corporal?
Escuchamos varias piezas musicales: qu
estado anmico quiere transmitir el compo-
sitor o la compositora? Existen otros con-
dicionantes del estado anmico al margen
del pulso: ritmo, meloda, timbre?
El ritmo y la meloda tienen pulso
Escuchamos ritmos o melodas diferentes
e intentamos hallar su pulso.
53
 La pulsacin tiene acento
Decimos nuestro nombre y descubrimos
la slaba tnica: si alguien pronuncia nues-
tro nombre cambindola de lugar, ser
ms fcil descubrir dnde se halla. Encon-
tremos nombres de cosas con las mismas
pulsaciones y acentos que nuestro nombre
propio.
Descubramos cuntas pulsaciones
tiene tu nombre
Decimos nuestro nombre en voz alta mien-
tras damos golpes con las manos o sobre
un tambor y al mismo tiempo los conta-
mos. Nos agrupamos segn el nmero de
pulsaciones. Andamos ahora cuando sue-
na una pulsacin acentuada cada uno, dos,
tres, cuatro o cinco pulsos.
Todo tiene su pulsacin
En muchos lenguajes encontraremos un
pulso: en el verbal (poesa y prosa); en el
matemtico (series, progresiones). Tam-
bin en la naturaleza: el ciclo vital; el ciclo
estacional; el da y la noche; las hojas de los
vegetales; la materia (repite la misma mo-
lcula como combinacin de un grupo de
tomos); los rituales de algunos animales.
El pulso plstico
Se habla de que las obras artsticas (ar-
quitectura, pintura, escultura, teatro,
cine) tienen ritmo, pero tambin tienen
una pulsacin sin la cual no existira ese
ritmo. Intentemos hallarla: en los arcos
de un puente, en los ventanales de una
catedral, en la colocacin de las piedras,
en un cuadro. Cul es la unidad de al-
guno de esos aspectos? Si estudiamos
la arquitectura del Renacimiento descu-
briremos que los arquitectos usaban un
referente para desarrollar sobre l toda
la proporcin del edificio (por ejemplo, Bru-
nelleschi en la capilla Pazzi de Florencia).
Podemos hacer lo mismo estudiando
frisos geomtricos.
54
Construir una clepsidra o
el pulso del agua
La clepsidra es un antiguo reloj de agua,
muy usado en los monasterios de la Edad
Media como despertador. Unas gotas de
agua (siguiendo un pulso) entran regular-
mente en un recipiente que se va llenando,
cuando el agua llega a un nivel determinado
puede accionar un mecanismo sonoro.
El agua cae en otro recipiente que, situa-
do en equilibrio sobre una bscula, por
el aumento de peso podr tirar de un cor-
del atado a una campana.
Actividades relacionadas con el ritmo
Pulso y ritmo,
dnde est la diferencia?
Moverse siguiendo un pulso es relativa-
mente sencillo; es como andar o correr. In-
tentemos seguir un ritmo con los pies, no
aparece entonces un paso de danza?
Cantamos una cancin (ritmo) y la acom-
paamos con las manos (pulso). Sin utili-
zar la voz, la cantamos directamente con
las manos (ritmo) mientras llevamos la
pulsacin con los pies (pulso). Lo podemos
hacer por grupos o individualmente.
Analizando la estructura de diferentes
obras de arte y diferentes lenguajes (edi-
ficios, esculturas, pelculas, teatro, poe-
sa, matemtica, naturaleza) ampliaremos
nuestra percepcin y discriminacin de
pulsacin y ritmo.
Dibujamos una pulsacin en un papel
transparente (inventando los signos) y la
leemos (emitiendo sonidos, golpes). In-
ventamos otros signos para otra pulsacin
y los dibujamos en otro papel transparen-
te. Superponemos ambos papeles y com-
probaremos que de dos pulsaciones dife-
rentes aparece un ritmo.
Ritmos, palabras, nmeros, instrumentos
Sobre una pulsacin escrita en un papel
colocamos nmeros del uno al cuatro, al
 azar o siguiendo una secuencia. Cada n-
mero indica cuntos golpes, ms o menos
rpidos segn la cantidad, hay que dar
en ese periodo (uno, dos, tres o cuatro).
Hemos inventado un ritmo. Usando este
ritmo como referente buscamos varias
palabras que suenen igual, seleccionando
las que tengan sentido para formar frases
(modificando el ritmo inicial si hace falta).
Para acabar sustituimos las palabras por
instrumentos musicales (cada palabra o
cada frase puede ser interpretada por un
instrumento).
Ecos rtmicos
Alguien toca ritmos de tres o cuatro pulsa-
ciones (con las manos o un instrumento),
el resto del grupo lo repite cuando el solis-
ta permanece en silencio. Cada miembro
del grupo memoriza uno de esos ritmos
y se queda con l: a continuacin se tocan
seguidos sin eco. Puede hacerse otra va-
riedad con un amigo invisible situado al
lado de cada miembro del grupo, que res-
ponder en silencio a ese ritmo.
Animales
Todos los animales del bosque se encuen-
tran; cada uno tiene su forma de andar y
su ritmo. Debemos andar imitando el paso
de cada animal.
Cdigo secreto
Explicamos una historia donde aparecer
un cdigo rtmico secreto (un ritmo dife-
rente) para cada personaje (elegido segn
el carcter o el papel en la historia). Hay
que adivinar el contenido de la narracin.
Actividades relacionadas
con la meloda
Del sonido al gesto
y del gesto al sonido
Mientras cantamos una pieza que cono-
cemos bien movemos una mano siguien-
do las alturas de las notas. Memorizamos
una frase cualquiera (o la escribimos en un
papel) y, a continuacin, haciendo los mis-
mos movimientos manuales, inventamos
una nueva pieza.
Inventa una cancin
A veces, ciertos objetos (puertas, ventanas)
pueden negarse a responder. Solamente
improvisando una cancin mgica (letra y
meloda) respondern. Si est contextuali-
zado en medio de un cuento o de una his-
toria tanto mejor.
La Opera dellArte
La base de la Commedia dellArte puede
servirnos para desarrollar la capacidad
creativa y de improvisacin meldica. La
Commedia dellArte, nacida a mitad del si-
glo xvi, posiblemente de los dramas medie-
vales o de los juglares (Pandolfi, 1964), tuvo
una clara influencia en todo el teatro poste-
rior (hasta nuestros das). En esta comedia
totalmente improvisada, los actores estn
tipificados, y no es tan importante el texto y
el argumento como la situacin inicial (no
hace falta saber cmo acabar) y el carcter
de cada personaje (que reaccionar de una
forma determinada ante cada situacin).
A partir de estas premisas, situacin inicial
(desequilibrio, crisis) y carcter del per-
sonaje (bueno, malo, despistado, vctima)
se desarrolla un argumento sencillo (cual-
quiera), pero significativo, porque respon-
de directamente al carcter del actor o de
la actriz y a la reaccin del pblico.
Aadamos a esto el canto improvisado. El
uso del canto en lugar del habla, posibilita:
situaciones prolongadas sin que sean artifi-
ciales (base de la pera); que exista un cier-
to margen de tiempo para encontrar nue-
vos recursos expresivos y dramticos; que
la accin transcurra pero al mismo tiempo
se congele; que la meloda ayude a dibujar
el carcter (con motivos musicales o con leit-
motiv); que se adquiera una atmsfera ms
55
 mgica todava; un espectculo total; que
el alumnado viva realmente la situacin;
que, como en la pera, puedan representar-
se (cantarse) dos o ms situaciones o puedan
hablar (cantar) dos o ms personajes conser-
vando todo el significado del mensaje.
Se puede completar con un trabajo de im-
provisacin sobre el disfraz y los decorados.
Pistas meldicas
Papeles escondidos. Cada uno tiene escri-
ta una nota, individualmente o por grupos;
tienen que buscarlas y, con las notas recogi-
das, elaborar una meloda. Cuando todo el
grupo tiene su meloda, la guarda. Servir
para abrir puertas mgicas en el prximo
cuento.
Esa maldita meloda
En crculo, cada participante piensa una
meloda o una cancin. Al azar, un miem-
bro del grupo canta la nota inicial de la
meloda pensada (bien por su nombre
o con cualquier sonido): por orden y de
uno en uno continuarn (empezando cada
vez por la nota del principio) intentando
que aparezca una cancin conocida por
todos. Conviene memorizar todos los soni-
dos, para que no se pierda la meloda.
Se puede hacer lo mismo pero ahora cada
participante canta la nota inicial de la me-
loda o la cancin pensada. Aparecer una
meloda original.
Dibuja una meloda
Usando signos inventados para las alturas
realizamos una secuencia meldica. La pa-
samos a un compaero o una compaera:
se parece?, podemos llegar a un acuerdo?
Actividades relacionadas
con la armona
El telfono
Localizamos una nota en un instrumento y
la cantamos a la persona que est a nues-
56
tro lado (no dejamos de cantarla hasta que
la tenga asegurada). La nota ir pasando
hasta llegar al final de la cadena. Compro-
bamos si es la nota inicial.
Podemos hacer lo mismo en dos sentidos,
iniciando la cadena a partir de dos compa-
eros o compaeras a la vez.
Sonidos simultneos
Hablamos o leemos (por ejemplo, un tex-
to) y escuchamos al mismo tiempo el que
un compaero o compaera recita. Inten-
tamos resumir el contenido del texto o el
discurso odo.
Dejamos que dos compaeros o compae-
ras nos hablen (uno a la izquierda, otro a
la derecha): podemos resumir los dos dis-
cursos?, hemos percibido uno ms que el
otro?
Cada miembro del grupo canta una nota
cualquiera, poco a poco deben ir coinci-
diendo para acabar en una nica nota.
Hacemos lo mismo pero a la inversa: pasa-
mos del unsono a varias notas o muchas
notas (si lo hacemos en pequeo grupo, in-
tentamos cierta alternancia entre la tensin
y la distensin).
Notas que se atraen, notas que se repelen
Cantamos simultneamente dos notas muy
lejanas (aguda y grave) y, poco a poco, dis-
minuimos el intervalo hasta que estn muy
prximas: qu efecto producen?, exis-
te algn momento en que se nota mayor
equilibrio o consistencia?
Buscamos las notas que, tocadas simul-
tneamente, suenen ms agradables y/o
desagradables, utilizando un instrumen-
to armnico o varios instrumentos mel-
dicos.
Tocamos, por ejemplo, en un piano o en
una guitarra, dos notas simultneas que se
encuentren a las siguientes distancias (en
parntesis los semitonos): octava justa (12);
sptima mayor (11); sexta mayor (9); quin-
ta aumentada (8); quinta justa (7); cuarta
 justa (5); tercera mayor (4), tercera menor
(3); segunda menor (1).
Existen muchas ms posibilidades, pero
con nueve ejemplos basta: podramos cla-
sificarlos en estables e inestables? Intenta-
mos extraer conclusiones.
Msica de ayer, de anteayer y de hoy
Escuchamos fragmentos de msica, por
ejemplo de cuatro autores occidentales
muy alejados uno del otro en el tiempo
(Perotinus, Gesualdo, Bach y Schoenberg):
alguno de ellos nos resulta ms agrada-
ble?, por qu?
Encaje
Existen sonidos que se atraen ms que otros
o cuyo equilibrio es mayor cuando suenan
a la vez, pero de todas formas no son nun-
ca mejores que los disonantes, pues todos
son necesarios para que exista la msica.
Escuchamos combinaciones de estos soni-
dos e inventamos signos, o realizamos for-
mas armnicas en una actividad plstica,
para representarlos. Podemos realizar un
encaje en marquetera, donde solamente se
puedan unir aquellos fragmentos que re-
presentan los intervalos consonantes.
Hacemos lo mismo a travs de la expresin
corporal, individualmente o con compae-
ros y compaeras.
Actividades relacionadas
con la textura
Naturaleza
Nunca suena una nica voz; en todo nues-
tro entorno unos sonidos siempre cabalgan
encima de otros (aunque a menudo nues-
tro odo necesita limitarse a uno solo). Imi-
tamos con la voz, el cuerpo o instrumentos
los sonidos simultneos y los grabamos.
Nos reconocemos?
Sobre este murmullo hacemos destacar
sonidos onomatopyicos o una meloda.
Si el ejercicio anterior es un paralelo de la
polifona ste lo es de la homofona.
Ida y vuelta
Cantamos la voz principal de una melo-
da armonizada a tres o cuatro voces. En
un punto decidido previamente, separa-
mos las voces de forma que interpretemos
un solo acorde (debemos aprenderlo pre-
viamente), seguimos cantando la meloda
a una voz hasta acabar la pieza.
Podemos hacer lo mismo pero ahora en
dos momentos a lo largo de la pieza o
con dos acordes seguidos (cuanto ms des-
taquen esos acordes por reposo o tensin,
ms fcil resultar), luego tres, etctera,
hasta cantarla entera a tres o cuatro voces.
Canon
Un solista hace movimientos rtmicos de
tres o cuatro pulsaciones al mismo tiempo
que va repitiendo rtmicamente sonidos
mgicos (de tantas pulsaciones como
tenga el ritmo para dejar claro dnde em-
pieza y dnde acaba) como: t-kum-pa (3)
o ti-ku ti-ku bom bom (4).
El grupo, como en un canon, imita pos-
teriormente (con un comps de retraso, o
dos) los movimientos del solista. Tambin
se puede hacer una cadena, en la que el
primero es imitado por el segundo, el se-
gundo por el tercero, etctera.
Escribimos una partitura (no ha de ser
necesariamente una meloda sino que pue-
den ser sonidos que imiten sonidos de la
naturaleza o letras y palabras) usando sm-
bolos inventados e interpretndola al un-
sono. A continuacin, acordamos dnde
situar las entradas correspondientes para
realizar un canon.
Hacemos lo mismo con movimiento corpo-
ral. Escuchamos una msica imitativa (ca-
non o fuga) y acordamos unos movimien-
tos para el tema. Cada vez que aparezca
ese tema un miembro del grupo empezar
ejecutando los movimientos acordados.
57
 Polifona
Dibujamos varias melodas, usando sig-
nos sobre los que nos hayamos puesto de
acuerdo.
Las cantamos de una en una, despus de
dos en dos... hasta llegar a cantarlas todas
simultneamente.
Actividades relacionadas
con la forma
Mnimo
Una de las principales preocupaciones
del ser humano es diseccionar todo aque-
llo que, en conjunto, es complejo. Este
procedimiento se aplica con la esperanza
de que conocer y comprender las partes
sirva para conocer y comprender el todo.
Intentemos hallar los elementos mnimos
de cualquier objeto, de cualquier obra de
arte (plstica o musical). Los situamos en un
mapa conceptual sin olvidar que esos ele-
mentos mnimos se relacionan entre s (de lo
contrario no existira ningn objeto u obra
artstica): relacionamos las partes por me-
dio de conectores o expresiones que permi-
tan continuar manteniendo la identidad de
lo que hemos diseccionado. Apliqumoslo
especialmente a la forma musical.
Musicograma
La forma musical se puede representar me-
diante la expresin plstica: repeticiones
de texturas, variaciones de dibujos, desa-
rrollos de un tema o una figura en arcilla,
imitaciones de una idea plstica original.
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Intentamos expresar plsticamente la for-
ma que puede tener un canon, un tema con
variaciones, una forma binaria por seccio-
nes, un rond.
Idea fija
Realizamos una composicin en la que un
tema, siempre el mismo, vaya apareciendo
entre todo el material sonoro. Sobre esta
pieza elaboramos una danza o un ejerci-
cio rtmico-corporal con los mismos movi-
mientos cada vez que aparece ese tema.
Hacemos lo mismo pero a la inversa: empe-
zando por la expresin corporal y acabando
por la expresin musical, componiendo.
Expresamos el resultado en una composi-
cin plstica.
Collage
Grabamos unas piezas diferentes de un
mismo estilo o estilos diversos unidas por
un hilo musical en comn (rtmico, mel-
dico, tmbrico, armnico).
Grabamos otra vez, pero ahora una sola
pieza. Cuando est grabada cortamos
la cinta por donde queramos (temas, mo-
tivos, al azar). Fijmonos en que existe
una parte superior y una inferior, ya que
despus deberemos pegarla. Pegamos esos
trozos en el orden que deseemos, los deja-
mos secar y escuchamos el resultado.
Podemos hacer lo mismo invirtiendo algu-
na parte de la cinta: sonar lo que hayamos
grabado pero en sentido inverso. El efecto
es espectacular cuando suenan instrumen-
tos de percusin (platos, gongs).

En el sistema educativo anterior la evaluacin
recoga datos (es decir, notas), que se obtenan
de los momentos culminantes del proceso de
enseanza. Considerando esos momentos
como cimas de un iceberg, se tena la pre-
tensin de que reflejaban en su dcima parte
visible todo lo que se mostraba y todo lo que
quedaba sumergido.
La verdad es que mucho ms de las nue-
ve dcimas partes del resultado quedaban es-
condidas y, lo que es peor, sin posibilidad de
valoracin. Los momentos culminantes en esa
evaluacin se ubicaban, principalmente, hacia
finales de un periodo durante el cual se haban
trabajado determinados contenidos (por su
importancia, normalmente se nombraba a este
periodo como 1a evaluacin, 2a evaluacin...),
pero tambin podan encontrarse en deter-
minadas partes del proceso, ms entendidas
como pausas de control que como proceso de
enseanza-aprendizaje en s.
El resultado de este tipo de evaluacin se
consideraba objetivo, pues valoraba por igual
a todas las alumnas y los alumnos: aquella
parte que mostraban, unas y otros, segn unas
premisas que marcaba la persona que se halla-
ba en el fiel de la balanza, la maestra o el maes-
tro. Tena sentido realizar una evaluacin al
final del proceso de aprendizaje sin conside-
rar determinados aspectos previos al proceso
y del mismo desarrollo del proceso? A partir
de los criterios psicopedaggicos actuales, la
evaluacin ha dejado de ser sinnimo de va-
* En El rea de educacin musical. Propuestas para apli-
car en el aula, 5 ed., Barcelona, Gra (Didctica de
la educacin musical, 110), 2002, pp. 82-87.
Evaluacin*
Pep Alsina
loracin objetiva a partir de unas pruebas ob-
jetivas para convertirse en una herramienta
que el profesorado usa para valorar su propia
labor de enseanza, a partir de los datos obte-
nidos por la misma evolucin del alumnado
en todo el proceso de enseanza-aprendizaje
(aa.vv., 1992).
Una de las objeciones crticas al concep-
to actual de evaluacin es la siguiente: si se
evala a partir de las capacidades y el alum-
no o la alumna progresa adecuadamente,
puede alcanzar los objetivos previstos segn
sus capacidades pero no los mnimos nece-
sarios y prescritos para su paso a la etapa
siguiente. Se comenta que con esta frmu-
la se est engaando al alumnado, pues lo
nico que se consigue es que encuentre los
obstculos ms tarde, quizs cuando no
exista remedio. Estamos de acuerdo con que el
tema requiere reflexin y que quizs en todo
el corpus curricular exista un vaco. Ahora
bien, si es cierto que existe ese vaco, probable-
mente debera llenarse con una buena accin
tutorial que no solamente punte sino que
sugiera caminos para guiar a cada alumna y
alumno hacia un futuro acadmico y profesio-
nal de acuerdo con sus capacidades, habilida-
des, intereses y expectativas.
Una accin tutorial cuya funcin no sea
nicamente detectar dnde est la raz de la
falta de progreso en la disciplina sino, y prio-
ritariamente si cabe, hallar el camino para
desarrollar las capacidades que ya se poseen.
Unas tutoras y unos tutores, en definitiva,
que informen continuamente a sus alumnas
y alumnos de la marcha de sus estudios, de
sus problemas, errores, trabas y capacidades,
y que sugieran las vas ms adecuadas para
59
 su formacin. Esta accin tutorial, situada a lo
largo del proceso de enseanza-aprendizaje,
no engaa ni falsea sino que informa y acierta.
No solamente debe informar al alumnado sino
Cuadro 1. Posibles apartados del informe, destinatarios y caractersticas
Apartados
Destina- Expectativas Proceso Dificultades Implicacin del Resultados Medidas
tarios seguido encontradas alumno/a
Alumno/a.
Padres y
Madres.
Profesorado.
Centro.
Adminis-
tracin.
Adaptado de Zabala (1995).
Lo cierto es que el actual concepto de evalua-
cin quizs no sea el mejor, pero en todo caso
es el menos malo. La intencin es cambiar la
anterior objetividad aparente por lo que, sien-
do subjetivo, debe ser riguroso y metdico.
A pesar de que evaluacin y aprendiza-
je se sitan en dos columnas diferentes de la
programacin, en la teora y en la prctica
deben ir unidas. Toda actividad de aprendi-
zaje es evaluable y toda actividad de evalua-
cin debe permitir el aprendizaje. La evaluacin,
como parte del proceso educativo, debe ser una
actividad compartida, donde tanto el profesor o
la profesora como la alumna y el alumno deben
conocer con precisin qu, cundo y cmo se
va a evaluar respecto, y diferenciadamente, a
los objetivos desarrollados en los tres tipos
de contenidos (actitudinales, procedimentales y
conceptuales). Los criterios sobre el qu, el cun-
do y el cmo deben ser fruto de la reflexin, son
reflejo de los objetivos que se prev alcanzar y
deben estar reflejados en la programacin.
Segn A. Zabala (1995), en la evaluacin hay
que tener en cuenta determinados aspectos.
60
a los dems agentes de la comunidad escolar,
atendiendo a sus peculiaridades. Respecto al
informe de evaluacin, en el cuadro 1 se pre-
senta una propuesta.
Caractersticas
conseguidos a tomar
Siempre positivo,
pero sincero.
Siempre positivo
y orientativo.
Realista y
profesional.
Objetivo y
Formal.
El proceso y los resultados.
Los objetivos previstos para cada alumno
o alumna y los del grupo.
Los contenidos que son de distinta natu-
raleza.
Las demandas de la administracin y la
responsabilidad profesional.
El objetivo no debe ser superar una prueba
sino aprender (en el caso del alumnado) y
ensear (en el caso del profesorado).
El resultado de una evaluacin debera
ser siempre informacin reservada entre
el profesor o la profesora y el alumno o la
alumna.
El resultado de una evaluacin debera dar
siempre resultados positivos para el alum-
no o la alumna.
La evaluacin debe ser un estmulo ms
que una sancin.
La evaluacin debe ser autorreguladora
del aprendizaje-enseanza de la persona
evaluada.
El alumnado debe saber de qu, sobre qu
y cmo se le va a evaluar.
 El profesorado y el alumnado deben com-
partir los objetivos y, si es posible, pactarlos.
La evaluacin no son los datos obtenidos
sino la reflexin sobre esos datos.
En la evaluacin, entre los datos obtenidos
y el informe final debe mediar la valora-
cin y la reflexin del profesional.
Qu hay que evaluar?
Debe evaluarse todo aquello que forma parte del
proceso educativo: los conocimientos previos
del alumno y de la alumna; su motivacin (ex-
pectativas de xito y valor que dan a lo que se
debe aprender); su proceso de aprendizaje; la la-
Cuadro 2. Evaluacin de los contenidos segn su tipologa
Tipo Cmo se evala (ejemplo)
Factuales Pregunta simple.
Prueba escrita sencilla.
Prueba objetiva.
Conceptuales Mapa conceptual.
Definicin cientfica y/o
personal.
Comparaciones, igualda-
des-diferencias.
Observacin del uso de
cada concepto en diversas
situaciones.
Explicaciones espontneas.
Ejercicios que obliguen al
uso del concepto.
A travs de problemas
nuevos.
Procedimentales Situaciones en las que se
utilizan.
Observacin sistemtica de
cada alumno o alumna.
En situaciones nuevas.
Actitudinales Observacin sistemtica.
Entrevistas personalizadas.
Situaciones de debate.
Situaciones de coopera-
tividad.
Situaciones ldicas.
Adaptado de Zabala (1995).
bor del profesor o la profesora; las mismas pautas
de observacin y valoracin; el material utilizado;
el momento en que se ha llevado a cabo; la pro-
gramacin, etctera. Los tipos de actividad que
se pueden desarrollar para llevar a cabo una eva-
luacin no han de ser necesariamente sobre pa-
pel sino que pueden tener cualquier otro carcter,
segn sea lo que se evale: conferencias, mapas
conceptuales, tablas de registros, composiciones,
interpretaciones, etctera (vase cuadro 2).
Cundo hay que evaluar?
Aunque debera evaluarse de forma conti-
nuada, pueden establecerse previamente en la
Qu evala Qu no evala
Memoria. Con la evaluacin de con-
Normas. tenidos factuales no conse-
guiremos evaluar: conceptos,
procedimientos, estrategias,
actitudes, valores.
Asociaciones. Con la evaluacin de conte-
Relaciones. nidos conceptuales no con-
Grado de con- seguiremos evaluar: un buen
ceptualizacin. nmero de procedimientos,
Integracin del actitudes.
conocimiento.
Habilidades. Con la evaluacin de con-
Estrategias. tenidos procedimentales
Recursos. no conseguiremos evaluar:
hechos, valores.
Actitudes. Con la evaluacin de con-
Valores. tenidos actitudinales no
Normas. conseguiremos evaluar:
procedimientos, hechos,
conceptos.
61
 programacin unos momentos ms propicios
segn el proceso que se est llevando a cabo.
En todo caso, podemos destacar algunos mo-
mentos importantes en todo proceso (vase
cuadro 3).
Cmo hay que evaluar?
La evaluacin seguir las pautas de nuestro
enfoque metodolgico. La valoracin se debe
llevar a cabo sobre los mismos criterios apli-
cados al formular los objetivos de aprendizaje

Cuadro 3. Fases del proceso de evaluacin

Permite A travs de En relacin con Para Da pautas

Inicial Conocer cul Los datos sobre lo Los objetivos Establecer Hipotticas de
es la situacin que cada alumno/ y contenidos los tipos de intervencin
de partida en a sabe, lo que sabe de aprendizaje actividades que y de orga-
funcin de unos hacer y cmo es. previstos. deben facilitar el nizacin de
objetivos bien aprendizaje de actividades.
definidos. cada alumno/a
(aprendizaje
significativo).
Planificacin Planificar la Los datos La evaluacin Decidir la Para futuras
intervencin obtenidos de la inicial. metodologa, planifica-
fundamentada evaluacin inicial las actividades, ciones.
al mismo tiempo y la experiencia etctera.
que flexible, profesional del/la
entendida como profesor/a.
hiptesis de
intervencin.
Reguladora Una actuacin Los datos El grado deter- Validar las Constatar los
en el aula en la sobre cmo est minado en que actividades rea- resultados
cual las tareas y aprendiendo cada cada alumno/a lizadas, conocer obtenidos
los mismos con- alumno/a a lo consigue los la situacin de (competencias
tenidos sern largo del proceso objetivos. cada alumno/a y obtenidas en
constantemente de enseanza- poder tomar las relacin con
adecuados a aprendizaje medidas educati- los objetivos
las necesidades para adecuarse vas pertinentes. previstos) y
que se irn a las nuevas analizar el
presentando. necesidades que se proceso y la
plantean. progresin
que ha
seguido cada
alumno/a con
la finalidad
de continuar
su formacin
atendiendo
a sus
caractersticas
especficas.

62
Final Conocer si se Los datos sobre los Los contenidos. Comprobar si se Revisar el
han alcanzado resultados han conseguido currculo, es
los resultados obtenidos y los los objetivos. decir, si el
previstos. conocimientos alumno ha
adquiridos. adquirido los
objetivos al
margen del
proceso.
Integradora Una compren- Anlisis del pro- La evaluacin Tomar decisiones Nuevas
sin y valoracin ceso seguido por inicial, la respecto al cami- evaluaciones
sobre el proceso el/la alumno/a. trayectoria se- no que se debe y planificacio-
seguido que guida por el/la seguir, rectificar nes.
permita esta- alumno/a, las o replantear de
blecer nuevas medidas espe- nuevo.
propuestas de cficas que se
intervencin. han tomado, el
resultado final
del proceso.
Adaptado de Zabala (1995).

y debe fundamentarse en la metodologa em-
pleada por cada profesor y profesora.
Sabemos que la evaluacin no debera ser
comparativa de unos alumnos o alumnas con
otros sino de cada cual con su propio progreso.
As, la manera de evaluar debe ser acorde con
sus capacidades, revisable en todo momento y
susceptible de los cambios necesarios para que
el diagnstico sea rigurosamente metdico.
Para ello debemos escoger las herramientas
ms adecuadas segn el tipo de registro que
vayamos a utilizar. En el cuadro 4 se proponen
algunas herramientas para la recopilacin de
datos.

Cuadro 4. Algunas herramientas para la recopilacin de datos.

Cuestionario.
Test.
Escrita. Comentario de audiciones.
Mapas conceptuales.
Prueba
Dictados musicales.
Exposicin o interpretacin musical.
Oral. Debate.
Entrevista personal.
Cuestionario directo.
Sistemtica y planificable: tems definidos, control del
Directa. tiempo.
No sistemtica: recopilacin de datos en diario, agenda,
Observacin apuntes de clase.
Informes y opiniones de otros/as profesionales.
Indirecta. Entrevistas con padres y madres.

Adaptado de Zabala (1995).

63
 Los sonidos de nuestro mundo*

Hctor Domnguez A. y Julieta Fierro G.

[] do ms dbil y el ms fuerte que un humano

Intensidad del sonido puede or es de aproximadamente 120 dB. Si
Hay sonidos ms intensos que otros; por ejem- un sonido tiene 10 dB ms que otro, lo omos
plo, no es lo mismo hablar que gritar. Trata de con el doble de intensidad, no importa qu ni-
escuchar con atencin los sonidos ms dbiles vel tenga: por ejemplo, si un sonido tiene un
y averigua en qu direccin vienen y a qu dis- nivel de 70 dB y despus, de alguna manera,
tancia estn. El proceso de escuchar se inicia aumentamos su intensidad hasta que tenga
cuando la vibracin de las ondas sonoras hace un nivel de 80 dB, lo oiremos con el doble de
oscilar nuestro tmpano. Sin l, el sonido no se- intensidad, lo que quiere decir que un sonido
ra ms que una vibracin del aire. que tiene 20 dB ms que otro lo oiremos cuatro
Para que comprendas lo que es la intensi- veces ms fuerte.
dad del sonido, pon un barquito de papel en el
agua. Si las ondas son pequeas el barco casi
no se mueve, si las ondas son muy altas, subir
y bajar mucho. De manera anloga, un soni-
do dbil tiene una amplitud de onda pequea
y un sonido intenso, una elevada. Las ondas
de sonido intensas mueven mucho el tmpano
y suenan fuerte, las menos amplias lo mue-
ven menos y suenan dbiles. Es claro entonces
que los ruidos demasiado fuertes lastiman el
tmpano pues lo mueven y estiran demasiado.
Una manera fcil de observar la intensidad del
sonido, es ver en un concierto de rock la boci-
na del sistema de sonido. Cuando la msica
tiene tamborazos o bajos de gran intensidad,
la bocina se mueve mucho.
La unidad para medir la intensidad sono-
ra se llama decibel, y se abrevia dB. Cuando
decimos que un sonido tiene, por ejemplo, un
nivel de 80 dB a cierta distancia de la fuente
que lo produce, queremos decir que est 80
dB arriba de la intensidad ms pequea que
la gente puede or. La diferencia entre el soni-

* Mxico, Direccin General de Divulgacin de la

Ciencia-unam, 2003, pp. 42-46, 63-69 y 109-113. Diferentes intensidades de sonidos.

65
 Los instrumentos para medir la intensidad techo y el piso, es decir, se refleja una y otra
sonora se llaman decibelmetros o sonmetros, vez y llega de nuevo a tu odo. Este sonido
y sirven para medir los cambios de presin que se oye vivo, con algo extra que es una ex-
genera el sonido en el aire y, por consiguiente, tensin ms o menos prolongada del sonido
su intensidad. Estos aparatos amplifican y co- original; el sonido se almacena por un breve
difican la intensidad del sonido porque tienen instante en el recinto y despus su intensidad
un micrfono en el interior que genera sea- disminuye rpidamente hasta que muere.
les elctricas acordes con lo fuerte y agudo o A este almacenamiento y posterior debilita-
grave que sea el sonido que quiere medirse, e miento del sonido o decaimiento se le llama
indican los decibeles con una aguja o un n- reverberacin. Para que este efecto se note cla-
mero. Estos instrumentos responden al soni- ramente es necesario que las paredes, el piso
do en forma similar al odo de los humanos. y el techo de los recintos sean de materiales
En la tabla siguiente se muestra una serie de que reflejen las ondas sonoras como el mosai-
eventos sonoros y sus intensidades relativas; co o el mrmol. Por otro lado hay superficies y
observa que se indica la distancia a la que se materiales que absorben el sonido, con lo que
efecto la medicin. evitan o atenan su reflexin. Los interiores de
las salas de concierto, auditorios y muchos ci-
Intensidad sonora
nes utilizan materiales como corcho, cortinas
Evento Intensidad gruesas, alfombras y otros, para absorber las
(dB) ondas sonoras y evitar su reflexin. Una sala
Discoteca, banda de rock 110-120 con buena acstica es aqulla donde se impide
que el sonido reverbere en exceso.
Paso de un jet a 300 m 100-110
Rayo durante una tormenta 90-100
elctrica a 1 km
Licuadora a 50 cm 85-90
Grito a 1 m 80-90
Automvil a 100km/h a 8 m 70-80
Conversacin a 1 m 55-65
Murmullo 20-30

En un lugar abierto la intensidad depende

de la distancia a la cual est la fuente del so-
nido; en un lugar cerrado la intensidad casi
no depende de la distancia (mientras no se est
muy cerca de la fuente que produce el ruido).

La reflexin del sonido

y la reverberacin
Si gritas dentro de un recinto vaco o casi va-
co, como una bodega, un saln grande, un
pasillo largo o el cubo de la regadera, notars
que el sonido dura cierto tiempo despus de En las salas de concierto se utilizan plafones para con-
tu grito. Tu voz rebota contra las paredes, el trolar la reverberacin.

66

[]
Sonidos agradables y sonidos
desagradables. El ruido
Vivimos sumergidos en un mundo de sonidos
producidos por la naturaleza: la lluvia golpea
los cristales, el viento susurra, los truenos re-
tumban, las olas chasquean, los pjaros cantan,
las ranas croan y los rboles crujen. Estos soni-
dos y ruidos naturales no son dainos, al con-
trario, forman parte de nosotros; las personas
han evolucionado junto a ellos y por lo tanto
son parte de nuestra relacin con la naturale-
za; debemos conservarlos para proteger el am-
biente y a nosotros mismos. Algunos animales
producen sonidos molestos que son seales de
alarma; por ejemplo, un perro lastimado alla
para indicar que necesita ayuda o ladra para
alertar de un peligro, ahuyentar o comunicar-
se con otros perros. Tambin los bebs lloran
demandando atencin. Estas seales de alar-
ma auditiva son reconocibles en la oscuridad a
diferencia de las visuales.
Hay adems ruidos artificiales, creados por
el hombre, que pueden ser muy molestos y
dainos como los producidos por mquinas,
coches, camiones y aviones, entre otros.
Los especialistas han descubierto que un
ruido, es decir, un sonido desagradable, pue-
de realmente serlo o no dependiendo de quien
lo escucha; el ruido es subjetivo. Para alguien
que escucha msica en un cuarto, los sonidos
son agradables o sublimes, pero para otra per-
sona que quiera dormir en el mismo cuarto o
en uno contiguo, stos sern ruido.
Desde este punto de vista subjetivo, cual-
quier sonido no deseado se considera ruido,
independientemente de su calidad e intensi-
dad. Un mosquito zumbando a media noche
puede resultar desquiciante para algunas
personas, aun cuando su nivel de sonido es
bajsimo. Es decir, el ruido puede o no ser tal,
dependiendo de la actividad o disposicin de
quien lo escucha.
Los especialistas han llegado a la conclu-
sin de que el odo del ser humano ha evolu-
cionado con los sonidos de la naturaleza y por
ello muchos les resultan sumamente agrada-
bles, como la cada del agua de una cascada, el
viento entre los rboles, el trinar de los pjaros,
o incluso emocionantes y atemorizantes como
los de una tormenta elctrica. En general, los
sonidos de origen industrial o producidos por
el transporte terrestre y areo son molestos y
ajenos a nuestra naturaleza por su constitu-
cin y, en general, por su intensidad.
El ruido se contrapone al silencio. Si apren-
des a escuchar este ltimo, disfrutars de la
soledad.
Sabes cuntas palabras usamos para des-
cribir los diferentes sonidos de la naturaleza?
Haz un diccionario de palabras que descri-
ban el sonido del viento, los sonidos del bos-
que y los de diferentes animales como aves,
peces o ardillas.
El entorno sonoro
Una de las necesidades de los seres humanos
es la privacidad; algunos la requieren ms que
otros. Desgraciadamente incluso en un cuarto
cerrado, pueden escucharse ruidos indesea-
bles que vienen de lejos como la msica emi-
tida por un equipo de sonido en una fiesta al
aire libre, los cohetes de una feria o un avin
de retropropulsin a chorro.
Cuando uno enciende en cualquier parte
un radio con el volumen elevado, generalmen-
te se invade y contamina, aunque sea involun-
tariamente, el espacio de otra persona, ya que
el lugar puede no estar totalmente aislado y el
sonido traspasa las paredes.
El ruido es contaminacin.
Todos somos responsables de generarlo y
controlarlo.
Diferentes culturas han aprendido a dejar
de contaminar las aguas de los ros con dese-
chos txicos y el aire con humos contaminan-
tes, y se han dado cuenta de que el ruido puede
ser perjudicial para la salud y que es necesario
controlarlo para no hacerse dao ni molestar a
otras personas.
67
 El ruido es perjudicial
Enciende el radio y lentamente sube el volu-
men: notars que llega un momento en que el
sonido comienza a molestarte. Esta molestia
indica que hay un problema en el ambiente y
que te tienes que proteger bajando el volumen
o alejndote de la fuente del ruido. El dao
producido depende de la intensidad del rui-
do, y si es exageradamente intenso causa dao
fisiolgico.
Hay muchas actividades humanas que pro-
ducen sonidos intensos, por ejemplo, algunas
industrias poseen maquinaria muy ruidosa.
La experiencia ha demostrado que si las perso-
nas estn expuestas a ruidos intensos durante
largos periodos, pueden llegar a padecer dife-
rentes grados de sordera.
Se han desarrollado aditamentos para pro-
teger los odos de los ruidos intensos. Hay
protectores de diferentes tipos y tamaos: unos
se ponen en los odos como tapones para el
agua, otros son externos y en ellos la parte que
va por fuera, gruesa, abultada y lisa, hace que se
atene el sonido pues reflejan parte del sonido
que incide sobre su superficie. Estn forrados
por dentro con un material poroso que absorbe
el sonido.
El ruido en la industria
Desafortunadamente muchos de los datos so-
bre el dao que produce el ruido excesivo, tanto
al sistema nervioso como al odo, se han obteni-
do durante el tratamiento de obreros expuestos
a ruidos intensos en fbricas y talleres.
La importancia de efectuar investigaciones
en diversas ramas de la acstica tiene, entre
otros beneficios, aprender a reducir el ruido de
los dispositivos que lo producen o aislar del
ruido a quienes tienen que trabajar en lugares
donde, a pesar de todos los esfuerzos, no pue-
de eliminarse. Hay que conocer las proteccio-
nes con las que se evita que las ondas acsticas
lastimen cualquier parte del odo, as como las
maneras de aislar las casas-habitacin, oficinas,
fbricas del entorno ruidoso y, lo que es ms
importante, las escuelas.
68
Los ciudadanos deberan hacer valer sus
derechos y exigir que, como parte de la pro-
teccin al ambiente, se implanten y apliquen
leyes ms estrictas a la produccin de ruidos
molestos, intensos o dainos.
El aislamiento del ruido
Como hemos visto, los ruidos pueden ser
perjudiciales para la salud y las condiciones
de trabajo, por lo que es necesario que sus
niveles se mantengan lo ms bajo posible.
Puesto que el ruido se propaga por medio de
ondas en el aire y en cuerpos slidos, si en un
edificio hay muchos conductos o aberturas y
las paredes vibran en exceso, el sonido se pro-
paga por todo el edificio. Para evitar esto, en
las fbricas se forran paredes y techos con un
material que absorbe el sonido, algunas m-
quinas se ponen dentro de corazas acsticas
(cajas con paredes gruesas de materiales ab-
sorbentes) y los trabajadores tienen que po-
nerse protectores auditivos durante las horas
de trabajo.
Dentro de las cabinas de grabacin, las pa-
redes estn forradas con materiales porosos y
gruesos, o a veces con superficies con relieves
y el piso est alfombrado. Las puertas y ven-
tanas son hermticas y dobles para evitar que
el aire de las rendijas conduzca las ondas so-
noras.
En algunos pases se construyen barreras
acsticas a los lados de las carreteras y alre-
dedor de los aeropuertos, para evitar que las
ondas sonoras molesten demasiado a los habi-
tantes que viven en las cercanas.
Es conveniente sembrar muchos rboles y
follaje con hojas de formas y tamaos diferen-
tes en las zonas habitacionales. Cada tipo de
hoja absorbe ondas de distinta frecuencia, por
lo que un jardn con muchos rboles y plantas
diversas ayuda a reducir un poco los ruidos
indeseables. El efecto de esto es variable y de-
pende del rea y de la cantidad de rboles que
se siembren, pero en general es recomendable
que haya jardines.
[]

La acstica de los recintos
Sabas que entre mayor es una sala de con-
ciertos, ms difcil es lograr que la msica se
escuche bien desde todos los asientos? Para re-
ferirnos a esta cualidad de un recinto, decimos
que su acstica es buena o mala.
Los especialistas en acstica de recintos y
control de ruido especifican las caractersti-
cas necesarias que deben de cumplirse en la
construccin de recintos aislados del sonido,
en salas de conciertos y salas para teatros o
conferencias.
Por ejemplo, en una sala de conciertos se
espera que el sonido que llega a cada uno de
los asistentes sea de la mejor calidad posible, y
gran parte de esto depende de la manera como
reboten las ondas en el recinto. A veces, antes
de construir la sala, el diseo se prueba hacien-
do una maqueta a escala con la que se ensaya
con frecuencias de sonido tambin a escala.
De esta manera se prevn las formas en que se
reflejarn las diferentes longitudes de ondas so-
noras en cada uno de los lugares. Hay tambin
programas de computadora donde pueden si-
mularse los recintos y determinar su calidad
acstica. En una sala de conciertos no se pre-
tende eliminar por completo la reverberacin,
sino utilizarla para enriquecer el sonido. Aun-
que el eco no es deseable, se busca conservar
cierto grado de reverberacin. En las salas de
conciertos puede escucharse cmo el sonido
decae cuando se deja de tocar, por lo que se
procura que la reverberacin dure entre 1.5 y
2 o ms segundos, dependiendo de la msica
que se vaya a tocar. Dentro de algunas cate-
drales llega a durar hasta ocho segundos; all
la msica de rgano suena espectacular por-
que el sonido parece llenar todo el espacio.
La acstica
La acstica tiene muchos campos de estudio.
En la arquitectura, analizando las mejores
condiciones de recintos como teatros, salas
de conciertos, cines y estudios de grabacin
que requieren de buena calidad de sonido y
aislamiento del ruido; en la acstica medio-
ambiental, que estudia los efectos del ruido
en el ser humano y el control de la contamina-
cin sonora; en la audioacstica, que estudia
la grabacin y percepcin del sonido grabado,
as como el diseo de equipos estereofnicos y
de telfonos; en la ingeniera acstica, que se
dedica a la utilizacin del sonido para efectuar
mediciones y tratamiento de materiales; en la
acstica musical o acstica de instrumentos
musicales, que realiza estudios que permitan
mejorar la calidad del sonido obtenido de es-
tos instrumentos, entre otros. En Mxico hay
especialistas en acstica que se ocupan de al-
gunas de estas actividades.
Una ludoteca del sonido
T puedes divertirte con tus amigos con algu-
nos juegos que emplean el sonido.
Al crecer aprendemos a conocer el sonido
de muchos objetos y fenmenos como las vo-
ces humanas, el ladrido de los perros, el canto
de los pjaros, los pasos de un ser humano, la
cada del agua, los motores de los autos y de
los camiones, el ruido de un avin o de un he-
licptero, el trueno de los rayos, etctera. De
esta forma vamos formando un archivo men-
tal de sonidos que posteriormente nos permite
reconocerlos.
Actividad: Identifica los sonidos
Qu necesito:
Una grabadora de mano.
Amigos.
Procedimiento
Ponte a grabar junto con tus amigos el mayor
nmero de diferentes sonidos como la sirena
de una ambulancia, el claxon de un auto, el
grito de una multitud, el ladrido de un perro,
el ruido que genera el paso de un avin, et-
ctera. Claro que puedes grabar sonidos muy
conocidos, hasta sonidos raros. Entre ms so-
nidos puedas grabar, ms variado e interesan-
69
 te hars el juego. Ahora forma dos equipos con
tus amigos y el juego consistir en acertar de
qu sonido se trata. Ganar el equipo con ma-
yor nmero de aciertos.
Actividad: Organiza
una memoria con sonidos
Qu necesito
Entre 12 y 20 frascos de plstico chicos
(como los de yogurt).
Un pliego de cartulina.
Semillas de arroz y frijol, monedas de di-
ferentes tamaos, botones, cascabeles, et-
ctera.
Masking tape.
70
Procedimiento
Ya limpios los frascos de plstico, procede a cor-
tar sus tapas en forma de crculos, empleando
la cartulina. Ahora coloca en cada frasco, por
pares, un poco de semillas, monedas o botones,
de tal forma que hagas dos frascos que suenen
igual. Sella bien la tapa con el masking tape e
identifcalos discretamente, con una letra o un
nmero a cada par. Revuelve los frascos. El jue-
go consiste en que cada participante toma un
frasco cerrado, lo agita, escucha el ruido que
hace y toma otro haciendo lo mismo. Se espera
que cada jugador pueda ir identificando por el
sonido los pares correspondientes. En el juego
de memoria que conoces empleas el sentido de
la vista, aqu debers emplear el del odo.

Introduccin
Dado que este libro se dirige tanto a las escue-
las primarias como a los alumnos adolescentes
de las escuelas secundarias, se supone que no
todos los maestros que lo utilicen sean especia-
listas en msica. La propuesta es en realidad
suficientemente radical como para que has-
ta el msico ms competente, al igual que el
docente lego, puedan comenzar desde el prin-
cipio. A pesar de que unas pocas piezas de
proyecto requieren un conocimiento elemen-
tal de la notacin convencional, la mayora de
ellas recurre a imgenes pictricas y smbolos
especialmente diseados. A simple vista, hasta
podrn parecer particularmente inslitas para
un msico, mientras que un examen ms dete-
nido revelar una deliberada simplicidad. In-
cluso los ms complicados (hay una leve gra-
duacin desde el principio al fin del libro) son
fciles de ejecutar, siempre que se sigan cui-
dadosamente las instrucciones para cada uno.
Esperamos en realidad que la variedad de los
recursos de notacin refleje el carcter inventi-
vo del acceso al proyecto, el cual los nios se
vern alentados a emular.
Para el especialista en msica, entonces se
requiere una nueva y desprejuiciada reeva-
luacin de qu constituye la msica, mientras
que para el lego sera adems til, aunque no
esencial, poseer un conocimiento de la nota-
cin tradicional. Sin embargo, el principal
objetivo de la serie no es el de tocar msica
concebida y escrita por otros. El verdadero
nfasis est puesto en la creatividad, rea-
* Juan Schultis (trad.), Buenos Aires, Ricordi Ame-
ricana saec, 1975, pp. 5-9 y 33-38.
Proyectos sonoros*
Brian Dennis
lizando los nios sus propios experimentos
y componiendo finalmente sus propias pie-
zas, ya sea individualmente o en grupos. En
otras palabras, deber ser desarrollada la ima-
ginacin sonora, y las 20 piezas slo deben
actuar como modelos o catalizadores. Si una
de las piezas parece ser demasiado difcil
(para una clase de muy pequeos, por ejem-
plo) o poco prctica por alguna razn, enton-
ces siempre podr ser dejada de lado. Otros
grupos o clases, por otra parte, podrn sentir
satisfaccin en ejecuciones cuidadosamen-
te ensayadas de estas piezas, tocndolas en
conciertos o como un acompaamiento a la
danza, al teatro, etctera.
Es indudable que en los aos recientes la
msica experimental ha ganado terreno rpi-
damente. Desde las primeras piezas de Geor-
ge Self y las mentalmente provocativas activi-
dades de R. Murray Schafer hasta las breves
piezas de proyecto de diversas series de la
televisin de John Hosier (varias de las cua-
les se hallan reproducidas en este libro), los
docentes han ido mostrado una creciente
disposicin a probar estas nuevas ideas.1
El concepto general de proyecto se ha
desarrollado rpidamente en muchos crculos
educacionales, pero es comparativamente nue-
vo en la leccin de la msica. La idea bsica
subyacente en esta serie es la de tomar un tema
aislado (lluvia, planos, grutas, etctera) y dejar
1
Las piezas de proyecto de la serie para la escuela
primaria Hora de la msica, de la bbc (las obras
Pieza de ola, Plano de subterrneo y Viaje en globo), re-
sultaron muy populares, como lo atestiguan nume-
rosos informes de las escuelas.
71
 que influencie y co-ordene varias actividades
diferentes. Desaparece el problema de integrar
la labor experimental con un quehacer musical
ms convencional. La utilizacin bien planifica-
da de un tema de proyecto hace posible que
una seleccin de canciones o piezas para escu-
char, as como una labor creativa, sean vincu-
ladas con una idea central.
El maestro de grado que trabaja el da in-
tegrado o por lo menos una cantidad de pro-
yectos integrados en otras reas, no tendr di-
ficultad en captar la idea, hacindose an ms
evidentes las posibilidades de integrar la msi-
ca no tan slo con las actividades ms obvias,
tales como la poesa, el movimiento y la pintu-
ra, sino tambin con el estudio de la naturaleza,
la escritura de ensayos, la geografa, etctera.
La idea de la leccin variada pero integrada se
est volviendo tan popular en la escuela secun-
daria (por ejemplo, 10 minutos de canto segui-
dos por un poco de audicin, improvisacin,
conocimiento musical general, etctera) como
en la primaria con su da integrado, y se ajus-
ta tan bien al uso de un tema central que los
docentes que no se hayan zambullido an en
la msica experimental podrn sentirse ahora
mucho ms confiados al respecto.
Cada uno de los 12 proyectos de este libro
tiene sus propias caractersticas individuales,
pero la mayora de los temas fueron elegi-
dos de tal manera que se pueda lograr la
integracin de un gran nmero de diferentes
actividades. Estas aparecen bajo diversos en-
cabezamientos, los cuales no se hallarn todos
en cualquier proyecto dado (por ejemplo, ser
difcil hallar canciones adecuadas para relacio-
narlas con la idea de esquema del Proyecto 4).
No obstante los siguientes encabezamientos
en dos categoras bsicas (actividades expe-
rimentales y actividades relacionadas) po-
drn servir como una gua general de las posi-
bilidades musicales de los proyectos, mientras
que la integracin con otros tpicos en las es-
cuelas primarias quedar a cargo de la imagi-
nacin y las especializaciones de cada docente
en particular.
72
Actividades experimentales
1. Audicin
En pocas palabras, esto comprende escuchar
o imaginar varios paisajes sonoros, particular-
mente en proyectos de la naturaleza tales como
uno que se ocupe del mar (Proyecto 9). Se esti-
mula recurrir a ayudas tales como fotografas,
cuadros, hasta pelculas o cintas, si las hay dis-
ponibles. El proceso podr incluir la anotacin
y diagramacin de sonidos, junto con su grafa
como diseos y smbolos. Los ejercicios hechos
con estos lineamientos pueden ser fcilmente
transformados en juegos o adivinanzas, tales
como la identificacin de diferentes tipos de ve-
hculos por sus sonidos (taxis, camiones, autos
deportivos, omnibuses, etctera).
2. Experimentacin con sonidos
Esta actividad est tan vinculada con la audi-
cin creativa que debe haber un interjuego
continuo entre las dos. La mayora de los
experimentos pueden comenzar como imita-
ciones de sonidos del medio ambiente. Las dos
categoras nicamente se separan cuando los
experimentos sean totalmente abstractos (por
ejemplo, cuando se exploran los sonidos por s
mismos). En esta categora se har una canti-
dad de sugerencias para interesantes colores y
texturas sonoras, con frecuencia improvisan-
do o fabricando instrumentos (por ejemplo, el
rolido de granos de arroz sobre el parche de un
tambor para producir un sonido similar al que
produce el mar cuando se escurre en la arena).
Tambin se puede realizar una labor interesan-
te mediante la comparacin y representacin
de texturas tctiles con las auditivas, tal como,
por ejemplo, la sensacin de un cuero crudo o
un trozo de seda, y viceversa.
3. Experimentacin con grficos
Esto podr ser una actividad ms espordi-
ca, pero as como las piezas de proyecto utili-
zan nuevos e intrigantes grficos de notacin,
tambin los nios podrn ser estimulados a
inventarlos en relacin con sus propias piezas.
Una vez efectuado un intento de trasladar un
grfico a un sonido, o viceversa, se puede pro-
bar el procedimiento contrario a manera de un
nuevo tipo de ejercicio de identificacin. Por
ejemplo, los siguientes grficos podrn ser de-
rivados de ciertos sonidos.
Se puede hacer el intento de realizarlos en
un orden diferente, y que cada uno se iguale a
su original.
4. Las piezas de los proyectos
Estas ya han sido consideradas en cierta medi-
da, pero debido quizs a que sean la nica par-
te preformada de cualquier proyecto, podrn
servir como punto de comparacin y referen-
cia para diferentes tipos de actividades. Por
ejemplo, una pieza como Campo, en el pro-
yecto 5, requiere la confeccin de una cantidad
de nuevos instrumentos; las piezas del Proyec-
to Mvil requieren la confeccin de mviles,
etctera, en tanto que una pieza como Encan-
tamientos, del proyecto 7, es demostrativa de
la idea de una transformacin musical. Otras,
tales como Piezas de ola (Proyecto 9) y M-
sica de tormenta (Proyecto 1), son de efecto
pictrico y se vinculan estrechamente con los
ejercicios de audicin de la Categora 1 y la ex-
perimentacin con grficos de la Categora 3.
Las piezas, sin excepcin, son diseadas
por toda la clase. Muchas pueden ser ejecuta-
das exitosamente por grupos ms reducidos, y
si la situacin de la escuela es suficientemente
informal como para que las clases puedan ser
divididas, la ejecucin de una pieza de proyec-
to slo requiere ser una de varias actividades
concurrentes. Las piezas, escritas por una can-
tidad de compositores experimentales, entre
los cuales me incluyo, reflejan algunas de las
cualidades desafiantes de la nueva msica al
igual que la tendencia a explorar ideas acerca
del arte o acerca de nuestro medio ambiente.
Ante todo, todas ellas evidencian un deseo de
reubicar la msica nueva en un contexto ms
amplio y mostrar a los nios cmo trabaja en la
actualidad la imaginacin de un compositor.
5. Produccin colectiva de msica
Cuando una clase entera ha de generar sus
propias piezas de msica, debern aplicarse
ciertos procedimientos, de preferencia demo-
crticos. Se ofrecen varias sugerencias como
las mejores a ser adoptadas.2 Mucho de lo
que se decida ser un resultado directo de
todas las actividades anteriores, y esto podr
incluir la integracin de todas las reflexiones
previas acerca del tema del proyecto. Si bien
las piezas del proyecto pueden ser tiles y es-
timulantes, la tendencia deber ser la de evitar
la imitacin. Las piezas son muy diferentes en-
tre s, y las piezas grupales elaboradas por los
nios deberan reflejar en lo posible una inde-
pendencia de pensamiento.
6. Composicin individual
Como se deduce de lo anterior, la situacin
informal primaria tiene todas las ventajas
cuando se trata de un trabajo complejo de pro-
yecto. Algunos nios podrn estar pintando
cuadros que abarcan el tema central, otros
podrn estar ensayando una pequea obra,
otros experimentarn con sonidos, y finalmen-
te aquellos que se sientan inspirados podrn
2
Tambin se ofrecen ideas para piezas grupales en
el Captulo 4 de mi Experimental Music for Schools
(Oxford University Press). Varias se ocupan de la
eleccin inicial del tema, lo cual, por supuesto, ya
ha sido hecho para el docente, mientras otras tra-
tan del mejor procedimiento a adoptar. En el mis-
mo captulo tambin se hallan embrionariamente
muchas otras sugerencias para algunos de los tpi-
cos discutidos anteriormente (en especial, Experi-
mentacin con esquemas y Experimentacin con
sonidos). Tambin podran ser tiles las tcnicas
de improvisacin descritas en el captulo 2, en par-
ticular la quiromimia, que podra ser aplicada a la
organizacin de gran parte de la msica creativa
expuesta en esta serie.
73
 estar calladamente escribiendo msica. Algu-
nas situaciones escolares habrn de exigir ms
formalidad en el trabajo conjunto de una clase;
en otras, los nios podrn escribir pequeas
obras como parte de su tarea en el hogar. La di-
ficultad radica realmente en la ejecucin, par-
ticularmente cuando se halla involucrada una
clase numerosa. 30 diferentes piezas, aun con
grupos reducidos trabajando independiente-
mente, podran presentar enormes problemas.
Quiz deba destacarse el carcter improvi-
satorio de la composicin cuando el exceso de
entusiasmo en este campo llegara a ser ms
problemtico de lo que la situacin podra ad-
mitir. Brindando a los nios la mayor iniciativa
posible en la solucin de sus propios problemas
de ejecucin, y alentando la actividad extraes-
colar, no ser necesario desatender a ningn
joven compositor, a menos que sus exigencias
fuesen completamente impracticables.
7. Discusin
En vista de que habr de surgir tanta discu-
sin a raz de los anteriores encabezamientos,
difcilmente ser necesario que esta actividad
requiera una categora propia. No obstante,
muchos docentes considerarn innecesario par-
ticipar de una manera que no sea la de mxima
neutralidad. Otros habr que contribuyen con
demasiadas ideas. Lo ideal sera un equilibrio-
que dependiera tanto del proyecto encarado
como de las personalidades involucradas. Si el
docente siente que debiera de actuar en cierta
medida como gua, o como alguien que impul-
se el desarrollo crtico de la obra creativa, con-
viene que tenga presente los siguientes puntos:
a) Una ojeada a cualquiera de las piezas del proyec-
to en esta serie mostrar que en cada caso es muy
reducida la cantidad de elementos involucrados.
Aun aquellas que estn centradas en temas de
proyectos potencialmente complejos, tales como
Mapas o Viajes, limitan severamente la can-
tidad utilizable de sonidos y gestos musicales. El
principio descansa en la pureza estilstica. Tener
demasiadas imgenes puede ser excesivamente
74
decorativo o inconsecuente. En esta etapa inicial
la idea de unidad a travs de la simplicidad pue-
de ser un principio til, teniendo presente que
aquello que pueda ajustarse a la idea del proyec-
to de una manera general, podr resultar luego
superfluo en una pieza. En el Proyecto de Viaje,
donde podran encontrarse tantos objetos en un
imaginario viaje, representarlos en demasa po-
dra ser desastroso. Obviamente, algunas cosas
sern ms importantes (o musicales) que otras.
b) Muchas de las sugerencias para escuchar o
imaginar sonidos ponen el nfasis en la con-
centracin en los ruidos ms suaves. Esta
toma de conciencia total de todos los sonidos
en cualquier momento deber ser mantenida en
todas las actividades creativas, y cualesquiera
sonidos indeseados habrn de ser eliminados
durante la ejecucin (por ejemplo, el arrastre
de pies, el crujido de pupitres, el ruido de una
baqueta al reponerla despus de su uso).
c) Como resultado del trabajo preliminar, que al
principio podr ser amorfo, se genera una bs-
queda tanto de estructuras satisfactorias como
de medios para vincular los sonidos de modo
ms rtmico o armnico. Deber alentarse todo
intento de un mayor grado de organizacin,
particularmente cuando los mismos nios son
altamente crticos de sus propios esfuerzos.
Como principio general, el docente habr de es-
tar provisto de una suficiente cantidad de ideas
y sugerencias para evitar que la discusin lan-
guidezca, al mismo tiempo que estimular a los
nios a realizar en lo posible ellos mismos la
tarea.
Actividades relacionadas
A esta categora se dedicar un tiempo relativa-
mente menor, dado lo novedoso de los aspectos
experimentales y las caractersticas de la serie.
No obstante se har una cantidad de sugeren-
cias, cuando sea necesario, en los siguientes en-
cabezamientos:
1. Canciones
La mayora de las canciones sugeridas son tra-
dicionales, pero debido al contraste estilstico
con la obra creativa, es importante que haya
otros vnculos, tales como los del carcter y la
imaginacin. No tendra mucho sentido, por
ejemplo, cantar una vigorosa cancin marine-
ra despus de hacer una msica experimental
sugiriendo un calmo mar iluminado por la
luna. Depende del docente una eleccin cui-
dadosa, por cuanto en cada proyecto se hacen
slo algunas sugerencias a modo de ejemplos.
Debern procurarse sutiles relaciones, tales
como elegir una cancin con movimiento osci-
lante cuando en la misma clase se aborda una
pieza de mar que involucra olas, etctera. Las
notas numeradas al final del libro ofrecen fuen-
tes para gran parte del material.
2. Grabaciones para escuchar
Tambin aqu es importante que cualesquie-
ra obras o fragmentos de obras ejecutadas en
el tocadiscos deberan estar relacionadas lo
ms sutilmente posible con la labor creativa.
Debern tomarse ejemplos no slo de obras
descriptivas; una obra de Bach ha de servir
tan bien para ilustrar la idea del movimiento
de olas como La Mer, de Debussy. Debido a las
limitaciones de la sola eleccin de msica pro-
gramtica, debern investigarse permanente-
mente las adecuadas relaciones con la msica
absoluta. Tambin es perfectamente posible
que algn tema popular corriente u otra pieza
de msica popular se relacione directa o indi-
rectamente con el trabajo emprendido.
3. Ilustraciones y poemas
Se pueden coleccionar relevantes fotogra-
fas, pinturas, poemas, etctera. Muchos de
ellos, particularmente los poemas, pueden
ser utilizados, como se ver ms adelante,
directamente en el trabajo del proyecto. Es
igualmente valioso armar una escena para
un determinado proyecto, fijando cuadros en
las paredes. Por un lado podr ser un cambio
agradable frente a las reproducciones estiliza-
das de instrumentos musicales que se hallan
en la mayora de las salas de msica, y por
otro lado, ayudar a promover un inters se-
rio y continuado en el proyecto que se elabo-
ra. Los nios tambin podran tener lbumes
de recortes individuales.
4. Conocimiento general
En las escuelas primarias esta categora podra
incluir tantos tpicos ms como desee el do-
cente; el conocimiento musical general debe-
ra estar incluido en la mayora de las escuelas
secundarias. Estas materias podrn emanar
indirectamente de la audicin de grabaciones,
o directamente desde un tema de mquinas
(Proyecto 12), donde los mecanismos del pia-
no o del rgano, por ejemplo, podrn proveer
material didctico adecuado a la vez que rele-
vante. La Mquina bebedora y ululante, del
mismo proyecto, dar lugar ciertamente a que
surja una discusin acerca de la produccin
del sonido aflautado y otros tpicos acsticos
elementales.
Planteamiento
Con tantas actividades posibles bajo un solo
ttulo de proyecto (y las categoras consigna-
das de ningn modo son exhaustivas), una
sola idea podr dar material tanto para
una sola clase como para una tarea de todo un
periodo. Un proyecto ms limitado, tal como el
Proyecto Mvil podr insumir tan slo unas
pocas lecciones. Mucho depender de cunta
actividad relacionada podr adaptar el docen-
te dentro del concepto general.3
3
Hasta en proyectos donde las canciones son difciles
o incluso imposibles de ser integradas cmodamente
al trabajo en el proyecto (en relacin con el tema, se
entiende) el docente podr dividir la leccin, o serie
de lecciones, simplemente en segmentos totalmente
contrastantes sobre una base ms libre. Algunos do-
centes hallarn que la vinculacin de canciones tra-
dicionales con el trabajo experimental sea tan tenue
que preferirn crear contrastes completos. No hay ra-
zn por lo cual una leccin planificada de esta mane-
ra no pueda ser exitosa. No obstante, generalmente
es deseable algn tipo de vinculacin, por ms tenue
que fuese.
75
 Los aspectos experimentales necesariamen-
te no podrn ser mantenidos durante mucho
tiempo en un alto nivel de intensidad creativa
y sern necesarios los contrastes. Una alterna-
tiva ser trabajar en piezas de proyecto ya rea-
lizadas, y una buena ejecucin final podr insu-
mir mucho tiempo de ensayo. No existen reglas
fijas; el docente slo podr evaluar el potencial
de una idea de proyecto por su experiencia y
por un cierto monto de planificacin.
Propsitos
Ya no se cuestiona el nfasis puesto en la la-
bor prctica; hace mucho que se ha aceptado
que las lecciones activas (particularmente en
materias creativas) son mejores que las pasi-
vas. Con tanta recreacin pasiva en forma de
pelculas, radio y televisin, se torna esencial
la participacin activa y la libertad de ima-
ginacin. Muchos aspectos del movimiento,
actuacin y escritura creativos proveen ya un
fuerte paralelismo con la msica experimen-
tal, y en algunos casos slo es necesario dar un
breve paso para transformar una produccin
teatral en un drama musical. A fin de facilitar
esto aparecern, en los subsiguientes volme-
nes de esta serie, proyectos que vinculan la
msica con el teatro.
En tanto la idea de proyecto con sus acti-
vidades relacionadas promueve habilidades
tradicionales, el trabajo creativo, a su vez,
provee ms que un conjunto de agradables
actividades en el aula. Es una exploracin del
proceso creativo y conduce a un nuevo tipo
de apreciacin, no slo de la msica sino de la
naturaleza, de nuestro medio ambiente, etc-
tera. Quizs conduzca finalmente a la integra-
cin de jvenes audiencias con la msica ms
reflexiva, en oposicin a la ms comercial, de
nuestra poca, y estimule en ellas una activi-
dad activa-creativa hacia ella. Esta es la espe-
ranza del autor.
Los ttulos de los proyectos
Las ideas centrales elegidas como ttulos
para los 12 proyectos de este libro tienen una
76
polarizacin hacia temas de la naturaleza. Esto
se debe no slo a que la belleza y el diseo na-
turales constituyen necesariamente la fuerza
ms influyente en la msica, sino tambin a que
atraen particularmente la imaginacin de los
nios pequeos. El agua juega un papel impor-
tante en tres de los proyectos: Lluvia (que in-
cluye niebla y tormentas con truenos), Mar y
Reflejos (charcos y lagos). Arroyos, corrientes
y ros pueden suministrar material para otros
proyectos. Los proyectos Viento y Grutas,
al igual que los menos rurales Planos y Via-
jes estn todos asociados con fenmenos u ob-
jetos naturales existentes (incluso con objetos
hechos por el hombre tales como los molinos
de viento). Las diferentes piezas asociadas con
cada ttulo con frecuencia ayudan a vincular un
proyecto con otro. Por ejemplo, la produccin
de ruidos similares al viento es tratada en M-
sica de tormenta (Proyecto 1) y Molinos de
viento (Proyecto 5); objetos nubosos aparecen
en Viaje en globo (Proyecto 6), que tiene una
afinidad obvia con Niebla, que es el ttulo de
una pieza en el Proyecto 1.
Algunos de los proyectos son de carcter
abstracto. El Proyecto 4 (Esquemas) es un
ejemplo obvio, en tanto que el Proyecto M-
vil (nm. 8) simplemente sugiere una mane-
ra agradablemente relajada de hacer msica
con un elemento conductor indeterminado
(es decir, el mvil). Aunque los relojes y las
mquinas son de factura humana como los
vehculos, motores y otros similares, el nfasis
en los proyectos con estos ttulos est puesto
ms en conceptos musicales tales como pulso
y duracin (Relojes) y en procesos automti-
cos (Mquinas). Otros tipos de procedimien-
tos musicales pueden ser hallados ligeramente
disimulados en proyectos tales como Encan-
tamientos, Viajes y otros.
En su conjunto debera haber suficiente va-
riedad, tanto en los tpicos como en las piezas,
para que se adapten a la mayora de los docen-
tes y las clases (escuela primaria siete a 11 aos
de edad con sus docentes no especializados
y de 11 a 13 aos de edad en la situacin de
clase de msica del secundario). Como se
mencion previamente, las piezas se incre-
mentan un poco en dificultad a lo largo de
libro. Cualquiera que parezca demasiado di-
fcil al principio slo necesitar ser examinada
detenidamente y sus instrucciones observadas
con cuidado. Dado que se pueden obtener se-
paradamente copias para el uso individual en
la clase, en cada una de ellas hay un conjunto
de instrucciones bastante formal, mientras que
en el texto del manual aparecen muchos con-
sejos y ulteriores explicaciones.
[...]
Viajes
Actividades experimentales
1. Un paseo musical
Si es posible realice con los nios un paseo a
la campia, por las calles de la ciudad, o a un
parque, y haga que tomen nota de todos los
sonidos que encuentren. El paseo deber ser
bastante breve para que no haya demasiados
sonidos para escuchar en detalle. Los nios
habrn de hacer pequeos planos sonoros los sonidos se muevan simultneamente (por
de su paseo de modo que se pueda hacer una
reconstruccin del mismo en el aula. Ser in-
valorable un grabador porttil.
2. Planos de sonidos
En el Proyecto Plano los diferentes signos y
smbolos en el plano fueron interpretados de
una manera que no corresponda necesaria-
mente con los objetos reales representados. En
otras palabras, las voces utilizadas en la pieza
Plano de subterrneo no intentaban imitar el
sonido de un tren subterrneo. En el Proyecto
Viajes este tipo de imitaciones podr ser inten-
cional. Siempre debern ser tenidos en cuenta
los sonidos reales, y hasta los objetos no sono-
ros podran ser traducidos a sonidos segn sus
cualidades observadas. Por ejemplo, las luces
de trnsito podrn ser representadas por tres di-
ferentes colores sonoros (timbres), que cambian
de acuerdo con el ritmo observado del objeto
real. Cualesquier signos o smbolos que se utili-
cen debern ser simplemente una manera abre-
viada de sugerir sonidos y es importante tener
una clave que establezca con precisin qu sig-
no representa qu sonido. Los experimentos po-
drn ser ms plenos en este proyecto que en los
anteriores, debido al hallazgo de tantos objetos.
Cada uno deber ser imitado o sugerido en el
aula, descartando aquel que parezca demasiado
elaborado. Deber haber suficiente material de
tipo puramente auditivo para mantener ocupa-
da una clase, mientras que la representacin de
los objetos no sonoros podr seguir ms tarde:
rboles, puentes, charcos, cercos, etctera.
3. La pieza del proyecto
Viaje en globo
Los objetos hallados en este viaje, as como el
mismo globo, son puramente visuales, no pro-
ducen sonidos. La eleccin de los instrumen-
tos deber reflejar, por lo tanto, la textura y la
cualidad de los objetos. El grupo de ejecutan-
tes que representa los edificios podr designar
un director de modo que cuando las capas ho-
rizontales se desplacen hacia arriba y abajo,
ejemplo, el tercer edificio podr requerir cua-
tro seales: la cuarta para finalizar el sonido).
Se obtendrn los mejores resultados si el
globo se desplaza lentamente; los ejecutan-
tes dispondrn entonces de un tiempo mayor
para apreciar sus propias duraciones. Las ver-
siones ms elaboradas de la pieza (que invo-
lucren, por ejemplo, la inclusin de cmaras
fotogrficas imaginarias) necesitarn ser dis-
cutidas y analizadas con mayor detalle. Los
nios hallarn que de ningn modo es fcil
elaborar cmo habr de afectar a los eventos
una cmara fotogrfica. Tomado como mode-
lo, Viaje en globo muestra cun complicada
puede llegar a ser una pieza con slo un objeto
desplazndose y otros dos tipos de sonidos.
La partitura est a mitad de camino entre el
dibujo de un paisaje y una serie de estilizados
recursos de notacin.
77
 4. Piezas de viaje en el aula
En Grutas los pasos de cada viajero estn
representados por sonidos. El ritmo hace que
sea inconfundible la idea de las pisadas. Los
sonidos elegidos para representar el globo en
nuestra pieza deben crear el efecto de flota-
cin. En otras palabras, en ambos casos se crea
la contrapartida de objetos o personas despla-
zndose. Si bien en el oyente se produce muy
claramente la idea de un traslado (con nuestro
objeto en movimiento desplazndose por en-
cima o a travs de muchos otros eventos), no
es realmente necesario hacer esto en todas las
piezas de viajes.
A manera de ampliacin de las piezas expe-
rimentales de planos que pudieran haber sido
creadas en el Proyecto 2, los viajes pueden im-
plicar una mayor complejidad y variedad de so-
nido, y la tendencia a intentar demasiadas cosas
podr ser an mayor. Hasta podra llegar a ser
un obstculo al haber efectuado un paseo real
registrando los sonidos in situ. 20 o ms nios
descubrirn entre ellos una enorme cantidad de
sonidos, especialmente en nuestro entorno mo-
derno. Quizs podran limitar sus eventos a tan
slo aquellos que realmente sean vistos durante
el paseo (o incluso durante un viaje imaginario).
Tambin se podr preferir lo contrario: que los
nios registren nicamente aquellos sonidos
que puedan or pero no ver sus fuentes; ambas
limitaciones son igualmente vlidas.
Aparte de los viajes cotidianos, muchos ni-
os piensan hoy en da en viajes espaciales.
Aqu las posibilidades auditivas e integradas
son infinitas. Fotografas, recortes de diarios y
otros materiales visuales son fciles de obtener
y, dado que el tema es de gran inters, los ni-
os podrn producir en este contexto una labor
muy excitante e imaginativa.
Actividades relacionadas
1. Canciones
Las canciones de viajes, caminantes y simila-
res, obviamente sern las ms indicadas para
este proyecto. La eleccin es tan amplia que se
puede ser sutil y seleccionar ya sea aquellas
78
que se relacionen con las piezas experimenta-
les que hayan realizado los nios (de manera
que los objetos o eventos mencionados en la
cancin sean los mismos) u otras que desenca-
denen ideas, por ejemplo, por el tipo de cam-
pia que recorre el viajero en la cancin.
He aqu uno o dos ejemplos:
Blaydon Races (Carreras de Blaydon, tradicio-
nal) una descripcin de un complejo paisa-
je urbano.4
Wayfaring Stranger (Caminante extranjero,
una balada norteamericana con connota-
ciones religiosas).5
El alegre caminante (cancin folclrica tradi-
cional alemana).
Hiking Song (Cancin de caminantes, de
Haelsingland) y Swinging Along (Balan-
cendose a lo largo, cancin folclrica norte-
americana).6
Magycal Mystery Tour (Mgico viaje de mis-
terio, de los Beatles), tambin podr ser ade-
cuada, especialmente la cancin Fool on the
Hill (Tonto en la colina). Muchas otras can-
ciones pop se asocian con la idea de viajar,
tales como On the Road Again (Nuevamente
en camino) y otros hits corrientes que siem-
pre debern ser tenidos en cuenta.
2. Msica para escuchar
Si bien parece ser apropiada la idea de rela-
cionar los planos con la estructura formal de
obras clsicas, los viajes, por su parte, pueden
ser vinculados con msica cuya estructura sea
menos predecible. Dado que gran cantidad de
este tipo de msica ms libre est inspirada en
ideas extramusicales, lo mejor ser comenzar
con aquellas obras que deliberadamente estn
asociadas con viajes. El Viaje por el Rhin,
de Sigfrido, de El ocaso de los dioses, de Wag-
ner, es un ejemplo obvio, ya que acta como
4
Something to Sing (Cambridge University Press).
5
Songs of the New World (McDougall).
6
Chansons de North Chalet (Cooperative Recreation
Service Inc, usa; Universal Edition).
vnculo entre dos escenas ubicadas en lugares
diferentes. La msica de Sibelius se inspir con
frecuencia en un viaje; y su Cabalgata nocturna
y salida de sol, es un buen ejemplo. Vlatava, de
Smetana, sigue el curso de un ro. Se pueden
hallar muchos otros fragmentos con ideas pic-
tricas similares.
3. Ilustraciones y poemas
Los planos seguirn siendo apropiados en este
proyecto, si bien las fotografas areas seran
un buen complemento. Las ilustraciones, ex-
cepto las de caminantes individuales, son me-
nos relevantes por su tendencia a representar
paisajes y objetos estticos. La poesa, en cam-
bio, compensa esto favoreciendo la narracin
de viajes, de modo que la eleccin es casi ili-
mitada: How they brought the good news (Cmo
trajeron las buenas nuevas), de Browning; The
Open Road (El camino abierto), de De la Mare; At
Castle Boterel (Hacia el Castillo Boterel), de Ard;
Journey of the Magi (Viaje de los Magos), de Eliot,
etctera. Ocasionalmente se podra utilizar
un poema para sugerir una serie de imgenes
sonoras, y ste probablemente sea un buen
proyecto para introducir tal idea. Algo tan
especfico como el nombrado poema de Brow-
ning no es obviamente una buena eleccin,
pero un poema ms general, tal como el escrito
por De la Mare, podra actuar como estmu-
lo. Las palabras hallarn fcilmente su cami-
no hacia una pieza experimental ya sea como
material, o como un medio para introducir
voces. Una manera sencilla de utilizar un poe-
ma es hacer que alguien lo recite, con largas
interrupciones entre las lneas y las frases de
modo que el resto de los nios pueda ilustrar
las palabras produciendo sonidos apropiados.
Esto podr ser un poco tosco al principio, con
sonidos que signifiquen muy poco ms que
efectos sonoros. El proceso podra tornarse tan
sutil como uno lo desee si luego se intentan
imgenes pictricas (traducidas a sonido) y si
algunos sonidos se mantienen, forman textu-
ras sonoras complejas, etctera. Finalmente,
la palabras mismas podrn ser distribuidas
imaginativamente, pequeos coros podrn
alternarse con el recitante solista, algunas de
las palabras podrn ser cantadas, otras susu-
rradas, recitadas en canon o con efectos de eco
(vase Molinos de Viento, en el Proyecto 5,
que utiliza varias de estas ideas incluso ostina-
ti de palabras). No hay lmite para el cmulo
de trabajo que podra hacerse con las palabras,
particularmente si se incorpora la idea de la
repeticin, o incluso fragmentacin (es decir,
la divisin de palabras individuales para crear
efectos percusivos, etctera). Elija palabras
onomatopyicas para sugerir los diferentes
sonidos del viaje un caballo, un tren, una lan-
cha, as como para sugerir eventos y objetos
hallados en el trayecto. Hasta se podrn inven-
tar palabras para tal fin.7
Viaje en globo. Brian Dennis / Oliver Bevan
7
Vase R. Murray Schafer, Cuando las palabras
cantan (cap. 6), Ricordi.
79
 VIAJE EN GLOBO
Directivas para su ejecucin
Para cualquier cantidad de ejecutantes
Los ejecutantes debern decidir acerca de
tres tipos diferentes de sonido y agruparse
adecuadamente.
Grupo A: deber representar el globo flotante.
Grupo B: deber representar las nubes
Grupo C: deber representar los edificios
(sonidos del suelo).
Los instrumentos en el Grupo C debern ser
capaces de tocar tanto varias alturas como varios
timbres, para representar el ascenso y descenso
de los niveles horizontales.
La pieza se ejecuta siguiendo la trayectoria
del globo y tocando cada cosa visible verti-
calmente en cualquier momento. (Una lnea
vertical podr desplazarse lentamente a lo
largo de la partitura si todos los ejecutantes
pueden seguir una proyeccin en pantalla de la
misma.)
Una nube por encima del globo deber ser oda
junto con cualesquiera sonidos simultneos del
suelo, mientras que las nubes por debajo los
eliminan.
80
Ejemplos de instrumentos:
Grupo A. Varias barras metlicas vibrantes (por
ejemplo, al percutir la barra, se agita un trozo de
cartn sobre el hueco resonador).
Grupo B. Voces glissando al azar, flautas de
mbolo, instrumentos de cuerda, etctera. Esto
probablemente deber ser suave y los glissandi
limitados.
Grupo C. Repiques sobre la mayor cantidad
de platillos y/o gongs posible, con sus alturas
relativas correspondientes a los diferentes nive-
les de los edificios.
nb. El suelo entre los edificios es silencioso.
Las lneas verticales en la partitura pueden
ser utilizadas como guas si los nios
estn siguindola con copias individuales.
Estas lneas tambin pueden ser utilizadas
como posibles ubicaciones de las cmaras
fotogrficas, de tal manera que, en lugar de
que la pieza simplemente acompae el vuelo
del globo, su desarrollo pueda ser seguido
desde varios ngulos imaginarios. Las cmaras
podrn estar limitadas tanto al suelo, al
globo (en tal caso ste no podr verse a
s mismo) como a un imaginario helicptero
por encima del globo (desplazndose en
la parte superior de la partitura). Las diferentes
vistas desde las diferentes cmaras filmadoras
afectarn entonces el equilibrio de los sonidos
y si, por ejemplo, el globo se aleja de una
cmara su sonido se desvanecer en la
distancia. Los lugares de la cmara pueden ser
elegidos libremente.
La duracin de la pieza en cualquier versin es
libre.

De dnde surge la idea?
...Yo espero que estas pginas puedan ser igual-
mente tiles a quien cree en la necesidad de
que la imaginacin ocupe un lugar en la educa-
cin; a quien tiene confianza en la creatividad
infantil; a quien conoce el valor de liberacin
que puede tener la palabra. El uso total de la
palabra para todos me parece un buen lema, de
bello sonido democrtico. No para que todos
sean artistas, sino para que nadie sea esclavo.
As termina el prefacio de Gramtica de la
fantasa, de Gianni Rodari. Si lo adaptamos a
nuestro tema tenemos ah una gua excelente
para nuestro trabajo:
A quien conoce el valor de liberacin que
puede tener el juego.
A quien conoce el valor de liberacin que
puede tener la msica.
El uso total del juego para todos.
El uso total de la msica para todos.
El uso total de la msica para todos me in-
vita a buscar toda la msica que nos rodea. Ese
no sera un mal primer paso. No hace falta ser un
erudito en msica, cualquier maestro puede.
Qu es un archivo sonoro-musical?
Es un registro de los sonidos y la msica que ha-
bitualmente llega a nosotros. Ms all de que nos
guste o no, es algo objetivo, lo que omos todos
los das: en la calle, la radio, etctera.
* En Taller de animacin musical y juegos, Mxico, sep
(Libros del rincn), 1996, pp. 87-92.
Hacer un archivo sonoro-musical*
Luis Mara Pescetti
Vamos a hacer un repertorio sonoro y mu-
sical, como cuando un negocio hace un in-
ventario. Oiremos y anotaremos todo nuestro
mundo sonoro, el que produce la naturaleza,
el que produce el hombre. La idea bsica de
esta actividad es que tomemos conciencia
y nos nutramos de nuestro entorno sono-
ro-musical. Valernos de lo ms cercano. No
buscamos ensear nada sino detenernos a or
lo que todos los das oamos sin prestar aten-
cin. Cul es el objetivo de esto?: despertar
al mundo del sonido, desarrollar el gusto por la
msica.
Cmo hacerlo
Se trata en primer lugar, por ejemplo, de ver
cul es toda la msica que nos rodea. Presta-
remos atencin a toda la msica que se oye
en las radios y las televisiones de los nios de
este saln. Pegaremos unas hojas grandes para
anotarlas ah, o en un cuaderno. Si hay ganas
se puede clasificarlas, pero slo si hay ganas.
Podemos seguir por ver cules son las can-
ciones que saben los nios de nuestro saln.
Las anotamos. Habr algunas que sern de
amor, otras de campamento.
Luego investigaramos qu msica les
gusta a los chicos de ese saln, y les propone-
mos que traigan discos y cassettes de sus ca-
sas. Omos, al menos, una cancin por nio.
Anotamos. Podramos continuar as: que cada
nio le pregunte a sus padres qu canciones
les gustan, y cules recuerdan de su infancia.
Cuando volvemos a clase no hay que contar-
las, sino cantarlas; una por nio cuando me-
nos. Anotamos. Lo que tenemos hasta aqu ya
es mucho, una enorme y diversa cantidad de
estilos, nacionalidades y gneros.
81
 Despus podramos invitar a msicos
que conozcamos (recuerden que siempre nos
manejamos con lo cercano, lo que est a la mano).
Les pediramos que tocaran algo para nosotros,
ms all de los gustos, con el afn de conocer.
Anotamos qu y quines conseguimos.
Mejor que hacer un archivo musical es hacer
un archivo sonoro-musical. Eso nos permite avan-
zar al terreno de los sonidos: tendremos que ha-
cer un archivo de ruidos de nuestro saln, de
la escuela, de la ciudad. Grabaremos y oiremos
los ms que podamos. Podremos separar:
Sonidos producidos por los hombres.
Sonidos producidos por las mujeres.
Sonidos producidos por los nios.
Sonidos de la naturaleza.
Sonidos producidos por los animales.
Sonidos producidos por mquinas o arte-
factos electrnicos.
Otros.
Observen que nada ms haciendo un rele-
vamiento de la msica y los sonidos que nos
rodean habremos logrado ponernos en contac-
to y nutrirnos de un enorme mundo sonoro y
musical. Este tipo de trabajo tan sencillo y al
alcance de cualquiera, sepa o no msica, es un
buen paso hacia la musicalizacin y el desa-
rrollo del gusto por la msica.
No hace falta ir muy lejos, sin mover-
nos, prestando atencin a lo que a nosotros
llega, nos encontraremos con una incalculable
cantidad de material para trabajar. Hay que
tomarlo, orlo, hacerlo circular por el grupo,
cantar las canciones, imitar los ruidos.
Algunos contenidos
que podemos sugerir
Esta especie de archivo, de relevamiento, lo
iremos enfocando por partes:
Msica que pasan por la radio.
Msica que pasan por la televisin.
Gustos musicales del grupo.
Gustos musicales de sus padres.
82
Canciones infantiles que recuerden.
Preguntar a los padres por sus canciones
infantiles.
Msicos o grupos musicales que sean del
pueblo o que accederan a ir a tocar y char-
lar con el grupo.
Las canciones ms lindas, ms feas, ms
raras, que omos en la semana.
Sonidos de la radio y la televisin.
Sonidos de nuestro saln, de nuestra es-
cuela.
Sonidos de nuestra casa.
Sonidos de nuestro pueblo o ciudad.
Sonidos de las afueras de nuestro pueblo.
Preguntarle a los padres qu sonidos haba
antes. Cules ya no se oyen.
Or el silencio. El silencio de la escuela, de
la casa, de la ciudad. Son iguales todos
los silencios? Qu diferentes clases de si-
lencios hay? Cunto es medio minuto de
silencio? Cunto dura un minuto de silen-
cio? Alguna vez se quedaron 15 minutos
en absoluto silencio? Qu se siente?
Sonidos que gustan, ruidos que asustan,
ruidos que dan vergenza, etctera.
Otros.
Un par de consejos (con perdn)
La lista anterior no es una indicacin de qu or-
den hay que seguir, de ninguna manera. Una re-
gla de oro es comenzar y seguir por lo que llama
la atencin, por lo que despierta la curiosidad.
Es preferible perderse de or una cancin
o un ruido, que media hora de aburrimiento.
Empiece por lo que ms le guste o llame la
atencin, termnelo o interrmpalo para pasar
a otra cosa; luego regrese o no regrese nunca.
Atienda al clima de la clase como si usted fuera
un actor que hace un unipersonal. A veces hay
que dejar un tema, pasar a otro, para luego po-
der seguir con el anterior.
No se aferre a ideas rgidas del tipo: de lo
ms fcil a lo ms difcil, de lo sencillo a
lo complejo, primero completamos una cosa
y luego pasamos a otra, etctera. A veces es
as y a veces no.
 Quizs es un trabajo para hacer todos los
das, quizs no y hay que hacerlo a lo largo
de todo el ao, apenas un poco cada semana.
Siempre depender del entusiasmo del grupo
y del profesor.
Recuerde que se trata de or
los sonidos, no de imaginarlos
Nada de lo que nombremos ser imaginado
solamente. Esta es una actividad de la senso-
rialidad auditiva y no de la imaginacin, por
lo tanto habr que or todas las msicas, gra-
bar los sonidos, imitarlos, reproducirlos como
se pueda. Cerrar los ojos, or, anotar. Somos
exploradores que buscamos sonidos, explora-
dores de ruidos. La nica condicin para hacer
todo esto es la que nos impone la msica: de-
bemos or. No nombrar, no leer listas, sino or.
Detenernos, hacer silencio y dejar que eso nos
llegue. Despertar al mundo del sonido.
Despreocpese de la ansiedad
por hacer cosas productivas
No hace falta saber msica para conducir
esta actividad. Atrvase a realizarla con su
grupo si no hay profesor de msica, o si lo de-
sea. Nunca ser tiempo perdido, sino mundo
y vida sensible ganada.
Tmese tiempo, no es una mera enumera-
cin de msicas y sonidos. Es como si nos qui-
siramos tostar con soles de distintas playas.
No se deje llevar por la ansiedad de no estar
haciendo nada productivo. Disfrute lo que
pueda or, como a un mundo nuevo. No se
apure ni apure al grupo. Como dice Kavfis en
una parte de su poema Itaca:
Pide que tu viaje sea largo.
Pide entrar en muchos amaneceres de verano
con cunta gratitud, con cunta alegra
en puertos que veas por primera vez;
detenerte en los mercados fenicios,
y comprar buena mercanca,
perlas y coral, mbar y bano,
y perfumes sensuales, tanto como puedas;
visitar muchas ciudades egipcias,
y llenarte con las palabras de los sabios.
Siempre ten a Itaca en tu mente.
La misin de tu destino es llegar all.
Pero por nada del mundo apures el viaje
es mejor que dure aos.
83

...Hacindose kitsch, el arte halaga el desor-
den que reina en el gusto del aficionado.
El artista, el galerista, el crtico y el pblico se
complacen conjuntamente en el qu-ms-da,
y lo actual es el relajamiento. Pero este realis-
mo del qu-ms-da es el realismo del dine-
ro: a falta de criterios estticos, sigue siendo
posible y til medir el valor de las obras por
la ganancia que se pueda sacar de ellas. Este
realismo se acomoda a todas las tendencias,
como se adapta el capital a todas las nece-
sidades, a condicin de que las tendencias
y las necesidades tengan poder de compra...
Jean-Francois Lyotard
...un latinoamericano que se pregunta: Qu
tan contemporneo soy?, en rigor est
diciendo: Qu tan cerca o qu tan lejos del
modelo norteamericano estoy?... A diario, y
sea o no consciente esa actitud, lo anacrnico
resulta lo alejado de los modelos norteameri-
canos... De qu modo condenar, por ejemplo,
a los jvenes de las clases populares que, al
americanizarse en diversos niveles, creen as
exorcizar su estruendosa falta de porvenir?
Carlos Monsivis
...quiz no haya un tema tan importan-
te de reflexin como el de la percepcin del
otro, de lo otro, de lo que nos es extrao, y
ms an de lo que nos es extrao y prximo.
Hugo Hiriart
* En Taller de animacin musical y juegos, Mxico, sep
(Libros del rincn), 1996, pp. 93-96.
Crear espacios de audicin musical*
Luis Mara Pescetti
Qu son estos espacios?
Sern momentos (media hora, una hora, dos,
segn) que destinaremos a or msica, nada
ms. Crear espacios es destinar cierto tiempo y
cierto lugar a hacer algo en especial. Un espa-
cio de audicin musical es la oportunidad para
or msica que normalmente no hubiramos
escuchado.
Esos espacios, si se los practica con frecuen-
cia, se vuelven internos. Vale decir que la per-
sona incorpora de modo natural la posibilidad
de juego, de silencio, de encuentro consigo
mismo y con lo que le gusta.
Sus caractersticas
Es un momento para or, no se puede ocu-
par en realizar tareas.
Todos pueden llevar msica que les guste
para compartirla con los dems.
Hay que respetar el gusto de todos. Estn
prohibidos los juicios de valor, sea que se
hagan como crticas o como bromas.
Como profesores compartiremos la msica
que nos gusta. Dentro de sta intentaremos
llevar lo que sea ms inusual para el grupo.
Explicaremos por qu nos gusta. Podemos
estar muy contentos si logramos contagiar
nuestro amor por la msica o por determi-
nados autores. Nosotros tampoco podre-
mos hacer juicios de valor, y menos an:
llevar una msica porque la consideremos
ms elevada. Eso es una trampa, a nadie
le gusta que lo civilicen, por lo tanto de-
beremos limitarnos a llevar, compartir, la
msica que sinceramente amamos.
Como hay diferentes gustos, quizs ten-
dra que haber ms de un saln, para po-
der elegir ir a or distintos estilos. Si esto
85
 no es posible ser bueno discutir con el
grupo otras opciones.
Por qu es importante?
Somos curiosos por naturaleza. Cuando esa cu-
riosidad est muy aplacada o no existe es muy
probable que sea porque algo est frenando ese
impulso vital de la conciencia: conocer y expan-
dirse. Quizs miedo a lo desconocido, autosufi-
ciencia por ignorancia, inseguridad; no importa
qu, algo adormeci aquella tendencia.
Es as que muchas veces nos encontramos
con gente que slo gusta de tal o cual tipo de msi-
ca. En realidad no es un problema que a alguien
le guste determinada msica comercial, por
ejemplo. El problema es si slo le gusta esa
msica. Si su sensibilidad est absolutamen-
te embotada e imposibilitada de disfrutar de
otras que hay en el mundo.
No estamos hablando de corregir el gusto
esttico. Nadie tiene derecho a ponerse en esa
actitud. Ms bien pensamos que si una perso-
na que ha recibido estmulos ricos es alguien
abierto a conocer, a crecer; alguien que se cierra
a lo nuevo, a lo distinto es porque no recibi
buenos estmulos. Nadie prefiere un mundo
pobre si conoce otras opciones. Est perfecto
que alguien elija su pequea aldea; pero mejor
si lo hace despus de saber que existe el mun-
do; y en l: miles de grandes y pequeas aldeas.
Y de todas esas, quizs cien son tan atractivas
que a esa persona le gustara quedarse en ellas
sinceramente. Sera un ciudadano amante de su
aldea por eleccin, con conciencia de mundo,
desprendido de todo fanatismo.
86
Afortunadamente el goce esttico no necesi-
ta dejar de gustar de una cosa para pasar a otra.
Puede expandirse generosamente. Dedicar
tiempo nada ms que a or msica es una bue-
na posibilidad para este trabajo, de la misma
manera que se dedica tiempo para leer, para
desarrollar el gusto por la lectura. Tenemos que
crear espacios de audicin para desarrollar el
gusto por la msica. No un gusto limitado por
la moda o los prejuicios, sino una sensibilidad
que pueda disfrutar de ms opciones. Pero hay
que crear ese espacio para que esa sensibilidad
tenga la oportunidad de surgir.
El valor de los espacios de audicin
Es como si a una persona le dijramos: No
eres una herramienta que pasa por el mundo
sin darse cuenta; esto lo descubrirs cuando te
detengas a or, a tocar, a ver.
Todos los das estamos rodeados por una
infinidad de ruidos, pero si un da nos dete-
nemos, cerramos los ojos y atendemos inten-
samente: ah ocurrir algo. Es probable que
despertemos a otra sensibilidad del mundo.
Porque, teniendo en cuenta las citas que
abren este captulo, es nuestro deber crear
espacios en los que aparezcan ms de un mo-
delo posible; espacios de audicin que no de-
pendan tanto de las leyes de mercado. Crear
espacios en los que, aunque ms no sea por un
instante, se abran nuestras puertas a otras ma-
neras de crear, a otros gustos, a otras maneras
de ser, a otros mundos. Esa sensibilidad que
nace, como nos seala Rodari, no despierta so-
lamente para la msica y el sonido.

Lo propio y lo ajeno
Si vemos a la msica como algo ajeno a la per-
sona, podemos pensar que esa facultad se da
en algunos dotados, pero si la vemos como
algo que pertenece a nuestra naturaleza nos
daremos cuenta que en realidad algunas per-
sonas maravillosamente dotadas tienen muy
desarrolladas ciertas facultades y habilidades
que todos poseemos.
Esta propuesta se basa, justamente, en la
segunda idea, y en trabajar en la musicalidad
ms cercana al hombre comn, al no dotado;
ver qu msica se puede hacer cuando no se
posee ningn don especial ni formacin.
No es lo mismo pensar que vamos a ayudar
a que algo que existe crezca, a que creamos que
vamos a agregar algo nuevo. En el segundo
caso vemos a la persona como un edificio al
que se le pueden poner y sacar oficinas. En el
primero la vemos como algo vivo.
La enseanza, desde este punto de vista, se-
ra expandir algo que ya hay en la persona. El
deseo de aprender msica tiene que basarse en
que algo interno crezca, y no en la mera apro-
piacin aditiva de cosas externas.
La msica no es un lugar al que se llega
sino un punto del cual hay que partir. Ayu-
dar a encontrar ese punto, dar las herramien-
tas para que crezca y se expanda, es nuestro
trabajo. Ese punto interior (quizs imposible
de traducir a palabras) es el que ordena y da
significado, es el que busca construir su lenguaje.
Ah s adquiere sentido la informacin que se
pueda incorporar, pues todo pasa a ser una he-
rramienta de ese punto.
* En Taller de animacin musical y juegos, Mxico, sep
(Libros del rincn), 1996, pp. 119-122.
Apndice 1*
Luis Mara Pescetti
Si en eso no est todo el conocimiento no
ser sino algo desestructurado y vaco, o es-
tructurado con base en moldes ajenos a la per-
sona. Es cuando sentimos que un intrprete
toc todas las notas, pero no dijo nada; es tc-
nicamente bueno, pero fro.
La finalidad de todos los recursos tcnicos
que hacen al oficio, no es sino auxiliar a ese
punto interior, brindarle elementos para que
construya su lenguaje y transmita su sentido.
La voz de lo inefable.
Un mtodo malo no es el que obliga a sol-
fear o a repetir escalas, todo eso es secundario;
el peor mtodo es el que se interpone entre el
alumno y s mismo: el que no le permite cons-
truir su lenguaje, encontrar su propia voz. El
buen mtodo es un puente, un camino para el
alumno consigo mismo.
Por qu canta el pjaro?
Que todo el que tenga algo que decir lo
diga, sin dejarse dominar por aquello de que
otro habr que lo diga mejor...
Miguel de Unamuno
Si hacer msica nos importa por lo que poda-
mos mostrar a una audiencia o para comparar
con la produccin e interpretacin de otros, se
hace ms difcil el trabajo. Si el acento lo po-
nemos en qu nos pasa interiormente cuando
hacemos msica, se hace ms fcil.
Dicho de otro modo: si vamos a aprender a
bailar cumbia, tango, rock, etctera, con la idea
(o el prejuicio) como si furamos a montar la co-
reografa de un espectculo, nos vamos a es-
tar juzgando, viendo desde afuera, con una
constante e inhibidora actitud crtica. Pero si
vamos por las ganas de bailar, y el placer que
87
 esto nos causa, vamos a estar mucho ms suel-
tos y relajados. La actitud con la que se apren-
de es otra.
Uno no toma agua por lo bonito del vaso o
por el gesto elegante del brazo que lo levanta,
sino por sed. Algo falla cuando vemos que al-
guien deja de tomar agua por afn de excelen-
cia, cuando abandona la msica por exceso de
perfeccionismo o porque se compara con otros.
Esa persona perdi su centro y olvid la verda-
dera razn, y su sentido de por qu busc un
instrumento. Este es uno de los grandes males
de nuestra educacin: poner el acento afuera, en
lo externo, en ideales alejados de la persona.
En el libro de Salinger Seymour una introduc-
cin, Buddy Glass hace un retrato de su herma-
no Seymour. Buddy es escritor y muestra sus
trabajos a su hermano, que en notas dejadas al
pasar o en extensas cartas le devuelve comen-
tarios crticos. Lo que sigue es una parte del
comentario crtico ms largo que Seymour le
acerc:
...Pienso que este nuevo cuento es el que
estabas esperando. Y yo tambin, en cierto
modo. Ya sabes que es sobre todo el orgullo
lo que me mantiene despierto. Creo que es
mi aprensin principal. Por tu propio bien,
no me hagas sentir orgulloso de ti. Creo que
es eso, exactamente, lo que estoy tratando
de decir. Si nunca ms me mantuvieras des-
pierto por orgullo. Dame un cuento que me
vuelva vigilante de un modo irracional. Ten-
me despierto hasta las cinco slo porque todas tus
estrellas han aparecido y no por ninguna otra
razn. Perdona el subrayado, pero es la pri-
mera cosa que he dicho de tus cuentos que
me hace mover la cabeza de arriba abajo. Por
favor, no me dejes decir nada ms. Creo esta
noche que todo lo que le digas a un escritor
despus de haberle pedido que deje aparecer
sus estrellas, son slo consejos literarios...
...Sabes de qu me sonrea? Habas escri-
to que eras escritor de profesin. Me pareci
el eufemismo ms gracioso que jams haya
odo. Desde cundo el escribir es tu profe-
sin? Nunca fue otra cosa que tu religin.
88
Nunca. Estoy un poco sobreexcitado. Puesto
que es tu religin, sabes qu te preguntarn
cuando te mueras? Pero permteme decirte
primero lo que no te van a preguntar. No te
van a preguntar si estabas trabajando en algo
maravilloso y conmovedor. No te van a pre-
guntar si era corto o largo, triste o divertido,
publicado o indito. No te van a preguntar
si estabas en buena forma o no cuando lo es-
cribas. Ni siquiera te preguntarn si hubiera
sido eso lo que escribiras de haber sabido
que tenas las horas contadas... Estoy segu-
ro de que te harn dos preguntas. Haban
aparecido la mayora de tus estrellas? Estabas
ocupado en escribir todo lo que tenas en el cora-
zn? Si supieras lo fcil que sera para ti decir
que s a las dos preguntas. Si te acordaras,
antes de sentarte a escribir, que fuiste un lec-
tor mucho antes de ser un escritor. Basta con
que te metas esa idea en la cabeza, te sientes
muy tranquilo y te preguntes, como lector,
qu tipo de obra, entre todas, le gustara leer
a Buddy Glass, si pudiera elegirla con el co-
razn. El prximo paso es terrible, pero tan
sencillo que casi no puedo creerlo mientras
lo escribo. Te sientas sin ninguna inhibicin
y lo escribes t mismo... Ah, Buddy, anmate!
Confa en tu corazn. Eres un artesano digno
de crdito. Nunca sers traicionado. Buenas
noches. Estoy demasiado sobreexcitado y un
poco dramtico, pero dara cualquiera cosa
en el mundo por verte escribir algo, cualquier
cosa, un cuento, un poema, un rbol que real
y verdaderamente te saliera del corazn...
Busquemos un modo de ensear y trans-
mitir msica que exalte el deseo de lanzar el
canto. Como dice Anthony de Mello: El pjaro
no canta porque tenga una afirmacin que hacer.
Canta porque tiene un canto que expresar.
Escala divina y escala humana
Podramos decir que hay dos modos de ense-
ar: escala divina y escala humana.
Escala divina: cuando educamos con la mi-
rada puesta, o desde, la llegada solamente.
Un modo de ensear que desarrolla un culto a
la msica como si fuera un templo externo con
sumos sacerdotes y dioses. Estamos haciendo
un mal trabajo. Bsicamente estamos mintien-
do. Es como si a alguien le mostrramos un
territorio sin revelarle que le pertenece, en el
ms estricto sentido de la palabra.
Escala humana: cuando mostramos que la
msica tal como la conocemos hoy, con su in-
finita variedad de instrumentos, obras, estilos,
formas, etctera, es el resultado de toda una
historia de elaboracin comn; es el producto
de los pequeos y grandes pasos de innume-
rables personas. Cada quien agreg uno o mu-
chos pasos en este camino que va del golpe y
el grito primitivos a la obra ms compleja.
El alumno tiene que ver ese camino. Lo
cual no quiere decir que necesariamente deba
estudiar historia de la msica. Se trata ms
bien de que cuando se encuentre con una obra
no la sienta como una aparicin tipo genera-
cin espontnea desconectada de todo, sino templo interno.
como un punto de una lnea que vena de an-
tes y luego sigui. Pero es necesario que vea
ese camino humano que est reflejado en cada
nota.
En realidad, y es paradjico, debemos tra-
bajar en dos sentidos: ensear que todo le per-
tenece y, a la vez, que nada le pertenece. Que
nada le pertenece pues nadie, ningn autor,
se puede sentir hacedor absoluto, todos han
aportado a una enorme obra e historia comn.
Y que todo le pertenece por lo mismo: porque
es obra humana, puede hacer y deshacer como
le plazca; no daar la msica, porque no exis-
te ninguna cosa flotando en el espacio que sea
la msica, no estar trabajando sino con su
propio y nico mundo interior.
Una pedagoga que no desarrolle un culto
a la msica como si fuera un templo externo,
con sumos sacerdotes que nos ensean a ado-
rar dioses.
La msica no es un templo externo, sino un
89

Sistema clasificatorio de Sachs
y Hornbostel
En 1914, los investigadores alemanes Erich von
Hornbostel y Curt Sachs desarrollaron, a par-
tir de lo propuesto por Mahillon, un sistema
clasificatorio que parte de la divisin en cuatro
familias: idifonos, membranfonos, cordfonos
y aerfonos, dejando abierta la posibilidad de
incluir nuevas familias, cuya emisin difiriera
de las cuatro anteriores, lo que sucedi con la
aplicacin de la electricidad y la electrnica en
la msica, con la familia de los electrfonos.
La estructura de este sistema clasificatorio
se basa en el criterio de emisin: en los idifonos,
Campana escolar. Los autfonos o idifonos se caracte-
rizan por su capacidad vibratoria intrnseca con base en
su morfologa.
* Mxico, Planeta/inah/sep, 1998, pp. 25, 137- 139,
141-154 y 156-159.
Atlas cultural de Mxico. Msica*
Juan Guillermo Contreras Arias
trmino que sustituy al de autfonos de Ma-
hillon, la materia del emisor en estado slido
no requiere ser puesto en tensin para vibrar;
en los membranfonos, el emisor es un parche
o membrana en tensin (no confundirlos con
instrumentos manufacturados con membrana
endurecida, que forman parte de la familia de
idifonos); en los cordfonos, el emisor es una o
varias cuerdas que necesitan estar en tensin
para vibrar; en los aerfonos el aire funciona
como emisor; y en los electrfonos, la electrici-
dad de manera directa.
Violn rarmuri, Guachochi, Chih. Los cordfonos,
dada la elasticidad y poca materia de las cuerdas, son
instrumentos que invariablemente necesitan de tensin
externa para que sus vibraciones sean perceptibles.
91
 Con este sistema, Sachs y Hornbostel intro-
dujeron diversas innovaciones; tomaron de la
zoologa y de la botnica jerarquas como clase, 1
orden, familia, gnero, especie, etctera, y adop-
taron del sistema Dewey la clasificacin deci-
mal, que permite representar por nmero cada
uno de los conceptos de la subdivisin, lo que
ofrece una gran ventaja de abstraccin, ya que en
algunos casos esta subdivisin llega a 11 dgitos;
asignaron una representatividad decimal en la
que 1 corresponde a los idifonos, 2 a membran- 2
fonos, 3 a cordfonos, 4 para aerfonos y 5 a los elec-
trfonos. Desafortunadamente, la representacin
numrica no tiene los mismos significados para
las subdivisiones en cada una de las familias y
entre ellas, porque son diferentes los criterios
clasificatorios empleados en la subdivisin de
cada familia, de manera que mientras en una fa-
milia se representa con un nmero determinado
criterio, en otras ese mismo nmero representa
otro, por lo que su manejo o posible memoriza- 3
cin, es complicado.
Las aportaciones ms importantes del sis-
tema clasificatorio de Sachs y Hornbostel, son
los desgloses en relacin con la configuracin
o condicin generadora del emisor, con la ejecu-
cin y morfologa del instrumento musical que
determina su resultado sonoro.
[...]
4
Panorama de los instrumentos
musicales en Mxico: catlogo

Idifonos
Se caracterizan porque su emisor lo constitu-
ye materia en estado slido que no requiere de
tensiones externas para vibrar. Sus emisores
por s mismos o acoplados con sus resonado-
res, cuentan con las caractersticas morfolgi-
cas para emitir sonido dentro de los mrgenes
de altura e intensidad perceptibles por el ser
humano.

1) Maracas esfricas del Preclsico, idifonos de sacudi-

Morfologa
miento; 2) Trompeta de caracol, aerfono de boquilla; 3)
Existe diversidad de materiales que se ha em- Tres variantes de canari o guitarra huichol, cordfonos
pleado en la manufactura de idifonos; este de rasgueo; 4) Tambor concho, membranfono de marco.

92
tipo de instrumentos es comn encontrarlos
de: madera, metal, piedra, valvas vegetales o
animales, hueso, cuerno o pezuas de venado
entre otros materiales. Esto provoca a su vez,
una amplia gama de configuraciones, cuyas
proporciones en sus dimensiones y condicionan-
tes fsicos estn circunscritos a formas bsicas
como de: barra, tabla, lengeta, recipiente, tubo
y receptculo, descritas a continuacin:
Barras
Pieza rgida mucho ms larga que ancha, recta
o curva, con seccin ms o menos equiltera
(fig. 1), la curvatura sea cual fuere no deber
unir sus extremos, lo que constituira otra con-
figuracin. En el caso de barras con dobleces
angulados, stos producen nodos que limitan
la parte vibrante que funge como emisor de las
otras, que funcionarn como resonadores.
Las barras no debern ser sujetas de manera
rgida; suspendidas, apoyadas e incluso suje-
tadas siempre deber ser de manera suave,
permitiendo que vibre a todo su largo, de otra
forma podra constituir otra configuracin
(por ejemplo, de lengeta).
Tabla
Pieza plana, ancha y poco espesa. Aunque en
sentido estricto esta configuracin es concebida
en gruesos y dimensiones estables y con cierta
tendencia isomtrica, aqu el trmino se aplica a
algo ms o menos aplanado, aunque no sea de
manera uniforme, en el que dos de sus dimen-
siones sobresalen a una tercera, preponderan-
do una superficie. Al igual que la barra, la tabla
puede estar ligeramente curvada como un ca-
nal o pergamino mas no abombada o uniendo
alguno de sus lados; suspendida, sujeta o apo-
yada, nunca de manera rgida, siempre permi-
tiendo la vibracin de toda la tabla (fig. 2).
Lengeta
En semejanza a barra o tabla su particularidad
radica en que cualquiera de ambas formas, es
sujeta de manera rgida en uno de sus extre-
mos dejando el otro libre, como una lengua,
como un trampoln, en cantilever (fig. 3).
Recipiente
Especie de tabla cncava o convexa, segn por
donde se ejecute, que semeje a los utensilios
para contener lquidos; prismtica, pirami-
dal, cnica, semiesfrica e irregular; esta con-
figuracin ofrece casos en que todo el cuerpo
funciona como emisor, o como sucede en los
dobleces angulados en las barras, el cuerpo se
divida en partes cuyas funciones oscilaran en-
tre emisor y resonador, segn la que genere la
vibracin (fig. 4).
Tubo
Conducto hueco con sus bases abiertas. Dado
que esta configuracin equivale a una tabla
cuyo doblez la lleva a unir dos de sus lados,
debe contar con una longitud mayor que la del
93
 radio de sus caras, para diferenciarse de una
variante que, en el caso de los idifonos, es in-
trascendental, la de marco que equivale a una
barra unida por sus extremos (fig. 5).
Receptculo
Cavidad que puede contener cosas, sin que
stas puedan salirse; aunque cuente con
incisiones o ranuras, nunca sern al punto de
bocas como recipientes (fig. 6).
Otra variante morfolgica, que funciona
para todas las anteriores, consiste en la agru-
pacin que puede darse o no entre formas
semejantes o diferentes y su disposicin (sar-
tales, juegos, etctera) lo que se especifica en
casos particulares de instrumentos.
Ejecucin
En esta familia la ejecucin se ha explorado
ms que en las otras, sobre todo, en lo relacio-
Modos de ejecucin
Percusin Percusin
Frotacin
Ludimiento
94
nado al timbre e intensidad, ya que son po-
cos los recursos de ejecucin existentes para
modificar la altura en un mismo emisor; por
lo general los cambios de altura se resuelven
en esta familia con varios emisores. Existe
una gran variedad de modos de ejecutar a los
instrumentos; su principal diferencia se esta-
blece a partir de la relacin entre el instante
de la ejecucin y su respuesta sonora en: de
accin directa, donde el sonido es inmediato a la
ejecucin, como golpear con la mano una ca-
ja, y de accin indirecta, como agitar una caja
que contiene canicas las que en consecuencia
la golpearn cada vez que se cambie la direc-
cin o se pare el movimiento. En Mxico los
modos de ejecucin registrados se basan en:
percusin, entrechoque, punteo, frotacin, lu-
dimiento y sacudimiento.
[...]
Punteo
Entrechoque
Sacudimiento
Sacudimiento
 1 2 3

10

4 5 6

9 10 7

12 8

11
7

1) Redobas, centro del pas; 2) Baa wehai, yaqui,

Idifonos de percusin
Golpe en accin directa, a partir de impactar el
emisor contra algo como el suelo, o ser golpea-
do por un objeto o percutor; en ambos casos
slo son trascendentalmente perceptibles las
vibraciones del emisor.
Vcam, Son.; 3) Conchas de tortuga y cuernos de ve-
nado, huave, San Mateo del Mar, Oax.; 4) Huiringua
purpecha, Jarcuaro, Mich.; 5) Teponaztli, mexica;
6) Bite, otom, Pahuatln, Pue.; 7) Cajn de tapeo, Cruz
Grande, Gro.; 8) Dos huiringuas, purpecha, Ahuirn,
Mich.; 9) Cuatro pares de claves, centro y sur del pas;
10) Varita, huasteca, Tamaleton, slp; 11) Marimba me-
diana, Tuxtla Gutirrez, Chis.; 12) Ejecutante de Bite.

95
 1 2

10

3 4

5 6

8 7

1) Castauela de Danza de Negritos, nahua, Cuetzalan,

Idifonos de entrechoque
Golpe en accin directa entre dos o ms obje-
tos al enfrentarse en igualdad de condiciones,
para que todos vibren como emisores.
Pue.; 2) Castauela con mango, cuicateca, San Juan
Tepuxila, Oax.; 3) Rodela de Danza de Santiagos, nahua,
Cuetzalan, Pue.; 4) Machetes de Danza de Medias-
lunas, Zacoalpan, Mx.; 5) Cuchillos de Pontorrico, Regin
Planeca, Mich.; 6) Cajitas de Danza de Diablos, Re-
gin de la Montaa, Gro.; 7) Tecomates, Huatacalco,
Tab.; 8) Ejecutante de platillos, comn en todo el pas.

96
 1 3 4

1) Cajn de tapeo, Tixtla, Gro.; 9

2) Zumbador o chicharra, centro
del pas; 3) Llamador de aves
para cacera, Distrito Federal;
4) Bote del Diablo, Ometepec,
Gro.; 5) Bote del Diablo, Xo-
chistlahuaca, Gro.; 6) Marimbol,
mazateca, Huatla, Oax.; 7) Marim-
bola, mixe, Pachini, Oax.; 8) Modo
de ejecucin de la marimbola;
9) Ejecutante del Bote del Diablo.

Idifonos de punteo Idifonos de frotacin

El emisor con cierta capacidad elstica, como Este modo de ejecucin se da bajo dos
una lengeta, es flexionado a un extremo para alternativas: una perpendicular, generalmente
luego soltarlo y dejarlo en vibracin. provocada por otro objeto, y otra longitudinal,
la que suele darse directamente con las manos.

97
 1 1 3

2 4

5
6

7 1) Arcos de Danza de Matlachines, Fresnillo,

Zac.; 2) Arcos, cora y nahua; San Pedro Ixca-
tn, Nay. y San Francisco Tecuanapa, Gro.,
respectivamente; 3) Matraca de hoja de lata,
Metepec, Mx.; 4) Matracas talladas en madera,
tarahumara, Guachochi, Chih.; 5) Matraca de
hueso del siglo xix, Distrito Federal; 6) Matraca
de carrizo, Temalacacingo, Gro.; 7) Matracas de
madera, Michoacn, Oaxaca y Distrito Federal.

Idifonos de separacin
Por desarticulacin de una parte unida de ma-
nera elstica, que al soltarla funciona como per-
cutor al revenirse al cuerpo con un impacto.

98
 1 2

3 4

6 4 7
5

Idifonos de ludimiento
Concepto confundido al llamarle errneamen-
te de raspadura; consiste en frotar, restregar,
rozar con una cosa sobre una superficie es-
triada, o con irregularidades que produzcan el
brincoteo del objeto ludidor, sin la intensidad
de raer; el sonido es el resultado del golpeteo
suave que da el ludidor al emisor, caer en cada
una de sus estras por accin indirecta.
1) Chicahuaztli (de cuerno de venado), Mxico;
2) Litfono de culturas de occidente; 3) Giro, Paracho,
Mich.; 4) Dos jirukiam o hirukiam de la Danza del
Venado, yaqui, Vcam, Son.; 5) Charrasca de Danza
de Diablos, Petlacala, Gro.; 6) Omichicahuaztli (de
hueso humano), mixteca, Oax.; 7) Figura de un eje-
cutante yaqui de jirukiam, idifono de ludimiento.

99

1
5 6
4
11
Idifonos de sacudimiento
Movimiento, ms o menos violento, de una
cosa para que corpsculos aglutinados de cual-
quier forma, golpeen de manera indirecta entre
s y/o con algo que los contenga o sujete.
100
3
2
8 9
10
1) Collar de placas de piedra, precortesiano; 2) Collar
de caracolillos, culturas de occidente; 3) Rihuutiam o
cinturn de pezuas, yaqui, Ptam, Son.; 4) Collar de
caracolillos con el pice recortado, culturas de occiden-
te; 5) Bolsa con semillas aplicadas en sartal, huichol,
Santa Catarina, Jal.; 6) Huesos de fraile, Oaxaca, Oax.;
7) Collar de muelas, maya; 8) Traje de carrutito con
tubillos de hoja de lata aplicados en sartal de la Danza
de Tlahualiles, Sahuayo, Mich.; 9) Sartales de hueso de
fraile y cascabeles de Danza de Concheros, Coyoacn,
D.F.; 10) Figura votiva de un recipiente con un sartal
de caracolillos, culturas de Oaxaca; 11) Maraca y
sartal ejecutada por el diablo de Danza de Concheros.
Idifonos de sacudimiento
Sonajas y campanas

1 6 7

3
4

10

1) Sonaja en aro, Opopeo, Mich.; 2) Sonaja, Villahermosa,

Tab.; 3) Sonajas de hoja de lata, D. F.; 4) Senaaso o sonajas,
yaqui y mayo, Vcam y Etchojoa, Son.; 5) Bastones de Danza
de Sonajeros, Sayula, Jal.; 6) Campana de cobre, Sta. Cla-
ra, Mich.; 7) Campana de barro negro, Coyotepec, Oax.;
8) Campana de barro, Aguacatitln, Gro.; 9) Campana de
barro, Huatusco, Ver.; 10) Pascola ejecutando el senaaso.

101
 Idifonos de sacudimiento
Cascabeles

1 2 3

4 5 6

8 9

10 11

1) Recipiente metlico trpode,

culturas de occidente; 2) Platos
trpodes, tolteca; 3) y 4) Platos tr-
podes, culturas de Oaxaca; 5) Platos
trpodes matlazinca; 6) Plato trpode,
culturas de Oaxaca; 7) Recipiente
trpode, texcocana; en todos, las
patas constituyen cascabeles; 8) Sa-
humador bpode, culturas de Oaxaca;
9) Bastn de Danza de los Manueles,
Tixtla, Gro.; 10) Sahumador mixteca;
11) Recipiente, culturas de Oaxaca.

102
Idifonos de sacudimiento
Cascabeles

1 2 3

4 5 6

8 9
7

10 11

1) Cascabel de oro, mixteca; 2) Cascabel

doble metlico, culturas de occidente;
3) Cascabeles artesanales, Guerrero;
4) Cascabeles de barro zoomorfos, cul-
turas de occidente; 5), 6) y 8) Cascabeles
metlicos, maya; 7) Ejecutante nahua
de la Huasteca, ejecutando un cascabel;
9) Collar con cascabeles, culturas de
occidente; 10) Colgante dorado con
cascabeles suspendidos, maya; 11) Sartal
de cascabeles, culturas de occidente.

103
 Idifonos de sacudimiento
Maracas

1 2 3

4
5 6

8 7

11

1) Maraca esgrafiada, Tab.; 2) Maracas

de Moctezuma, nahua, Hgo.; 3) Maraca,
Ppago, Son.; 4) Maraca, huichol, Jal.;
5) Maracas, nahua (centro) y huaste-
cas (orillas), slp; 6) Maracas, mayo,
Sinaloa y Sonora; 7) Maracas dobles,
nahua, Pue.; 8) Maraca con espinas
9 10 insertadas y maraca con alambre tejido
en su interior, Zac. y Ags.; 9) Palos de
lluvia, Col.; 10) Maracas de madera con
espinas de maguey insertadas, Zac.;
11) Ejecutante de una maraca de Chiapas.

104
Idifonos de sacudimiento
Maracas

1 2 3

4 5 6

7 8 9

10 11

1) Maracas torneadas en madera, Mich.;

2) Maracas de madera ensamblada, tarahu-
mara, Chih.; 3) Maracas de cartn policro-
madas, Gto.; 4) Maracas de hoja de lata, D.F.;
5) Maracas de hoja de lata, centro del pas;
6) Maracas de hoja de lata, Colima y Jalisco;
7) Maracas de barro, occidente; 8) y 9) Maracas
antropomorfas de barro, Occ. y Mx.; 10) Ma-
raca antropomorfa de barro, Golfo; 11) Maraca
antropomorfa de barro policromada, maya.

105
 Idifonos de sacudimiento
Maracas

1 2 3

4 5 6

7 8 9

10 11
1) Maracas de palma, Yuc. y Pue.;
2) Maracas de palma y plumas, otom,
Hgo.; 3) Maracas de fibra plstica,
Pue.; 4) Teneboim o sartal de maracas
de capullos de mariposa, yaqui, Son.;
5) Tenabarim, Ppago, Son.; 6) Maraca
de capullos de mariposa y mango de
madera, mayo, Son.; 7) Platos trpodes,
Oaxaca; 8) Sahumadores, occidente;
9) Sahumador con mango de maraca,
Mxico; 10) y 11) Maracas en platos de
barro de doble fondo, Aridoamrica y
maya.

106
 Membranfonos
Una membrana o parche constituye el emi-
sor. Artificial o natural, por su estado elstico
requiere ser tensado para vibrar en los rangos
de altura e intensidad perceptibles por el ser
humano. La membrana debe ser elstica y no
rigidizada como sucede con instrumentos idi-
fonos de piel endurecida; en ese mismo sentido
no funcionar como membranfono el parche
que est sujeto a un cuerpo sin boca u orificios que
permitan su vibracin, porque el aire contenido
en l funcionara como potente freno.
Aunque los membranfonos no requieren
resonadores o cmaras para su audibilidad es
comn que los tengan los que participan tras-
cendentalmente en el resultado sonoro.
Morfologa
La membrana tiende a adoptar la figura del
cuerpo que la sujeta y tensa, siendo la circular
la ms comn, en Mxico, aunque existen va-
riantes en elipses y polgonos. La gran variedad
de configuraciones en los cuerpos que susten-
tan las membranas se clasifican en tres formas
bsicas: de marco, tubo y globular, cuya impor-
tancia radica en cmo repercuten acsticamente
cada una. Aunque existen eslabones entre estas
configuraciones bsicas, y aspectos que pueden
hacer variar sus respuestas, cada una se identi-
fica por las siguientes caractersticas.
Morfologa de membranfonos.
De marco
El cuerpo consiste apenas en un elemento rgido
que sujeta y tensa el parche sin rebasar con su
altura el radio de la membrana y afectar con ello
sus vibraciones. En este tipo de membranfonos
existen adems de las membranas con reas cir-
culares, variantes poligonales y algunos casos
con el marco cnico, lo que afecta en la medida
que ofrecen algn tipo de rigidizacin a la mem-
brana, como se ver en cada caso.
De tubo
El cuerpo que sujeta la membrana o membra-
nas consiste en un conducto hueco y que, a di-
ferencia de los de marco, cuenta con una altu-
ra mayor que el radio de la membrana, por lo
cual son condicionadas sus vibraciones. Tiene
variantes que influyen acsticamente, las que
se subclasifican en:
Cilndrica. Las que conservan el mismo di-
metro en todo su largo (fig. 1).
Cnica. Que en semejanza con un cono trun-
cado de su vrtice, cuenta con una base mayor
que la otra (fig. 2).
Abarrilado. Cuando la mitad del tubo tiene
dimetro mayor que el de las bases (fig. 3).
De reloj. Cuando la mitad del tubo tiene me-
nor dimetro que el de las bases, que tienden a
ser iguales (fig. 4).
De copa. Semejante a una copa, su particula-
ridad estriba en que una cara es mayor que la
otra. Este tipo de membranfono tubular, con
una membrana constituye un eslabn con los
membranfonos semiesfricos porque en la
parte donde se sujeta la membrana forma una
especie de media esfera que libera sus vibra-
ciones mediante una boca o un tubo (fig. 5).
De marco; tubulares; globulares
107
 Semiesfricos
El espacio interior del cuerpo o cmara semeja
parte de una esfera cuyo corte constituye la par-
te donde se tensa la membrana, debe contar
adems con una boca u orificios que permi-
tan ventilar las vibraciones.
Ejecucin
En esta familia la variedad de ejecucin es re-
ducida en sentido tmbrico, ya que la gran ma-
yora de los membranfonos son ejecutados por
percusin, incorporndose recientemente otras
modalidades en difusin reducida; tambin se
han limitado otros aspectos porque el sentido
musical que suelen asumir este tipo de instru-
mentos es de acompaamiento rtmico, y son
pocos los casos en que se considera su altura y
sus posibilidades armnicas y meldicas. Las
formas bsicas de ejecucin en esta familia son:
108
Percusin
La membrana es golpeada con la mano o un
objeto en accin directa, sin que trasciendan
las vibraciones del percutor (fig. 1 y 2).
Frotacin
A partir de pasar un dedo sobre la superficie
de la membrana con fuerza (fig. 3).
Sacudimiento
El giro del instrumento en uno y otro senti-
do de manera constante, para que un par de
pndulos, suspendidos en el cuerpo, golpeen
en accin indirecta las membranas (fig. 4). De
manera parecida, globos inflados se ejecutan
por un modo de sacudimiento al ser movidos
hacia uno y otro lado, lo que provoca que cor-
psculos en su interior golpeen las paredes de
la membrana (fig. 5).
[...]
Membranfonos
De marco

1 2 3

4 5 6

7 8 9

10 11
1) Tambores, tarahumara, Chih.;
2) Tambor de tundito, otom,
Gto.; 3) Cubahi, yaqui, Son.;
4) Tambor, nahua, Gro.; 5) Tam-
bora, Ags.; 6) Tambor, mixteca,
Gro.; 7) Tambor concho, Chih.;
8) Tambores precortesianos, Ari-
doamrica; 9) Tambores dobles
artesanales, Mx.; 10) Pandero,
Ver.; 11) Panderos, Qro.

109
 Membranfonos
De copa, de pata, de U y de reloj

1 2 3

4 5 6

7 8 9 10

11 12
1), 2) y 3) Tambores de copa,
Aridoamrica, zapoteca y maya;
4) Membranfono de copa,
Aridoamrica; 5) Tambor de
copa, maya; 6) Tambor doble
de copa, maya; 7) Turreuco o
tambor de pata, huichol; 8), 9) y
10) Huhuetl, Mx., Tlax. y Mali-
nalco; 11) Tambor de U, Mex.;
12) Tambores precortesianos de
reloj, zapoteca.

110
Membranfonos
Tubulares

1 2 3

6
4 5

7 8 9

10 11

1) Tambor de pndulo, totonaca,

Ver.; 2) Tambor, nahua, Pue.;
3) Tamborita, Mich.; 4) Tambor,
Gro.; 5) Tambora de Angelitos,
Mich.; 6) Tambor, nahua, Pue.;
7) Tambor, huave, Oax.; 8) Tambor,
otom, Pue.; 9) Tambores, huave,
Tab.; 10) Tambor, tzeltal, Chis.;
11) Tambor, tzotzil, Chis.

111
 Membranfonos
Semiesfricos

1 2

3 4

5 6
9

7 8

1) Timbal de guaje, Puebla, Pue.;

2) Timbal en barro, mexica; 3)
Dos timbales en barro, maya;
4) Timbal en barro, zapoteca; 5)
Timbal en barro, tolteca; 6) Ca-
yum o timbal en barro artesanal,
Texcoco, Mx.; 7) y 8) Timbales
de barro, mexica; 9) Figura de
lacandn ejecutando un cayum.

112