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El curso La evaluacin en la escuela, fue elaborado con base en el mdulo Evaluacin para el aprendizaje en el aula de
Reforma Integral de la Educacin Bsica. Diplomado para Maestros de Primaria: 2 y 5 grados y contenidos de la Serie:
Herramientas para la evaluacin en educacin bsica, en un esfuerzo conjunto entre la Universidad Nacional Autnoma de
Mxico y la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la
Secretara de Educacin Pblica.
Autores
Diseo
Agradecemos a la Direccin General de Desarrollo Curricular de la Subsecretara de Educacin Bsica su autorizacin para
disponer de algunos contenidos y textos de los Cuadernos 1, 3, 4 y 5 que conforman la Serie: Herramientas para la evaluacin
en educacin bsica, diseada en esa direccin general.
Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado, ni promovido por partido poltico alguno, est prohibido el uso de este
programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a lo establecido.
ndice
Introduccin 5
Unidad I. Tendencias, perspectivas y enfoques de la evaluacin en la educacin. 8
I.1. Historia y caractersticas generales de la evaluacin. 11
I.2. La evaluacin: medir la informacin, evaluar la formacin. 19
I.3. La evaluacin: caractersticas, tipos y posibilidades para fortalecer y consolidar el 24
aprendizaje.
Bibliografa 191
Introduccin
Este programa es la va ptima para hacer llegar a los docentes los principios
esenciales y las especificaciones de la Reforma y tiene el objetivo de servir a los
docentes como gua para la comprensin y cabal implementacin de los diversos
aspectos planteados en el Acuerdo nmero 592 por el que se establece la Articulacin
de la Educacin Bsica.
este curso no estn planteados de ninguna manera como formatos nicos, sino
como herramientas de trabajo; ser labor del docente determinar aquellas que
le interesen y le sirvan para aplicarlas en el contexto o el tipo de actividad(es) a
realizar, haciendo uso de una de ellas o la combinacin de varias.
Unidad I
Tendencias, perspectivas y enfoques de la evaluacin en la educacin.
Contenidos:
Duracin:
I.1. Historia y caractersticas generales de la evaluacin.
I.2. La evaluacin: medir la informacin, evaluar la formacin.
I.3. La evaluacin: caractersticas, tipos y posibilidades para
8 hrs.
fortalecer y consolidar el aprendizaje.
Descripcin
La Unidad I est organizada para brindar un panorama general de caractersticas generales de la
evaluacin, su aplicacin en el proceso educativo y su enfoque formativo..
Otros aspectos a revisar en esta Unidad son el desarrollo de la evaluacin educativa, su aplicacin
en el aula y durante el proceso educativo, pero sobre todo las concepciones que de ella se tienen,
enfocndonos en la evaluacin como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin
sobre lo que los alumnos aprenden en el proceso educativo en funcin de la experiencia provista
en clase, siendo ste el enfoque de la Reforma Integral para la Educacin Bsica (RIEB).
Con los referentes anteriores, no slo se visualizar la evaluacin como parte de una actividad
continua en el aula, sino se valorar como proceso integrador e inclusivo que puede generar las
mismas oportunidades formativas con todos los alumnos de educacin primaria, siempre y cuando
se estn monitoreando continuamente las metas planteadas para el logro de los aprendizajes
esperados.
Propsitos
Presentar un panorama general de la evaluacin, sus caractersticas y las orientaciones didcticas
que se destacan en la RIEB.
Identificar las caractersticas de la evaluacin y sus posibilidades para fortalecer y valorar el aprendizaje.
Visualizar la evaluacin como proceso integrador e inclusivo que genera las mismas oportunidades
educativas en los alumnos.
Desarrollar y aplicar la evaluacin en la prctica docente y su interaccin con los alumnos.
Integrar la evaluacin como prctica continua en el proceso educativo.
Producto
Reflexin escrita individual en donde exprese en qu medida los tipos
de evaluaciones revisadas invitan a interactuar al alumno, al maestro y a
fortalecer el aprendizaje.
Como parte del cierre de los cursos, en estas universidades se habilitaban exmenes orales
con caractersticas formales y se aplicaban en forma abierta, considerando la asistencia de
diversas personas, pues se les denominaba exmenes pblicos, se llevaban a cabo con el
visto bueno del maestro y en presencia de tribunales especializados en el rea formativa de
los alumnos.
Durante el siglo XVIII, surge la necesidad de comprobar los mritos individuales y se van
elaborando normas sobre la utilizacin de exmenes escritos, siendo poco objetivos y fiables,
todo esto porque se estaba incrementando la demanda para ingresar a la educacin.
Con esta herencia que dej el siglo XIX a la evaluacin, en las primeras dcadas del
siglo XX los expertos continuaban con la conviccin de aplicar nuevas pruebas, al respecto
Shepard (2006) destaca que los expertos en mediciones crean que podan usarse pruebas
nuevas y objetivas para estudiar y mejorar los resultados de la educacin, as como para
encargarse del diagnstico y la colocacin de estudiantes de acuerdo con sus necesidades
de aprendizaje. Es en este contexto en el que se ubican los trabajos de Thorndike (1904)
quien tuvo amplia influencia en la elaboracin y aplicacin de test. Posteriormente Alfred
Binet resalta sus trabajos en Francia que son revisados por Terman en la Universidad de
Stanford, dando como resultado el test Stanford-Binet.
En las dcadas de 1920 y 1930 se disea una gran cantidad de test estandarizados
que miden toda clase de destrezas escolares y se basan en medir la inteligencia, siendo
diseados para aplicarse con muchos alumnos. En los mbitos educativos estas propuestas
fueron bien recibidas y McCall (1920) hace nfasis en que los profesores son quienes deben
construir sus propias pruebas objetivas.
Ya para finales de 1940 el inters por la aplicacin de las pruebas estandarizadas fue
disminuyendo, empezando a surgir algunos movimientos que criticaban estas prcticas en la
educacin porque el papel del docente era el de aplicador de instrumentos de evaluacin.
Uno de los autores que aport otro enfoque fue Tyler, quien plante en esa dcada la necesidad
de aplicar la evaluacin desde el punto de vista cientfico para perfeccionar la calidad de la
educacin, siendo conocido tradicionalmente como el padre de la evaluacin educativa.
Hasta esta parte del recorrido histrico ya podemos visualizar de manera general las
principales caractersticas que han marcado el concepto de evaluacin.
PRIMERA. Las primeras seis dcadas del siglo XX hasta los aos setenta, estuvieron
prioritariamente concentradas en aspectos cuantificables heredados del positivismo y
la psicometra. Evaluacin y medicin eran sinnimos como expresa Companioni (2007)
dando prioridad a los contenidos programticos memorizados, la calificacin de los
alumnos era contundente para pasar o reprobar al finalizar el ciclo escolar, la evaluacin
era vista como un producto fuera del proceso formativo.
SEGUNDA. De fines de 1970 hasta antes del 2000 es el perodo llamado del conductismo
ideolgico por la adherencia a observar el cambio conductual en los alumnos. poca de
apogeo de los objetivos generales y especficos, que requeran ser descritos y observables;
se contina con la visin evaluativa fuera del proceso, en el tenor de suma de productos
que generalmente eran aplicados a la mitad y al final del ciclo escolar, dando prioridad a
la evaluacin sumativa. Contina la misma visin.
TERCERA. En las primeras dcadas del siglo XXI la evaluacin experimenta una
transformacin importante tanto en su visin como en la accin, dando igual importancia
a los aspectos cualitativos y cuantitativos, considerados como parte esencial del proceso
Actividad
Reflexione y realice por escrito un recuento del tipo de estrategias de evaluacin que
aplica cuando se encuentra desarrollando el proceso educativo en el aula, puede ser
semanal, quincenal o mensual, pero es necesario que incluya los momentos en que
integra la calificacin bimestral de los alumnos.
Una vez que ha identificado los tipos de evaluacin que aplica en el aula, plsmelo en la
siguiente tabla registrando la evaluacin que frecuentemente utiliza, durante qu parte
del proceso y qu evala:
Con frecuencia se suele confundir medir y evaluar; esto resulta de la concepcin que se
tenga de la educacin y afecta el desarrollo del proceso enseanzaaprendizaje en el aula.
Evaluacin
Cuantifica qu tanto el alumno logra acumular de informacin.
Se basa en parmetros para medir la acumulacin y determinar puntaje de aprendizaje,
privilegiando cantidad numrica por encima de los aprendizajes esperados.
Observar la evaluacin como un proceso, que bien puede incluir la medicin, pero
que sustancialmente se preocupa por el proceso de aprendizaje en todos sus aspectos,
demanda del docente la ponderacin de los factores que intervienen en el aprendizaje
del estudiante, tanto curriculares (estructura de los contenidos, diseo de los materiales,
apoyos complementarios, etc.) como situacionales (espacios y hbitos de estudio, etc.) y de
interaccin docente-alumno.
1. Se emiten juicios de valor sobre el aprendizaje, considerando los factores que lo favorecen
en mayor o menor medida.
2. Se funda en observables, ya sea mediante el cuestionamiento directo a los estudiantes o
bien a travs de la observacin de su trabajo en la interaccin cotidiana con ellos.
3. Orienta la toma de decisiones, da pauta a acciones en trminos de valoracin
de conocimientos, logro de aprendizajes esperados, calificacin del desempeo,
reorientaciones del aprendizaje, mejora del proceso educativo, y adecuacin de
actividades de aprendizaje, entre otros.
Estos tres puntos son importantes cuando el docente en su funcin de evaluar, los amalgama
para conocer en conjunto los logros, avances y dificultades del estudiante.
Evaluacin
Serie de actividades planeadas con anticipacin que responden a intenciones claras y explcitas,
que guardan una relacin estrecha con las actividades de enseanza-aprendizaje.
Busca evidencia de los cambios que se han realizado antes, durante y despus de la aplicacin de
un proceso determinado para el logro de los aprendizajes esperados.
Se concibe como el anlisis, la precisin de la estrategia y la crtica permanente.
Si bien los momentos y las caractersticas que adquiera la evaluacin formativa estn en
funcin de la orientacin pedaggica del docente, es factible sealar algunas acciones que
pueden fortalecer el logro de los aprendizajes esperados de los alumnos en las cuales puede
participar el docente y pueden ser las siguientes:
Evaluacin. Valorar el saber, saber hacer y saber ser. Dentro del enfoque
de desarrollo de competencias la evaluacin debe ser formativa y estar presente
durante todo el proceso Debido a que se evalan los desempeos tenemos varios
instrumentos que se pueden utilizar para evaluar, como son: registros anecdticos
(diario de clase), trabajos y ejercicios de los alumnos en clase (evidencias), tareas
y trabajos fuera de clase, lista de cotejo, evaluacin de portafolios o carpeta,
exmenes, autoevaluacin y rbricas. p. 19.
La evaluacin, al ser parte del proceso educativo, no excluye la participacin de los alumnos.
Comnmente, cuando se habla de evaluacin, se le asocia con los docentes como responsables
de dirigirla y prepararla, sin embargo, los alumnos son sujetos evaluadores, capaces de hacer
una valoracin de su propio aprendizaje y el de sus compaeros aplicando as la autoevaluacin
y la coevaluacin.
Algunas de las habilidades que pueden ser desarrolladas por el alumno para que sea capaz
de autoevaluarse y coevaluar con el apoyo docente son:
La autocrtica. El docente puede dar recomendaciones para que los alumnos realicen
cuestionamientos y reflexionen sobre sus aprendizajes esperados.
Actividad
La evaluacin busca evidencias de los cambios que se han efectuado despus de la aplicacin
de un proceso determinado, busca las diferencias entre lo que se tena y lo que se espera
despus del proceso, el contraste entre el antes y el despus, dicho proceso se realiza con
el apoyo de algunos tipos de evaluacin como son: diagnstica, formativa, sumativa, etc.
A continuacin se describirn, de forma sucinta, algunos tipos de evaluacin que apoyan al
docente durante el proceso educativo.
Son variadas las tipificaciones que se han hecho sobre la evaluacin. Sin querer asumir una
de esas clasificaciones, ni esperar que el docente se enmarque en una de ellas para la toma
de decisiones, se considera valioso conocer los tipos de evaluacin que pueden servir de
referentes al momento de concebir y elaborar el proceso educativo.
La evaluacin es una actividad compleja porque se puede evaluar todo, como el sistema
educativo nacional, la institucin escolar, el ambiente de aprendizaje en el aula, el currculum,
la enseanza, el aprendizaje, los contenidos, los temas, el material didctico, entre otras cosas.
Evaluar significa darle valor a un objeto, a una accin, a un servicio, en la vida cotidiana
o en situaciones especficas. Puede ser superficial o de gran trascendencia para la toma de
decisiones.
Por ello, desde que se lleva a cabo la planeacin La evaluacin implica que el docente registre
didctica, es necesario distinguir los diferentes las fortalezas, los talentos, las cualidades, los
momentos y tipos de evaluacin que se tendrn a obstculos, los problemas o las debilidades
que de manera individual y grupal se vayan
lo largo del ciclo escolar. dando para poder intervenir y decidir el tipo
de ayuda pedaggica que se ofrecer a los
En ese sentido la evaluacin se ver reflejada alumnos
en todas las actividades que se realicen en los (Coll: 2004, 125).
espacios acadmicos.
Funciones de la evaluacin
Momentos de la evaluacin
En la realidad educativa se tiene diferentes formas de evaluacin en funcin del momento
de su aplicacin. As tenemos a la evaluacin diagnstica, a la evaluacin formativa y a la
evaluacin sumativa.
Esta evaluacin se lleva a cabo al empezar un curso, o al comenzar un nuevo tema; con
base en ello el docente puede reorganizar su programa y proponer objetivos de aprendizaje en
funcin del nivel de conocimientos expresados y de las motivaciones e intereses explicitados.
Lo que le permitir elegir la estrategia didctica ms adecuada para sus alumnos, de modo
que se propicie la optimizacin del aprendizaje.
La evaluacin formativa permite seguir el ritmo de aprendizaje del alumnado a fin de poder
proporcionarle, si es necesario, la asistencia pedaggica precisa (Bordas, 2005: 403).
Esta evaluacin manifiesta el nivel del logro del alumno con respecto a los propsitos
de aprendizaje, al proceso de formacin y construccin de los diferentes contenidos
(conceptuales, procedimentales, actitudinales, valorales), con ello el docente puede actuar
de manera inmediata y retroalimentar el trabajo desarrollado a lo largo del ciclo escolar para
cumplir con las intenciones manifestadas en el currculum.
La evaluacin, informar al docente acerca del avance, de los aciertos, de las ventajas,
de los retrocesos, de los problemas en el proceso de formacin de los alumnos, adems
le llevar a reflexionar sobre las evidencias de su propia prctica y con ello a ajustar sus
propuestas a las necesidades e intereses del grupo.
Esta evaluacin tambin permite que se detecten aspectos del desarrollo personal de
cada uno de los alumnos, del trabajo colaborativo, de los problemas que se tienen en el aula
(bullying, problemas nutricionales, de salud, etc.), de la organizacin del grupo, del liderismo,
de la apata, entre otros.
En ese sentido la intervencin docente es bsica para orientar los problemas hacia los
espacios especficos de tratamiento, con el apoyo de las autoridades de la institucin escolar
y de los padres de familia.
La evaluacin sumativa, permite detectar si el alumno ha aprendido, ha conseguido, las
Con esta evaluacin se refleja el nivel del xito del trabajo desarrollado a lo largo del
ciclo escolar y el anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje desde su inicio hasta su
conclusin (nivel, etapa, curso, unidad temtica). En esta etapa del proceso de formacin,
se demuestran los resultados finales y se realizan los ajustes necesarios al programa, a la
planeacin, a la mejora del aula y del currculo.
Actividad
Con base en lo revisado en el texto anterior, de forma individual escriban en los recuadros de la
siguiente tabla los tipos de evaluacin, sus caractersticas y los momentos de aplicacin.
Tipo de Momento
Funcin Objeto
evaluacin temporal
Evaluacin Antes de realizar
Diagnstica un aprendizaje.
Una vez detectados los tipos de evaluacin, renanse con otros cuatro participantes y
lean el siguiente texto de Jorge Ibargengoitia. Nombren un vocero de su equipo, quien
se encargar posteriormente de expresar sus resultados.
1
CUANDO HABLO CON personas ms jvenes que yo que pasaron por las mismas escuelas,
llegamos irremisiblemente a la conclusin de que la poca en que yo estudi es, comparada
con la actual, la edad de oro de la enseanza.
En efecto, muchos de mis profesores se han distinguido en la vida real. Uno de ellos es
secretario de Estado, otro, subsecretario, otro fue durante muchos aos jefe de un partido
poltico, otro muri, y su nombre fue a dar en letras de oro en la entrada de un recinto pblico,
etctera. Otros de ellos, sin haber llegado a alguna cumbre burocrtica o pblica, han dejado
huella en la educacin mexicana, son autores de libros de texto, inventaron nuevos sistemas
de formular la regla de tres, y uno de ellos adquiri fama por haberse aprendido de memoria
las tablas de logaritmos, del uno al cien pas tres aos en un manicomio, siguiendo un
tratamiento especial que le dieron para que las olvidara.
Lo que quiero decir es que, vista desde lejos, la educacin que recib es de primera. Vista en
detalle, en cambio, presenta serias deficiencias.
Uno de los xitos acadmicos ms grandes que tuve en la primaria ocurri cuando cursaba
el quinto ao. El profesor Farolito, llamado as porque se le encendan las narices cada vez que
perda la paciencia, cosa que ocurra dos o tres veces diarias, hizo una pregunta de Geografa,
que no slo no recuerdo, sino que estudiando el mapa no puedo ni siquiera imaginar en qu
consisti. Supongo que ha de haber estado formulada ms o menos as:
Falso dijo el maestro y seal al alumno que estaba sentado junto, para indicar que
era su turno de responder.
Falso.
Fue preguntando, uno tras otro, a cuarenta alumnos. Todos ellos [...] dieron por respuesta
una de las dos que ya estaban probadas falsas. A pesar de que Farolito usaba goma de
tragacanto para aplastarles el pelo sobre el crneo y en los bigotes para conservar las
puntas retorcidas hacia arriba, todo se le empez a erizar al ver el fracaso de su enseanza.
Hasta que por fin me toc el turno de responder.
El Mackenzie dije.
Me puso como modelo de aplicacin. Como ejemplo de que basta con poner atencin a lo
que se dice en clase para saber las respuestas. Mi triunfo hubiera sido ms completo si no
se le hubiera ocurrido al profesor pedirme que explicara a mis compaeros cmo haba yo
llegado a la conclusin de que la respuesta correcta era Mackenzie.
Yo expuse lo siguiente:
Al hablar de los ros del Canad slo se han mencionado tres nombres. San Lorenzo,
Saskatchewan y Mackenzie. Si usted ya haba dicho que la respuesta correcta no era
ninguno de los dos primeros, tena que ser el tercero.
No perd nada, porque los dos puntos que Farolito daba y quitaba con tanta libertad eran
algo que anotaba en una lista (un compaero) [...] que se sentaba en la primera fila, pero que
nunca lleg a materializarse en las boletas semanales, en donde no haba espacio para anotar
ni los puntos buenos ni los malos.
Yo era entonces un rollizo nio de diez aos que usaba unos pantalones cortos que antes,
siendo largos, haban colgado de cinturas ms venerables. Pasaba seis horas diarias sentado
en una banca con la mente en blanco. Si algo aprend ese ao, lo he olvidado
En castigo, nos puso a escribir una composicin de seis pginas sobre las virtudes de la
madre mexicana.
Pueden comparar a la madre mexicana, que se desvive por sus hijos y va a todas partes
cargndolos, al mercado, al cine, a misa, etctera, [...].
Este tema lo baraj catorce veces hasta llenar las seis pginas, diciendo a cada presentacin:
Qu diferencia!.
Ahora, en equipo escriban literalmente en el siguiente cuadro los prrafos que del texto
anterior describen las caractersticas de la evaluacin como medicin o sumativa, y
Educacin
Docente
Evaluacin
Una vez que han escrito los prrafos de las columnas respectivas, en equipo de forma
colaborativa reelaboren el texto en las hojas de notas que se encuentran al final de la gua
y denle el enfoque educativo formativo, agregando los prrafos respectivos que sustituyan
la anterior concepcin de enfoque educativo como medicin o distinto al formativo. Cuando
terminen esta actividad, lanla al grupo para que en conjunto complementen sus textos.
Con su mismo equipo de cuatro o cinco integrantes, elaboren en una cuartilla, una reflexin
de la siguiente pregunta:
Una vez que han elaborado su escrito, intercmbielo con los dems equipos y finalmente,
el vocero de cada equipo leer en plenaria la reflexin del otro equipo, comentando las
coincidencias que tuvieron.
Unidad II
La evaluacin para el aprendizaje en la escuela.
Contenidos:
II.1. Evaluar desde el enfoque formativo. Duracin:
II.2. Evidencias sobre la movilizacin de saberes.
II.3. Evaluacin del desempeo en el aula.
20 hrs.
II.4. Tcnicas e instrumentos de evaluacin.
II.5. Momentos de evaluacin de una secuencia didctica.
II.6. El papel del docente.
II.7. Educacin y colaboracin.
Descripcin
Como sabemos, una reforma curricular no entraa solamente un cambio de enfoque en su diseo,
implica que la metodologa, los medios auxiliares, el aprendizaje, la evaluacin y la supervisin
debern seguir la misma propuesta pedaggica. Por tanto, en toda accin evaluativa hay una
concepcin pedaggica que se evidencia en la prctica, esto es importante considerarlo porque
el cambio no se dar como un efecto inmediato a la puesta en marcha de un nuevo programa de
estudios, sino por la apropiacin que hagan los docentes de l, ya que son ellos quienes lo hacen
posible, por lo que el conocimiento del programa, de las caractersticas de los alumnos y de las
demandas del contexto sern los elementos que den sentido a la aplicacin del programa de
estudios.
An cuando por efectos de organizacin del diplomado se presenta hasta el final el mdulo de
evaluacin, esto de ninguna manera se refiere a que as deba ser en el trabajo del aula, como se
expres en los mdulos anteriores, la evaluacin deber considerarse desde la planeacin y el
diseo de las actividades didcticas.
Propsitos
Identificar las caractersticas y referentes para la evaluacin en el Plan y programas de Estudio 2011.
Identificar los elementos clave que evidencian la movilizacin de saberes.
Reconocer a la evaluacin como un instrumento de apoyo al aprendizaje en el aula.
Identificar los diversos instrumentos para la medicin del nivel de desempeo en el aula.
Identificar las modificaciones que se requieren hacer en la prctica docente para llevar a cabo
el enfoque formativo de la evaluacin.
Qu significa evaluar?
El objeto de estudio ms difcil de evaluar es el desarrollo del ser humano, al tener ste la
capacidad permanente de aprender, evolucionar, adaptarse y cambiar, por lo que evaluar en
el terreno educativo, es decir, el aprendizaje convencional de las personas, se torna en una
actividad an ms compleja.
En el campo de la evaluacin educativa, la evaluacin es un proceso integral y sistemtico a
travs del cual se recopila informacin de manera metdica y rigurosa, para conocer, analizar
y juzgar el valor de un objeto educativo determinado: los aprendizajes de los alumnos, el
desempeo de los docentes, el grado de dominio del currculo y sus caractersticas; los
programas educativos del orden estatal y federal, y la gestin de las instituciones, con
base en lineamientos definidos que fundamentan la toma de decisiones orientadas a ayudar,
mejorar y ajustar la accin educativa (Ruiz, 1996; Hopkins, 1998; JCSEE, 2003; Worthen,
Sanders y Fitzpatrick, 1997).
Desde esta perspectiva, el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica recupera las aportaciones
de la evaluacin educativa y define la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos como
el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacin
sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por tanto, es
parte constitutiva de la enseanza y del aprendizaje (SEP, 2011:22). Este enfoque formativo
enriquece las aportaciones de la evaluacin educativa al indicar que el centro de la evaluacin
son los aprendizajes y no los alumnos, esto es, se evala el desempeo y no la persona; con
ello, la evaluacin deja de ser una medida de sancin.
En la comprensin del enfoque formativo de la evaluacin que plantea el Plan de estudios
2011, es necesario considerar los siguientes aspectos:
Que en la prctica se tiende a confundir con cierta facilidad conceptos como medicin,
calificacin, estimacin o acreditacin. Sin embargo, existen diferencias epistemolgicas
o de origen y metodolgicas que es importante atender para clarificar su uso dentro del
proceso de la evaluacin.
Que la evaluacin, al ser un proceso que busca informacin para tomar decisiones,
demanda el uso de tcnicas e instrumentos para recolectar informacin de corte cua-
litativo y cuantitativo con objeto de obtener evidencias y dar seguimiento a los apren-
dizajes de los alumnos a lo largo de su formacin en la Educacin Bsica.
Actividad
Con el fin de identificar las caractersticas y elementos de evaluacin en la RIEB,
realicen la lectura del texto La evaluacin desde el enfoque formativo, pp. 23-35
23
Funciones de la evaluacin
24
25
26
27
Qu se evala?
28
Para qu se evala?
3
Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, p. 31.
29
Quines evalan?
30
31
Cundo se evala?
Cmo se evala?
4, Las estrategias y
c) formales, exmenes, mapas conceptuales,
los instrumentos de evaluacin del desempeo, rbricas, lista de
la evaluacin desde el verificacin o cotejo y escalas. En los tres ca-
enfoque formativo. sos se obtienen evidencias cualitativas y cuan-
titativas.
32
33
34
35
1. Conceptualizacin.
2. Qu se evala?
3. Para qu se evala?
4. Quines evalan?
5. Cuando se avala?
6. Cmo se evala?
7. A quin se dirige la evaluacin?
8. Cundo evaluar?
Actividad
Actividad
Juan Manuel lvarez Mndez plantea: La idea de competencia conlleva saber y saber
hacer, teora y prctica, conocimiento y accin, reflexin y accin Esto representa un
cambio en el enfoque del conocimiento: del saber qu al saber cmo. En la prctica esto
desplaza el peso en el currculum de los principios, del marco conceptual, a los mtodos.
Sin duda que el mtodo es importante, pero no deja de ser mera cuestin tcnica, variable
dependiente de los principios y del marco conceptual, que le dan, dentro de la estructura que
representa el currculum un todo, sentido y significado.
Existen variadas estrategias y situaciones para llevar a cabo una evaluacin formal que
permita al docente recabar informacin sobre el desempeo de sus alumnos, es decir,
obtener evidencias sobre lo que saben y pueden hacer en situaciones reales.
Peter W. Airasian expone cuatro caractersticas esenciales de una evaluacin formal del
desempeo que son aplicables a cualquier actividad:
1. Tener un propsito claro que defina la decisin que se tomar respecto a la evaluacin
del desempeo, como puede ser calificar a los alumnos, construir un portafolio de
trabajo escolar, diagnosticar el aprendizaje, ayudar a identificar los pasos importantes
de un proceso o las caractersticas centrales de un producto, brindar a los padres de
familia informacin puntual del trabajo de sus hijos, identificar los puntos fuertes y
dbiles de una ejecucin para reorientar la prctica docente.
En cuanto a los criterios, el docente ha de considerar que no son nicos, sino que l
debe plantearlos de acuerdo con las caractersticas de su grupo y el contexto en el que
se desarrollan, para que sean pertinentes, oportunos, significativos y comprensibles.
Elaborar una lista demasiado larga sera ineficaz, ya que no es factible que el
maestro cuente con el tiempo para observar una lista extensa de criterios detallados
para cada alumno. La evaluacin requiere de un equilibrio entre especificidad y
aplicabilidad, de lo contrario no podr realizarse, ni ser significativa, la clave est
en identificar los criterios esenciales vinculados con una ejecucin o producto.
Actividad
Para tener mayor claridad sobre los problemas a los que se enfrentar el maestro en
una evaluacin de competencias escuchen las reflexiones que en este sentido hace
Federico Malpica. Ver en el Material de apoyo la respuesta a la pregunta A qu
problemas se enfrenta el maestro en una evaluacin por competencias?
De esta manera, las estrategias de evaluacin que utilice el docente para verificar el logro
de los aprendizajes esperados en sus alumnos, le permitirn contar con informacin para
una toma de decisiones oportuna.
Actividad
Para contar con mayor informacin sobre los aspectos que deben considerarse
para seleccionar los instrumentos de evaluacin escuchen la entrevista a Federico
Malpica sobre las preguntas: qu importancia tiene el contexto en la evaluacin por
competencias? y de qu manera son observables las competencias?
En el momento en el que hay que evaluar con intencin formativa el aprendizaje del
alumno, podremos comprobar que las competencias no son slo realizaciones, no son
demostraciones empricas que se ejecutan a travs de acciones concretas, que se reducen
a su aplicacin. Pueden ser aplicacin, pueden ser uso, pero no pueden quedar reducidas a
lo inmediato. Porque el aprendizaje ser ms abarcador, ms complejo. Limitar la capacidad
del sujeto a aprender lo dado, lo aplicable, es limitar la propia competencia cognitiva
de los sujetos. El alumno aprende ms de lo que el profesor ensea. Y no todo lo que el
alumno aprende es reducible a una ejecucin o realizacin o a una evidencia inmediata,
comprobable, demostrable, en la inmediatez del aula. Por una parte, en la prctica diaria
escolar sera inviable: por otra, sera dar por cerrado un proceso que por su naturaleza
debe permanecer abierto, porque la propia inteligencia es de naturaleza abierta, dinmica.
Observar y calificar slo lo que el alumno hace, es reducir a lo ms superficial su
capacidad de aprender, y por tanto, su competencia cognitiva. Si slo damos por sabido lo
que el alumno puede hacer, no son satisfactorios ni el contexto ni los recursos humanos y
materiales disponibles para ese control normalmente el profesor por una parte y el examen
o pruebas objetivas, recursos muy limitados para evaluar competencias, por otra porque las
competencias tienen un carcter complejo, global y su aplicacin no responde a un patrn
fijo. Necesitamos inventar otros recursos que se ajusten a las exigencias que derivan
del nuevo enfoque por competencias. Lo importante ser la observacin, el anlisis y la
valoracin de las producciones de los alumnos. Para actuar coherentemente, la evaluacin
debe estar integrada en el proceso de aprendizaje y debe integrarse en el desarrollo de la
competencia. Lo que no es admisible es que se pretenda aplicar las ideas nuevas con los
instrumentos de antes para seguir haciendo lo mismo.
Actividad
Lean el texto Tcnicas e instrumentos de evaluacin pp. 19-67, del cuaderno Las
estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo de la Serie:
Herramientas para la evaluacin en educacin bsica.
Distribuyan entre los equipos para un mejor anlisis, las diferentes tcnicas e
instrumentos que presenta el texto.
Gua de observacin X X X
Registro anecdtico X X X
Diario de trabajo X X X
Escala de actitudes X
Portafolio X X
Anlisis del
Rbrica X X X
desempeo
Lista de cotejo X X X
Tcnicas de observacin
20
Gua de observacin
21
Finalidad
4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo
Procedimiento
22
Grupo:
Fecha de observacin:
23
Lo que los nios comenten acerca del cartel y otros que han
visto permitir saber si usan o no este tipo de texto y en qu
condiciones; la informacin que se obtenga ser un dato im-
portante para tomar decisiones respecto a las actividades que
pueden realizarse posteriormente con el grupo.
Grupo:
Fecha de observacin:
24
25
26
Finalidad
Procedimiento
27
Descripcin e interpretacin de lo
observado:
Han pasado tres semanas de clases
en las que X no haba participado,
pero ahora lo hizo con una explica-
28
29
Nivel: Secundaria
Grado: Tercero
mbito III: Convivencia en el aula y en la escuela
30
Fecha: 06-mar-12
Contexto: Conflicto de cumplimiento de acuerdos en el trabajo
escolar en un equipo.
mbito III: Convivencia en el aula y en la escuela
31
Diario de clase
Finalidad
Promover la autoevaluacin.
Privilegiar el registro libre y contextualizado de observa-
ciones.
Servir de insumo para verificar el nivel de logro de los
aprendizajes.
Procedimiento
32
33
Diario de trabajo2
Fecha de registro:
Grupo:
Situacin didctica:
Algunas preguntas que pueden orientar la reflexin:
Cmo calificara esta jornada?, cmo lo hice?, me
falt hacer algo que no debo olvidar?, de qu otra
manera podra intervenir? y qu necesito modificar?
2
Tomado de El proceso de evaluacin en la Educacin Preescolar, documento elaborado para orientar la
planeacin y el desarrollo de la primera sesin acadmica con el personal docente que participa en
la aplicacin de la prueba en aula de la Cartilla de Educacin Bsica.
34
Finalidad
Procedimiento
35
Interaccin en el aula
36
Finalidad
37
Procedimiento
38
Explicar a los alumnos que el prop- objetivo es que los alumnos reconoz-
sito del aprendizaje esperado para can que no se necesitan instrumentos
este bloque es utilizar distintos soni- musicales para crear msica; se pue-
dos, el ruido y el silencio, para crear de utilizar slo el cuerpo y asimismo
una composicin sonora, la cual re- generar secuencias de sonidos (por
gistrarn por medio de representa- ejemplo, dos palmadas, un pisotn y
ciones grficas no convencionales (la un grito) que no siempre sern msi-
convencional es la notacin musical ca, sin embargo, s sern creaciones
occidental) y tambin la presentarn sonoras.
ante un pblico. Exponer varios tipos de msica
Motivar el inters entre los alum- donde no se utilicen instrumentos mu-
nos con base en preguntas clave, por sicales ni la voz con letra.
ejemplo, los instrumentos musicales y La finalidad es que el alumno ten-
la voz son los nicos recursos con los ga una idea de qu se puede ha-
cuales se puede crear msica?, to- cer con el cuerpo y distintos objetos,
das las combinaciones de sonido y para crear una composicin sonora.
silencio dan como resultado msica? De igual manera, proponer distintos
Se plantear un desafo o un reto ejemplos de grafas convencionales
que permita a los alumnos dar res- para que el alumno reconozca la
puesta a las preguntas anteriores, por forma comn de representar grfica-
ejemplo, que mencionen una can- mente la msica; ello le servir de re-
cin de su agrado y slo utilicen mo- ferente para registrar sus creaciones
vimientos corporales y la voz (sin can- con grafas distintas a sta (mostrar
tar) para que la reproduzcan (imiten). diferentes partituras con grafas con-
Pedir que generen una secuencia de vencionales).
sonido que no tenga relacin con Pedir a los alumnos que escuchen
alguna cancin que conozcan. El a su alrededor, que exploren distintos
39
paisajes sonoros (los sonidos del am- posicin, el ensayo de las piezas, su
biente) en el saln de clases, en el lectura y exploracin de las posibili-
patio, en la calle, o que imaginen los dades para ejecutarla con el cuerpo
sonidos de un parque, una feria, un y objetos; la produccin, es decir, en
mercado, etctera. Solicitar que averi- qu espacio se presentar, qu ves-
gen las causas y efectos que originan tuario se utilizar, y la difusin verbal,
los sonidos que hayan identificado. por medio de carteles, peridicos lo-
La intencin es que registren con cales y anuncios; indicando la hora,
una grafa particular cada sonido el lugar y el da de la presentacin,
(con su cualidad) y ruido que les atrai- as como los participantes.
ga, y stos aunados con el silencio se Favorecer el disfrute durante la
utilizarn para crear una composicin ejecucin y audicin de las com-
sonora (puede ser cualquier grafa dis- posiciones sonoras al momento de
tinta a la notacin musical convencio- la presentacin. Motivar el respeto
nal: rayas, espirales, lneas punteadas, por su creacin y la de sus compae-
un punto, figuras, garabatos, todo es ros, pidiendo reconocer las cualida-
vlido!). Sugerir que inventen distintas des del sonido en las composiciones
combinaciones y patrones; asimismo para registrarlas con grafas no con-
proponer que las composiciones inclu- vencionales.
yan un inicio, un desarrollo y un cierre. Promover una reflexin del apren-
La idea es tener el registro grfico de dizaje, donde sus alumnos socialicen
la creacin para leerla y ejecutarla, su experiencia; puede esperar res-
con sonidos producidos por su cuer- puestas libres o espontneas, o guiar
po, la voz y algunos objetos. la reflexin mediante preguntas que
Es importante considerar la pre- la orienten, por ejemplo, Qu sonidos
sentacin de las composiciones ante utilizaste en tu composicin sonora?
un pblico, la comunidad escolar, en Qu diferencias encuentras entre tu
algn foro de la entidad o ante otros composicin y las de tus compaeros?
grupos. Emplearon los mismos objetos y recur-
Indicar a los alumnos cada etapa sos sonoros? Existi algn orden lgico
del proceso para llegar a la presen- en tu creacin?, y en la de tus compa-
tacin: desde la creacin de la com- eros hubo silencio y/o ruido?
40
Explicar a los alumnos que el propsi- que exploren las posibilidades corpo-
to del aprendizaje esperado para este rales que tienen para responder a las
bloque es que logre comunicar y/o preguntas anteriores.
expresar diferentes estados de nimo Formar equipos para contar una
a travs de su cuerpo, y con ello reco- historia slo con el cuerpo, que con-
nozca otras posibilidades de hablar, no tenga diferentes ideas, sentimientos
slo con los compaeros de clase sino y sensaciones; pedir al resto de los
tambin en el entorno social. alumnos que identifiquen cul fue la
Motivar el inters entre los alum- historia que contaron sus compae-
nos con base en preguntas clave; por ros, as como las caractersticas de los
ejemplo, Cmo se mueve una per- personajes.
sona cuando est enojada? Cmo Promover una reflexin del apren-
acta un compaero cuando est dizaje mediante preguntas que la
feliz? Cmo describiras lo que haces guen; por ejemplo, si llegan a un lu-
desde que te levantas hasta que lle- gar donde no hablen el mismo idio-
gas a la escuela sin hablar? ma, cmo te puedes comunicar con
Pedir a los alumnos que cierren los los habitantes del lugar? En tu vida
ojos y que as identifiquen las partes de cotidiana en qu momento te has
su cuerpo (extremidades), que explo- comunicado con alguien slo con m-
ren todas las posibilidades que tienen mica? La intencin es lograr que los
de moverlo; adems se puede utilizar alumnos se den cuenta de que exis-
msica de fondo con diferentes ritmos ten otras formas de comunicarnos
e intensidades, la finalidad es lograr adems de la palabra.
41
Organizadores grficos
42
Procedimiento
Para usar organizadores grficos como instrumentos de
evaluacin, es necesario:
43
Cuadros sinpticos
Nivel: Primaria
Asignatura: Matemticas
Grado: Sexto, bloque II
Perpendiculares
Secantes
Oblicuas
Rectas
del plano
Paralelas
44
Nivel: Primaria
Asignatura: Geografa
Grado: Sexto, bloque I
CONTINENTE
Son
Se dividen en
Clima
Poltica
Religin Lengua
Relieve Fauna
Cultura Economa
Vegetacin Hidrografa
45
Portafolio
El portafolio es un concentrado de evidencias estructuradas que
permiten obtener informacin valiosa del desempeo de los
alumnos. Asimismo muestra una historia documental construida
a partir de las producciones relevantes de los alumnos, a lo largo
de una secuencia, un bloque o un ciclo escolar.
Tambin es una herramienta muy til para la evaluacin forma-
tiva; adems de que facilita la evaluacin realizada por el docen-
te, al contener evidencias relevantes del proceso de aprendizaje
de los alumnos promueve la autoevaluacin y la coevaluacin.
El portafolio debe integrarse por un conjunto de trabajos y
producciones (escritas, grficas, cartogrficas o digitales) rea-
lizados de manera individual o colectiva, que constituyen evi-
dencias relevantes del logro de los aprendizajes esperados de
los alumnos, de sus avances y de la aplicacin de los concep-
tos, habilidades y actitudes.
Para utilizar de manera adecuada el portafolio es recomen-
dable que el docente seleccione los productos que permitan
reflejar significativamente el progreso de los alumnos y valorar
sus aprendizajes, por lo que no todos los trabajos realizados en la
clase necesariamente forman parte del portafolio del alumno.
La observacin, revisin y anlisis de las producciones per-
miten al docente contar con evidencias objetivas, no slo del
producto final sino del proceso que los alumnos siguieron para
su realizacin. De manera gradual, los alumnos pueden valorar
el trabajo realizado, reflexionar sobre lo aprendido, identificar
en qu requieren mejorar, revisarlo cuando sea necesario y re-
cuperar algunas producciones para ampliar sus aprendizajes.
La evaluacin de los aprendizajes esperados por medio del
portafolio requiere de criterios que permitan al docente identi-
ficar en qu nivel de desempeo (destacado, satisfactorio, sufi-
ciente o insuficiente) se encuentra cada alumno.
46
Finalidad
Procedimiento
47
Nivel: Primaria
Asignatura: Geografa
Grado: Cuarto
48
C riterios de evaluaCin s no
Incluye imgenes y fotografas de paisajes representativos
del territorio nacional.
Presenta imgenes y fotografas de diferentes paisajes
de Mxico.
Las imgenes y fotografas permiten apreciar componentes
naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos,
presentes en el territorio nacional.
C riterios de evaluaCin s no
Incluye ejemplos de componentes espaciales que se
aprecian en paisajes de Mxico.
Expresa diferencias en paisajes representativos de Mxico
a partir de sus componentes espaciales.
Advierte la diversidad de paisajes en Mxico a partir de sus
componentes espaciales.
C riterios de evaluaCin s no
Incluye frases cortas que comunican la importancia
de la diversidad de paisajes en Mxico.
Presenta imgenes o dibujos de paisajes representativos
de Mxico.
Expresa el valor que tiene la diversidad de paisajes del
territorio nacional.
49
Nivel de Referencia
Valoracin de los criterios
desempeo numrica
A
Nueve criterios demostrados 10
Destacado
D
Cuatro o menos criterios demostrados 5
Insuficiente
50
Finalidad
Procedimiento
51
Nivel: Primaria
Asignatura: Historia
Grado: Quinto
Sugerencias
Aprendizajes
Excelente Satisfactorio En proceso para mejorar
esperados
el desempeo
Investiga La investigacin La investigacin La investigacin
aspectos de se fundament en no se fundament no sintetiz los
la cultura diferentes fuentes en varias fuentes aspectos ms rele-
y la vida de informacin y de informacin, vantes del conte-
cotidiana sintetiz los aspec- pero sintetiz los nido estudiado.
del pasado tos ms importan- aspectos ms
y valora su tes del contenido relevantes.
importancia. estudiado.
52
Nivel: Primaria
Asignatura: Educacin Artstica
Grado: Primero
Indicadores de logro
Contenidos
(categoras)
Muy bueno Bueno Regular
53
grfica (plano).
Nivel: Secundaria
Asignatura: Tecnologa con nfasis en Diseo arquitectnico
Grado: Primero
54
como variable.
55
56
Nivel: Primaria
Asignatura: Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad
Grado: Segundo
Bloque V
Evaluar habilidades, actitudes y valores a partir del trabajo en equipo con base
en una lista de cotejo.
57
Nivel: Secundaria
Asignatura: Tecnologa
Grados: Primero, Segundo y Tercero
Bloque V
C riterios s no
Propuso alternativas de solucin al problema tcnico
planteado.
Tcnicas de interrogatorio
58
Seleccionar el tema.
Definir el propsito.
Identificar al destinatario.
59
Debate
Finalidad
Procedimiento
60
Ensayo
Finalidad
61
Procedimiento
62
Pruebas escritas
63
ambas.
64
65
Nivel: Primaria
Asignatura: Matemticas
Grado: Quinto
Nombre de la escuela:
Nombre del alumno:
Fecha de evaluacin:
Nmero total de aciertos:
11 8 4
3 5 6
0 1 12 5
11
a)
5
16
b)
7
2
Rojo:
6
2
Morado:
4
Amarillo: 14 tringulos
66
67
Para atender uno de los contenidos de formacin cvica y tica en vnculo con situaciones de
la vida cotidiana, la maestra de 5 grado se propone desarrollar la capacidad de reconocer la
igualdad de las personas en dignidad y derechos. Para ello desarrolla la siguiente secuencia:
Actividades
Iniciar con una actividad en la que los nios describan conductas y labores propias de
cada sexo, adems abordarn estereotipos de raza y cultura definidos por los medios de
comunicacin.
con diferente color de piel comparten caractersticas comunes, tienen cerebro, corazn,
manos, brazos, pies, piernas, sentimientos, anhelos, etc., y abre una discusin sobre las
nociones de superioridad e inferioridad entre los seres humanos.
Como tarea, la maestra solicita al grupo detectar entre dos o tres programas o en
revistas de las ms comerciales que conozcan los alumnos, si aparecen nociones
estereotipadas sobre lo masculino y lo femenino, y les pide se pregunten qu papel en
la sociedad tiene cada sexo; as como las personas de razas indgenas en relacin con
el resto de la poblacin. Solicita un breve escrito al respecto.
Actividad
1. Recopilacin de evidencias
2. Anlisis de la informacin obtenida
3. Formulacin de conclusiones
E n esta seccin se proponen algunos componentes que
4. Establecimiento
deben considerarse de
para la evaluacin
deldidctica.
mentos de la secuencia objeto evaluado
enun
losjuicio demo-
distintos
Todo proceso de evalua-
valor acerca
1. Recopilacin de evidencias
Como se refiere en el cuadernillo 1 de esta serie, la
2. Anlisis de la informacin obtenida
evaluacin desde el enfoque formativo est in-
3. Formulacin de conclusiones
mersa en los procesos de enseanza y de apren-
4. Establecimiento
dizaje y se lleva a cabo de un juicio de valor acerca
con el propsito central
delde
de mejorar el desempeo objeto evaluado
los alumnos.
De esta manera, la evaluacin aplicada
a la enseanza y al aprendizaje consiste en un
proceso sistemtico y riguroso de obtencin
Como se refiere en el cuadernillo 1 de esta serie, la
de datos, incorporado al proceso educativo
evaluacin desde el enfoque formativo est in-
desde su comienzo, de manera que sea posible
mersa en los procesos de enseanza y de apren-
disponer de informacin continua y significativa
dizaje y se lleva a cabo con el propsito central
para conocer la situacin, formar juicios de valor
de mejorar el desempeo de los alumnos.
con respecto a ella y tomar las decisiones adecua-
De esta manera, la evaluacin aplicada
a la enseanza y al aprendizaje consiste en un
proceso sistemtico y riguroso de obtencin
de datos, incorporado al proceso educativo 33
desde su comienzo, de manera que sea posible
disponer de informacin continua y significativa
para conocer la situacin, formar juicios de valor
Direccin
con respecto a ella y tomar General de adecua-
las decisiones Formacin Continua de Maestros en Servicio 113
La evaluacin en la escuela
34
II. La evaluacin desde un enfoque formativo en los distintos momentos de la secuencia didctica
cesario considerar las caractersticas de los alumnos, del entorno
escolar y social en que se desarrollan, las estrategias, los mate-
riales, el tiempo y los instrumentos de evaluacin que permitirn
obtener evidencias del aprendizaje de los alumnos.
Por lo anterior, la planificacin debe tomar en cuenta los
aprendizajes que se esperan lograr con los alumnos y trazar el
trayecto para alcanzarlos, considerando qu tienen que com-
prender y experimentar primero los estudiantes y qu despus
para lograr el aprendizaje; qu aspectos quedarn a cargo de
los alumnos y cules ser necesario explicar para que puedan
avanzar; qu se trabajar en el aula, en casa o en otros es-
pacios; cmo se organizar al grupo para realizar las activida-
des, en qu momentos trabajarn de manera individual, por
equipos o en sesin plenaria, y qu evidencias se generarn
en cada etapa para evaluar los avances, los apoyos que se
requieren y las estrategias por modificar.
La finalidad de la secuencia didctica ser la consecucin
de los aprendizajes esperados que establecen los programas de
estudio de preescolar, primaria y secundaria.
La evaluacin al inicio
de la secuencia didctica
35
36
II. La evaluacin desde un enfoque formativo en los distintos momentos de la secuencia didctica
La forma de trabajo, la funcin del docente y el rol que
se espera de los estudiantes son elementos que cada
programa de estudio 2011 sugiere y es necesario
tomar en cuenta para conseguir los aprendizajes
esperados.
El nivel de complejidad de las actividades
para lograr los aprendizajes esperados debe
ser adecuado a los saberes que tienen los
alumnos, a su nivel de desarrollo y de apren-
dizaje. Cabe sealar que durante el desarrollo
de la secuencia didctica se lleva a cabo la
evaluacin formativa.
En la etapa de desarrollo, la evaluacin for-
mativa depender en gran medida de las evi-
dencias que desde la planificacin se haya previsto
que se podrn obtener, para valorar los progresos de
los alumnos en el aprendizaje, los saberes nuevos que han
conseguido, sus razonamientos y sus hiptesis o explicaciones,
as como las estrategias que emplean para aprender.
No se trata de obtener evidencias de cada actividad, sino
de reunir las evidencias que permitan evaluar los aprendizajes,
para verificar los logros o para identificar los apoyos que requie-
re un alumno o los alumnos en general, conocer y analizar los
tipos de errores cometidos, dar seguimiento a los progresos en
el aprendizaje de los alumnos y analizar con ellos las estrategias
empleadas. Por eso, es importante pensar desde la planificacin
qu evidencia se necesita respecto de la intencin didctica o
del resultado que se quiere alcanzar y cmo se analizar.
Para evaluar los aprendizajes esperados es importante cen-
trarse en los procesos y en las estrategias que los alumnos uti-
lizan al realizar las actividades que se les proponen, as como
en los productos y no slo en la cantidad de conocimientos
adquiridos.
37
La evaluacin al cierre
de la secuencia didctica
38
II. La evaluacin desde un enfoque formativo en los distintos momentos de la secuencia didctica
La etapa de cierre corresponde a la evaluacin sumativa,
cuyo objetivo central es la valoracin del logro de los aprendi-
zajes esperados. Esta evaluacin puede llevarse a cabo a partir
de las evidencias reunidas a lo largo de la secuencia didctica,
considerando el resultado o producto final, y su anlisis permite
obtener un juicio.
Con la evaluacin sumativa se podr conocer si los alumnos
cuentan con las bases para continuar aprendiendo; elaborar
algn juicio a partir de los resultados de los procesos de ense-
anza y de aprendizaje; considerar la informacin necesaria
para asignar un nivel de desempeo y/o referencia numrica,
en los casos que as se requiera, y adecuar las estrategias didc-
ticas y la intervencin docente en favor de los alumnos.
Durante la secuencia didctica en el inicio, el desarrollo y
el cierre, y como parte del enfoque formativo de la evaluacin,
es imprescindible dar al alumno una retroalimentacin enfoca-
da en cmo apoyar y mejorar su desempeo.
Por otro lado, existen diversos instrumentos de evaluacin
cuyo uso puede facilitar la recolec-
cin de evidencias y su valoracin;
es importante utilizar los que per- En el cuadernillo 4
mitan documentar los procesos de se ofrece informacin
acerca de un repertorio
aprendizaje y sistematizar la informa- de instrumentos de
cin mediante la observacin o los evaluacin y de sugerenci
as
de uso, para elegir el que
registros respecto al desempeo de
conviene en funcin
los alumnos. de los aprendizajes y las
caractersticas de cada
actividad propuesta.
39
Actividad
Con base en las actividades realizadas elaboren un texto en el que indiquen los
componentes que se deben considerar en la evaluacin de los momentos de la secuencia
didctica.
Presenten sus conclusiones en plenaria.
40
La evaluacin debe contribuir a desarrollar las competencias del ser humano, lo que
significa un nuevo enfoque en la evaluacin, en el que el acento est en cmo aprende el
alumno y cmo ensea el profesor. En sntesis, esta nueva forma de evaluar implica que el
maestro ensee a aprender. El maestro tendr que detectar a tiempo los posibles rezagos,
analizar los errores de los alumnos y las posibles causas, as, podr tomar decisiones para
intervenir de manera asertiva.
Formen equipos de trabajo y distribuyanse los siguientes textos que aparece al final de la
actividad: Condiciones de la colaboracin, Evaluacin y colaboracin y Evaluacin
y trabajo colegiado.
Seleccionen las ideas principales y por equipo elaboren un mapa conceptual en donde
relacionen las condiciones de las relaciones colaborativas con las competencias
docentes. Propicien la participacin de todos los integrantes del equipo.
En resumen, en los captulos anteriores se reitera que el objetivo del presente texto
es mostrar, desde una perspectiva integral y sistmica, el papel de la colaboracin en
el proceso enseanza aprendizaje con un enfoque para el desarrollo de competencias
para la vida.
Para aportar este punto de vista integral se examinarn los distintos contextos de la
colaboracin en relacin con el proceso educativo, la relacin global entre las partes
y el todo y de las partes entre s, las complejidades, es decir todo aquello que aparece
indivisible a la puesta en marcha del trabajo comn, y las mltiples dimensiones del
objeto del tema central de este texto.
Condiciones de la colaboracin
No por el hecho de que un grupo de personas trabaje en un mismo proyecto o por una
misma causa podemos referir ese hecho como colaboracin. Colaboracin significa, trabajo,
responsabilidades y beneficios compartidos. Por ello no se puede entender indivisible de las
reflexiones en torno al bien comn, la justicia, la inclusin, la realizacin personal y la toma de
decisiones de manera informada y democrtica.
La palabra asertividad proviene del italiano aserto que quiere decir afirmacin y no de
acierto, se trata pues de una tcnica de comunicacin que les permite a los individuos
afirmar su ser en el mundo. La persona asertiva es la que habla clara, directa, positiva
y propositivamente; utiliza un lenguaje emocional con el que se otorga el derecho a
la expresin de sus sentimientos, cuando as lo requiere, sabe poner lmites cuando su
autoestima est en juego y cuando los pone, los cumple.
La congruencia se manifiesta a travs de nuestras actitudes. stas son las que educan
primordialmente, pues con ellas nos manifestamos al mundo en cada instante. Al
comunicarnos con una persona que se expresa con claridad y en forma directa percibimos
congruencia entre lo que piensa y lo que siente; entre lo que dice y lo que hace, lo cual genera
confianza y credibilidad en su persona. As a nuestra enunciacin de las condiciones para
la colaboracin: autoconocimiento, conciencia de nuestras intencionalidades, comunicacin
efectiva y asertiva, sumamos la congruencia.
I dentifica sus propios procesos de aprendizaje y los utiliza para fomentar el aprendizaje
permanente de los estudiantes (aprender a aprender).
Contribuye a la formacin de una ciudadana democrtica, llevando al aula formas de
convivencia y de reflexin acordes con los principios y valores de la democracia y los
derechos humanos.
G
enera relaciones afectivas y sanas entre los alumnos y el profesor con la finalidad
de motivar a los alumnos a aprender, fortalecer la imagen de s mismos, el sentido de
pertenencia al grupo, as como su sentido de autonoma estimulando la adquisicin de
su independencia, libertad y autoestima.
Es necesario aadir una observacin axiomtica, nadie puede dar lo que no tiene. Es
en el proceso de crecer, amarse a uno mismo, generar la propia realizacin, las propias
competencias para la vida y sentidos existenciales, que se puede aportar de manera
nutritiva a los otros. Esta observacin va ligada a la dimensin y a la importancia que tiene
la congruencia como habilidad y su papel en el proceso enseanza aprendizaje, pues no slo
se trata de construirse como una persona integrada, como se mencion anteriormente, sino
de la observacin de la relacin directa entre el desarrollo de competencias que el docente
pueda trasmitir en actitudes a sus alumnos y lo que stos sern capaces de aprender, de la
necesidad de reeducarse y de no perder nunca de vista el contexto general de ello, que es
la vida misma, lo que puede ser expresado en las preguntas: qu quiero?, qu necesito
para realizarme?, qu hago para ver la vida hermosa? En palabras de Juan Manuel lvarez,
Resulta artificial pretender una calidad de la educacin que no busque o no tenga en cuenta la
calidad de vida de quienes estn inmiscuidos en ella.
Para que la colaboracin sea funcional debe ser inclusiva. Inclusin es inclusin de la
diversidad. sta implica orientar las preguntas sobre la convivencia hacia las coincidencias
(que son ms que las diferencias) a partir de las cuales se construyen los conceptos sobre
el bien comn, lo que se aprende en la inclusin es el valor de convivir en la diferencia.
La inclusin en un mbito de colaboracin otorga la sensacin de que podemos participar
con nuestros descubrimientos, soluciones y creatividad a la colectividad, lo que otorga al
trabajo el sentido de realizacin. Slo a travs de la inclusin se tejen y fortalecen las
relaciones sociales necesarias para la colaboracin. Como ejemplo se menciona otra de las
competencias docentes sealadas por la SEP.
El enfoque para el desarrollo de competencias para la vida seala la importancia del trabajo
actitudinal, pues se trata de generar un desarrollo integral. Sobresalen dentro del conjunto
de esas actitudes, que deben desarrollarse a la par de la congruencia, la autenticidad-
autoestima, la libertad-responsabilidad, el respeto y la empata, todas ellas referentes en
la generacin de ambientes ptimos de aprendizaje, climas de aula nutritivos, pacficos y
democrticos, marcos necesarios y facilitadores para la colaboracin y acciones para la
creacin de relaciones afectivas sanas entre alumnos y maestros.
Respetar es tratar a los otros como quiero ser tratado, como un fin en s mismo y no como
un medio o sujeto de manipulacin. El respeto por los dems se da a partir de reconocerlos
como personas autnomas e independientes y por lo tanto reconocer tambin el derecho
que tienen de establecer lmites con respecto a los otros. Los lmites son distancias
interpersonales que les permiten a las personas proteger su autoestima e intimidad. Los
lmites permiten otorgarnos el derecho a decir no y la libertad de decir s.
La empata se produce tambin cuando nos ponemos en el lugar de los otros reconociendo a
las personas como sujetos autnomos e independientes y tomamos seriamente sus opiniones y
los fundamentos de su diferencia.
Los conflictos son inherentes a las relaciones humanas, condicin para la colaboracin
tambin es la resolucin no violenta de conflictos. Para que ello sea posible se debe estimular
en los estudiantes el dilogo, la negociacin, la valoracin de la diversidad, la inclusin, la
paz y la tolerancia. Un dilogo efectivo conlleva la intencin de establecer un equilibrio
entre escuchar y pedir, asi como entre dar y tomar, entendiendo que se trata de un equilibrio
dinmico. A partir de un dilogo fructfero se puede entablar una negociacin exitosa. Un
negocio satisfactorio es aquel en donde todos los involucrados se sienten bien pagados,
pues de esta manera se asegura la sustentabilidad, estabilidad y duracin del contrato que
lo genera y las condiciones necesarias para que entregue los productos finales del trabajo.
La idea de normalidad hace pensar errneamente que las necesidades de las personas
que se acercan ms a las opiniones, actitudes, gustos, etctera, del promedio, valen ms
que las que se alejan de este punto. El principio democrtico, slo a partir del cual se
pueden entablar negociaciones efectivas, ha de tomar en cuenta que las necesidades de
quienes se apegan a las tradiciones de las generaciones que los preceden valen lo mismo
que las de aquellos que han decidido seguir otro camino, claro est excluyendo la coercin,
la cual es inadmisible.
A continuacin se muestra el texto ntegro sobre los cuatro principios de la tolerancia que
menciona el filsofo y pedagogo Edgar Morin en su libro Los siete saberes necesarios para la
educacin del futuro por expresar de manera justa esa idea:
Existen cuatro grados de la tolerancia El primero, expresado por Voltaire, nos obliga
a respetar el derecho de proferir un propsito que nos parece innoble, se trata de evitar
que impongamos nuestra propia concepcin de lo innoble para prohibir la expresin de los
otros. El segundo grado es inseparable de la opcin democrtica: lo justo de la democracia
es nutrirse de opiniones diversas y antagnicas; as el principio democrtico ordena a cada
uno respetar las ideas antagnicas a las suyas. El tercer grado obedece al concepto de
Niels Bohr, para quien el contrario de una idea profunda es otra idea profunda; dicho de otra
manera, hay una verdad en la idea antagnica a las nuestra y es esta verdad la que se debe
respetar. El cuarto grado proviene de la conciencia de las enajenaciones humanas por los
mitos las ideologas, ideas o dioses, as como de los desvos que llevan mucho ms lejos y a
un lugar diferente de donde quieren ir a las personas. La tolerancia vale, claro est, para las
ideas no para los insultos, agresiones o actos homicidas (Morin, 1999).
La autonoma es un proceso complejo que debera culminar con una vida adulta con las
capacidades para la resolucin prctica de problemas de la vida real, una existencia en la que
el individuo sea capaz de satisfacer de manera independiente todas sus necesidades, afectivas,
econmicas, de pareja, sociales, sexuales, laborales, de autocuidado, de hbitat, etctera.
amplan su conciencia y con sta el campo de accin para la satisfaccin de sus necesidades.
La autonoma es el principio y la finalidad de todo esfuerzo por concretar una educacin
humanista. La autonoma se fomenta otorgando informacin nutritiva y verificable a las personas
y dejndolas elegir libremente a partir de esa informacin.
Por ejemplo, en la coordinacin de algn trabajo alguien puede ser una autoridad por su
sapiencia, experiencia, etctera y no serlo ms fuera de ese mbito pues su ayuda podra
ya no ser necesitada o deseada por el individuo al que en el mbito laboral ayuda a crecer.
As, quien tiene una posicin de autoridad no debe pensar que eso lo hace dueo de la vida
o las decisiones de los dems; por el contrario, en todas sus directrices han de explicitar sus
intenciones al ser stas comunicadas con un para qu. Al respecto Oscar Wilde en uno de
sus poemas pone en voz del encargado de educar a un prncipe:
Cuando en medio de aquellos que te hayan confiado el mando no tengas que mirar a ninguno
por encima del hombro, entonces sers un hombre.
Evaluacin y colaboracin
Este enfoque implica un dilogo constante y una retroalimentacin permanente con los
alumnos. Evaluacin del aprendizaje para el aprendizaje. sta toma un carcter formativo,
pues pone su acento en los procesos y como producto de stos en los resultados: qu saben
hacer los estudiantes (habilidades) con los saberes (conocimientos) y el reconocimiento que
hacen de ello (valores y actitudes), qu desconocen y qu estn en proceso de aprender.
As la evaluacin se contextualiza con los propsitos del enfoque y est al servicio de quien
aprende.
Sobre estos primeros objetivos se montan otros, tambin colaborativos, que involucran
a otros actores y procesos que relacionan la evaluacin de alumnos y maestros con otros
contextos globales que son el sistema educativo y la vida de la sociedad.
Los padres de familia son los actores ampliados a quienes debe servir la informacin
producida por la evaluacin, para darles herramientas e involucrarlos en acciones de apoyo
a los estudiantes de manera conjunta con la escuela. Esta informacin que se brinda a los
padres de familia sobre los avances, progresos y aspectos en los que es necesario apoyar
a los alumnos, debe ser compartida con stos, para que sume y no tenga la apariencia de
un privilegio. Pues claramente esta interaccin no tiene la intencin de buscar responsables
para la domesticacin de los nios, ni establecer estados policiacos.
El proceso por el cual la evaluacin se conecta con y permite la mejora del sistema
educativo es el trabajo colegiado de evaluacin que puede llevar a cabo el equipo docente de
la escuela. As se posibilita la evaluacin de la escuela en general, con lo que se contribuye
a la definicin de planes de accin para reorientar o confirmar el trabajo pedaggico del
colectivo de maestros en la bsqueda de una mayor calidad de la educacin que se imparte
en la escuela, contribuyendo con ello al logro de los objetivos institucionales.
Las investigaciones hablan de cmo la reflexin en torno al trabajo docente y a una mayor
integracin del equipo de profesores, dan como resultado cambios importantes en la calidad
global de la escuela. Esto se torna un hecho en la medida que construimos las condiciones
para las relaciones de colaboracin mencionadas en la primera parte. Una consideracin a
tomar en cuenta es que no existe una identidad entre las personas y su trabajo. Favorecer
un clima de respeto y apertura significa claridad en las intenciones acerca de que lo que se
est evaluando es un desempeo profesional, no a las personas.
Recordemos que las ideas tienen su origen, sentido y destino en los seres humanos. Si las
personas no corresponden con nuestras ideas, son estas ltimas las que deben revisarse y
actualizarse.
La evaluacin es una prctica viva que requiere una cercana del profesor con los nios
para aprender a distinguir cmo aprende cada uno. La elaboracin de un expediente personal
de los alumnos es la accin pertinente para generar los diagnsticos especficos para
cada nio. En la medida que maestros y alumnos no limiten su darse cuenta, la evaluacin
puede traducirse en
ajustes al currculum
en el desarrollo de las
clases, o bien, acciones
diferenciadas por parte
de los maestros para
atender necesidades
especficas adicionales
de enseanza.
En tanto que el
proceso de evaluacin
sirve primordialmente
a los estudiantes es
pertinente organizar
actividades de reflexin
por parte de los alumnos sobre sus aprendizajes, resultado de las evaluaciones. Que sean
ellos mismos quienes expliquen sus procesos y resultados obtenidos. A partir de adquirir
claridad global sobre su propio proceso de aprendizaje es probable que se pueda aportar a
las acciones colectivas como la coevaluacin.
El trabajo acadmico colegiado merece una especial mencin en el marco del anlisis del
trabajo colaborativo en la educacin.
Es oportuno revisar algunos de los beneficios del trabajo acadmico colegiado en los dos
sentidos mencionados anteriormente. Con respecto a elevar el desempeo escolar, el trabajo
colegiado permite: usar de la manera ms eficiente y productiva la informacin proveniente
de los distintos niveles de evaluacin, compartir problemticas, experiencias, soluciones,
materiales, lecturas y decidir sobre las vas para organizar el trabajo de educacin continua
de forma colectiva, de modo que sus alcances beneficien a todo el equipo docente; realizar
ms trabajo con menos esfuerzo.
Las evidencias (lo que se ve) para serlo deben ser objeto de verificacin por parte de
cualquier persona, entonces lo evidente va acompaado de ejemplos o pruebas, da cuenta
de procesos y no de esencialismos o creencias. En tanto dan cuenta de procesos no
aceptan priorizar la parte por encima del todo (por ejemplo intentar hacer ver que es ms
importante que los estudiantes asistan bien vestidos a la escuela que su desempeo)
Ello no implica dejar atrs nuestras propias opiniones sino aprender a escuchar y a
comprender a las personas y sus opiniones en toda su diversidad y dimensin, es decir,
respetando su diferencia, su autenticidad y, por lo tanto, su dignidad humana. stas son
las bases para el trabajo colegiado y en equipo entre docentes, directivos y asesores
pedaggicos con miras a comprometerse con la deliberacin de las cuestiones acadmicas
de la escuela de manera informada, constante y congruente.
Compartan en plenaria sus conclusiones, cada participante tome nota de las ideas y
opiniones que le sean significativos.
En resumen, en los captulos anteriores se reitera que el objetivo del presente texto
es mostrar, desde una perspectiva integral y sistmica, el papel de la colaboracin en
el proceso enseanza aprendizaje con un enfoque para el desarrollo de competencias
para la vida.
Para aportar este punto de vista integral se examinarn los distintos contextos de la
colaboracin en relacin con el proceso educativo, la relacin global entre las partes
y el todo y de las partes entre s, las complejidades, es decir todo aquello que aparece
indivisible a la puesta en marcha del trabajo comn, y las mltiples dimensiones del
objeto del tema central de este texto.
D
e manera individual lean el siguiente texto: La funcin pedaggica de la evaluacin
de Jaume Jorba y Neus Sanmart pgs. 21 a 43 del texto Evaluacin como ayuda al
aprendizaje incluido en el Material de apoyo, y contesten las siguientes preguntas.
Con los elementos revisados en los bloques XI y XII realice el siguiente anlisis de
alguna de las secuencias didcticas que se elaboraron en el mdulo tres del Diplomado,
o bien a una elaborada por los docentes frente a grupo.
Unidad III
La evaluacin formativa. Evaluar para aprender.
Entre las dos lgicas de la evaluacin, ruptura o continuidad?, se preguntaba Bonniol en 1988. Responder: fuerte ruptura, si
la escuela se limita a preconizar una evaluacin formativa sin otros cambios; posible continuidad si ella evoluciona hacia peda-
gogas diferenciadas, trayectorias individualizadas, hacia el trabajo por situaciones-problema y el desarrollo de competencias.
Philippe Perrenoud, Entre les deux logiques de lvaluation formative, supture ou continuit?
Contenidos:
III.1. Evaluar con base en el enfoque formativo.
II.2. Referentes para la evaluacin. Duracin:
III.3. La Cartilla de Educacin Bsica. Documento de registro y
comunicacin.
IV.4. La comunicacin de resultados. 12 hrs.
Descripcin
La evaluacin es uno de los elementos del proceso educativo que contribuye de manera importante
para mejorar el aprendizaje de las y los alumnos, debe ser entendida como el conjunto de acciones
dirigidas a obtener informacin sobre el grado de apropiacin de conocimientos, habilidades, valores
y actitudes; que las y los alumnos aprenden en funcin de las experiencias provistas en clase y
aporta elementos para la revisin de la prctica docente.
permanente que se realiza en el curso del aprendizaje, una reflexin sistemtica y un dilogo con
los alumnos acerca de los resultados obtenidos. Asimismo, aclara el origen de las dificultades
educativas proporcionando al docente elementos para mejorar los procesos de enseanza y de
aprendizaje.
Para desarrollar las competencias propuestas en los programas de estudio, se requiere una
evaluacin formativa por lo que las evidencias del aprendizaje guan la prctica docente y con
ellas, se reconocen las dificultades que las y los alumnos pueden presentar en sus procesos de
aprendizaje. Se trata de tener elementos cualitativos y cuantitativos relacionados con el desarrollo
integral del estudiante, lo cual implica cambiar la visin de la evaluacin.
Alumnos:
Acordar con las madres, padres o
tutores de los alumnos, los directivos
y maestros la colaboracin que se
requiere para apoyar el aprendizaje
de los alumnos.
Definir los apoyos requeridos para
Fotografa: Guadalupe Ramrez
Maestros:
Analizar la prctica docente a partir de los resultados en el aprendizaje de los alumnos.
Definir trayectos formativos para fortalecer las competencias docentes.
Inicien la actividades de esta III unidad con la lectura del texto El docente que evalua con base el enfoque
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4
El texto completo traducido al espaol puede consultarse en la pgina del Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin (INEE), www.inee.edu.mx
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La tica en la evaluacin
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Actividad
Para desarrollar este tema inicien con la lectura del principio pedaggico 5. Poner nfasis en el desarrollo
de competencias, el logro de los estndares curriculares y los aprendizajes esperados, en las pp. 29-30
del Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, que se encuentra en el Material de apoyo.
Actividad
Actividad
Inicien la actividades de esta III unidad con la lectura del texto La cartilla de educacin Bsica:
5. La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo
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3
En el Acuerdo nmero 648 por el que se establecen normas generales para la evaluacin, acreditacin,
promocin y certificacin en la Educacin Bsica, se indica que en la educacin preescolar habr tres
periodos de registro durante el ciclo escolar, los cuales se llevarn a cabo en noviembre, marzo y
julio. En la educacin primaria y secundaria, los registros se realizarn al terminar cada uno de los
bloques de las asignaturas, por lo que son cinco a lo largo del ciclo escolar.
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Observaciones generales
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Lenguaje Requiere apoyo en casa y en la escuela para hablar clara y fluidamente, as como
y comunicacin relacionarse. El apoyo se le puede dar con oportunidades de conversar, pidindole
que narre algunos sucesos y ayudndole a que los cuente con la secuencia en que
ocurrieron. Tambin es importante pedirle su opinin sobre cosas que pasan, luga-
Desarrollo res que visita y apoyarlo en las tareas de consulta que en la escuela le pedirn para
personal y social obtener informacin y luego compartirla.
El(la) maestro(a) registrar, al concluir el segundo bloque, o en el momento del ciclo escolar en el que observe
dificultades en el desempeo del(de la) alumno(a), informacin acerca de las necesidades de apoyo que
ste(a) requiere y las acciones que la escuela y la familia deben realizar conjuntamente con el educando para
favorecer que avance en los aprendizajes esperados, establecidos en los Programas de Estudio. En caso de
requerir ms espacio, utilice hojas adicionales.
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Actividad
En Preescolar
CURP: GRUPO: TURNO:
C: Muestra un desempeo suciente en los aprendizajes relacionados con las Requiere apoyo y asistencia permanente para resolver las situaciones en las
competencias que se favorecen en el campo formativo. SISTEMA EDUCATIVO
que participa. NACIONAL
CARTILLA
D: Muestra un desempeo insuciente en los aprendizajes relacionados con las DERequiere
EDUCACIN
apoyo, tutora, BSICA
acompaamiento diferenciado y permanente para resolver
competencias que se favorecen en el campo formativo. las situaciones en las que participa.
3er GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA CICLO ESCOLAR _
CAMPOS FORMATIVOS
NIVEL EXPLORACIN Y EXPRESIN Y
NOMBRE DEL(DE LA) ALUMNO(A):
LENGUAJE Y PENSAMIENTO DESARROLLO FSICO DESARROLLO
DE COMUNICACIN PRIMER APELLIDO
MATEMTICO
CONOCIMIENTO SEGUNDO APELLIDO
Y SALUD NOMBRE(S)
PERSONAL Y SOCIAL
APRECIACIN
DEL MUNDO ARTSTICAS
DESEMPEO
CURP: En Primaria y Secundaria NOV MAR JUL NOV MAR JUL
GRUPO:
NOV MAR JUL NOV MAR JUL
TURNO:
NOV MAR JUL NOV MAR JUL
A
NOMBRE DE LA ESCUELA: CCT:
B
REFERENCIA
NIVEL DE DESEMPEO COLABORACIN REQUERIDA POR PARTE DE LA FAMILIA, DOCENTES Y DIRECTIVOS NUMRICA
C
A: Muestra un desempeo destacado en los aprendizajes que se esperan
Para conservar el nivel es necesario mantener el apoyo que se le brinda. 10
en el bloque.
D
D: Muestra un desempeo insuciente en los aprendizajes que se esperan Requiere apoyo, tutora, acompaamiento diferenciado y permanente para
5
en el bloque. resolver las situaciones en las que participa.
MARZO
NOMBRE Y FIRMA DE LA EDUCADORA ASIGNATURAS
DESEMPEO
BLOQUES BLOQUES
NOMBRE BLOQUES
Y FIRMA DEL(DE LA) DIRECTOR(A) BLOQUES JULIO BLOQUES BLOQUES BLOQUES
A
LUGAR DE EXPEDICIN
B
PARA PREESCOLAR INDGENA
C
SELLO LENGUA INDGENA
SISTEMA
D EDUCATIVO NOMBRE:
NACIONAL
170 Direccin
El(la)FECHA
General de Formacin Continua de Maestros en Servicio
maestro(a) registrar con un nmero entero la calicacin de acuerdo con el nivel de PROMEDIO GENERAL ANUAL
PROMEDIO
AO MES DA
desempeo alcanzado por el(la) alumno(a) atendiendo a la referencia numrica correspondiente. FINAL
(Registrar con
FOLIO
BLOQUES nmero entero
La evaluacin en la escuela
Actividad
- Momentos de corte.
- Informacin que registran en cada momento.
- Informacin que ofrecen a las madres, los padres o los tutores de los
alumnos.
- Retos que implica la definicin de los apoyos requeridos.
De Preescolar
La educadora registrar, al nalizar el mes de noviembre, o en el momento del ciclo escolar en el que observe dicultades en el desempeo del(de la) alumno(a),
informacin acerca de las necesidades de apoyo que ste(a) requiere y las acciones que la escuela y la familia deben realizar conjuntamente con el educando para
favorecer que avance en los aprendizajes relacionados con las competencias del campo formativo. En caso de requerir ms espacio, utilice hojas adicionales.
De Primaria y Secundaria
El(la) maestro(a) registrar, al concluir el segundo bloque, o en el momento del ciclo escolar en el que observe dicultades en el desempeo del(de la) alumno(a),
informacin acerca de las necesidades de apoyo que ste(a) requiere y las acciones que la escuela y la familia deben realizar conjuntamente con el educando para
favorecer que avance en los aprendizajes esperados, establecidos en los Programas de Estudio. En caso de requerir ms espacio, utilice hojas adicionales.
BLOQUE ASIGNATURA ESPECIFICAR LOS APOYOS REQUERIDOS
OBSERVACIONES GENERALES
SiSiesesnecesario,
necesario,el(la) maestro(a)
la educadora registrar
registrar laslas situaciones
situaciones que
que inter
inter eren
eren oo pueden
pueden favorecereleldesempeo
favorecer desempeodel(de
del(dela)la)alumno(a).
alumno(a).
Actividad
Realicen una estrategia de lectura en colectivo del texto Aprender a comunicar y comunicar para
aprender pp. 46-61 del cuaderno La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos
desde el enfoque formativo de la Serie: Herramientas para la evualuacin de la educacin bsica.
5. La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo
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Vase Introduccin. Actualmente, en la literatura sobre evaluacin de aprendizajes escolares se uti-
lizan los trminos retroalimentacin, devolucin o regulacin de los aprendizajes. Entre los dos
primeros no existe una diferencia conceptual significativa y el tercero, que procede de la investiga-
cin francesa, hace hincapi en la funcin de la evaluacin como impulsora de la autorregulacin
de los alumnos. No obstante estas diferencias, los tres trminos aluden a la comunicacin de los
logros de aprendizaje de los alumnos.
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5. Acuerdos
Comunicacin sobre acciones
1. Valoracin para mejorar
del logro de los
el aprendizaje
de los logros de
aprendizajes aprendizaje
de los alumnos
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La motivacin familiar es
importante para los alumnos,
porque les brinda el respaldo y
la confianza emocional que ne
cesitan en este periodo de su
vida. Por esta razn, la comuni
cacin con las madres y los pa
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Actividad
Actividad
Cmo?
En qu forma?
Y Por qu la evaluacin contribuye al mejoramiento de la prctica
docente?
Bibliografa
Documentos: