Psicología Cognitiva: Vygotsky

EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES.

Lev S. Vygotski

Internalización de las funciones psicológicas superiores.

Este rasgo distingue las formas superiores de conductas de las inferiores.

La creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema
psicológico determinado (recordar, comparar algo, relatar cosas, elegir, etc.) es un
proceso análogo a la creación y utilización de instrumentos en lo que al aspecto
psicológico se refiere. El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica, al
igual que una herramienta lo hace en el trabajo. Dicha analogía, como cualquier otra,
no implica la identificación de estos conceptos similares. No deberíamos esperar
encontrar demasiadas similitudes con las herramientas en esos medios de adaptación
que llamamos signos. Aparte de los rasgos similares y comunes compartidos por estos
dos tipos de actividad, hallamos diferencias esenciales.
Las distinciones entre herramienta como medio para el trabajo, o para dominar la
naturaleza, y el lenguaje como medio para el intercambio social, quedan anuladas en
el concepto general de adaptaciones artificiales.
El signo y la herramienta, que en el desarrollo cultural del niño están separados. Hay
tres condiciones. La primera hace referencia a la analogía y puntos comunes que
existen entre ambos tipos de actividad, la segunda clarifica las diferencias básicas y la
tercera trata de o por lo menos dar a entender su existencia.
La analogía básica entre el signo y la herramienta descansa en la función mediadora
que caracteriza a ambas.
Según Hegel “su astucia consiste principalmente en su actividad mediadora, que,
haciendo actuar a los objetos y reaccionar los unos con los otros de acuerdo con su
naturaleza, sin ninguna interferencia directa en el proceso, lleva a cabo las intenciones
de la razón.” Según Marx que sita esta definición cuando habla de las herramientas de
trabajo, para demostrar que el hombre “utiliza las propiedades mecánicas, físicas,
químicas de las cosas para hacerlas actuar sobre cosas como medios de poder y de
acuerdo con sus fines.”
Este análisis proporciona una base firme para asignar el uso de los signos a la
categoría de actividad mediata, ya que la ausencia del signo consiste en modificar la
conducta del hombre a través del mismo. En ambos caso la función indirecta (mediata)
aparece en primer plano.
Una diferencia esencial entre el signo y la herramienta, ya la base para la divergencia
real de ambas líneas, son los distintos modos en que orientan la actividad humana.

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La función de la herramienta no es otra q la de servir de conductor de la influencia

humana en el objeto de la actividad; se halla extremadamente orientada y debe
acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana
externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza.
Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación
psicológica. Así pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a
dominarse a si mismo; el signo, por consiguiente, esta internamente orientado. Dichas
actividades difieren tanto la una de la otra que la naturaleza de medios que utilizan no
puede ser nunca la misma en ambos casos. El dominio de la naturaleza y el de la
conducta están sumamente relacionados, puesto que la alteración de parte del hombre
altera, a su vez, la propia naturaleza del hombre.
El uso de los medio artificiales, la transición a la actividad mediata, cambia
fundamentalmente todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de
herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que
operan las nuevas funciones psicológicas. En este contexto, podemos emplear el
término de función psicológica superior, o conducta superior, al referirnos a la
combinación d herramienta y signo en la actividad psicológica.
El desarrollo, como suele ocurrir, avanza, no en círculo, sino en espiral, atravesando
siempre el mismo punto en cada nueva revolución, mientras avanza hacia un estadio
superior.
Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Un
ejemplo de este proceso podríamos hallarlo en el desarrollo del gesto de señalar. Al
principio, este además no es más que un intento fallido de alcanzar algo, un
movimiento dirigido hacia cierto objeto que designa la actividad futura. El niño intenta
alcanzar un objeto, permanente suspendidas en el aire. Sus dedos se mueven como si
quisieran agarrar algo. En este estadio inicial, el acto de señalar esta representado por
movimientos del pequeño, que parece estar señalando un objeto: eso y nada más.
Cuando acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de este movimiento
esta indicando algo, la situación cambia radicalmente. El hecho de señalar se
convierte en un gesto para los demás. Se produce un cambio en esta función del
movimiento: de un movimiento orientado hacia n objeto se convierte en un movimiento
dirigido a otra persona, en un medio de establecer relaciones. El movimiento de asir se
transforma en el acto de señalar; la forma de señalar que denominamos gesto. Su
significado y funciones se crean, al principio, por una situación objetiva y luego por la
gente que rodea al niño.
El proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones:

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a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se

reconstruye y comienza a suceder internamente. Es de esencial importancia
para el desarrollo de los procesos mentales superiores la transformación de la
actividad que se sirve de signos, cuya historia y característica quedan
ilustradas por el desarrollo de la inteligencia práctica, de la atención voluntaria
y de la memoria.
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el
desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel
social, y mas tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica),
y después, en el interior del propio niño (intrapsicologica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de
conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre
seres humanos.
c) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal en
el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aun
siendo transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa de
actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente. Para
muchas funciones, el estadio de signos externos dura indefinidamente, es
decir, es su estadio final de desarrollo. Solo adquieren el carácter de procesos
internos como resultado final de un desarrollo prolongado. Su internalizacion
esta vinculada a cambios en las leyes que rigen su actividad y se incorporan en
un nuevo sistema con sus propias leyes.

La internalizacion de las actividades socialmente arraigadas e históricamente

desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto
cualitativo de la psicología animal a la humana. Hasta aquí, se conoce el perfil mas
escueto de este proceso.

Interacción entre aprendizaje y desarrollo.

Todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en

los niños pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes.
La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos de desarrollo
del niño son independientes del aprendizaje. Se considera como un proceso
puramente externo que no esta complicado de modo activo en el desarrollo.
Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo
para modificar el curso del mismo.

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En investigaciones experimentales acerca del desarrollo del pensamiento en los

niños de edad escolar, se ha partido de la suposición de que los procesos tales
como la deducción y la comprensión, la evolución de nociones acerca del mundo,
la interpretación de la causalidad física y el dominio de formas lógicas de
pensamiento y lógica abstracta se producen por si solos, sin influencia alguna del
aprendizaje escolar. Un ejemplo de esta teoría lo constituyen los principios
teóricos sumamente complejos de Piajet, que configura la metodología
experimental que ese utiliza. Las preguntas que Piajet plantea en el curso de sus
“conversaciones clínicas” con niños ilustran de modo evidente su aproximación.
Cuando se le pregunta a un niño de cinco años < ¿Por qué no cae el sol?>; se
parte de la suposición de que el pequeño no tiene ninguna respuesta preparada
para el tipo de pregunta ni posee la suficiente capacidad para elaborar ninguna. El
objetivo que se persigue al plantear preguntas que se hallan fuera del alcance de
la estructura intelectual del niño es el de eliminar la influencia de la experiencia
previa y conocimientos adquiridos anteriormente. El experimentador trata de
obtener las tendencias del pensamiento del niño en su forma “pura”, totalmente
independientes del aprendizaje.
La premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el
desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el
aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración
de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o
maduración se considera como una condición previa del aprendizaje, pero nunca
como resultado del mismo. Para resumir esta posición: el aprendizaje constituye
una superestructura por encima del desarrollo, dejando a este último
esencialmente inalterado.
La segunda posición teórica, es que el aprendizaje es desarrollo; teorías que se
basan en el concepto de acto reflejo. El desarrollo se considera como el dominio
de los reflejos condicionados; el proceso de aprendizaje esta completa e
inseparablemente unido al proceso de desarrollo.
Las teorías de los reflejos tienen por lo menos una cosa en común con las teorías
como las de Piajet: todas ellas conciben el desarrollo como la elaboración y
sustitución de las respuestas innatas. Tal como afirmo James: “la mejor
descripción que puede darse de la educación es definirla como la organización de
los hábitos adquiridos y tendencias del comportamiento”. El desarrollo se reduce
básicamente a la acumulación de todas las respuestas posibles.

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El primer punto de vista aseguran que los ciclos evolutivos preceden a los ciclos de
aprendizaje; que la maduración precede al aprendizaje y que la instrucción debe ir
a remolque del crecimiento mental.
Los teóricos del segundo grupo postulan que ambos procesos se dan
simultáneamente, el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, del
mismo modo que dos figuras geométricas idénticas coinciden cuando se
superponen.
La tercera posición teórica respecto a la relación entre aprendizaje y desarrollo
trata de anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinándolos entre
si. Un ejemplo claro de dicha aproximación en al teoría de Koffka, según la cual el
desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacionados
entre si, que se influyen mutuamente. Por un lado esta la maduración, que
depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el
aprendizaje, que, a su vez es también un proceso evolutivo.
Koffka, el proceso de maduración prepara y posibilita un proceso específico de
aprendizaje. El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de
maduración. El punto nuevo, y mas importante, de esta teoría es el externo papel
que esta atribúyela aprendizaje en el desarrollo del niño. El énfasis puesto sobre
este punto nos remite directamente a un viejo problema pedagógico, el de la
disciplina formal y el problema de la transferencia.
Según Thorndike, los teóricos de la psicología y la educación están convencidos
de que la adquisición de una respuesta determinada mejora cualquier capacidad
en la misma medida. Los profesores pensaban y actuaban apoyándose en la teoría
que postula que la mente es un conjunto de capacidades –de observación,
atención, memoria, pensamiento, etc.- y que cualquier mejora en una capacidad
concreta desemboca en una mejora general de todas las posibilidades. De
acuerdo con esta teoría, si el alumno aumenta su atención por la gramática latina,
incrementara su capacidad de concentrar la atención en cualquier tarea.
Si alguien aprende a hacer bien alguna cosa, será asimismo capaz de realizar bien
otras cosas totalmente inconexas de la primera, como resultado de alguna relación
secreta entre ellas. Se supone que la capacidad mental funciona
independientemente del material con el que opera, y que el desarrollo de una
habilidad acarrea el desarrollo de otras.
La mente no es una red compleja de aptitudes generales como la observación, la
atención, la memoria, el razonamiento, etc., sino un conjunto de capacidades
especificas independientes, en cierta medida, las unas de las otras y cuyo
desarrollo es también autónomo. El aprendizaje es más que adquisición de la

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capacidad de pensar en una serie de cosas distintas. El aprendizaje no altera

nuestra capacidad de centrar la atención, sino que más bien desarrolla numerosas
aptitudes para centrar la atención en una serie de cosas.
Todo ello conduce a la conclusión de que, debido a que toda actividad depende del
material con el que opera, el desarrollo de un conjunto de capacidades
independientes y particulares o de un conjunto de hábitos particulares.

Zona de desarrollo próximo: una nueva aproximación.

Todo tipo de aprendizaje que le niño encuentra el la escuela tiene siempre una
historia previa. Por ejemplo, los niños empiezan a estudiar aritmética en la escuela,
pero mucho tiempo antes han tenido ya alguna experiencia con cantidades; han
tenido ocasión de tratar con operaciones de división, suma, resta y determinación
de tamaños. Por consiguiente, los niños poseen su propia aritmética preescolar,
que solo los psicólogos miopes podrían ignorar.
El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros dias de
vida del niño.
Tenemos que delimitar como mínimo dos niveles evolutivos.
El primero de ellos podría denominase nivel evolutivo real, es decir, el nivel de
desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de
ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Cuando determinamos la edad mental de
un niño utilizando tests, tratamos casi siempre con el nivel evolutivo real.
Cuando por primera vez se demostró que la capacidad de los niños de idéntico
nivel de desarrollo mental para aprender bajo la guía de un maestro variaba en
gran medida, se hizo evidente que ambos niños no poseían la misma edad mental
y que, evidentemente, el subsiguiente curso de su aprendizaje seria distinto. Esta
diferencia entre lo s doce y ocho, o nueve y ocho, es lo que denominamos la
zona de desarrollo próximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencia, determinado a través de la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz.
El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente,
mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente. La zona de desarrollo próximo nos permite trazar el futuro
inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico, señalando no solo lo
que ya ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que esta en curso

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de maduración; lo que se encuentra hoy en zona de desarrollo próximo, será

mañana el nivel real de desarrollo, es decir, lo que un niño es capaz de hacer hoy
con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por si solo.
Al evaluar el desarrollo mental, solo se toma en consideración aquellas soluciones
que el niño alcanza sin ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas.
El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso,
mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les
rodean.
La noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una formula, a
saber, que el “buen aprendizaje” es solo aquel que precede al desarrollo.
La adquisición del lenguaje proporciona un paradigma para el problema de la
relación entre el aprendizaje y el desarrollo. El lenguaje surge, en un principio,
como un medio de comunicación entre el niño y las personas de su entorno. Solo
mas tarde, al convertirse en lenguaje interno, constituye a organizar el
pensamiento el niño, es decir, se convierte en una función mental interna. Piaget y
otros han demostrado que el razonamiento se da en un grupo de niños como
argumento para probar el propio punto de vista, antes de convertirse en una
actividad interna, cuyo rasgo distintivo en que el niño comienza a percibir y a
examinar la base de sus pensamientos. Tales observaciones llevaron a Piaget a la
conclusión de que la comunicación provoca la necesidad de examinar y confirmar
los propios pensamientos, proceso que es característico del pensamiento adulto.
El lenguaje interno y el pensamiento reflexivo surgen de las interacciones entre el
niño y las personas de su entorno.
La ley evolutiva general para las funciones mentales superiores, que puede ser
aplicada en su totalidad a los procesos de aprendizaje en los niños. Nosotros
postulamos que lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de
aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos
internos capaces de operar solo cuando el niño esta en interacción con las
personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez se han
internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos
independientes del niño. Aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante, el
aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una
serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del
aprendizaje. El aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de
desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones
psicologiazas.

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El proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es

lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo.

APRENDICES DEL PENSAMIENTO

Barbara Rogoff

Comprender la relación entre el mundo social y el individuo

La reciprocidad de los individuos y el contexto.

Lo que mantengo es que los esfuerzos individuales, las estructuras socioculturales y

la participación en ellas son inseparables, se trata de los objetos de intereses
mutuamente enraizados, mas que considerar el contexto como algo que influye en la
conducta humana, algo inseparable de las acciones humanas; no existen ni
situaciones libres de contexto ni destrezas descontextualizadas.
Desde la perspectiva contextual, significado y contexto no son elementos pero pueden
examinarse separadamente o derivarse a una suma de elementos. El contexto no es
tanto una serie de estímulos que afectan a la persona, como una red de relaciones,
entretejida para dar forma al estructuradle significado.
El centro de atención ha sido el individuo como unidad básica de análisis, bien como
receptor de los estímulos del entorno o bien como constructor de realidad. Pero para
comprender el desarrollo infantil, es necesario tener en cuenta la mutua implicación de
los niños y del mundo social.
La conducta humana implica la acción tanto del individuo como del mundo social, en
cuanto que todos ellos participan conjuntamente en acontecimientos significativos y
proyectos vitales. El niño y el mundo social están mutuamente entrelazados, y ello
hasta tal punto que no podemos definir a uno con independencia del otro. Incluso
cuando consideramos por separado los papeles del individuo y del medio social,
dichos papeles se definen uno en función del otro.
El desarrollo implica tanto el esfuerzo y la predisposición individual, como el contexto
sociocultural en el que el individuo esta inmerso e, incluso, lo ha estado antes de ser
concebido.
Pepper analiza la estructura de un evento en términos de calidad y textura. La calidad
es su significado global y singularidad, la textura son los detalles y las relaciones entre
los detalles que configuran la totalidad y la calidad. Calidad y textura no pueden
separase (están “fusionadas”), aunque una u otra pueden cobrar mas importancia en
un determinado tipo de análisis.

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Utilizar el evento o actividad como unidad de análisis, más que atender a la

interacción del individuo y el entorno, implica un cambio de perspectiva cuando se
trata de comprender el desarrollo cognitivo. Analizar esos eventos o actividades
implica las siguientes transformaciones.
1. el centro de interés son los cambios activos que se producen en un evento o
actividad en curso y en los que las personas participan. Los eventos y las
actividades son esenciales dinámicos, son algo mas que meros conjuntos de
circunstancias estáticas a las que se añade el tiempo como elemento
independiente. Se asuma que el cambio o el desarrollo son fundamentales.
2. los eventos u actividades están organizados de acuerdo con metas. Solo
cuando se comprenden los propósitos de los participantes en los eventos y
actividades, sus acciones adquieren un sentido.
3. significado y propósito son esenciales para definir todos los aspectos de los
eventos o actividades, y no pueden separarse o derivarse de una suma de los
rasgos del individuo y de las características del contexto.
4. los procesos mentales tales como recordar, planificar calcular o narrar una
historia se producen con el fin de conseguir algo, y no pueden analizarse con
independencia. Los procesos cognitivos tiene la función de guiar acciones e
interacciones inteligentes y propositivas.
5. la especificidad de las circunstancias de un evento o actividad es esencial para
comprender como actúa la gente cuando intenta conseguir objetivos. Todas
las estrategias requieren pensamiento y acción, que se adaptan a las
circunstancias para alcanzar la meta. El pensamiento no puede surgir como
algo significativamente separado de la acción, las circunstancias y la meta.
6. las metas humanas, las acciones, las circunstancias y el pensamiento están
en función de la herencia biológica y cultural; además, no pueden separarse
de individuos que abordan los problemas activa o intencionalmente de acuerdo
con los medios de los que disponen.
7. la variabilidad que caracteriza a las circunstancias históricas y
contemporáneas, junto a la diversidad estructurada de los recursos y reservas
culturales y biológicas, dan lugar a diferencias esenciales en los eventos y
actividades humanas. La multiplicidad es algo esencial para el desarrollo; el
desarrollo avanza hacia un solo punto universal. Las peculiaridades del
desarrollo se construyen en el seno del proceso y no son opciones que se
suman al curso genérico del mismo. Las diferencias propias del desarrollo que
aparecen en diferentes grupos y circunstancias se ordenan en sus propios
términos, avanzando hacia mentas que evolucionan durante el curso de la vida.

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Teorías del desarrollo mental que plantean la reciprocidad: Piaget y Vygotsky

Piaget

Piaget describe la correspondencia entre el organismo y el entorno en su discusión

acerca de la asimilación y la acomodación: “el organismo y el entorno forman una
entidad indisoluble, es decir… existen cambios adaptativos que implican
simultáneamente una estructura del organismo y una acción del entorno, ambos
son inseparables uno del otro”.
El desarrollo individual en la teoría de Piaget se basa en los antecedentes
genéticos y en el entorno que son característicos de la especie; ambos
constituyen, conjuntamente, la base del esfuerzo que realiza los individuos en la
construcción de una determinada forma de entender la realidad.
La relación entre el individuo y la sociedad, Piaget propuso que ambos no podían
separase; lo individual y lo social se entrelazan mediante las relaciones que
mantienen entre si los individuos que viven o han muerto: “lo fundamental…no es
el individuo, ni un conjunto de individuos, sino la relación entre ellos, que modifica
sin cesar su propia conciencia individual.”
La perspectiva relación de Piaget: ni las partes ni el todo son fundamentales; por lo
contrario lo esencial son las relaciones entre las partes. La estructura se compone
solamente de las relaciones entre las partes, que Piaget expresa en términos de
leyes de composición.

Vygotsky

Vygotsky para abordar el tema de las relaciones reciprocas entre el individuo y el

entorno incluye el estudio de cuatro niveles de desarrollo, el nivel ontogenetico –
las transformaciones del pensamiento y la conducta que surgen en la historia de
los individuos, por ejemplo durante la infancia-. Pero este nivel presenta una parte
mínima del análisis y difiere de los otros tres niveles de desarrollo. El desarrollo
filogenético es el lento cambio de la historia de las especies, que lega al individuo
una herencia genética. El desarrollo sociocultural es la cambiante historia cultural
que se transmite al individuo en forma de tecnologías. El desarrollo microgenético
es el aprendizaje que los individuos llevan a cabo, momento a momento, en
contextos específicos de resolución de problemas, construido sobre la base de la

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 Psicología Cognitiva: Vygotsky

herencia genética y sociocultural. En este sistema, las funciones del individuo y el

mundo social se consideran interrelacionadas en el seno de los niveles de análisis
que se ocupan del aprendizaje, del desarrollo ontogénetico, filogenético y
sociocultural; teniendo en cuanta que cada uno sigue su curso y que produce
transformaciones en sus respectivos marcos temporales.
Son contextos culturales de la actividad, construidos por la persona en interacción
con otras. Desde esta perspectiva, las practicas culturales son sistemas de
actividad aprendidos, en los que el conocimiento esta formado por reglas,
establecidas con el fin de adecuar la conducta a situaciones socialmente
organizadas, y que están inmersas en la cooperación de miembros individuales en
una cultura.

El mundo social en las teorías de Piaget y de Vygotsky

Piaget

Mantuvo que el desarrollo del niño supone una adaptación, tanto al medio físico
como social: “la vida social es una condición necesaria para el desarrollo de la
lógica. Creo que la vida social transforma la verdadera naturaleza del individuo”
La cuestión de un contexto social parase haber sido un tema que se vio obligado a
plantear, y no un principio fundamental de su teoría. Admitió en una conferencia
“uno no puede hablar del niño sin preguntarle si la lógica es algo social y en que
sentido. Me preocupa esta cuestión, la he dejado a un lado, pero es algo que
reaparece siempre”.
Las referencias de Piaget al hecho de que la reflexión es un dialogo interiorizado,
se asemeja al principio fundamental de Vygotsky, de acuerdo con el cual las
funciones mentales superiores suponen un proceso de interiorización a partir de la
interacción.
Los intereses de Piaget se orientan hacia la actividad del niño, considerado como
un individuo que se desenvuelve entre los objetos y que da sentido al mundo a
través de esta actividad.
El contexto sociocultural ha recibido relativamente poca atención en la mayor parte
del trabajo de Piaget. Sus reflexiones acerca del mundo social se limitan, en gran
medida, al contexto interpersonal en cuanto que aporta un marco al conflicto
sociocognitivo. No estudia a fondo el contexto socio cultural de los problemas
intelectuales y las soluciones que se dan a través del desarrollo cognitivo.

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 Psicología Cognitiva: Vygotsky

Vygostky

La teoría de Vygotsky ha sido construida sobre la premisa de que el desarrollo

intelectual del individuo no puede comprenderse sin una referencia al mundo social
en el que el niño esta inmerso. El desarrollo del niño debe ser explicado no solo
como lago que tiene lugar apoyado socialmente, mediante la interacción con otros,
sino también como algo que implica el desarrollo de una capacidad que se
relaciona con instrumentos. El desarrollo individual de los procesos mentales
superiores no puede entenderse sin tener en cuenta tanto las raíces sociales de
los instrumentos que el niño utiliza para pensar, y cuyo uso se le enseña, como las
interacciones sociales que guían al niño en la utilización de esos instrumentos.
No se considera al niño como una parte del mundo social, como un sujeto de las
relaciones sociales. No se ve al niño como alguien que participa en la vida del
entorno social al que pertenece desde el principio. Lo social es considerado como
algo q permanece exterior al niño.
La interacción del niño con miembros más competentes de su grupo social es una
característica esencial del desarrollo cognitivo. El desarrollo cognitivo tiene lugar
en situaciones donde el proceso mediante el cual el niño resuelve problemas en
guiado por un adulto que estructura y moldea la solución mas adecuada.
El funcionamiento mental del niño se desarrolla a través de la experiencia con
instrumentos culturales en situaciones conjuntas de resolución de problemas, con
compañeros más capaces, trabajando en la zona del desarrollo próximo.

En síntesis, si bien es justo decir que tanto Piaget como Vygotsky tuvieron en
cuenta los procesos sociales y naturales del desarrollo, convierte señalar, por una
parte, que Piaget se fijo, sobre todo, en el individuo que ocasionalmente interactúa
con otros cuando resuelve problemas lógicos de origen social; por otra parte
Vygotsky presto esencialmente atención a la participación del niño, junto con otras
personas, en el orden social.

“Aprendices” y desarrollo

La noción de “aprendices” puede considerarse un modelo del desarrollo cognitivo

del niño, porque orienta nuestra atención hacia los siguientes aspectos: hacia el

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papel activo que los niños desempeñan en la organización del desarrollo; hacia la
búsqueda de apoyo, por parte del niño, y hacia el modo en que se sirve de otras
personas en situaciones de interacción; hacia las tareas y actividades socialmente
organizadas; hacia la naturaleza; socioculturalmente ordenada, de los contextos
institucionales; hacia las tecnologías y hacia las metas de las actividades
cognitivas.
El modelo del “aprendiz” tiene el valor de que no incluye solo a un único experto,
sino a un numero mayor de personas; este sistema de aprendizaje implica, a
menudo, un grupo de novatos (compañeros del mismo nivel).
El “maestro”, o experto, es relativamente mas hábil que los novatos y posee una
visión mas amplia de las características de la actividad culturalmente valorada.

Contexto cultural de la actividad cognitiva

Las instituciones de la cultura

Entre las muchas actividades sociales que contribuyen a la organización de las

actividades de los individuos están las instituciones económicas y las que tienen
como función cubrir las necesidades básicas del individuo, los sistemas religiosos,
políticos, sanitarios y educativos, como por ejemplo, las escuelas, las relaciones
“maestro-aprendiz” u los medios de comunicación. Todos ellos han recibido una
cierta atención en el análisis de tipo social o histórico.
El sistema cultural incluye no solo instituciones sólidas y burocráticas, como las
escuelas y los sistemas políticos y económicos, sino también sistemas informales
de practicas en las que participan las personas. Berger y Luckmann consideran
que las formas rutinarias de interacción entre la gente llegan a institucionalizarse
como reglas esperadas y aceptadas, aspectos que los humanos llegan a
considerar como algo externo a su propio funcionamiento.

La escuela como institución cultural

La institución de una escolarización formal, prácticamente universal en las

naciones industrializadas, se ha exportado a países mucho menos industrializados
en los que todavía no se ha generalizado. Por ello, las investigaciones que
comparan a los individuos escolarizados con los que no han asistido a la escuela
permiten examinar como las destrezas cognitivas varían en función de la
experiencia que tienen las personas de la institución escolar.

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Las investigaciones acerca de las destrezas cognitivas de los individuos

escolarizados frente a los no escolarizados, puede concluir que los primeros
progresan en relación con una variedad de destrezas cognitivas que se relacionan
con las actividades escolares.
Las personas escolarizadas muestran una facilidad mayor para cambiar y justificar
sus posibles criterios de clasificación.
La relación, que se establece muchas veces, entre la escolarización y las
destrezas cognitivas puede ser debida, en parte, a las relaciones históricas entre
los test de inteligencia y la escolaridad. Los primeros test de inteligencia que
elaboro Bidet se basan en tareas escolares.

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