C3 Herramientas-Elementos-Web PDF

Los elementos del currculo
en el contexto del enfoque

formativo de la evaluacin
SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIN EN EDUCACIN BSICA

Secretara de Educacin Pblica
Emilio Chuayffet Chemor
Subsecretara de Educacin Bsica

Alba Martnez Oliv
Direccin General de Desarrollo Curricular

Hugo Balbuena Corro
Direccin General de Materiales e informtica educativa

Ignacio Villagordoa Mesa
Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa

Germn Cervantes Ayala
Direccin General de Educacin Indgena

Rosalinda Morales Garza
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

Lino Crdenas Sandoval
Los elementos del currculo
en el contexto del enfoque
Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin fue coordinado por la
Direccin General de Desarrollo Curricular (DGDC) que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica
de la Secretara de Educacin Pblica.
COORDINACIN GENERAL
Hugo Balbuena Corro
COORDINACIN ACADMICA
Ma. Guadalupe Fuentes Cardona
ASESORA ACADMICA Coordinacin editorial

Margarita Zorrilla Fierro Ernesto Lpez Orendain
Gisela L. Galicia
CONTENIDOS
Alejandra Brito Rodrguez CORRECCIN DE ESTILO
Erika Lozano Prez
Portada
Lourdes Salas Alexander
DISEO y formacin
Lourdes Salas Alexander
FOTOGRAFA
Tania M. Gallegos Vega
REVISIN TCNICO-PEDAGGICA
Noem Garca Garca y Rosa Mara Nicols Mora (coordinadoras), Vernica Florencia Antonio
Andrs, Mara Guadalupe Fuentes Cardona, Isabel Gmez Caravantes, Mara Elena Hernndez
Castellanos, Esperanza Issa Gonzlez, Guadalupe Gabriela Romero Maya, Mauricio Rosales
valos, Jos Ausencio Snchez Gutirrez, Mara Teresa Sandoval Sevilla, Mara Esther Tapia
lvarez, Mara Erndira Tinoco Ramrez, Martha Estela Tortolero Villaseor y Miriam Zamora
Daz Barriga.
PRIMERA edicin, 2013

D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2013, Argentina 28, Centro, 06020, Cuauhtmoc, Mxico, D.F.
ISBN: 978-607-467-287-9
Hecho en Mxico
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta
ndice
Presentacin 6
Prlogo 8
Introduccin 12
I. Principales elementos del Plan y los programas de estudio 2011,

desde un enfoque formativo de la evaluacin 14
Principios pedaggicos 16
Elementos del Plan de estudios 2011que aportan
una visin de largo plazo 19
Elementos del Plan de estudios 2011 que aportan
una visin de mediano plazo 21
Elementos del Plan de estudios 2011 que aportan
una visin de corto plazo y para el trabajo cotidiano en el aula 25
II. La evaluacin desde un enfoque formativo en los distintos

momentos de la secuencia didctica 30
La evaluacin al inicio de la secuencia didctica 34
La evaluacin durante el desarrollo de la secuencia didctica 35
La evaluacin al cierre de la secuencia didctica 37
III. Sugerencias para utilizar los elementos curriculares

en el enfoque formativo de la evaluacin 40
Referencias curriculares para realizar la evaluacin en Espaol 42
Referencias curriculares para realizar la evaluacin en Matemticas 45
Referencias curriculares para realizar la evaluacin
en Ciencias con nfasis en Biologa 47
Referencias curriculares para realizar la evaluacin
en Formacin Cvica y tica 51
Referencias curriculares para realizar la evaluacin en preescolar,
en el campo formativo Expresin y apreciacin artsticas 54
IV. Preguntas frecuentes 58
V. Para saber ms 65
Bibliografa consultada 69
Presentacin
La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) tiene como elemento central la articulacin
de la Educacin Bsica, la cual determina un trayecto formativo congruente con las caracters-
ticas, los fines y los propsitos de la educacin y el sistema educativo nacional. La articulacin
est centrada en el logro educativo, al atender las necesidades especficas de aprendizaje de cada
uno de los estudiantes. En este contexto, el enfoque formativo de la evaluacin se convierte
en un aspecto sustantivo para la mejora del proceso educativo en los tres niveles que integran la
Educacin Bsica.
En el marco de la RIEB, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) ha editado la serie Herra-
mientas para la evaluacin en Educacin Bsica, con el propsito de favorecer la reflexin de los
docentes acerca del enfoque formativo de la evaluacin en todos los planteles de preescolar,
primaria y secundaria.
Los ttulos de la serie Herramientas para la evaluacin en Educacin Bsica son: 1. El en-
foque formativo de la evaluacin, 2. La evaluacin durante el ciclo escolar, 3. Los elemen-
tos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin, 4. Las estrategias
y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo, y 5. La comunicacin de
los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque formativo, cuyos contenidos
toman como base los principios pedaggicos expresados en el Plan de estudios 2011. Educacin
Bsica, de manera particular el principio pedaggico Evaluar para aprender, en el que se destaca
la creacin de oportunidades para favorecer el logro de los aprendizajes.
La SEP tiene confianza en que estos cinco cuadernillos sern de utilidad para orientar el
trabajo de las maestras y los maestros de todo el pas. Asimismo, reconoce que con su expe-
riencia docente y a partir de los resultados que obtengan en la prctica, los enriquecern.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
7
Ahondar en la evaluacin de los aprendizajes
es considerar las emociones que despierta
en el evaluador y en los evaluados,
interpretar los contenidos y los modos
de ensear y aprender,
los valores que se ponen en juego,
los criterios de inclusin
y exclusin, las creencias de los docentes
acerca de las capacidades
de aprender de sus alumnos.
Rebeca Anijovich
L a evaluacin de los aprendizajes es una de las tareas de ma-
yor complejidad que realizan los docentes, tanto por el pro-
ceso que implica como por las consecuencias que tiene emitir
juicios sobre los logros del aprendizaje de los alumnos. Por esta
razn, quise iniciar el prlogo con la cita de Rebeca Anijovich,
ya que acercarse y profundizar en la evaluacin de los aprendi-
zajes slo es posible si se hacen conscientes las emociones que
involucra, la forma en que se ensea y en la que aprenden los
alumnos, los valores implicados, las consecuencias que puede
tener respecto de la inclusin y la exclusin y, sobre todo, respon-
der honestamente si se confa en la capacidad de aprender de
todos y cada uno de los alumnos.
Esta reflexin es importante debido a que en el proceso de
la RIEB la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos de los
tres niveles que integran la Educacin Bsica es un elemento
que est directamente relacionado con la manera en que se
desarrolle el currculo en las aulas y las escuelas.
Tal como lo establece el Plan de estudios 2011, se debe eva-
luar para aprender. En la actualidad, se insiste en la importancia
de que el propsito de la evaluacin en el aula sea mejorar el
aprendizaje y desempeo de los alumnos mediante la creacin
constante de mejores oportunidades para aprender, a partir de
los resultados que aqullos obtienen en cada una de las eva-
luaciones que presentan durante un ciclo escolar. Significa dejar
atrs el papel sancionador y el carcter exclusivamente conclu-
sivo o sumativo de la evaluacin de aprendizajes, por uno ms
interesado en conocer por qu los alumnos se equivocan o tie-
9
3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin
nen fallas, para que, una vez identificadas las causas, sea posible
ayudarlos a superarlas. En esto consiste lo que hemos denomina-
do el enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes.
Adems de lo establecido en el Plan de estudios 2011, la frase
evaluar para aprender remite a la posibilidad de que todos los
que participan en el proceso de evaluacin aprendan de sus re-
sultados. No slo hace referencia a los alumnos y sus aprendizajes,
tambin se dirige a las educadoras, las maestras y los maestros,
quienes con los procesos de evaluacin tienen la oportunidad de
mejorar la enseanza, al adecuarla a las necesidades de apren-
dizaje de sus alumnos. En este sentido, la evaluacin tambin es
una herramienta para mejorar la prctica docente.
Por lo anterior, se elabor esta serie de materiales de apoyo
para los docentes, titulada Herramientas para la evaluacin en
Educacin Bsica, cuyo propsito principal es invitar a educa-
doras, maestras y maestros a reflexionar acerca de qu evalan,
cmo lo hacen y, sobre todo, cul es el sentido de la evaluacin
de los aprendizajes, con el fin de que esta reflexin sea la base
para mejorar sus prcticas evaluativas y les permita ser cada da
mejores docentes. Slo es posible innovar cuando se reconoce
la manera en que se han realizado ciertas acciones, y para in-
novar en la evaluacin es necesario que cada uno de nosotros
tome como punto de partida su propia tradicin.
La serie consta de cinco textos:
1. El enfoque formativo de la evaluacin

2. La evaluacin durante el ciclo escolar
3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo
de la evaluacin
4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el
enfoque formativo
5. La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos
desde el enfoque formativo
10
En el primer texto, se aborda la conceptualizacin del enfo-
que formativo de la evaluacin de los aprendizajes, y se explica
con mayor profundidad en qu consiste, cules son los pasos
que se deben seguir cuando se evala y cules son los tipos de
evaluacin que se llevan a cabo, entre otros temas principales.
En el segundo, se hace un anlisis del papel de la evaluacin
durante el ciclo escolar y se brindan sugerencias para dar se-
guimiento a los alumnos que a lo largo del ciclo van presen-
tando algn rezago respecto del resto del grupo. En el tercero,
se ofrece una mirada desde la evaluacin hacia los elementos
del currculo, para centrarse en cmo evaluar los aprendizajes
esperados. En el cuarto, se presentan diversas estrategias e ins-
trumentos de evaluacin conforme a lo establecido en los pro-
gramas de estudio y se dan sugerencias de cmo elaborarlos,
tambin se identifica qu es lo que permite evaluar cada uno
de ellos. Finalmente, en el quinto, se abordan los temas relacio-
nados con la comunicacin de los logros de aprendizaje, des-
de la retroalimentacin en clase hasta el informe oficial que se
brinda a travs de la Cartilla de Educacin Bsica, y se plantean
propuestas de cmo hacer de la comunicacin una herramien-
ta para mejorar los logros de aprendizaje.
Como puede apreciarse, estos textos, en su conjunto, hacen
un recorrido desde la conceptualizacin hasta la comunicacin
de resultados, con el fin de que los docentes cuenten con los
elementos y las sugerencias necesarias para mejorar la forma en
que llevan a cabo la evaluacin de los aprendizajes en el aula y
la escuela.
Este conjunto de materiales de evaluacin de aprendizajes
favorecer el inters por este mbito profesional de los docentes,
que es tan importante, y por otros materiales sobre el tema que
permitan profundizar en distintos aspectos de la evaluacin.
Para ello, resultar fundamental contar con las experiencias y
opiniones de los propios docentes, para orientar las reflexiones
respecto de la evaluacin.
11
Como maestra e investigadora, quiero expresar mi agradeci-
miento por haberme invitado a reflexionar sobre el tema con los
colegas de la Subsecretara de Educacin Bsica, pues reconoz-
co que la evaluacin de los aprendizajes escolares es una labor
de las educadoras, las maestras y los maestros frente a grupo,
porque son quienes mejor conocen a los alumnos y cuentan con
la informacin necesaria para desarrollar esta tarea.
Varias de las conclusiones a que llegamos en esas conver-
saciones estn ahora en estos textos. Por ello, espero que los
docentes de los tres niveles que integran la Educacin Bsica
encuentren respuestas en ellos y se formulen nuevas preguntas
que los lleven a profundizar su propio aprendizaje y a mejorar su
enseanza. Sin duda, la evaluacin no puede ser un apndice
de la enseanza, es parte de la enseanza y del aprendizaje.
Margarita Zorrilla Fierro
12
L a idea central de este cuadernillo es facilitar a los docen-
tes la comprensin acerca de qu elementos del currculo
deben utilizar como referente para la evaluacin de los apren-
dizajes desde un enfoque formativo. El material busca ser un
puente entre la propuesta curricular, plasmada en el Plan y los
programas de estudio 2011 para la Educacin Bsica, y la pla-
nificacin didctica que elabora cada docente como gua
para el trabajo en el aula.
El texto se organiza en cuatro secciones. En la primera, Princi-
pales elementos del Plan y los programas de estudio 2011, desde
un enfoque formativo de la evaluacin, se exponen los funda-
mentos del Plan y los programas de estudio 2011 y, posteriormen-
te, se describen sus principales elementos, para mostrar la rela-
cin que tienen en la evaluacin desde el enfoque formativo. Se
precisa que los aprendizajes esperados son el principal referente
para la intervencin en el aula y para la evaluacin con enfoque
formativo, mientras que los otros elementos cumplen funciones
distintas. Tambin se incluye una exposicin del enfoque didcti-
co de los programas de estudio como elemento relevante para
la planificacin de actividades de aprendizaje y de evaluacin.
En la segunda seccin, La evaluacin desde un enfoque for-
mativo en los distintos momentos de la secuencia didctica, se
sealan algunos componentes que se deben considerar en la
planificacin de los distintos momentos del trabajo en el aula,
para incorporar la evaluacin en el trabajo docente. En esta
seccin se aborda la evaluacin diagnstica al inicio del pro-
13
ceso educativo en el aula, para valorar los saberes y las ideas
previas de los alumnos, adems de incluir los elementos que
considerar durante su planificacin y ejecucin. En cuanto al
desarrollo de los contenidos de aprendizaje, se establece de qu
manera se relacionan con la evaluacin formativa como recurso
para valorar los progresos en el aprendizaje y en las estrategias
empleadas. Tambin se considera la importancia de establecer
desde la planificacin la correlacin entre estrategias didcti-
cas y estrategias de evaluacin, para brindar elementos que fa-
vorezcan el aprendizaje de los alumnos. Para la etapa de cierre
se aborda la evaluacin sumativa.
La tercera seccin, Sugerencias para utilizar los elementos
curriculares en el enfoque formativo de la evaluacin, se consti-
tuye de una serie de sugerencias para el empleo integral de los
elementos curriculares en el contexto del enfoque formativo de
la evaluacin. En esta seccin se presentan ejemplos especfi-
cos de los aprendizajes esperados como elemento central para
la obtencin de evidencias de aprendizaje. Dichos ejemplos to-
man algunos campos formativos y asignaturas de los tres niveles
educativos para mostrar la relacin que existe entre los referen-
tes curriculares y la evaluacin desde el enfoque formativo.
Finalmente, la cuarta seccin, Preguntas frecuentes, rene
las respuestas a los principales cuestionamientos relacionados
con el contenido de este documento, las cuales fueron plantea-
das por varios docentes en distintas reuniones de trabajo.
14
I
Principales elementos del Plan y los
programas de estudio 2011, desde
un enfoque formativo de la evaluacin

E l Plan de estudios 2011 tiene una concepcin de progresio-
nes de aprendizaje para un horizonte de 12 aos, es decir,
para toda la Educacin Bsica; sin embargo, reconoce distintas
etapas en el desarrollo de los alumnos y establece diferencias
entre la educacin en los niveles preescolar, primaria y secun-
daria. Por ello, tambin presenta expectativas de aprendizaje
de largo, mediano y corto plazos.
Al implementar los programas de estudio 2011, se requiere
que los docentes identifiquen cul es la intervencin que les co-
rresponde realizar en el trayecto de la formacin de los alum-
nos y, en consecuencia, la del ciudadano democrtico, crtico y
creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI.
En ese sentido, los principios pedaggicos sealados en el
Plan de estudios 2011, marcan las condiciones esenciales para
la transformacin de la prctica docente y el logro de los apren-
dizajes (SEP, 2011), adems guan al docente para realizar una
intervencin congruente en los procesos de aprendizaje, de en-
seanza y de evaluacin.
Principios pedaggicos
Los principios pedaggicos estn interrelacionados; sin embargo,

para la finalidad de este cuadernillo, se destacan algunos que
toman como referente el principio pedaggico 7, Evaluar para
aprender, porque ste alude al enfoque formativo de la evalua-
cin y seala que el docente es el encargado de la evaluacin
17
de los aprendizajes de los alumnos y de realizar el seguimiento, de
crear oportunidades de aprendizaje y hacer modificaciones en su
prctica, para que los alumnos logren los aprendizajes esperados.
En el proceso de evaluacin, el docente tambin debe cen-
trar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendi-
zaje, como lo seala el primer principio pedaggico, y conside-
rar que los alumnos ya cuentan con una serie de conocimientos
acerca del mundo que les rodea, adems del estilo y ritmo de
aprendizaje que los caracteriza. Una vez identificadas las carac-
tersticas de los alumnos, es necesario realizar una planificacin
para potenciar el aprendizaje de los estudiantes, como lo seala
el segundo principio pedaggico.
Adems, el docente debe reconocer la diversidad que existe
en el aula, y ofrecer una educacin pertinente e inclusiva; esto
implica que se atienda de manera pedaggica a todos los estu-
diantes, independientemente de la pluralidad social, lingstica
y cultural de sus alumnos, as como de la discapacidad y/o las
aptitudes sobresalientes que presentan algunos de ellos. Por tan-
to, el docente requiere de estrategias de aprendizaje, ensean-
za y evaluacin diferenciadas con las que brinde oportunidades
de aprendizaje e inclusin, y elimine la discriminacin, como lo
propone el principio pedaggico 8, Favorecer la inclusin para
atender a la diversidad.
El currculo que comprende los 12 aos para Educacin Bsi-
ca, se defini con base en cuatro campos de formacin que or-
ganizan, regulan y articulan los espacios curriculares. stos poseen
un carcter interactivo entre s y son congruentes con las compe-
tencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso.
Los campos de formacin para Educacin Bsica son:
Lenguaje y comunicacin
Pensamiento matemtico
Exploracin y comprensin del mundo natural y social
Desarrollo personal y para la convivencia
18
En el nivel de preescolar, los campos de formacin se desa
rrollan mediante campos formativos, que se refieren a los espa-
cios curriculares que lo conforman. En primaria y secundaria,
cada campo de formacin est integrado por una o varias
asignaturas.
El Plan y los programas de estudio 2011 aportan distintos re-
ferentes respecto a lo que se espera que aprendan y desarro-
llen los alumnos en su trnsito por la Educacin Bsica y tam-
bin acerca de cmo se espera que lo logren. En funcin de
lo anterior, el Plan de estudios 2011 establece las competencias
para la vida, el perfil de egreso de la Educacin Bsica y los
estndares curriculares como elementos fundamentales para
la formacin bsica de los alumnos.
Por su parte, cada programa de estudio define el propsito
de la asignatura o el campo formativo, las competencias espe-
cficas, el enfoque didctico y los aprendizajes esperados que
se desea desarrollen los alumnos. Cada uno de estos elementos
tiene una funcin especfica en el quehacer docente; algunos
de ellos ofrecen un horizonte a largo plazo que proporciona
una amplia visin del currculo y los propsitos de la Educacin
Bsica, mientras que otros funcionan ms como herramientas
cotidianas en el trabajo del aula.
Por su funcin en la evaluacin, los aprendizajes esperados
son el rasgo central del currculo; sin embargo, es importante
conocer los distintos elementos que ofrecen el Plan de estudios
y los programas de estudio, ya que ellos contextualizan a los
aprendizajes esperados y les dan un sentido especfico. En este
cuadernillo, se revisar el papel que desempea cada uno de
ellos desde el enfoque formativo de la evaluacin, partiendo
de las herramientas que proporcionan la visin ms amplia del
currculo de Educacin Bsica, para acercarse paulatinamente
a los elementos ms cotidianos.
19
Elementos que aportan una visin de largo plazo
Competencias para la vida

Elementos
Perfil de egreso de Educacin Bsica del Plan
de estudios
Elementos que aportan una visin de mediano plazo
2011 que
Propsitos por nivel (en primaria, por asignatura)
aportan una
Competencias especficas del campo formativo
o de la asignatura visin de
Estndares curriculares largo,
mediano
Elementos que aportan una visin de corto plazo
y para el trabajo cotidiano en el aula y corto
Aprendizajes esperados plazos
Enfoque didctico
Elementos del Plan de estudios 2011

que aportan una visin de largo plazo
Competencias para la vida
El Plan de estudios 2011. Educacin Bsica plantea las competen-

cias que se espera que los estudiantes desarrollen como resultado
del trabajo escolar realizado a lo largo de los 12 aos de Educa-
cin Bsica. Se trata de aquellas que permiten resolver las distin-
tas situaciones que enfrentarn los alumnos a lo largo de su vida;
por ejemplo, al enfrentar problemas y relacionarse con otros.
Una persona es competente cuando es capaz de resolver
una situacin particular empleando los conocimientos que tiene,
reestructurndolos y extrapolndolos de manera pertinente, y
previendo lo que hace falta. Esta capacidad de responder a di-
ferentes situaciones implica, de manera integrada, un saber ha-
cer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valo-
racin de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).
20
El Plan de estudios 2011 (SEP, 2011:38) establece las cinco
competencias para la vida que se desarrollarn en Educacin
Bsica:
Competencias para el aprendizaje permanente

Competencias para el manejo de la informacin
Competencias para el manejo de situaciones
Competencias para la convivencia
Competencias para la vida en sociedad
En la medida en que se logran los aprendizajes esperados

y se desarrollan las competencias especficas de cada asigna-
tura y campo formativo, los estudiantes van desarrollando las
competencias para la vida; por ello, stas se deben considerar,
junto con el perfil de egreso de Educacin Bsica, como refe-
rentes permanentes y de largo plazo de lo que se busca lograr
durante el trayecto formativo de los alumnos.
As, por ejemplo, al evaluar en qu medida un alumno ha
alcanzado un aprendizaje esperado relacionado con organizar
y sistematizar informacin, es til saber que ese aprendizaje est
contribuyendo a la construccin de competencias para el ma-
nejo de informacin.
Perfil de egreso de Educacin Bsica
Define el tipo de alumno que se espera formar en el trayecto

de la Educacin Bsica, por lo que tambin es un referente de
largo plazo que se encuentra en el Plan de estudios 2011.
21
El perfil de egreso plantea rasgos deseables que los estu-
diantes debern mostrar al trmino de los 12 aos de estudio,
como garanta de que podrn desenvolverse satisfactoriamen-
te en cualquier mbito en el que decidan continuar su desa-
rrollo (SEP, 2011a:38). El perfil de egreso comprende habilidades
relacionadas con el uso del lenguaje; la argumentacin de opi-
niones; el anlisis de problemas y la identificacin de soluciones;
el manejo de informacin; la comprensin y la identificacin de
procesos; el desarrollo de valores sociales, como el trabajo co-
laborativo, la democracia, la equidad y la interculturalidad; la
capacidad para emprender y lograr proyectos, as como para
promover la salud; el empleo de los recursos tecnolgicos; ade-
ms de la valoracin y el ejercicio de la expresin artstica.
Alcanzar los rasgos del perfil de egreso es una tarea compar-
tida a lo largo de toda la Educacin Bsica, por lo que conocer
y mantener presente este perfil en el diseo de las actividades
de aprendizaje y de evaluacin permitir una correcta articula-
cin y alineacin entre todos los grados y niveles.

que aportan una visin de mediano plazo
Propsitos por nivel
En los programas de estudio 2011, los propsitos explican lo que

se pretende que los alumnos logren en cada nivel de Educacin
Bsica, por lo que son referentes de mediano y largo plazos, y
ponen en evidencia la articulacin curricular entre los tres niveles.
En la educacin preescolar, se establecen propsitos para
todo el nivel, y se expresan los logros que se espera tengan los
nios como resultado del trabajo en los tres grados. Los prop-
sitos estn fuertemente vinculados con cada campo formati-
vo y con el desarrollo de competencias. Por ejemplo, uno de
22
los propsitos que se establecen en preescolar es que los nios
gradualmente aprendan a regular sus emociones, trabajar en
colaboracin, resolver conflictos mediante el dilogo y respe-
tar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera
de ella, actuando con iniciativa, autonoma y disposicin para
aprender (SEP, 2011b:17).
En el caso de primaria y secundaria, los propsitos se expre-
san por nivel y asignatura, y responden a para qu o por qu se
estudia la asignatura.
En primaria, por ejemplo, la asignatura Formacin Cvica y ti-
ca establece como uno de sus propsitos que los alumnos: Ad-
quieran elementos de una cultura poltica democrtica, por me-
dio de la participacin activa en asuntos de inters colectivo, para
la construccin de formas de vida incluyentes, equitativas, inter-
culturales y solidarias que enriquezcan su sentido de pertenencia
a su comunidad, a su pas y a la humanidad (SEP, 2011c:130); y
en secundaria, uno de los propsitos es que los alumnos: Reco-
nozcan que las caractersticas de la democracia en un estado
de derecho les permiten regular sus relaciones con la autoridad,
las personas y los grupos, al participar social y polticamente de
manera activa en acciones que garanticen formas de vida ms
justas, democrticas, interculturales y solidarias (SEP, 2011d:14).
Competencias especficas
del campo formativo o de la asignatura
Las competencias especficas se establecen para cada cam-

po formativo de preescolar y las asignaturas de primaria y se-
cundaria; son un referente de mediano y largo plazos, y contri-
buyen al desarrollo de las competencias para la vida.
En los programas de estudio 2011, las competencias espec-
ficas de cada campo formativo para preescolar y de las asig-
naturas de primaria y de secundaria describen tanto las situacio-
23
nes en que se espera se pongan en prctica y se formalicen los
conocimientos de los alumnos, como las actitudes que se desea
que stos manifiesten. Por ejemplo, el programa de preescolar
presenta, entre sus competencias especficas asociadas con el
campo formativo Exploracin y conocimiento del mundo, la si-
guiente: Establece relaciones entre el presente y el pasado de su
familia y comunidad a partir de objetos, situaciones cotidianas y
prcticas culturales (SEP, 2011b:63). Por su parte, la asignatura de
Espaol formula como una de sus competencias especficas por
desarrollar en primaria y secundaria la de Analizar la informacin
y emplear el lenguaje para la toma de decisiones (SEP, 2011d:23).
Al expresar de manera integrada los conocimientos, las habi-
lidades, las actitudes y los valores, las competencias especficas
sirven como referente para la seleccin de estrategias didc-
ticas pertinentes para cada campo formativo en preescolar, y
cada asignatura en primaria y secundaria.
Las competencias especficas que se espera desarrollar en
cada campo formativo o asignatura se plantean en los progra-
mas de estudio en estrecha vinculacin con los aprendizajes es-
perados. Al respecto, es importante tener presente:
a) Que las competencias no se alcanzan en un solo ciclo

escolar, porque se van desarrollando en la medida en que
se logran los aprendizajes esperados en cada grado de
Educacin Bsica.
b) Que desde el enfoque del currculo 2011, no se evalan
competencias, sino aprendizajes esperados, porque stos
permiten verificar el grado de desarrollo de aqullas.
En trminos generales, puede decirse que si un alumno lo-

gra un aprendizaje esperado, ste se suma al logro de las com-
petencias y a los propsitos de la asignatura, al perfil de egreso
de Educacin Bsica y al desarrollo de las competencias para
la vida.
24
Estndares curriculares
Los programas de estudio 2011 tambin incorporan los estnda-

res curriculares, que son descriptores del logro que cada alumno
demostrar en Espaol, Matemticas, Ciencias, Ingls y Habilida-
des Digitales al concluir un periodo escolar (cada tres aos), y se
equiparan con los estndares internacionales. Su uso como refe-
rente de evaluacin est destinado a los ejercicios de medicin
externa, nacionales e internacionales, con el objeto de conocer el
avance del sistema educativo a travs de los logros de los estu-
diantes durante su trnsito por Educacin Bsica.
Los estndares curriculares se organizan en cuatro periodos
escolares, en los que se realiza un corte que corresponde a cier-
tos rasgos o caractersticas del desarrollo cognitivo de los estu-
diantes, al concluir cada periodo:
Primer periodo: Comprende de primero a tercer grado de

preescolar. Establece el corte entre 5 y 6 aos de edad.
Segundo periodo: De primero a tercer grado de primaria.
Establece el corte entre 8 y 9 aos de edad.
Tercer periodo: De cuarto a sexto grado de primaria. Esta-
blece el corte de edad entre 11 y 12 aos.
Cuarto periodo: Abarca de primero a tercer grado de se-
cundaria. Establece el corte cuando el alumno tiene entre
14 y 15 aos de edad.
Los estndares curriculares sintetizan los aprendizajes espe-

rados de tres grados escolares y se plantean como indicadores
intermedios de lo que el alumno debe ir alcanzando en el desa-
rrollo de las competencias para la vida de la Educacin Bsica.
Existe una estrecha relacin entre los estndares curriculares de
un periodo y los aprendizajes esperados de los campos formati-
vos o las asignaturas que cuentan con estndares, como Espa-
ol, Matemticas, Ciencias y Segunda Lengua: Ingls.
25
Por lo anterior, los estndares curriculares no deben usarse
como referentes para las evaluaciones que se registren en la
Cartilla de Educacin Bsica.

que aportan una visin de corto plazo
y para el trabajo cotidiano en el aula
Aprendizajes esperados
El principal referente para la evaluacin en el aula lo constituyen

los aprendizajes esperados que establecen los programas de es-
tudio 2011 de preescolar en cada campo formativo, y de prima-
ria y secundaria en cada asignatura.
Los aprendizajes esperados sealan, de manera sinttica, co-
nocimientos, habilidades, actitudes y valores que todos los alum-
nos deben alcanzar como resultado de las actividades realiza-
das en un periodo determinado; es decir, son indicadores de
logros que definen lo que se espera de cada alumno en trmi-
nos de saber, saber hacer y saber ser.
Los aprendizajes esperados son el referente fundamental
del docente para centrar su intervencin, la organizacin del
trabajo de los estudiantes, la observacin, el registro y la obten-
cin de evidencias para realizar la evaluacin de los aprendi-
zajes. El logro de estos ltimos supone alcanzar metas a corto
plazo que evidencian lo que el alumno ha aprendido.
En preescolar, se presentan asociados con las competen-
cias de cada campo formativo (Tablas 1 y 2). Para la educacin
primaria y secundaria, los aprendizajes esperados se organizan
en cinco bloques de los programas de estudio de cada asigna-
tura (Tablas 3 y 4).
26
Programa de estudio 2011 / Gua para la educadora
Preescolar
Programa de estudio 2011 / Gua para la educadora
Preescolar
Tabla 1. Competencias Pen preescolar

ensamiento matemtico
a sPectos en los que se organiza el camPo formativo

P ensamiento matemtico
n mero
a sPectos en los
f orma , esPacio y medida
que se organiza el camPo formativo
Utiliza los nmeros en situaciones variadas

n mero Construye sistemas
f orma de referencia
, esPacio y medida
que implican poner en prctica los principios en relacin con la ubicacin espacial.
del conteo.
Utiliza los nmeros en situaciones variadas Construye sistemas de referencia
que implican poner en prctica los principios Identifica
en relacinregularidades en una
con la ubicacin secuencia, a
espacial.
c omPetencias
Resuelve
del conteo.problemas en situaciones que le partir de criterios de repeticin, crecimiento y
son familiares y que implican agregar, reunir, ordenamiento.
Identifica regularidades en una secuencia, a
quitar, igualar, comparar y repartir objetos.
c omPetencias
Resuelve problemas en situaciones que le partir de criterios de repeticin, crecimiento y

son familiares y que implican agregar, reunir, Construye objetos y figuras geomtricas
ordenamiento.
Rene informacin
quitar, igualar, sobreycriterios
comparar repartir objetos. tomando en cuenta sus caractersticas.
acordados, representa grficamente dicha Construye objetos y figuras geomtricas
informacin
Rene y la interpreta.
informacin sobre criterios Utiliza
tomando unidades no convencionales
en cuenta para
sus caractersticas.
acordados, representa grficamente dicha resolver problemas que implican medir
informacin y la interpreta. magnitudes
Utiliza de longitud,
unidades capacidad,para
no convencionales peso y
tiempo,
resolver eproblemas
identifica para qu sirven
que implican algunos
medir
instrumentos
magnitudes de delongitud,
medicin.
capacidad, peso y
tiempo, e identifica para qu sirven algunos
instrumentos de medicin.
5
competencias y aprendizajes esperados
Tabla 2. Aprendizajes esperados en preescolar 5
competencias y aprendizajes esperados
a sPecto : n mero
c omPetencia que se favorece : Utiliza los nmeros en: situaciones

a sPecto n mero variadas que implican poner en prctica
los principios del conteo
c omPetencia que se favorece : Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en prctica
a Prendizajes esPerados
los principios del conteo
Identifica por percepcin, la cantidad dea Prendizajes
elementos enesPerados
colecciones pequeas y en colecciones mayores
mediante el conteo.
Compara colecciones,
Identifica por percepcin,ya sea por correspondencia
la cantidad de elementos o por conteo, e identifica
en colecciones pequeasdondey enhay ms que,mayores
colecciones menos
que,
mediantela misma cantidad que.
el conteo.
Utiliza
Compara estrategias de conteo,
colecciones, ya seacomo la organizacin en
por correspondencia o fila,
por el sealamiento
conteo, de cada
e identifica donde elemento,
hay msdesplazamiento
que, menos
de losla
que, ya misma
contados, aadirque.
cantidad objetos o repartir uno a uno los elementos por contar, y sobreconteo (a partir de
un nmero
Utiliza dado en
estrategias de una coleccin,
conteo, como lacontina contando:
organizacin en fila,4,el5,sealamiento
6). de cada elemento, desplazamiento
Usa y nombra los nmeros que sabe, en orden ascendente,
de los ya contados, aadir objetos o repartir uno a uno los elementos empezando por el uno
por contar, y a partir de
y sobreconteo (a nmeros
partir de
diferentes
un nmeroaldado uno, enampliando el rango
una coleccin, de conteo.
contina contando: 4, 5, 6).
Identifica
Usa y nombrael lugar
losque ocupaque
nmeros un objeto
sabe, dentro
en ordende ascendente,
una serie ordenada.
empezando por el uno y a partir de nmeros
Usa y menciona
diferentes al uno, los nmerosel en
ampliando orden
rango de descendente,
conteo. ampliando gradualmente el rango de conteo segn
sus posibilidades.
Identifica el lugar que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada.
Conoce algunos usos
Usa y menciona de los nmeros
los nmeros en ordenendescendente,
la vida cotidiana.
ampliando gradualmente el rango de conteo segn
Identifica los nmeros en revistas, cuentos, recetas, anuncios publicitarios y entiende qu significan.
sus posibilidades.
Utiliza
Conoceobjetos,
algunossmbolos propios
usos de los nmerosy nmeros
en la vidapara representar cantidades, con distintos propsitos y en
cotidiana.
diversas situaciones.
Identifica los nmeros en revistas, cuentos, recetas, anuncios publicitarios y entiende qu significan.
Ordena colecciones
Utiliza objetos, teniendo
smbolos en cuenta
propios su numerosidad:
y nmeros en orden
para representar ascendente
cantidades, cono descendente.
distintos propsitos y en
Identifica el orden de los nmeros en forma escrita, en situaciones escolares y familiares.
diversas situaciones.
Ordena colecciones teniendo en cuenta su numerosidad: en orden ascendente o descendente.
Identifica el orden de los nmeros en forma escrita, en situaciones escolares y familiares.
27
Los aprendizajes esperados deben leerse como saberes que

se construyen mediante los procesos de estudio, en los que se en-
fatizan los procesos de aprendizaje y la movilizacin de conoci-
mientos, y no el manejo conceptual de temas. En este contexto,
los aprendizajes esperados son los referentes sustanciales para
planificar y evaluar.
Tabla 3. Aprendizajes esperados de Matemticas

en segundo grado de primaria
Bloque IV
c omPetencias que se favorecen : Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar
procedimientos y resultados Manejar tcnicas eficientemente
Bloque IV e jes
s entido numrico y Pensamiento algebraico
Describe, reproduce y crea sucesiones n meros y sistemas de numeracin
formadas con objetos o figuras. Identificacin de algunas diferencias entre la numeracin oral y la escrita con nmeros de
hasta tres cifras. e jes
Identificacin y descripcin delnumrico
s entido patrn enysucesiones construidas
Pensamiento con figuras compuestas.
algebraico
Describe, reproduce y crea sucesiones n meros y

P roblemas sistemas de numeracin
aditivos
formadas con objetos o figuras. Identificacin de algunas diferencias entre la numeracin oral y la escrita con nmeros de
Resolucin de sustracciones utilizando descomposiciones aditivas, propiedades de las ope
hasta tres cifras.
raciones o resultados memorizados previamente.
Identificacin y descripcin del patrn en sucesiones construidas con figuras compuestas.
P roblemas multiPlicativos
P roblemas aditivos
Resolucin de distintos tipos de problemas de multiplicacin (relacin proporcional entre
Resolucin de sustracciones utilizando descomposiciones aditivas, propiedades de las ope
medidas, arreglos rectangulares).
raciones o resultados memorizados previamente.
Distincin entre problemas aditivos y multiplicativos.
P roblemas multiPlicativos
Bloque V Resolucin de distintos tipos de problemas de multiplicacin (relacin proporcional entre
Tabla 4. Aprendizajes esperados de Matemticas medidas, arreglos rectangulares).
86
en segundo grado
c omPetencias que se
de primaria Distincin entre problemas aditivos y multiplicativos.
favorecen : Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar
Bloque V e jes
a Prendizajes esPerados s entido
numrico
f orma , esPacio y medida
86 y Pensamiento algebraico
Identifica, compara y produce, oralmente o n meros y sistemas de numeracin m edida
por escrito, nmeros de tres cifras. Escritura de nmeros mediante e jes Anlisis y uso del calendario (meses,
a Prendizajes esPerados descomposiciones
s entidoaditivas
numricoen centenas, semanas, das).
Resuelve problemas que implican el uso decenas f orma , esPacio y medida
y yPensamiento
unidades. algebraico
del calendario (meses, semanas, das). Produccin de sucesiones orales y
Identifica, compara y produce, oralmente o nescritas,
meros y sistemas de numeracin
ascendentes y descendentes, de m edida
por escrito, nmeros de tres cifras. Escritura
100 en 100.de nmeros mediante
Anticipaciones a partir de las Anlisis y uso del calendario (meses,
descomposiciones
regularidades. aditivas en centenas, semanas, das).
Resuelve problemas que implican el uso decenas y unidades.
del calendario (meses, semanas, das).
P
Produccin de sucesiones orales y
roblemas multiPlicativos
escritas, ascendentes y descendentes, de
Uso de estrategias para calcular
100 en 100. Anticipaciones a partir de las
mentalmente algunos productos de dgitos.
regularidades.
Resolucin de distintos tipos de problemas
de divisin (reparto y agrupamiento) con
Pdivisores
roblemas multiPlicativos
menores que 10, mediante distintos
Uso de estrategias para calcular
procedimientos.
mentalmente algunos productos de dgitos.
Resolucin de distintos tipos de problemas
de divisin (reparto y agrupamiento) con
divisores menores que 10, mediante distintos
procedimientos.
28
El logro de los aprendizajes esperados permite que los alum-
nos desarrollen las competencias de los campos formativos, de
las asignaturas y las competencias para la vida; adems, contri-
buye con la construccin del perfil de egreso de los alumnos de
Educacin Bsica.
Enfoque didctico
Un elemento adicional relevante que ofrecen los programas de

estudio 2011 para la planificacin de actividades de aprendiza-
je y de evaluacin es el enfoque didctico de cada uno de los
campos formativos de preescolar y de cada una de las asigna-
turas de primaria y secundaria.
El enfoque didctico explica la perspectiva de cada asig-
natura o campo formativo y plantea estrategias para la movi-
lizacin integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores relacionados con su objeto de estudio. Los elementos
que se desarrollan en el enfoque didctico, con algunas varia-
ciones en asignaturas y campos formativos, estn relacionados
con el objeto de estudio de la asignatura (fundamentos tericos
y epistemolgicos); las competencias de la asignatura; los con-
ceptos importantes para sta; las formas de trabajo (actividades,
estrategias y procedimientos); los papeles del docente y de los
alumnos, y algunos aspectos de la estructura del programa de
estudio (ejes o mbitos).
La informacin que proporciona el enfoque didctico orienta
para crear ambientes de aprendizaje adecuados en cada espa-
cio curricular; en tanto que la evaluacin con enfoque formativo
va juntamente con las actividades de aprendizaje, y por tanto
debe ser un elemento por considerar desde la planificacin de
la clase. Siempre debe tomarse en cuenta el enfoque didctico
de cada asignatura al establecer las actividades de evaluacin.
29
Por otra parte, en el programa de preescolar, las bases para
el trabajo en este nivel educativo brindan un referente respecto
a algunas caractersticas de las nias y los nios y sus procesos
de aprendizaje, con el fin de orientar la organizacin y el desa-
rrollo del trabajo docente, as como la evaluacin del aprendi-
zaje y las formas en que se propicia. Tambin, destacan algu-
nas condiciones que favorecen la eficacia de la intervencin
educativa en el aula y una mejor organizacin del trabajo en la
escuela (SEP, 2011b:19).
en sntesis, es necesario conocer las competencias para la

vida, el perfil de egreso, y los propsitos por nivel y asignatura,
ya que son referentes de largo plazo que favorecen la articu
lacin de todos los grados de Educacin Bsica.
Tambin se debe recordar que los estndares curriculares sin-

tetizan los aprendizajes esperados de tres grados, por lo que
sern el principal referente para las mediciones externas, na-
cionales e internacionales, del aprendizaje de los alumnos.
De igual manera, se debe considerar que cada campo for-

mativo y asignatura establecen competencias especficas
que favorecen el desarrollo de las competencias para la vida.
Asimismo, es necesario centrar los aprendizajes esperados
en las actividades de enseanza, de aprendizaje y de eva-
luacin, tomando en cuenta el enfoque didctico de cada
asignatura, as como las bases para el trabajo en preescolar.
30
II
La evaluacin desde un enfoque
formativo en los distintos momentos
de la secuencia didctica
31
32
E n esta seccin, se proponen algunos componentes que
deben considerarse para la evaluacin en los distintos mo-
mentos de la secuencia didctica. Todo proceso de evalua-
cin cumple con cuatro pasos bsicos:
1. Recopilacin de evidencias
2. Anlisis de la informacin obtenida
3. Formulacin de conclusiones
4. Establecimiento de un juicio de valor acerca
del objeto evaluado
Como se refiere en el cuadernillo 1 de esta serie, El

enfoque informativo de la evalucacin, la evalua-
cin desde el enfoque formativo est inmersa
en los procesos de enseanza y de aprendizaje
y se lleva a cabo con el propsito central de
mejorar el desempeo de los alumnos.
De esta manera, la evaluacin aplicada
a la enseanza y al aprendizaje consiste en un
proceso sistemtico y riguroso de obtencin
de datos, incorporado al proceso educativo
desde su comienzo, de manera que sea posible
disponer de informacin continua y significativa
para conocer la situacin, formar juicios de valor con
33
respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir
la actividad educativa mejorndola progresivamente (Casa-
nova, 1998).
Para realizar la evaluacin de los aprendizajes es necesario
considerar los siguientes pasos de dicho proceso:
Recopilar datos a partir de la observacin u obtencin

de evidencias.
Analizar la informacin adquirida en funcin
del referente de evaluacin, y formular conclusiones.
Establecer un juicio de valor acerca del aprendizaje
y compartirlo con el alumno, para detonar o mejorar
las estrategias de aprendizaje.
Establecer un juicio de valor acerca de la estrategia
de enseanza y adecuarla para lograr
mejores resultados.
Considerando que toda secuencia didctica tiene una

etapa de inicio, una de desarrollo y una de cierre, los procesos
de enseanza, aprendizaje y evaluacin deben confluir, con
la finalidad de acercar al estudiante al logro del aprendizaje
esperado.
Se requiere de una cuidadosa planificacin para lograr una
secuencia didctica que plantee a los estudiantes desafos inte-
resantes y los oriente a indagar, cuestionar, analizar y compren-
der, y al mismo tiempo genere evidencias que puedan ser ana-
lizadas por los propios alumnos y por el docente para reflexionar
acerca de los procesos ocurridos y retroalimentarlos de manera
que se mejore el aprendizaje.
La planificacin es un proceso fundamental en el ejercicio
docente, ya que contribuye a orientar su intervencin hacia el
logro de los aprendizajes esperados y, por ende, al desarrollo de
34
competencias de los alumnos. Al realizar la planificacin es ne-
cesario considerar las caractersticas de los alumnos, del entorno
escolar y social en que se desarrollan, las estrategias, los mate-
riales, y el tiempo y los instrumentos de evaluacin que permiti-
rn obtener evidencias del aprendizaje de los alumnos.
Por lo anterior, la planificacin debe tomar en cuenta los
aprendizajes que se esperan lograr con los alumnos y trazar el
trayecto para alcanzarlos, considerando qu tienen que com-
prender y experimentar los estudiantes primero y qu despus
para lograr el aprendizaje; qu aspectos quedarn a cargo de
los alumnos y cules ser necesario explicar para que puedan
avanzar; qu se trabajar en el aula, en casa o en otros es-
pacios; cmo se organizar al grupo para realizar las activida-
des, en qu momentos trabajarn de manera individual, por
equipos o en sesin plenaria, y qu evidencias se generarn
en cada etapa para evaluar los avances, los apoyos que se
requieren y las estrategias por modificar.
La finalidad de la secuencia didctica ser la consecucin
de los aprendizajes esperados que establecen los programas de
estudio de preescolar, primaria y secundaria.
La evaluacin al inicio
La etapa de inicio de la secuencia didctica es decisiva para in-

teresar a los alumnos en el aprendizaje, por lo que es recomenda-
ble comunicarles lo que se espera que aprendan, cmo lo logra-
rn y para qu les va a servir. La presentacin de los aprendizajes
por lograr debe ser con un lenguaje adecuado a las caracters-
ticas, los procesos de desarrollo y el aprendizaje de los alumnos.
En esta fase, es preciso explicar cules sern las actividades
que se llevarn a cabo, qu resultados o productos se quie-
re obtener, cmo se relacionan con el aprendizaje esperado y
35
qu funcin tendrn en la valoracin de los logros del mismo.
Es importante verificar que los estudiantes hayan entendido la
tarea que se les propuso y generar alguna evidencia.
Otras actividades que se deben considerar en el inicio de
la secuencia didctica son las relacionadas con la exploracin
y la activacin de los conocimientos previos, lo que permitir
establecer el punto de partida de cada alumno y del grupo en
su conjunto.
Debido a los momentos en que se realiza la evaluacin, la
etapa de inicio corresponde a la evaluacin diagnstica, en
la que se busca la valoracin de los saberes e ideas previas;
de los razonamientos y estrategias espontneas; de las acti-
tudes y los hbitos adquiridos por los alumnos en funcin de su
utilidad para el aprendizaje esperado, as como de las repre-
sentaciones que generaron los estudiantes acerca de la tarea
que se propone. Al planificar la etapa inicial de la secuencia
didctica, se debe asegurar que las actividades para explorar
y activar los conocimientos previos proporcionen evidencias
para poder llevar a cabo esa valoracin. Esta evaluacin per-
mite establecer el punto de partida de los estudiantes y apor-
ta elementos para adecuar, cuando sea necesario, la planifi-
cacin y las estrategias de enseanza a las necesidades de
aprendizaje de los alumnos.
La evaluacin durante el desarrollo

Las actividades que se desarrollen para introducir nueva infor-

macin y llevar a los alumnos a comprenderla, incorporarla,
transferirla y aplicarla, deben ser acordes con el enfoque didc-
tico y las competencias de la asignatura o del campo formativo
con el que se est trabajando.
36
La forma de trabajo, la funcin del docente y el rol que
se espera de los estudiantes son elementos que cada
programa de estudio 2011 sugiere y es necesario
tomar en cuenta para conseguir los aprendizajes
esperados.
El nivel de complejidad de las actividades
para lograr los aprendizajes esperados debe
ser adecuado a los saberes que tienen los
alumnos, y a su nivel de desarrollo y de apren-
dizaje. Cabe sealar que, durante el desarrollo
de la secuencia didctica, se lleva a cabo la
evaluacin formativa.
En la etapa de desarrollo, la evaluacin for-
mativa depender en gran medida de las eviden-
cias que desde la planificacin se hayan previsto
obtener, para valorar los progresos de los alumnos en
el aprendizaje, los saberes nuevos que han conseguido, sus
razonamientos y sus hiptesis o explicaciones, as como las es-
trategias que emplean para aprender.
No se trata de obtener evidencias de cada actividad, sino
de reunir aquellas que permitan evaluar los aprendizajes, para
verificar los logros o para identificar los apoyos que requiere un
alumno o los alumnos en general, conocer y analizar los tipos de
errores cometidos, dar seguimiento a los progresos en el apren-
dizaje de los alumnos y analizar con ellos las estrategias emplea-
das. Por eso, es importante pensar desde la planificacin qu
evidencia se necesita respecto de la intencin didctica o del
resultado que se quiere alcanzar y cmo se analizar.
Para evaluar los aprendizajes esperados es importante cen-
trarse en los procesos y en las estrategias que los alumnos uti-
lizan al realizar las actividades que se les proponen, as como
en los productos, y no slo en la cantidad de conocimientos
adquiridos.
37
Durante el desarrollo de la secuencia didctica, es nece-
sario que los docentes comprendan el enfoque de los campos
formativos y de las asignaturas, adems de tener claridad sobre
cmo aprenden los alumnos, porque de ello dependern las
actividades y los instrumentos de evaluacin que se utilicen; de
este modo, durante la secuencia didctica, la evaluacin del
aprendizaje constituye la base para que el docente sistemti-
camente tome decisiones y realice los cambios necesarios en
su intervencin.
Por lo anterior, los resultados que se obtienen de la evalua-
cin en esta etapa no deben tener ningn efecto sancionador;
ms bien deben emplearse para adecuar las estrategias didc-
ticas al logro de los aprendizajes, tomando en cuenta los errores
que pueden tener los alumnos o los obstculos que enfrentan,
para acordar con ellos, en la medida de su nivel de desarrollo y
aprendizaje, las estrategias de autorregulacin que mejoren la
calidad de los aprendizajes.
La evaluacin al cierre
En la etapa de cierre de la secuencia didctica se deber con-

templar la propuesta de actividades
para favorecer procesos de reflexin
en el alumno acerca de lo que apren- El cuadernillo 5 detalla
di y cmo lo aprendi, para ayudar- cmo debe llevarse a
cabo la comunicacin
le a conectar los nuevos aprendizajes
de resultados, con qu
con otros, y para valorar los logros del propsitos particulares
alumno con referencia a la situacin y a travs de qu medios;
adems, incluye una
inicial y a la final. seccin dedicada a la
retroalimentacin de los
resultados de evaluacin.
38
La etapa de cierre corresponde a la evaluacin sumativa,
cuyo objetivo central es la valoracin del logro de los apren-
dizajes esperados. sta puede llevarse a cabo a partir de las
evidencias reunidas a lo largo de la secuencia didctica, con
siderando el resultado o producto final, y su anlisis permite ob-
tener un juicio.
Con la evaluacin sumativa, se podr conocer si los alum-
nos cuentan con las bases para continuar aprendiendo; elabo-
rar algn juicio a partir de los resultados de los procesos de en-
seanza y de aprendizaje; considerar la informacin necesaria
para asignar un nivel de desempeo y/o referencia numrica,
en los casos que as se requiera; y adecuar las estrategias didc-
ticas y la intervencin docente en favor de los alumnos.
Durante la secuencia didctica en el inicio, el desarrollo y
el cierre, y como parte del enfoque formativo de la evaluacin,
es imprescindible dar al alumno una retroalimentacin enfoca-
da en cmo apoyar y mejorar su desempeo.
Por otro lado, existen diversos instrumentos de evaluacin
cuyo uso puede facilitar la recolec-
cin de evidencias y su valoracin;
sin embargo, es importante utilizar En el cuadernillo 4
los que permitan documentar los se ofrece informacin
acerca de un repertorio
procesos de aprendizaje, y sistema- de instrumentos de
tizar la informacin mediante la ob- evaluacin y de sugerencias
de uso, para elegir el que
servacin o los registros respecto al
conviene en funcin
desempeo de los alumnos. de los aprendizajes y las
caractersticas de cada
actividad propuesta.
39
La finalidad de la evaluacin formativa en una secuencia
didctica es contribuir al aprendizaje del alumno, dndole infor-
macin sobre sus respuestas o realizacin de tareas en un tiem-
po y en una situacin
en la que la retroalimen-
El cuadernillo 2 de es
tacin puede utilizarse ta
serie profundiza en lo
para corregir los propios s
momentos de evaluac
in
errores. De esta manera, durante el ciclo esco
lar,
y ofrece sugerencias
la evaluacin formativa para
asegurar que en todo
ofrece un apoyo esen- momento las activida
des de
cial al aprendizaje. evaluacin ayuden a me
jorar
el logro de los aprend
izajes
de los alumnos.
40
III
Sugerencias para utilizar
los elementos curriculares en el enfoque
41
E n los programas de estudio 2011, se manifiestan los procesos
graduales del aprendizaje para cada campo formativo, en
el caso de preescolar; y para cada asignatura, en el de prima-
ria y secundaria. Estos procesos se abordan desde una perspec-
tiva congruente con las caractersticas, los niveles de desarrollo
y el aprendizaje de los alumnos.
Establecer criterios para la evaluacin es una de las tareas
ms complejas dentro de este proceso. Cuando no se definen,
se tiene el riesgo de reducirla a una accin de resultado en la
cual slo se establece el grado de logro o de insuficiencia de los
aprendizajes, sin observar el proceso; por esta razn, es necesa-
rio definir sus criterios a partir de los aprendizajes esperados, lo
que permitir valorar las evidencias de desempeo.
En esta seccin se presentan algunos ejemplos acerca de
cmo se pueden emplear los referentes curriculares en situacio-
nes de evaluacin.
Referencias curriculares para

realizar la evaluacin en Espaol
La asignatura de Espaol en primaria y secundaria est orga-

nizada con base en prcticas sociales del lenguaje en las que
se desarrolla un proyecto especfico asociado con un mbito:
Estudio, Literatura, o Participacin social. Para cada proyec-
to, el programa de estudio establece: el tipo de texto oral o
escrito que se analizar o producir, las competencias que se
43
desea favorecer, los aprendizajes esperados, las producciones
parciales, los temas de reflexin y el producto final por obtener.
Para tener evidencia del logro de los aprendizajes espera-
dos, se debe identificar el vnculo que hay entre el producto
final y la prctica social del lenguaje, el o los temas de reflexin
y el aprendizaje esperado. Esta vinculacin permitir identifi-
car productos parciales en los que se hacen evidentes algunos
aspectos de los temas de reflexin involucrados en los aprendi-
zajes esperados y que, por tanto, pueden funcionar como evi-
dencia de aprendizaje.
Por ejemplo, en el Bloque III de Espaol, segundo grado de
secundaria (Tabla 5), se expresa como uno de los aprendiza-
jes esperados: Selecciona datos y sucesos ms importantes de
la vida de un personaje. Este aprendizaje se relaciona de ma-
nera directa con el tema de reflexin Pasajes y sucesos ms
importantes de la vida de un personaje, y con dos productos
parciales: Lista de preguntas de aspectos interesantes acerca
de la vida de un autor literario y Reconstruccin, a travs de
esquemas o lneas del tiempo, de la vida de la persona que re-
cuperen los datos ms relevantes de la indagacin realizada
(SEP, 2011:69). Adems, el programa ofrece productos parciales
con algunos indicadores de lo que podran considerarse datos
importantes: poca, principales sucesos de su vida, hechos his-
tricos paralelos, principales personas que influyeron en su vida,
entre otros.
De esta manera, como parte de la evaluacin en el desa-
rrollo de la secuencia, pueden reunirse evidencias acerca de lo
que inicialmente el alumno consider que podran ser aspectos
interesantes de la vida de un personaje y de cmo evolucion
esta intuicin inicial a partir de las actividades; adems, como
parte de la evaluacin sumativa, se podr valorar en qu medi-
da el alumno fue capaz de seleccionar esos datos e introducir-
los en el texto generado como producto final.
44
Tabla 5. Aprendizajes esperados de Espaol

en segundo grado de secundaria
Aprendizaje
elegido Prctica
P rctica social del lenguaje : e scribir la biografa de un Personaje
t iPo de texto : n arrativo
comPetencias que se favorecen: Emplear el lenguaje para comunicarse y como instrumento para aprender Identificar las propiedades del
lenguaje en diversas situaciones comunicativas Analizar la informacin y emplear el lenguaje para la toma
de decisiones Valorar la diversidad lingstica y cultural de Mxico
a Prendizajes esPerados t emas de reflexin

P roducciones Para el desarrollo
del Proyecto
Selecciona datos y sucesos ms c omPrensin e interPretacin Lista de preguntas de aspectos

importantes de la vida de un personaje. Pasajes y sucesos ms relevantes de la interesantes acerca de la vida de un autor
vida de un personaje. literario.
Utiliza adecuadamente recursos Seleccin de las fuentes de informacin
lingsticos, modos y tiempos verbales, b squeda y manejo de informacin sobre la vida del personaje (fuentes
la redaccin de biografas. Informacin de distintas fuentes para directas o documentales, segn el
complementar la descripcin de un mismo personaje de que se trate).
Emplea sinnimos y pronombres para suceso. Reconstruccin, a travs de esquemas
referirse a los objetos que se mencionan o lneas del tiempo, de la vida de la
reiteradamente. P roPiedades y tiPos de textos persona que recuperen los datos ms
relevantes de la indagacin realizada
Caractersticas y funcin de las biografas.
Empleo de adjetivos, participios (poca, principales sucesos de su vida,
y aposiciones en la descripcin de los a sPectos sintcticos y semnticos hechos histricos paralelos, principales
personajes. personas que influyeron en su vida).
Tiempo pasado para narrar los sucesos
Borradores de la biografa que cumplan
y el copretrito para describir situaciones
con las caractersticas del tipo textual.
de fondo o caracterizar personajes. 69
Contraste entre funciones semnticas P roducto final
del presente simple del indicativo: habitual,
Biografas para compartir con otros.
histrico, atemporal.
Expresiones para indicar sucesin
y simultaneidad, y relaciones de causa y
efecto.
Adjetivos, participios y aposiciones en la
descripcin de los personajes.
Estructura y funciones del complemento
circunstancial.
Variacin de las expresiones para referirse
a los objetos que aparecen reiteradamente
en un texto (uso de expresiones sinnimas
y pronombres).
Criterios que
Tema con el que ofrece el programa
se relaciona el
aprendizaje elegido
45
Las evidencias del logro del aprendizaje esperado deben
establecerse en las actividades diseadas por el docente en su
planificacin, considerando los distintos elementos que ofrece
el programa, lo que implica tener claridad acerca del prop-
sito de cada actividad y de su funcin dentro de la secuencia
didctica.

realizar la evaluacin en Matemticas
Los programas de estudio de Matemticas se organizan en ejes,

temas, contenidos y aprendizajes esperados por evaluar en cada
uno de los bloques. Los contenidos dan sustento a los aprendiza-
jes esperados; por ello, para evaluar el que se enuncia en cada
bloque, se requiere identificar los contenidos que constituyen el
aprendizaje.
Por ejemplo, en el Bloque IV del programa de Matemticas
de quinto grado de primaria (Tabla 6), se enuncia el aprendizaje
esperado: Identifica problemas que se pueden resolver con una
divisin y utiliza el algoritmo convencional en los casos en que
sea necesario. En este ejemplo, el aprendizaje esperado tiene un
vnculo directo con el contenido Anlisis de las relaciones entre
la multiplicacin y la divisin como operaciones inversas, que
se ubica en el eje Sentido numrico y pensamiento algebraico
con el tema Problemas multiplicativos.
El proceso de construccin de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores involucrados en los aprendizajes espera-
dos de Matemticas va ms all de las actividades que puedan
desarrollarse en un bloque. De hecho, a lo largo de los cinco
bloques, los contenidos estn organizados de manera que los
alumnos acceden a ideas y recursos matemticos cada vez
ms complejos, a la vez que relacionan lo que ya saben con lo
que estn por aprender (SEP, 2011f:27).
46
Tabla 6. Aprendizajes esperados de Matemticas

en quinto grado de primaria
Aprendizaje esperado
que se busca evaluar
bloque iv
comPetencias que se favorecen: Resolver problemas de manera autnoma Comunicar informacin matemtica Validar procedimientos y
resultados Manejar tcnicas eficientemente
e jes
s entido numrico f orma , esPacio y medida m anejo de la informacin
y Pensamiento algebraico
Resuelve problemas que n meros y sistemas u bicacin esPacial a nlisis y rePresentacin

implican sumar o restar de numeracin Interpretacin y descripcin de de datos
nmeros fraccionarios con Anlisis de las similitudes y la ubicacin de objetos en el Anlisis de las convenciones
igual o distinto denominador. diferencias entre el sistema espacio, especificando dos o para la construccin de
decimal de numeracin ms puntos de referencia. grficas de barras.
Identifica problemas que se y algunos sistemas de
pueden resolver con una numeracin no posicionales,
divisin y utiliza el algoritmo
m edida
como el egipcio o el romano.
convencional en los casos en Construccin y uso de una
Identificacin de la regularidad
que sea necesario. frmula para calcular el
en sucesiones con nmeros
permetro de polgonos, ya sea
(incluyendo nmeros
Describe rutas y ubica como resultado de la suma de
fraccionarios) que tengan
lugares utilizando sistemas de lados o como producto.
progresin aritmtica, para
referencia convencionales que Resolucin de problemas
encontrar trminos faltantes
aparecen en planos o mapas. en que sea necesaria la
o continuar la sucesin.
conversin entre los mltiplos y
Resuelve problemas que submltiplos del metro, del litro 79
implican conversiones entre P roblemas aditivos y del kilogramo.
unidades de medida de Resolucin de problemas que
longitud, capacidad, peso impliquen sumas o restas
y tiempo. de fracciones comunes con
denominadores diferentes.
Resuelve problemas que
implican leer o representar P roblemas multiPlicativos
informacin en grficas de
Anlisis de las relaciones entre
barras.
la multiplicacin y la divisin
como operaciones inversas.
Contenido del
bloque con el que
se relaciona de
manera explcita el
aprendizaje esperado
47
La evaluacin desde el enfoque formativo debe fijarse mu-
cho ms en el proceso que en el resultado; por ello, es nece-
sario observar cmo avanzan los alumnos en los aprendizajes,
qu entienden del problema o situacin que se plantea, que
solucin encuentran o cmo verifican la respuesta o si se plan-
tean otras preguntas.
Referencias curriculares
para realizar la evaluacin
en Ciencias con nfasis en Biologa
El programa de Ciencias con nfasis en Biologa est organiza-

do en cinco bloques, los cuales enuncian las competencias que
se favorecen, los aprendizajes esperados y los contenidos que se
abordarn. Adems, en el enfoque didctico de la asignatu-
ra se establecen habilidades, actitudes y valores que se deben
favorecer (Tabla 7), as como las modalidades de trabajo, des-
tacando el papel del alumno y del docente para propiciar la
formacin cientfica bsica.
Como en otras asignaturas, la evaluacin debe centrarse en
los aprendizajes esperados, por lo que el anlisis de los aprendi-
zajes relacionados con los contenidos permitir advertir que en
ellos se ponen en prctica, de manera intrnseca, habilidades,
actitudes y valores de la asignatura.
Por ejemplo, en el Bloque I del programa de Ciencias con
nfasis en Biologa, correspondiente al primer grado de secun-
daria (Tabla 8), se establece como primer aprendizaje espera-
do: Se reconoce como parte de la biodiversidad al comparar
sus caractersticas con las de otros seres vivos, e identificar la
unidad y diversidad en relacin con las funciones vitales; para
su logro es necesario plantear una secuencia didctica que
considere su contexto, es decir, el mbito al que pertenece,
que en este caso es Biodiversidad y proteccin del ambiente, y
48
Tabla 7. Habilidades, actitudes y valores propuestos

en el programa de estudio de Ciencias
ad e s y va lo re
idmaestro s n e c e s ar io s
Programas de estudio 2011 / Gua ab ilel
H para e s p e ra d o
iz aj e
Secundaria / ciencias lo gr o d e l ap re n d
p ar a e l
Bsqueda, seleccin y comunicacin de informacin.
Uso y construccin de modelos.
Formulacin de preguntas e hiptesis.
Anlisis e interpretacin de datos.
Observacin, medicin y registro.
H abilidades Comparacin, contrastacin y clasificacin.
Establecimiento de relacin entre datos, causas, efectos y variables.
Elaboracin de inferencias, deducciones, predicciones y conclusiones.
Diseo experimental, planeacin, desarrollo y evaluacin de investigaciones.
Identificacin de problemas y distintas alternativas para su solucin.
Manejo de materiales y realizacin de montajes.
Curiosidad e inters por conocer y explicar el mundo.

Apertura a nuevas ideas y aplicacin del
escepticismo informado.
relacionados con
la ciencia escolar Honestidad al manejar y comunicar informacin
respecto a fenmenos y procesos naturales
estudiados.
22 Disposicin para el trabajo colaborativo.
Consumo responsable.
Autonoma para la toma de decisiones.
vinculados a la Promocin Responsabilidad y compromiso.

de la salud y el cuidado Capacidad de accin y participacin.
a ctitudes y del ambiente en la sociedad
valores Respeto por la biodiversidad.
Prevencin de enfermedades, accidentes,
adicciones y situaciones de riesgo.
Reconocimiento de la ciencia y la tecnologa como

actividades de construccin colectiva.
Reconocimiento de la bsqueda constante de
mejores explicaciones y soluciones, as como de sus
Hacia la ciencia y alcances y limitaciones.
la tecnologa
Reconocimiento de que la ciencia y la tecnologa
aplican diversas formas de proceder.
Valoracin de las aportaciones en la comprensin
del mundo y la satisfaccin de necesidades, as
como de sus riesgos.
49
Tabla 8. Aprendizajes esperados de Ciencias

con nfasis en Biologa en primer grado de secundaria
Aprendizaje esperado
y contenido con el
que se relaciona
bloque i. la biodiversidad: resultado de la evolucin
comPetencias que se favorecen: Comprensin de fenmenos y procesos naturales desde la perspectiva cientfica Toma de decisiones
informadas para el cuidado del ambiente y la promocin de la salud orientadas a la cultura de la
prevencin Comprensin de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnolgico en
diversos contextos
a Prendizajes esPerados c ontenidos
Se reconoce como parte de la biodiversidad al comparar sus el valor de la biodiversidad

caractersticas con las de otros seres vivos, e identificar la unidad y Comparacin de las caractersticas comunes de los seres vivos.
diversidad en relacin con las funciones vitales. Representacin de la participacin humana en la dinmica de los
Representa la dinmica general de los ecosistemas considerando ecosistemas.
su participacin en el intercambio de materia y energa en las redes Valoracin de la biodiversidad: causas y consecuencias de su
alimentarias y en los ciclos del agua y del carbono. prdida.
Argumenta la importancia de participar en el cuidado de la
biodiversidad, con base en el reconocimiento de las principales
causas que contribuyen a su prdida y sus consecuencias.
Identifica el registro fsil y la observacin de la diversidad de i mPortancia de las aPortaciones de d arwin

caractersticas morfolgicas de las poblaciones de los seres vivos Reconocimiento de algunas evidencias a partir de las cuales
como evidencias de la evolucin de la vida. Darwin explic la evolucin de la vida.
Identifica la relacin de las adaptaciones con la diversidad de Relacin entre la adaptacin y la sobrevivencia diferencial
caractersticas que favorecen la sobrevivencia de los seres vivos en de los seres vivos.
un ambiente determinado.
42 Identifica la importancia de la herbolaria como aportacin del i nteracciones entre la ciencia y la tecnologa
conocimiento de los pueblos indgenas a la ciencia. en la satisfaccin de necesidades e intereses
Explica la importancia del desarrollo tecnolgico del microscopio Reconocimiento de las aportaciones de la herbolaria de Mxico
en el conocimiento de los microorganismos y de la clula como a la ciencia y a la medicina del mundo.
unidad de la vida. Implicaciones del descubrimiento del mundo microscpico
Identifica, a partir de argumentos fundamentados cientficamente, en la salud y en el conocimiento de la clula.
creencias e ideas falsas acerca de algunas enfermedades Anlisis crtico de argumentos poco fundamentados en torno
causadas por microorganismos. a las causas de enfermedades microbianas.
Expresa curiosidad e inters al plantear situaciones problemticas P royecto : Hacia la construccin de una ciudadana
que favorecen la integracin de los contenidos estudiados en el resPonsable y ParticiPativa ( oPciones ) *
bloque. Cules son las aportaciones al conocimiento y cuidado de la

Analiza informacin obtenida de diversos medios y selecciona biodiversidad de las culturas indgenas con las que convivimos
aquella relevante para dar respuesta a sus inquietudes. o de las que somos parte?
Organiza en tablas los datos derivados de los hallazgos en sus Qu cambios ha sufrido la biodiversidad del pas en los ltimos
investigaciones. 50 aos, y a qu lo podemos atribuir?
Describe los resultados de su proyecto utilizando diversos medios
(textos, grficos, modelos) para sustentar sus ideas y compartir sus
conclusiones.
* El proyecto estudiantil deber permitir el desarrollo, integracin y aplicacin de aprendizajes esperados y de competencias. Es necesario destacar la importancia
de desarrollarlo en cada cierre de bloque; para ello debe partirse de las inquietudes de los alumnos, con el fin de que elijan una de las opciones de preguntas para
orientarlo o, bien, planteen otras. Tambin es importante realizar, junto con los alumnos, la planeacin del proyecto en el transcurso del bloque, para desarrollarlo
y comunicarlo durante las dos ltimas semanas del bimestre. Asimismo, es fundamental aprovechar la tabla de habilidades, actitudes y valores de la formacin
cientfica bsica, que se localiza en el Enfoque, con la intencin de identificar la gama de posibilidades que se pueden promover y evaluar.
50
la descripcin del bloque en que se establece (Bloque I). En di-
cha secuencia didctica, se deber promover que el alumno
analice, compare e identifique semejanzas y diferencias entre
los seres vivos, desde la perspectiva personal, en particular las
que comparte con los dems seres vivos: semejanzas o unidad
en funciones vitales como la nutricin, respiracin y reproduc-
cin, y aprecie las diferencias o la diversidad en sus expresiones.
Esto es, todo los seres vivos nos nutrimos, respiramos, nos reprodu-
cimos, pero lo hacemos de diferente manera.
El logro de este aprendizaje esperado implica el desarrollo
de las habilidades de comparacin, contrastacin y clasifica-
cin. En consecuencia, estas habilidades que los alumnos po-
nen en prctica sern uno de los elementos que se debe con-
siderar en la evaluacin del procedimiento, mediante el cual
un alumno identifica la unidad y diversidad en relacin con las
funciones vitales.
En cuanto a las actitudes y los valores que se deben fortale-
cer, el programa plantea la curiosidad y el inters por conocer
el respeto por la biodiversidad, el reconocimiento de la ciencia
como actividad colectiva y la disposicin para el trabajo co-
laborativo. Esto indica que, en la seleccin de estrategias, se
deber estimular la curiosidad; y en la organizacin del grupo,
se deber privilegiar el trabajo colaborativo, ya que con ello se
ampliarn las oportunidades para acompaar, observar, valo-
rar y retroalimentar al alumno.
Para trasladar este ejemplo a otras asignaturas, se puede
decir que la evaluacin de habilidades, actitudes y valores
forma parte de la evaluacin de un aprendizaje esperado, y
que estos elementos se desarrollan mediante las actividades de
aprendizaje.
51
Referencias curriculares para realizar
la evaluacin en Formacin Cvica y tica
Las referencias curriculares que los docentes debern considerar

para evaluar son los aprendizajes esperados referidos en los pro-
gramas, ya que son indicadores que permiten valorar el desem-
peo de los alumnos y facilitan a los docentes la identificacin
de los aprendizajes de los alumnos en cada grado y, de manera
transversal y progresiva, en toda la Educacin Bsica.
Muchas de las acciones que los alumnos realizan durante
el trabajo de un bloque pueden propiciar la manifestacin de
algunos aprendizajes esperados, por lo que estos ltimos no son
un producto final, sino que forman parte de un proceso. De
modo que en la evaluacin se debe enfatizar en los procesos y
no nicamente en los productos y los mbitos (Tabla 9).
Debido a la singularidad de cada alumno, los aprendizajes
esperados no se expresan de manera homognea ni simult-
nea. El conocimiento que el docente tiene de la diversidad de
rasgos de sus alumnos contribuir a ejercer una mirada abierta y
flexible respecto a sus logros.
Entre las caractersticas que la evaluacin debe tener en
esta asignatura se encuentran:
Que se desarrolle en torno a las actividades de aprendi-

zaje que realizan los alumnos.
Que proporcione informacin para reflexionar y tomar
decisiones sobre el tipo de estrategias y recursos que es
necesario introducir o modificar.
Que involucre a los alumnos en la valoracin de sus
aprendizajes, para identificar dificultades y establecer
compromisos con su mejora paulatina.
Que contemple el aprendizaje y el desarrollo de las com-
petencias cvicas y ticas como un proceso heterogneo
y diverso en cada alumno, que puede expresar saltos y
52
retrocesos en los que se requiere respetar la diversidad de
las formas de aprender.
Que tome en cuenta los aprendizajes esperados que se
plantean en cada bloque, como referencias de lo que los
alumnos deben saber y saber hacer al trmino del mismo.
Que considere la disposicin de los alumnos para cons-
truir sus propios valores, respetar los de los dems y parti-
cipar en la construccin de los colectivos.
La tarea de evaluar requiere que el docente considere diver-

sas estrategias e instrumentos que le permitan obtener informa-
cin sobre los aspectos que favorecen o dificultan a los alumnos
avanzar en el desarrollo de las competencias cvicas y ticas.
La evaluacin puede hacerse tanto de las producciones, como
de la participacin en clase. A continuacin se sugieren algunos
recursos para la evaluacin:
Producciones escritas y grficas elaboradas por los alum-

nos, en las que argumenten su postura ante diversas situa-
ciones; tambin pueden expresar su perspectiva y sus sen-
timientos.
Proyectos colectivos de bsqueda de informacin, identifi-
cacin de problemticas y formulacin de alternativas de
solucin.
Esquemas y mapas conceptuales que permitan ponderar
la comprensin, la formulacin de argumentos y las expli-
caciones.
Registros y cuadros de actitudes de los alumnos observa-
das en actividades colectivas.
Rbricas que den cuenta de los aspectos que se evalan
y del nivel de desempeo logrado.
Portafolios y carpetas de los trabajos desarrollados por los
alumnos en cada bloque, en los que sea posible identifi-
car diversos aspectos de sus aprendizajes.
53
Tabla 9. Aprendizajes esperados de Formacin Cvica y tica

en tercer grado de primaria
bloque i. nias y nios que construyen su identidad y previenen riesgos
comPetencias que se favorecen: Conocimiento y cuidado de s mismo Sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad
a Prendizajes esPerados mbitos c ontenidos
Valora los cambios en su desarrollo c ambios en nuestro cuerPo y en nuestra imagen

y respeta las diferencias fsicas y Qu cambios son propios de la adolescencia y qu cambios son produc-
emocionales. to de mis experiencias personales. Por qu no todos crecemos al mismo
tiempo y de la misma forma. Cmo ha cambiado mi imagen personal.
Define acciones que contribuyen a un Cmo debemos manifestar nuestro respeto ante la diversidad en los rit-
proyecto de vida sano y seguro. mos de crecimiento.
Propone medidas para evitar trastornos c mo quiero ser de grande

alimentarios y adicciones. Qu asuntos sobre mi persona tienen que ver con mi futuro y sobre cu-
les debo responsabilizarme. Qu capacidad tengo de elegir mis activi-
Promueve acciones para un trato a ula dades cotidianas. Cules de mis actividades diarias definen mi forma de
digno, justo y solidario en la escuela ser. De qu manera mis decisiones actuales repercuten en el futuro. Con
y la comunidad. qu decisiones puedo crearme un proyecto de vida saludable y seguro.
q uin me dice cmo cuidarme

Qu son las adicciones. De qu manera me sirve estar informado sobre
los riesgos que las adicciones representan para mi salud. Por qu es
importante interesarme por mi salud y valorar mi persona. El autocuidado
como condicin para prevenir adicciones. Qu influencias pueden tener
personas, grupos o estados de nimo para propiciar el consumo de sus-
191
tancias adictivas.
c uidado de la salud integral
t rastornos alimentarios y adicciones

i ndagar y reflexionar
Qu es la obesidad. Qu es la bulimia. Qu es la anorexia. Qu institucio-

nes apoyan a las personas en situacin de trastornos en la alimentacin
o en situacin de dependencia a las drogas. Cules son algunas causas
t ransversal por las que las personas tienen problemas de obesidad, bulimia, anorexia
o adiccin a las drogas o al alcohol.
d ialogar
Cul es el riesgo de padecer obesidad, bulimia, anorexia o una adiccin.
Qu consecuencias pueden ocurrir con el consumo de tabaco, alcohol
o drogas entre los nios y los adolescentes. Qu medidas de prevencin
pueden aplicarse en la casa, la escuela y la comunidad.
r esPeto a los rasgos fsicos

Qu estereotipos de niez y adolescencia predominan en la actualidad
a mbiente
escolar y vida
en los medios de comunicacin. Quines eligen los rasgos fsicos que
cotidiana les caracteriza. Qu pienso respecto a las bromas entre compaeros
relacionadas con el aspecto fsico. Cmo se manifiesta el respeto entre
compaeros.
54
Para desarrollar competencias cvicas y ticas se requiere
de un trabajo que contribuya a enfrentar retos y resolver pro-
blemas. En este sentido, conviene realizar la evaluacin de los
aprendizajes en funcin del alumno, considerando diferentes
formas que incluyen la heteroevaluacin, la coevaluacin y la
autoevaluacin.
Debe mencionarse que la valoracin no puede limitarse a la
observacin de una sola variable en los procesos o los resultados,
por lo que es necesario tomar en cuenta diversas estrategias y
recursos que permitan obtener informacin sobre los aspectos
que favorecen o dificultan el desarrollo de las competencias c-
vicas y ticas, y que inciden en los aprendizajes de las nias y los
nios y en sus competencias para la vida.
En la asignatura, el trabajo de un bloque puede dar lugar a
la expresin del logro de los aprendizajes esperados, manifes-
tados a partir de la apropiacin de los contenidos, el desarrollo
de habilidades y al asumir actitudes ante situaciones de la vida
cotidiana. Esto tambin se favorece por medio del trabajo en
proyectos o de forma transversal con otras asignaturas, por lo
que los aprendizajes esperados no son un producto final, sino
que forman parte del proceso, y es necesario realizar una eva-
luacin formativa considerando los diferentes momentos y fi-
nalidades.

realizar la evaluacin en preescolar,
en el campo formativo Expresin
y apreciacin artsticas
El Programa de educacin preescolar est organizado en seis

campos formativos: Lenguaje y comunicacin, Pensamiento
matemtico, Exploracin y conocimiento del mundo, Desarrollo
55
fsico y salud, Desarrollo personal y social, y Expresin y aprecia-
cin artsticas. Para cada uno de los campos formativos, el pro-
grama explica el enfoque pedaggico, indica los aspectos en
que se organiza, y seala las competencias y los aprendizajes
esperados que los integran.
Es necesario que los docentes tengan claridad acerca de
lo que es relevante observar y de los criterios para valorar los
logros y las dificultades de los alumnos, porque esto les permitir
identificar los factores que favorecen o dificultan el logro de los
aprendizajes y el desarrollo de competencias, con la finalidad
de mejorar la accin educativa, como el principal objetivo de la
evaluacin.
Por ejemplo, si se elige trabajar con la competencia en el
campo formativo de Expresin y apreciacin artsticas: Expre-
sa, mediante el lenguaje oral, gestual y corporal, situaciones
reales o imaginarias en representaciones teatrales sencillas, se
puede elegir uno de los aprendizajes esperados para disear la
situacin didctica, por ejemplo: Participa en juegos simblicos
improvisando a partir de un tema, utilizando su cuerpo y obje-
tos de apoyo como recursos escnicos (Tabla 10).
El enfoque de este campo formativo establece que el traba-
jo pedaggico con la expresin y la apreciacin artsticas en la
educacin preescolar se basa en la creacin de oportunidades
para que las nias y los nios hagan su propio trabajo, miren y
hablen sobre l y la produccin de otros (SEP, 2011b:80). El do-
cente podra considerar en la evaluacin, entre otros aspectos,
la autonoma con que los nios se desenvuelven.
Los aprendizajes esperados asociados con las competen-
cias y las explicaciones de cada campo dan a los docentes
elementos para enfocar la observacin en las participaciones
y el desempeo de los alumnos. Siguiendo con el ejemplo an-
terior, el docente enfocara su atencin en observar y registrar
cmo se expresan los nios, cmo usan su cuerpo y objetos
para apoyar su expresin. Hacer estas observaciones ayudar
56
para el juego libre, la manipulacin de objetos y texturas, la expresin y la exploracin
mediante el movimiento, porque ste es una necesidad que deben satisfacer.
Este campo formativo se organiza en cuatro aspectos relacionados con los len-
guajes artsticos: Expresin y apreciacin musical, Expresin corporal y apreciacin de
la danza, Expresin y apreciacin visual, y Expresin dramtica y apreciacin teatral.
Tabla 10. Campo formativo

A continuacin se presentan las competencias y los aprendizajes que se pretende lo-
Expresin y apreciacin artsticas en preescolar
gren las nias y los nios en cada uno de los aspectos mencionados.
e xPresin y aPreciacin artsticas
a sPectos en los que se organiza el camPo formativo
e xPresin y aPreciacin musical

e xPresin corPoral
y aPreciacin de la danza
Expresa su sensibilidad, imaginacin Expresa, por medio del cuerpo, sensaciones

e inventiva al interpretar canciones y emociones en acompaamiento
y melodas. del canto y de la msica.
2
Comunica las sensaciones y los Explica y comparte con otros las
sentimientos que le producen los cantos y la sensaciones y los pensamientos que
msica que escucha. surgen en l o ella al realizar y presenciar
c omPetencias
manifestaciones dancsticas.
e xPresin dramtica
e xPresin y aPreciacin visual
y aPreciacin teatral
Expresa ideas, sentimientos y fantasas Expresa mediante el lenguaje oral, gestual y

mediante la creacin de representaciones corporal situaciones reales o imaginarias en
visuales, usando tcnicas y materiales representaciones teatrales sencillas.
variados.
Conversa sobre ideas y sentimientos que
Comunica sentimientos e ideas que surgen le surgen al observar representaciones
en l o ella al contemplar obras pictricas, teatrales.
Programa de estudio 2011 / Gua
escultricas, para lafotogrficas
arquitectnicas educadora y
cinematogrficas.
Preescolar
a sPecto : e xPresin dramtica y aPreciacin teatral
c omPetencia que se favorece : Expresa, mediante el lenguaje oral, gestual y corporal, situaciones reales o
imaginarias en representaciones teatrales sencillas
Narra y representa libremente sucesos, as como historias y cuentos de tradicin oral y escrita.
Escucha poemas y rimas, los recita matizando la voz y usando la mmica.
Participa en juegos simblicos improvisando a partir de un tema, utilizando su cuerpo y objetos de apoyo
como recursos escnicos.
Representa una obra sencilla empleando sombras o tteres elaborados con diferentes tcnicas.
Inventa historias, personajes y lugares imaginarios para representarlos en juegos que construye y comparte
en grupo.
Participa en el diseo y la preparacin de la puesta en escena de obras creadas por el grupo.
Realiza diferentes desplazamientos en un escenario, coordinando y ajustando los movimientos que requiere
al hacer representaciones sencillas.
a sPecto : e xPresin dramtica y aPreciacin teatral
c omPetencia que se favorece : Conversa sobre ideas y sentimientos que le surgen al observar
57
representaciones teatrales
6
al docente a identificar con qu alumnos y en qu momentos
es pertinente intervenir, con el fin de promover en ellos el desa-
rrollo de competencias.
Mediante el juego simblico tambin se pueden observar
otros aspectos, por ejemplo, para esperar turnos, hacer pro-
puestas y llegar a acuerdos con los otros nios.
Las evidencias del aprendizaje esperado se obtendrn con
base en la observacin de estos elementos a lo largo de la se-
cuencia didctica, y podr registrarse la informacin en los ex-
pedientes de los alumnos.
En sntesis, para retroalimentar la prctica educativa y mejo

rar el aprendizaje se requiere conocer el enfoque de cada
campo formativo, saber qu competencias y aprendizajes
esperados se estn favoreciendo con la actividad e identifi-
car qu conocimientos, habilidades, actitudes y valores son
los que pone en prctica el aprendizaje esperado.
58
59
IV
Preguntas frecuentes

60
E n esta seccin se presentan algunas de las preguntas ms
frecuentes que los docentes han planteado y que estn re-
lacionadas con los temas que se abordan en el cuadernillo. Las
respuestas tienen la intencin de orientar a los docentes acerca
del uso de los elementos curriculares como referentes de eva-
luacin.
Necesito conocer todos los elementos

del Plan y los programas de estudio para
el desarrollo de mi actividad docente
S, porque el conocimiento de los elementos que ofrecen tanto el

Plan de estudios como los programas de estudio permite desarrollar
una visin estratgica de la actividad cotidiana. El Plan de estudios
2011 concibe a la Educacin Bsica desde una perspectiva inte-
gral, por lo que la informacin que ofrece da sentido y perspectiva
a cada una de las asignaturas y de los campos formativos, al tiempo
que permite articular todos los esfuerzos de enseanza y aprendiza-
je. Por su parte, los programas de estudio ofrecen los elementos ne-
cesarios para comprender el enfoque de cada asignatura y campo
formativo, organizar la prctica educativa durante el ciclo escolar y
planificar las actividades de enseanza, aprendizaje y evaluacin.
61
Qu es un referente de evaluacin
Son los criterios que constituyen las caractersticas deseables del pro-
ducto o la situacin que se va a evaluar. Un referente de evaluacin
sirve para contrastar lo obtenido contra lo deseable.
Cules son los referentes de evaluacin

del Plan y los programas de estudio 2011
Los principales referentes de evaluacin para el docente son los

aprendizajes esperados de cada asignatura en primaria y secunda-
ria, y para cada campo formativo en el caso de preescolar. Estos
referentes dictan las pautas para definir los indicadores de logro, as
como el tipo de evidencias que deben buscarse.
Cmo emplear los aprendizajes esperados

como referentes de evaluacin desde un enfoque formativo
Los aprendizajes esperados son el parmetro para realizar las evalua-

ciones inicial, formativa y sumativa. Para utilizar de manera adecua-
da este parmetro, es necesario poner en contexto los aprendizajes
esperados y darles sentido a partir de otros elementos curriculares
relevantes para el diseo de las situaciones didcticas que consoli-
darn los procesos de enseanza y aprendizaje.
En qu momento de la secuencia didctica

se realiza la evaluacin con enfoque formativo
La evaluacin con enfoque formativo se lleva a cabo al inicio, duran-

te el proceso y al final de la secuencia didctica. Se considera desde
la planificacin de clase hasta la consigna y comunicacin de los
logros de aprendizaje.
62
Cmo hacer para que la evaluacin forme
parte de los procesos
de enseanza y de aprendizaje
La evaluacin con enfoque formativo tiene tres caractersticas princi-

pales:
a) Se lleva a cabo al inicio, durante el desarrollo y al cierre de la
secuencia didctica.
b) Implica la recopilacin sistemtica de informacin (evidencias)
acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje, y su valora-
cin.
c) El juicio de valor que se emite como resultado tiene el propsito
fundamental de mejorar el aprendizaje.
La evaluacin se logra incorporar a los procesos de enseanza y de

aprendizaje cuando:
Desde la planificacin de la secuencia didctica:

Se incluye una actividad que permite conocer el punto de partida
de los alumnos, con referencia al objetivo de aprendizaje.
Se tiene claridad de lo que implica el aprendizaje esperado en
trminos de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, y
se establecen actividades que vayan aportando informacin
acerca de la manera en que se van desarrollando stas durante
el proceso.
Durante el desarrollo de la secuencia:

Se van recuperando las evidencias de los procesos de aprendizaje.
Se valora la informacin que se obtiene en relacin con el apren
dizaje esperado y las caractersticas de los estudiantes, y se utiliza
para mejorar las estrategias de enseanza y de aprendizaje.
63
En qu momento del curso y en qu asignaturas
se evala el desarrollo de las competencias para la vida
Las competencias para la vida no se evalan de manera especfica.

El Plan de estudios 2011 plantea las competencias para la vida
que se espera que los estudiantes vayan desarrollando como resul-
tado del trabajo escolar realizado a lo largo de los 12 aos de Edu-
cacin Bsica. Estas competencias constituyen, por tanto, un refe-
rente acerca de lo que se pretende lograr en los alumnos en el largo
plazo. En la medida en que van logrando los aprendizajes esperados
y se desarrollan las competencias de cada asignatura y campo for-
mativo, los estudiantes tambin van desarrollando las competencias
para la vida.
Cmo se distingue cules son las competencias

que tienen que desarrollar los nios en cada grado
El desarrollo de las competencias de cada asignatura o campo for-

mativo est pensado como resultado del logro de los aprendizajes es-
perados de cada nivel educativo (preescolar, primaria y secundaria),
por lo que no se distinguen en cada grado.
Cul es la diferencia entre los aprendizajes

esperados, las competencias y los propsitos
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que definen lo

que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y
saber ser como resultado de las actividades de enseanza y apren-
dizaje realizadas en cierto periodo del ciclo escolar.
Las competencias movilizan y dirigen todos los componentes co-
nocimientos, habilidades, actitudes y valores hacia la consecucin
de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el
saber ser, porque se manifiestan de manera integrada en la accin.
64
En cuanto a los propsitos, en el caso de preescolar, se establecen

para todo el nivel y expresan los logros que se espera tengan los nios
como resultado del trabajo en los tres grados. Estn fuertemente vincu
lados con cada campo formativo y con el desarrollo de competencias.
En cuanto a primaria y secundaria, los propsitos se expresan por asig-
natura y por nivel, y responden al para qu o por qu se estudia la
asignatura.
Cmo hacer compatibles los exmenes aplicados en

el nivel nacional, con las evaluaciones que se llevan a
cabo en las escuelas?
El elemento comn entre las evaluaciones externas a gran escala,

que se realizan en el nivel nacional, y las evaluaciones que se llevan
a cabo en las aulas, lo constituyen los referentes de evaluacin, es
decir, los aprendizajes esperados.
Adems, los programas de estudio 2011 incluyen estndares curri-
culares que sintetizan los aprendizajes esperados de tres grados esco-
lares, y son equiparables con estndares internacionales. Su uso como
referente de evaluacin est destinado a los ejercicios de medicin,
nacionales e internacionales, que tengan por objetivo conocer el
avance de los estudiantes durante su trnsito por Educacin Bsica.
Existe una estrecha relacin entre los estndares curriculares y los
aprendizajes esperados. Esta vinculacin tambin es el puente entre la
evaluacin en el aula y las evaluaciones nacionales e internacionales.
Qu se va a evaluar con respecto a los conocimientos,

las habilidades, las actitudes y los valores
en cada asignatura
Los aprendizajes esperados sealan de manera sinttica los conoci-

mientos, las habilidades, las actitudes y los valores que todos los alumnos
deben alcanzar; por tanto, al evaluar los avances del alumno en la con-
secucin del aprendizaje esperado, se estar evaluando, de manera
intrnseca, los elementos que forman parte del mismo.
65
66
V
Para saber ms

67
Airasian, Peter W. (2002), La evaluacin en el saln de clase, M-
xico, SEP/McGraw-Hill (Biblioteca para la actualizacin del
maestro).
lvarez, J. M. (2008), Evaluar el aprendizaje en una enseanza cen-

trada en las competencias, en G. Sacristn (comp.), Educar
por competencias, qu hay de nuevo?, Madrid, Morata.
Buenda, G. (2010), Articulando el saber matemtico a travs de

prcticas sociales. El caso de lo peridico, en Revista Lati-
noamericana de Investigacin en Matemtica Educativa,
vol. 13, ao 4, Mxico, pp. 11-28.
Casanova, Mara Antonia (1998), La evaluacin educativa. Escuela

bsica, Mxico, SEP/Cooperacin Espaola (Biblioteca del
normalista).
Chamizo, J. A. y M. Izquierdo (2007), Evaluacin de competencias

en el pensamiento cientfico, en Alambique. Didctica de
las Ciencias Experimentales, nm. 51, Espaa, Gra, pp. 9-19.
Cohen, Dorothy (1997), Cmo aprenden los nios, Mxico, SEP

(Biblioteca para la actualizacin del maestro).
Daz Barriga Arceo, Frida y G. Hernndez (2010), Estrategias docen-

tes para un aprendizaje significativo, Mxico, McGraw-Hill.
Fullan, Michael y S. Stiegelbauer (2007), El cambio educativo. Gua

de planeacin para maestros, Mxico, Trillas.
Malagn, G. y E. Jara (2006), La evaluacin y las competencias en

el jardn de nios, Mxico, Trillas.
68
Nevo, David (1997), Evaluacin basada en el centro, Espaa, Uni-
versidad de Deusto/ICE/Mensajero.
Perrenoud, Philippe (2004), Diez nuevas competencias para ense-

ar, Mxico, SEP/Gra (Biblioteca para la actualizacin del
maestro).
Alonso Snchez, M., D. Gil y J. Martnez (1996), Evaluar no es califi-

car. La evaluacin y la calificacin en una enseanza cons-
tructivista de las ciencias, en Investigacin en la Escuela,
nm. 30, Espaa, pp. 15-26.
SEP (2011a), Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, Mxico.
(2011b), Programa de estudio 2011. Gua para la Educadora.

Educacin Bsica. Preescolar, Mxico.
(2011c), Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Edu-

cacin Bsica. Primaria. Tercer grado, Mxico.
(2011d), Plan de estudios 2011. Gua para el Maestro. Educacin

Bsica. Secundaria. Formacin Cvica y tica, Mxico.
(2011e), Plan de estudios 2011. Gua para el Maestro. Educacin

Bsica. Primaria. Segundo grado, Mxico.
(2011f), Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Edu-

cacin Bsica. Primaria. Quinto grado, Mxico.
(2011g), Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Edu-

cacin Bsica. Secundaria. Ciencias, Mxico.
69
Bibliografa consultada

Alberta Education (2006), Effective Student Assessment and Evaluation in the Classroom: Knowledge and
Skills and Attributes. PDF version on the Council of Alberta Teaching Standards (COATS).
Disponible en www.teachingquality.ab.ca/resources/
Centre for Educational Research and Innovation (2005), Formative Assessment, Improving Learning in
Secondary Classroom, OECD Publications.
Cooper, B. S. y A. Gargan(2009), Rubrics in Education: Old term, new meanings, Kappan.
Elola, N. y L. Toranzos (2000), Evaluacin educativa: una aproximacin conceptual, Buenos Aires, Ar-
gentina.
Ferrer, Guillermo (2006), Estndares en educacin. Tendencias internacionales e implicaciones para su
aplicacin en Amrica Latina, Preal.
(2009), Estndares de aprendizaje escolar. Procesos en curso en Amrica Latina, Preal.
Heritage, Margaret (2009), Assessment for Teaching and Learning. Policy brief based on a presenta-
tion by University of California, Los Angeles at the Exploratory Seminar Measurement Cha-
llenges Within the Race to the Top Agenda, December 2009. Created by Educational Testing
Service (ETS).
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (2005), EXCALE, Exmenes de Calidad y Logro
Acadmico, Proceso de construccin y caractersticas bsicas (Colec. Temas de la Evaluacin, 8).
(2005), Manual tcnico. Diseo de Exmenes de la Calidad y el Logro Educativo. EXCALE, 2a. ed., 2009.
Ministerio de Educacin Nacional (2006), Estndares bsicos de competencias en Lenguaje, Matemti-
cas, Ciencias y Ciudadanas. Gua sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que
aprenden. Revolucin Educativa, Colombia Aprende, Colombia.
National Research Council (2010), Best Practices for State Assessment Systems, Part 1: Summary of a
Workshop. A. Beatty, Rapporteur, Committee on Best Practices for State Assessment Systems:
Improving Assessment While Revisiting Standards, Center for Education, Division of Beha-
vioral and Social Sciences and Education, Washington, DC, The National Academies Pres
70
SEP (2009), Reforma Integral de la Educacin Bsica 2009. Diplomado para Docentes de Primaria. M-
dulo 3. Evaluacin para el aprendizaje en el aula, Mxico.
(2011), Acuerdo nmero 592 por el que se establece la articulacin de la Educacin Bsica, Mxico,
publicado en el Diario Oficial de la Federacin el viernes 19 de agosto.
(2011) Programas de estudio 2011 y Guas para el maestro. Preescolar, primaria y secundaria (do-
cumentos en lnea).
Szachowicz, S. y M. LeFort (2010), Brockton High School. The achievement gap initiative at Harvard
University.
Yukavetsky, Gloria (2003), La elaboracin de un mdulo instruccional, en Humacao, Universidad
de Puerto Rico.
71

C3 Herramientas-Elementos-Web PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

C3 Herramientas-Elementos-Web PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Los elementos del currculo

en el contexto del enfoque

SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIN EN EDUCACIN BSICA

Subsecretara de Educacin Bsica

Direccin General de Desarrollo Curricular

Direccin General de Materiales e informtica educativa

Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa

Direccin General de Educacin Indgena

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

ASESORA ACADMICA Coordinacin editorial

PRIMERA edicin, 2013

I. Principales elementos del Plan y los programas de estudio 2011,

II. La evaluacin desde un enfoque formativo en los distintos

III. Sugerencias para utilizar los elementos curriculares

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

1. El enfoque formativo de la evaluacin

Margarita Zorrilla Fierro

programas de estudio 2011, desde

un enfoque formativo de la evaluacin

Los principios pedaggicos estn interrelacionados; sin embargo,

Competencias para la vida

Elementos del Plan de estudios 2011

Competencias para la vida

El Plan de estudios 2011. Educacin Bsica plantea las competen-

Competencias para el aprendizaje permanente

En la medida en que se logran los aprendizajes esperados

Perfil de egreso de Educacin Bsica

Define el tipo de alumno que se espera formar en el trayecto

Elementos del Plan de estudios 2011

Propsitos por nivel

En los programas de estudio 2011, los propsitos explican lo que

Las competencias especficas se establecen para cada cam-

a) Que las competencias no se alcanzan en un solo ciclo

En trminos generales, puede decirse que si un alumno lo-

Los programas de estudio 2011 tambin incorporan los estnda-

Primer periodo: Comprende de primero a tercer grado de

Los estndares curriculares sintetizan los aprendizajes espe-

Elementos del Plan de estudios 2011

El principal referente para la evaluacin en el aula lo constituyen

3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin

a sPectos en los que se organiza el camPo formativo

Utiliza los nmeros en situaciones variadas

Resuelve problemas en situaciones que le partir de criterios de repeticin, crecimiento y

c omPetencia que se favorece : Utiliza los nmeros en: situaciones

3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin

Tabla 3. Aprendizajes esperados de Matemticas

Describe, reproduce y crea sucesiones n meros y

Un elemento adicional relevante que ofrecen los programas de

en sntesis, es necesario conocer las competencias para la

Tambin se debe recordar que los estndares curriculares sin-

De igual manera, se debe considerar que cada campo for-

formativo en los distintos momentos

Como se refiere en el cuadernillo 1 de esta serie, El

Recopilar datos a partir de la observacin u obtencin

Considerando que toda secuencia didctica tiene una

La etapa de inicio de la secuencia didctica es decisiva para in-

La evaluacin durante el desarrollo

Las actividades que se desarrollen para introducir nueva infor-

En la etapa de cierre de la secuencia didctica se deber con-

los elementos curriculares en el enfoque

Referencias curriculares para

La asignatura de Espaol en primaria y secundaria est orga-

3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin