EL LENGUAJE

JEAN PIAGET

PIAGET destaca la prominencia racional del lenguaje y lo asume como uno de los diversos aspectos que
integran la superestructura de la mente humana. El lenguaje es visto como un instrumento de la
capacidad cognoscitiva y afectiva del individuo, lo que indica que el conocimiento lingstico que el nio
posee depende de su conocimiento del mundo.

Su estudio y sus teoras se basan en las funciones que tendra el lenguaje en el nio. Para Piaget las
frases dichas por los nios se clasifican en dos grandes grupo: las del lenguaje egocntrico y las del
lenguaje socializado; estas a su vez se dividen en las siguientes categoras:

Lenguaje Egocntrico: Repeticin o Ecolalia.

El monlogo. El monologo colectivo

Lenguaje Socializado: La informacin adaptada.

La crtica. Las ordenes, ruegos y amenazas. Las preguntas, las respuestas

LENGUAJE EGOCNTRICO: "Se caracteriza porque el nio no se ocupa de saber a quin habla ni si es
escuchado () Es egocntrico, porque el nio habla ms que de s mismo, pero sobre todo porque no
trata de ponerse en el punto de vista de su interlocutor () El nio slo le pide un inters aparente,
aunque se haga evidente la ilusin de que es odo y comprendido.

1. Repeticin o Ecolalia: el nio repite slabas o palabras que ha escuchado aunque no tengan gran
sentido para l, las repite por el placer de hablar, sin preocuparse por dirigirlas a alguien. Desde el punto
de vista social, la imitacin parece ser una confusin entre el yo y el no-yo, de tal manera que el nio se
identifica con el objeto imitado, sin saber que est imitando; se repite creyendo que se expresa una idea
propia.

2. El monlogo: el nio habla para s, como si pensase en voz alta. No se dirige a nadie, por lo que estas
palabras carecen de funcin social y slo sirven para acompaar o reemplazar la accin. La palabra para
el nio est mucho ms ligada a la accin que en el adulto. De aqu se desprenden dos consecuencias
importantes: primero, el nio est obligado a hablar mientras acta, incluso cuando est slo, para
acompaar su accin; segundo, el nio puede utilizar la palabra para producir lo que la accin no puede
realizar por s misma, creando una realidad con la palabra (fabulacin) o actuando por la palabra, sin
contacto con las personas ni con las cosas (lenguaje mgico).

3. Monlogo en pareja o colectivo: cada nio asocia al otro su accin o a su pensamiento momentneo,
pero sin preocuparse por ser odo o comprendido realmente. El punto de vista del interlocutor es
irrelevante; el interlocutor slo funciona como incitante, ya que se suma al placer de hablar por hablar
el de monologar ante otros. Se supone que en el monlogo colectivo todo el mundo escucha, pero las
frases dichas son slo expresiones en voz alta del pensamiento de los integrantes del grupo, sin
ambiciones de intentar comunicar nada a nadie.

LENGUAJE SOCIALIZADO:

1. La Informacin Adaptada: el nio busca comunicar realmente su pensamiento, informndole al

interlocutor algo que le pueda interesar y que influya en su conducta, lo que puede llevar al
intercambio, la discusin o la colaboracin. La informacin est dirigida a un interlocutor en particular,
el cual no puede ser intercambiable con el primero que llega, si el interlocutor no comprende, el nio
insiste hasta que logra ser entendido.

2. La crtica y la Burla: son las observaciones sobre el trabajo o la conducta de los dems, especficas con
respecto a un interlocutor, que tienen como fin afirmar la superioridad del yo y denigrar al otro; su
funcin ms que comunicar el pensamiento es satisfacer necesidades no intelectuales, como la
combatividad o el amor propio. Contienen por lo general, juicios de valor muy subjetivos.

3. Las rdenes, ruegos y amenazas: el lenguaje del nio tiene, principalmente, un fin ldico. Por lo tanto,
el intercambio intelectual representado en la informacin adaptada es mnimo y el resto del lenguaje
socializado se ocupa, principalmente, en esta categora. Si bien las rdenes y amenazas son fciles de
reconocer, es relevante hacer algunas distinciones. Se les denomina "ruegos" a todos los pedidos hechos
en forma no interrogativa, dejando los pedidos hechos en forma interrogativa en la categora preguntas.

4. Las Preguntas: la mayora de las preguntas de nio a nio piden una respuesta as que se les puede
considerar dentro del lenguaje socializado, pero hay que tener cuidado con aquellas preguntas que no
exigen una respuesta del otro, ya que el nio se le da solo; estas preguntas constituiran monlogo.

En conclusin el lenguaje egocntrico va disminuyendo con la edad. Hasta la edad de 7 aos, los nios
piensan y actan de un modo ms egocntrico que los adultos.

El porcentaje del lenguaje egocntrico depende de la actividad del nio como de su medio ambiente. En
general, el lenguaje egocntrico aumenta en actividades de juego (especialmente el de imaginacin) y
disminuye en aquellas actividades que constituyan trabajo. Con respecto al medio social, el lenguaje
egocntrico disminuir cuando el nio coopere con otros o cuando el adulto intervenga sobre el habla
del nio, exigiendo el dilogo.

EDADES: Para Piaget los en los nios menores de 7 aos slo existe comprensin en la medida que se
encuentren esquemas mentales idnticos y preexistentes tanto en el que explica como en el que
escucha.

Despus de los 7 u 8 aos del nio, cuando comienza su verdadera vida social, comienza el verdadero
lenguaje
ENFOQUE COGNITIVO:

Posicin Constructivista: Las estructuras de la inteligencia incluyen el desarrollo del lenguaje. El sujeto
tienen un papel activo en el desarrollo de la inteligencia, en la construccin cognitiva, si un sujeto no
interacta no desarrolla la inteligencia ni el lenguaje.

Piaget ha denominado etapa de las operaciones concretas al perodo que va de los siete a los once aos
de edad. El nio en esta fase se caracteriza por la habilidad que va adquiriendo con la percepcin de los
distintos aspectos o dimensiones de una situacin y el entendimiento de cmo tales aspectos o
dimensiones se relacionan. El pensamiento presta ahora ms atencin a los procesos que a los estados.
Tales cambios capacitan al nio para manipular conceptos, especialmente si las cosas e ideas que stos
implican no son ajenas a su realidad. Del mismo modo, el habla del nio se hace menos egocntrica en
la medida en que aumenta en l la necesidad de comunicarse y la obligacin de reconocer la
importancia de su oyente. Esta situacin es diferente de la que verbalmente se caracteriza el nio en la
etapa anterior o pre-operacional (de 4 a 7 aos), en la que el nio trata de satisfacer ms sus propias
necesidades verbales que las de su oyente. La mayor parte del habla de un nio en esta fase no tiene,
segn Piaget, intencin comunicacional. As, la actuacin verbal tiende a ser repetitiva o de monlogo
individual o colectivo.

Las etapas de Piaget son las siguientes:

Etapa sensorio-motora (0 a 24 meses):

Es anterior al lenguaje.

Se contempla la existencia de un perodo e incluso el final de la misma dada por las primeras
manifestaciones simblicas.

Etapa Pre operativa (2 a 7 aos):

Los esquemas comienzan a ser simbolizados a travs de palabras (habla telegrfica).

La ltima parte de esta etapa supone el surgimiento de la socializacin.

El lenguaje alcanza un grado de desarrollo notorio. Aparicin de las primeras oraciones complejas y
uso fluido de los componentes verbales.

Etapa de Operaciones Concretas (7 a 12 aos):

Adquisicin de reglas de adaptacin social.

Se aprende que es posible transformar la realidad incluso a travs del lenguaje.

Etapa de Operaciones Formales (12 a 15 aos):

 Surgen verdaderas reflexiones intuitivas acerca del lenguaje, juicios sobre aceptabilidad y/o
gramaticalidad de oraciones tratndose de una intuicin consciente.

SKINNER CONDUCTISTA: Sostiene que el lenguaje es una conducta adquirida en un proceso gradual de
relacionamiento responsivo reforzado. Skinner ha reexaminado el campo de la actividad humana verbal
basndose en conocimientos slidamente a travs de la minuciosa experiencia con animales y hombres.
Su marco de referencia conceptual no hace especial hincapi en la nocin de forma (como es tradicin
en estudios de tipo lingsticos), sino sobre la funcin.

Skinner rechaz que el lenguaje se utilizara para comunicarse. En lugar de eso propuso que para
entender el habla, la escritura y otros usos del lenguaje, primero que nada deban de reconocer que son
formas de conductas. Ms aun, propuso que la conducta verbal no es diferente en lo esencial de
cualquier otra forma de conducta. La conducta verbal se aprende en trminos de relaciones funcionales
entre la conducta y los eventos ambientales, particularmente de sus consecuencias. Es el ambiente
social lo que refuerza la conducta verbal.

Skinner, de igual manera, no afirm nunca que el lenguaje pueda ser aprendido solamente a partir de la
imitacin del habla adulta. Tampoco proclam la necesidad de que todas las emisiones infantiles sean
reforzadas. Seal que el lenguaje est considerado por unidades que pueden dar lugar a nuevas
combinaciones. Skinner apunt las limitaciones de los mecanismos generales anteriormente sealados
para dar cuenta de la naturaleza productiva del lenguaje.

En Verbal Behavior, Skinner plantea que: La conducta verbal se caracteriza por ser una conducta
reforzada a travs de la mediacin de otras personas, en la actividad del escucha. Las conductas del
hablante y el escucha conforman juntas lo que podra denominarse un episodio completo.

De manera general se puede decir que Skinner:

1. Reemplaza la idea de lenguaje como entidad (algo que la persona adquiere y posee) y como
instrumento (herramientas para expresar ideas y estados mentales). La conducta verbal se estudia como
cualquier otra conducta. Su particularidad es ser reforzada por sus efectos en la gente (primero en otra
gente, pero eventualmente en el mismo hablante). Como resultado, est libre de las relaciones
espaciales, temporales y mecnicas que prevalecen entre la conducta operante y las consecuencias no
sociales.

2. Se opone al mentalismo. Rechaza la concepcin del lenguaje como usar palabras, comunicar ideas,
compartir el significado, expresar pensamientos, etc. El lenguaje como conducta es objeto de estudio
por su propio derecho, sin apelar a algo ms.

3. Se opone a la causalidad mecanicista del modelo de estmulo-respuesta. La conducta verbal es de tipo

voluntario (operante), es seleccionada por sus consecuencias ambientales, y se investiga por anlisis
funcional, partiendo de la descripcin de la contingencia de tres trminos.
4. La particularidad de la conducta verbal respecto a otras operantes, es que las consecuencias de la
conducta del hablante estn mediadas por otras personas. Las variables controladoras son sociales: la
conducta de otros, controla la conducta verbal del hablante.

5. En vez de considerar el lenguaje como un conjunto de palabras que refieren a objetos, el significado
de las palabras se investiga en trminos de las variables que determinan su ocurrencia en una instancia
particular. El significado se comprende al identificar las variables que controlan la emisin.

6. Propone el concepto de "conducta gobernada por reglas". Dentro de la conducta operante diferencia
dos subclases: "conducta moldeada por las contingencias" (CMC) y "conducta gobernada por reglas"
(CGR). La CGR ocurre cuando el individuo acta de acuerdo a reglas explicitas, consejos, instrucciones,
modelos de actuacin, planes, mximas, etc.

7. Las "reglas" son estmulos que especifican contingencias. De manera directa o por implicacin de la
experiencia previa, la regla especifica una consecuencia ambiental de ciertas conductas (por ejemplo:
"quienes aprueban con 7 no rinden examen final"). Funcionan como estmulos discriminativos.

8. El efecto de una regla sobre un individuo depende de la historia de aprendizaje de ese individuo
respecto a la conducta (operante) de "seguir reglas". Una persona seguir reglas en la medida en que la
conducta previa en respuesta a estmulos verbales similares (reglas, consejos) haya sido reforzada. Por
eso, la seleccin por consecuencia es central para la CGR, aunque de manera menos directa que en la
CMC. La mayora de las conductas humanas son producto tanto de contingencias como de reglas.
MARCO TERICO

2.1. LA EXPRESION ORAL

2.1.1. Definicin

Segn el Diseo Curricular Nacional La adquisicin del lenguaje oral en el nio y en la nia empieza en
forma espontnea y contina durante toda la infancia y no es consecuencia slo del desarrollo biolgico
y psicolgico, tambin es aprendizaje cultural relacionado con el medio de vida de cada nio.

As, en el III Ciclo, se enfatiza en el desarrollo de capacidades comunicativas para la conversacin, el

dilogo y el relato, a partir de situaciones de comunicacin de la vida diaria. Se busca que los nios se
interrelacionen, tengan oportunidades para saber escuchar y expresar, en su lengua materna, con
espontaneidad y claridad, sus necesidades, intereses, sentimientos y experiencias.

Considerando que nuestro pas tiene diversidad de culturas y lenguas, la escuela necesita educar en la
comprensin y respeto de las lenguas vernculas, as como de las distintas formas regionales de hablar
el espaol, puesto que no existe un modo ideal o correcto de hablar. Todo lo contrario, hay distintas
formas de hablar, sin renunciar al buen uso del castellano.

En el IV Ciclo se enfatiza en el desarrollo de capacidades comunicativas para la narracin y la exposicin

en lengua materna, a partir de situaciones de comunicacin de la vida cotidiana. Se busca que los nios
interacten con distintos interlocutores, se expresen con orden y seguridad; as mismo, escuchen y
comprendan activamente los mensajes, ya sea para reconocer informacin importante, emitir opinin,
explicar una idea central desde sus propias experiencias o narrar un acontecimiento interesante.

El proceso de construccin del lenguaje est estrechamente ligado a la necesidad de comunicacin y a la

estimulacin del medio; por esto, resulta indispensable que la escuela ofrezca variadas, autnticas y
significativas experiencias comunicativas en diversas situaciones y con distintos propsitos e
interlocutores.

En el V Ciclo se pone nfasis en el desarrollo de capacidades comunicativas para el debate y la

argumentacin de los puntos de vista, a partir de diversas situaciones de comunicacin. Se busca que los
nios se expresen y comprendan mensajes en su lengua materna con variados propsitos y ante
distintos auditorios; ya sea para opinar, informar, explicar, describir, narrar, argumentar y proponer
alternativas para tomar decisiones, individualmente y en grupo ( Minedu, 2005).

La expresin oral es el conjunto de tcnicas que determinan las pautas generales que deben seguirse
para comunicarse oralmente con efectividad, o sea es la forma de expresar sin barreras lo que uno
quiere, claro sin excederse ni hablar tonteras o con mal vocabulario.

Saber expresarse oralmente es una necesidad vital para que nuestros interlocutores capten con claridad
el mensaje que queremos expresar, es decir para dar a conocer nuestras ideas y opiniones(Wikipedia
2008).
Douglas Barnes (2007)(en Language strategies in learning) plantea al respecto: Hablar es el principal
medio a travs del cual los estudiantes exploran las relaciones entre lo que ya saben y las nuevas
observaciones o interpretaciones de la realidad que enfrentan. En el hecho cada uno de nosotros se
habla a s mismo para explicarnos nuestros pensamientos.

Mabel Codemarn y Alejandra Medina (2007) sealan que: Tradicionalmente, en la escuela se ha

valorado la sala de clases silenciosa, porque se ha tendido a asociar el silencio con pensamiento, trabajo
productivo y buena conducta. Sin embargo, la investigacin educacional desmiente esas creencias al
demostrar que los estudiantes necesitan hablar con el fin de aprender y llegar a ser usuarios
competentes del lenguaje. Luego destacan algunos planteamientos en relacin con la importancia del
habla en el aprendizaje:

El hecho de expresar sus ideas ante un grupo de compaeros interesados en escucharlo, es un poderoso
medio para que el estudiante aumente progresivamente su confianza en s mismo.

Para que los nios y nias hablen, se expresen libremente, hay que hacerles sentir que lo que dicen es
digno de nuestra atencin, que queremos entender lo que sealan, considerar lo dicho por el nio/a
como base para lo que se va a ensear y ponernos siempre a su nivel de comprensin.

Pinker (1995 citado en Gonzales y Hernandez, 2004) seala que el lenguaje es la invencin ms
importante que ha hecho el hombre... (Ib. p. 18) y lo designa con el trmino de instinto porque
considera que esta palabra transmite la idea de que las personas saben hablar en el mismo sentido en
que las araas saben tejer sus telas. (Ib. p. 18). por Vigotsky de que el desarrollo del pensamiento
est determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingsticas del pensamiento y la
experiencia socio-cultural (Vigotsky, 1968, p.66). Sus estudios lo llevaron al planteamiento de una
conclusin fundamental acerca del desarrollo del pensamiento: El pensamiento verbal no es una
forma innata, natural de la conducta pero (sic) est determinado por un proceso histrico-cultural y
tiene propiedades especficas y leyes que no pueden ser halladas en las formas naturales del
pensamiento y la palabra. (Ib. p.66).

Segn Flores Mostacero, Elvis (2004) seala que: La Expresin Oral es la capacidad que consiste en
comunicarse con claridad, fluidez, coherencia y persuasin, empleando en forma pertinente los recursos
verbales y no verbales. Tambin implica saber escuchar a los dems, respetando sus ideas y las
convenciones de participacin.

A la expresin oral tambin le corresponde desarrollar nuestra capacidad de escuchar para comprender
lo que nos dicen los dems, sus reales intenciones.

Segn Cassany, Luna y Sanz (1994) proponen estos cuatro criterios para la clasificacin de las actividades
de expresin oral:

Segn la tcnica: dilogos dirigidos (para practicar determinadas formas y funciones lingsticas), juegos
teatrales, juegos lingsticos (p. ej., adivinanzas), trabajos en equipo, etc.
Segn el tipo de respuesta: ejercicios de repeticin mecnica, lluvia de ideas, actuacin a partir de
instrucciones (p. ej., recetas de cocina), debate para solucionar un problema, actividades de vaco de
informacin, etc.

Segn los recursos materiales: textos escritos (p. ej., completar una historia), sonido (p. ej., cantar una
cancin), imagen (p. ej.,. ordenar las vietas de una historieta), objetos (p. ej., adivinar objetos a partir
del tacto, del olor), etc.

Comunicaciones especficas: exposicin de un tema preparado de antemano, improvisacin (p. ej.,

descripcin de un objeto tomado al azar), conversacin telefnica, lectura en voz alta, debates sobre
temas de actualidad, etc.

En funcin del nivel de los alumnos y de los objetivos especficos del curso, la evaluacin de la expresin
oral puede centrarse en algunas de las siguientes microdestrezas:

Organizar y estructurar el discurso de modo (p. ej., por orden cronolgico);a la situacin en la que se
desarrolla el discurso (tono, registro, tema, etc.);

Transmitir un mensaje con fluidez (sin excesivos titubeos, pausas, falsos comienzos, etc.), correccin
(fontica, gramati-cal, lxica, etc.), precisin (conceptual, lxica, etc.) y un grado apropiado (segn el
nivel de los alumnos) de compleji-dad;

Dejar claro cules son las ideas principales y cules las comple-menta-rias;

Dejar claro qu es opinin, qu es conjetura y qu es informa-cin verificada o verificable;

Aclarar, matizar, ampliar, resumir, etc., segn la retroa-li-mentacin que van recibiendo de los oyentes;

Hacer uso de las implicaturas;

Manejar el sentido figurado, el doble sentido, los juegos de palabras, la irona, el humor en general, las
falacias;

Transmitir el estado de nimo y la actitud;

Conseguir el objetivo del discurso, p. ej., transmitir las emociones experimentadas en una aventura.

2.1.2. Cualidades y elementos de la expresin oral

En la expresin oral es importante tener en cuenta los siguientes elementos:

La voz: La imagen auditiva tiene un gran impacto para el auditorio. A travs de la voz se pueden
transmitir sentimientos y actitudes. Es importante, sobre todo, evitar una voz dbil, apenas audible, o
unas voces roncas, demasiado chillonas; ambos extremos producirn malestar y desinters. Al contrario,
hay que desarrollar la destreza de darle color e inters a lo dicho por medio del volumen y la entonacin
de la voz. La voz y los gestos permiten remarcar una idea o subrayar los puntos clave del discurso.
La postura del cuerpo: para expresar oralmente algo debe establecer una cercana con las personas con
quienes se comunican. Por eso, debe evitarse la rigidez y reflejar serenidad y dinamismo. Si se va a
hablar de pie, lo recomendable es asumir una postura firme, erguida. Si, por el contrario, se va a hablar
sentado, es preferible asumir una posicin ejecutiva, con la columna vertebral bien recta y la porcin
inferior del tronco recargada contra el respaldo de la silla. Es importante, sobre todo, no mantener los
brazos pegados al cuerpo o cruzados, tener objetos en las manos o esconder estas en los bolsillos, ya
que ello dificultar la expresin gestual necesaria que refuerza o acompaa todo discurso. Con respecto
a la piernas, cada cierto tiempo deben hacerse movimientos con el objetivo de no dar la sensacin de
estar clavado en el suelo; sin embargo, se ha de procurar no excederse en el movimiento, ya que puede
producir el efecto ventilador, con lo cual lo nico que se consigue es la distraccin de la audiencia.

Los gestos: La expresin oral por lo general se complementa con gestos y movimientos corporales como
una forma de poner nfasis o acentuar el mensaje oral; sin embargo debe usarse con cuidado las
expresiones gestuales pues estos deben ser naturales, oportunos y convenientes para evitar caer en el
ridculo.

La mirada: De todos los componentes no verbales, la mirada es la ms importante. El contacto ocular y

la direccin de la mirada son esenciales para que la audiencia se sienta acogida. Los ojos de la persona
que se expresa oralmente deben reflejar serenidad y amistad. Es preciso que se mire a todos y cada uno
de los receptores, o sea, debe abarcarse en forma global como individual el auditorio. Mirar el suelo, el
cielo raso o las ventanas denota inseguridad o temor y, por lo tanto, debe evitarse.

La diccin: El hablante debe tener un buen dominio del idioma. Tal conocimiento involucra un adecuado
dominio de la pronunciacin de las palabras, la cual es necesaria para la comprensin del mensaje. Al
hablar, hay que respirar con tranquilidad, proyectar la voz y dominar el nfasis de la entonacin. No se
debe, al contrario, gritar y caer en la repeticin de muletillas, como verd o este.

La estructura del mensaje: El contenido o mensaje de la persona que interviene en la conversacin o

exposicin de un tema debe expresarse con claridad y coherencia. Esto significa no improvisar el
discurso para evitar crticas que afecten la autoestima.

El vocabulario: Al hablar, debe utilizarse un lxico que el receptor pueda entender. Por eso, en primer
lugar, hay que tomar en cuenta el tipo de pblico al que va dirigido el mensaje. La expresin oral est
constituida por 9 cualidades tales como:

1. diccin.

2. fluidez.

3. volumen.

4. ritmo.

5. claridad.
6. coherencia.

7. emotividad.

8. movimientos corporales y gesticulacin.

9. vocabulario. (Wikipedia, 2008)

2.1.3.- Principios para el desarrollo de la expresin oral

Es el lenguaje, por tanto, el instrumento bsico para lograr la plena comunicacin entre maestros y
alumnos, donde adems de la: transmisin de ideas, transmisin de emociones y persuasin, tiene una
funcin preponderante la influencia lingstica del profesor en el habla de los estudiantes.Para el logro
de este objetivo se consideran los principios, leyes y categoras de la Pedagoga elementos bsicos que
propician una adecuada preparacin profesional para el desarrollo de la expresin oral con carcter
interdisciplinario.

Es preciso que para el desarrollo de la expresin oral con carcter interdisciplinario el educador tenga
presente los aportes de los principios de la Pedagoga, considerados, tesis o metas fundamentales de la
labor pedaggica del docente. El principio de la unidad del carcter cientfico e ideolgico del proceso
pedaggico le permite al maestro proporcionarle al estudiante, mediante el lenguaje, una organizacin y
gua en el conocimiento del mundo que lo rodea como instrumento vlido en las relaciones sociales y en
la vida prctica. La enseanza del lenguaje debe contribuir a proporcionar una herramienta idnea para
acrecentar las capacidades expresivas del alumno de modo que se traduzcan en reacciones y actitudes
consecuentes con la visin cientfica, tica y esttica de la realidad y con una apreciacin justa de las
relaciones humanas. El principio de la vinculacin de la educacin con la vida, el medio social y el trabajo
ofrece la posibilidad de que cada una de las actividades que realiza el maestro en las diferentes
asignaturas propicie, mediante una preparacin intensa e individualizada, que el alumno hable
libremente, pregunte, responda, razone. Las materias de estudio deben proporcionar la oportunidad de
relacionar los temas que corresponden a los gustos, las vivencias, las aptitudes, los intereses de los
educandos, adecundolos a sus conocimientos en torno al mundo que les rodea: la familia, la escuela, la
comunidad, la vida prctica de las personas que conviven con ellos o de aquellos con los que se
relacionan frecuentemente. El principio del carcter colectivo e individual de la educacin de la
personalidad y el respeto a esta propicia que en las relaciones profesor- alumno, alumno profesor,
alumno-alumno el maestro garantice la continuidad progresiva del lenguaje, teniendo en cuenta el valor
del camino natural por el que el alumno llega a adquirir la lengua materna. Se debe partir entonces de
las capacidades idiomticas ya adquiridas por el alumno y tender a desarrollarlas, o normalizarlas,
mediante el papel activo de los estudiantes en las actividades, siempre respetando sus caractersticas
como individuo. Por ello es importante que el docente tenga en cuenta, conjuntamente con las
diferencias en el desarrollo del lenguaje, las variedades del lxico, originadas por las distinciones de su
procedencia o de su medio sociocultural, aunque no debe desdearse la prctica de la crtica y la
autocrtica en la correccin de expresiones incorrectas.
El principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador posibilita que los maestros se
puedan capacitar para influir de modo positivo sobre la actividad expresiva y comunicativa de los
alumnos. Si realmente quiere ensearlos a hablar bien, con tono adecuado y pronunciacin cuidadosa,
con propiedad en el lxico y con expresiones bien construidas, debe tener presente, ante todo, que as
como l habla, tendern a hacerlo sus estudiantes. Se aspira a que parta del conocimiento de sus
dificultades, demostrarles la necesidad de una expresin oral correcta para desempear su profesin y
las estrategias a seguir para vencerlas.

Debe ensearlos a expresarse oralmente teniendo en cuenta la norma, a conocer la lengua no solo por
la forma de expresin oral, o escrita, sino tambin por la conducta y los valores que manifiestan su
conocimiento. Este no debe ser emprico sino prctico. De ah la necesidad de que utilizando el
contenido de la clase y las actividades diseadas para ella el maestro potencie educativamente ese
contenido. A partir del trabajo interdisciplinario, las acciones estaran mejor encauzadas y, por ende, los
resultados seran ms satisfactorios.

El principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo posibilita que el colectivo pedaggico logre que el
estudiante se trace metas y que el grupo conozca tambin las necesidades de sus compaeros y
contribuir a que estas se resuelvan. Propicia que ambos, alumnos y profesores, puedan estimular los
logros alcanzados derivados de esas metas de manera que el estudiante se convenza de cules deben
ser las prximas acciones a plantearse y superar.

El principio de la unidad entre la actividad, la comunicacin y la personalidad ofrece la posibilidad de

que el colectivo de grupo emplee una comunicacin asertiva y logre que sus alumnos la practiquen
tambin. Propicia, adems que se conjuguen, en lo curricular, actividades extracurriculares y de
extensin universitaria que los obligue a ser emisores y receptores de la comunicacin, sobre todo en
actividades con pretensiones oratorias. Con ello se lograr combinar armnicamente la exigencia, la
sinceridad, la cortesa, el buen trato, el control emocional, entre otros elementos.

Por todo lo anteriormente planteado se puede sintetizar que las exigencias de la Pedagoga
contempornea demandan que el colectivo de ao se proyecte por el desarrollo de la expresin oral, a
partir de un enfoque interdisciplinario, teniendo en cuenta las posibilidades que ofrece el mismo para
resolver las dificultades idiomticas de los estudiantes de 1 ao de carreras pedaggicas con la
intensidad y vigor que ello necesita.

2.1.4.- Algunas caractersticas de la oralidad

Oralidad y escritura son, segn Ong (1987) dos formas de produccin del lenguaje que se distinguen
profundamente la una de la otra. La escritura es un sistema secundario en el sentido de que la expresin
oral existe sin la escritura, pero la segunda no lo es sin la primera. Ong habla de la profunda diferencia
que se deriva de la formulareidad de la una y de la carencia de la misma en la otra. Barrera y Fracca
(1999) hacen una detallada descripcin de las diferencias entre oralidad y escritura en diversos campos,
que resumimos a continuacin:
1. La relacin emisor-texto receptor vara entre los discursos orales y los escritos dados,
fundamentalmente a la ausencia fsica del emisor en la situacin de lectura, que le confiere entre otras
cosas una autonoma al lector que no tiene el oyente. El productor de un texto escrito puede planificar
cuidadosamente la construccin del mismo, una ventaja que no tiene quien produce un texto oral.

2. En cuanto al proceso de adquisicin y desarrollo en la lengua oral est sujeto a una serie de factores
de la maduracin del individuo, o cognoscitivos, que exigen la consolidacin de todas las etapas del
proceso, dentro de un lapso restringido de la vida humana. En el caso de la lengua escrita parece
limitado solamente al hecho de haberse alcanzado un estado neuro-lingstico especfico, entre los
cuatro y seis aos, que queda abierto por un largo perodo. Si la oralidad es especfica de la especie
humana, la escritura parece ser un sistema artificial creado por el hombre para representar a la primera.

3. Hay una serie de diferencias fsico-formales entre ambos modos de codificacin, que parten del hecho
de que las unidades segmentales mnimas de ambos son distintos. El texto oral se percibe a partir de
sonidos que operan como instancias concretas de un sistema de unidades abstractas, los fonemas. El
fonema /s/ se actualiza, en los alfonos [s], [h] y [] Mientras que la unidad mnima distintiva de la
lengua escrita es el grafema que se actualiza en las variantes, o letras ,, 4. En relacin con las diferencias
contextuales, los autores sealan la mayor velocidad de percepcin del texto escrito, pero la prdida de
su contexto situacional de origen.

5. En lo operativo, la escritura se ha convertido en soporte de la memoria, mientras que para garantizar

la permanencia de la oralidad hay que valerse de recurso mnemotcnicos que le garanticen una
trascendencia restringida.

2.1.5. TRANSCRIPCIN DE LA ORALIDAD

Transcribir la oralidad en escritura, el habla oral en habla escrita, es algo que hacemos naturalmente,
porque la traduccin de una forma de expresin del pensamiento en otro se da de forma automtica.
Ese problema se presenta, por ejemplo, con relacin a la transcripcin de grandes corpus de entrevistas
orales, hechas para los fines de estudios sociolingsticos o bien estudios dialectales de grandes
poblaciones, lo que se ha dado en llamar "macrocorpora de habla" (cf. lvarez y Mora, 1995, Bentivoglio
y Sedano 1993, Domnguez 1996). Parece obvio que la escritura tiene todos los elementos necesarios
para la transcripcin de la oralidad, signos de puntuacin, signos de exclamacin, unidades sintcticas
como oraciones y prrafos, adems de las palabras que se corresponden, creemos, las unas a las otras.

Sin embargo, lejos de ser obvio, esto es adems, falso. Los signos de puntuacin de la escritura no
equivalen a las pausas de la oralidad, por ejemplo. Si bien su funcin es equivalente, la de la ordenacin
sintctica del lenguaje, escrito y oral, aquello que ordenan, o mejor dicho, las unidades en las que
ordenan, no lo son. Adems, las unidades de la lengua oral distan de ser equivalentes a las unidades de
la lengua escrita. Tampoco corresponden los signos de exclamacin totalmente a la entonacin.
Aquellos expresan admiracin e interrogacin, con lo que apenas se refieren a dos formas de interpretar
el sentido de lo "dicho", por una parte; por la otra, admiracin y interrogacin -referidas a la semntica
de la frase- pueden darse, por ejemplo, con diferentes entonaciones en los distintos dialectos del
espaol hablado en Amrica.

La entonacin se refiere a la pragmtica, es decir, al uso del lenguaje. Una pregunta puede tener - como
bien sabemos- el sentido de una orden. Citando el ejemplo ms trillado de la Lingstica, me quieres
pasar la sal? es una orden indirecta a los dems comensales para que me acerquen el salero (Searle,
1975).

Las unidades de la lengua escrita probablemente tampoco existen en la lengua oral. Blanche-Benveniste
opina que la oracin, quizs no sea la unidad fundamental de la oralidad (Blanche-Benveniste, 1998:21).
La oracin parece ser la unidad bsica del lenguaje escrito, no del lenguaje hablado. Segn Halliday,
citado por Kress (1979:75), las unidades apropiadas de informacin estn dadas por la entonacin, o sea
los movimientos de tono significativos de la voz humana. La unidad estructural pertinente para la
oralidad es la unidad de informacin que a menudo coincide con una clusula, rara vez con una oracin.
En este trabajo nos referiremos entonces a las clusulas como unidades de informacin, mucho ms
afines a las frases de la msica que a las oraciones de la escritura.

Una palabra aparte se la dedicaremos a la idea de que la lengua oral se produce en "prosa". La prosa es
una forma de la lengua escrita, definida por oposicin al verso.

Segn Jakobson (citado por Alvarez y Mora 1995) la prosa se caracteriza por su recorrido hacia adelante,
as como el verso "regresa" hacia atrs, con figuras que se agrupan en el llamado paralelismo. Se ha
definido la prosa por oposicin al verso, porque aquella no tiene ni ritmo (metro), ni repeticin (formas
fijas) ni periodicidad (rima) como aquel. Ritmo, repeticin y periodicidad son justamente los elementos
caracterizadores de la oralidad. Monsieur Jourdain no recibi la respuesta correcta cuando pregunt:
"Qu, cuando digo; "Nicole, treme las pantuflas y deme mi gorro de dormir, eso es prosa?" No,
Monsieur Jourdain. Lo que usted dice no es prosa, precisamente porque lo habla. Prosa es lo que se
escribe, en las cartas, en los cuentos, en las novelas. Es una forma de escritura que se diferencia del
verso, ms parecido que la prosa a la oralidad.

La transcripcin de la lengua oral es, sin embargo, necesaria. Nuestros corpus de materiales orales son
ms manejables para los especialistas si estn escritos, simplemente porque nos resulta ms rpido
recorrerlos con la mirada, que orlos nuevamente. Ellos son muy tiles, si el investigador es consciente
de que se trata de un simple recordatorio de lo que hay en el material original

Para el anlisis, sin embargo, se busca transcribir los materiales de una forma que traicione lo menos
posible la oralidad. CHAFE (1980, 1987) propone segmentar el texto a partir de las pausas que hay en el
mismo, para reflejar la estructuracin en unidades de informacin que enva el hablante al oyente.
HYMES (1981) propuso, por su parte, un tipo de transcripcin "que buscara una covariacin sistemtica
entre la forma y el significado" en el que el "espritu del mtodo fuera estructural en el sentido de la
Lingstica sapireana, mico y etnogrfico en el sentido de la preocupacin por una descripcin vlida
del caso individual (Hymes, 1981: 10). l mismo transcribi unos cuentos indgenas en lneas que
asemejaban la estructura de un poema. Esto permiti observar la composicin de las narraciones de una
manera ms fiel, y obtener el sentido verdadero de las historias.

2.2.- TALLER:

2.2.1.- Definicin.-

Segn el objeto de estudio las accesiones o definiciones que los diversos autores hacen respecto al
trmino taller son las siguientes:

Segn MOTOS, T. (1999, pp 1) afirma que: Lugar de reunin y de encuentro de teoras y prcticas,
donde se favorece la libre discusin, la aportacin de ideas, la demostracin de mtodos y la aplicacin
prctica de habilidades y principios.

Desde el punto de vista pedaggico, el taller est constituido por un pequeo nmero de estudiantes
reunidos con vistas a alcanzar un objetivo bien delimitado y aceptado por cada uno de los
participantes.(Wikipedia,2008)

Taller es el conjunto de tareas acadmicas como bsqueda de bibliografa sobre temas especficos, la
participacin en el diseo y ejecucin de experimentos o prcticas de campo, la participacin en el
trabajo de grupo, la escritura de reportes, la planeacin y ejecucin de tareas de servicio o productivas y
otras propias del ejercicio.(Flores, 2004).

Un taller es pues un espacio de trabajo en grupo con objetivos acadmicos y/o profesionales y
dirigidos por profesores e investigadores, en el cual el alumno desarrolla habilidades, actitudes y
aptitudes que complementan los conocimientos que adquiere y lo capacitan para el ejercicio
profesional.(Wikipedia, 2008).

Un taller es tambin una sesin de entrenamiento o gua de varios das de duracin. Se enfatiza en la
solucin de problemas, capacitacin, y requiere la participacin de los asistentes. A menudo, un
simposio, lectura o reunin se convierte en un taller se son acompaados de una demostracin
prctica. (Blanche, 1998).

2.2.2. TALLER DE EXPRESIONES LITERARIAS

Segn Eva Mara Tello Segura y Manoli Alcal Garca (2006) opinan que en los primeros grados de
educacin primaria (6 a 8 aos) se debe llevar a cabo talleres de prevencin estimuladora lingstica ya
que durante estos aos es cuando se produce en los nios un desarrollo muy rpido del lenguaje y el
inicio de la adquisicin lectora.

El programa de actividades de msica, teatro, expresin corporal, mmica, etc. Y dentro del horario
escolar son realmente importantes, adems de que son parte integrante del currculo escolar para la
formacin de los nios y nias.
Todas estas actividades aportan un elemento motivador, ldico necesario para crear un ambiente
comn entre los miembros de una clase (profesor y nios).

2.2.2.1. Los Talleres Literarios en Educacin Primaria

No abundan los talleres de literatura en las escuelas primarias y secundarias, y menos an en los
jardines de nios. Las actividades literarias en las escuelas de educacin bsica regular se han venido
reduciendo a las lecturas espordicas de cuentos y a la trascripcin de textos. Los objetos literarios
permanecen ocultos entre las pginas de los libros en espera de la imaginacin. Los espacios y tiempos
particularmente pensados para despertar a los demonios de la creacin surgen y se reproducen en
contextos extraescolares: bibliotecas pblicas, casas de cultura, centros de escritores. Pero en los
reductos de la educacin bsica, al parecer los maestros y las educadoras no han descubierto an las
bondades de los talleres literarios, concebidos como una estrategia didctica orientada hacia el abordaje
de los gneros tradicionales de la literatura infantil.

En el presente escrito se parte de un concepto de literatura infantil que comprende el universo de obras
que renen cualidades estticas en su lenguaje y son capaces de la creacin imaginaria de una realidad,
con la que puede identificarse el sujeto receptor, bien hayan sido creadas intencionalmente para el nio
o el joven, bien ofrezcan posibilidades para un cierto grado de penetracin intelectual i. Tambin se
expone y desarrolla una secuencia metodolgica para crear talleres de literatura para nios en la
escuela.

Un taller infantil de literatura puede adoptar la modalidad que ms se ajuste a los intereses de sus
participantes. En los jardines de nios, por ejemplo, los talleres pueden proponerse como espacios de
iniciacin a la lectura y la escritura, y a partir de los recursos de la tradicin oral y de la narracin. El
nfasis en la relacin del nio con el objeto verbal literario (cuento, poema, etc.) puede ubicarse en la
funcin ldica del lenguaje. Jugar con las palabras desde la imaginacin. La educadora puede apoyarse
en cualquier recurso de animacin y personificacin para fijar la atencin de sus talleristas: tteres,
mscaras, etc. y animarlos hacia la participacin. En todo caso la iniciativa de la educadora debe
orientarse hacia el alcance de dos objetivos bsicos: facilitar el acceso a la obra literaria y proporcionar,
al mismo tiempo, los recursos para la formacin de unos criterios personales, nunca impuestos, en el
destinatario, que le faciliten la elaboracin de una actitud crtica ante la creacin literaria. La insercin
gradual en el globo mgico del mundo de las letras le abrir a los pequeos innumerables
oportunidades para imaginar.

En la escuela primaria y en la escuela y en el colegio secundario las posibilidades de xito se multiplican

en relacin directa con el entusiasmo de los maestros. En estos mbitos los talleres pueden adoptar
modalidades de lectura, creacin o anlisis de textos, de suerte que se amplen las opciones de
realizacin y de desarrollo. Un taller de lectura debe gravitar sobre el inters de los participantes en
acercarse a los objetos literarios desde la informalidad. Los maestros no deben preocuparse por
ensear, sino en mantener una atmsfera de atraccin hacia las situaciones y los personajes de los
textos revividos. El vaso comunicante entre la experiencia lectora y la necesidad de expresin conduce a
un taller de creacin literaria, en cuyo caso se extienden los objetivos hacia los aspectos tcnicos y de
preceptiva literaria. En todo caso los maestros coordinadores de un taller deben precisar, junto con sus
talleristas, la extensin de las actividades, manteniendo una actitud flexible para introducir los cambios
necesarios en la dinmica de cada taller.

Una relacin arbitraria de los diferentes tipos de talleres que pueden abrirse en las escuelas de
educacin bsica, sera la siguiente:

a) Taller de Iniciacin a la lectura

b) Taller de Expresin Literaria

c) Taller de Creacin Literaria

d) Taller de Lectura y Anlisis Literario

e) Taller de Poesa

f) Taller de Narrativa

g) Taller de Literatura Dramtica

h) Taller de Publicaciones Literarias

La maestra Lila Weinschelbaum, experta en la creacin y coordinacin de talleres infantiles de creacin

literaria, subraya el sentido que justifica el trabajo didctico a travs de los talleres:

El aliento a la escritura y a la lectura como actividades que se complementan, propicia el desarrollo

espontneo y desinhibido de la expresin, facilitando el uso del lenguaje como ejercicio habitual en la
comunicacin.

Es ampliamente conocida por los maestros la situacin que guarda el uso de nuestra lengua en labios de
nuestros usuarios escolares. El dficit lingstico manifiesto en el inventario verbal tan reducido y en la
pobreza de la expresin oral caracterizan a nuestros nios y adolescentes, cuyos problemas de
comunicacin se reiteran en sus escrituras. Los talleres literarios representaran una oportunidad
inmejorable para ampliar, corregir, mejorar y perfeccionar gradualmente sus necesidades de expresin y
de comunicacin.

2.2.2.2. UNA PROPUESTA METODOLGICA PARA CREAR UN TALLER LITERARIO PARA NIOS

WEINSCHELBAUM, Lila. (2004, 25) Afirma, para empezar, que ninguna receta puede sustituir la
experiencia y la creatividad de quien se proponga fundar un taller. La iniciativa, el conocimiento del
medio y la imaginacin creadora resultan ser, en primera y ltima instancia, las mejores herramientas de
trabajo para el maestro emprendedor. La secuencia metodolgica que propone es, entonces, un modelo
para desarmar; de suerte que los maestros pueden ampliar, reducir, cambiar y en suma, enriquecer la
propuesta con su intervencin inteligente.

Primer paso: La conceptuacin

El punto de partida impone la necesidad de que el maestro tenga bien claro la naturaleza de un taller
literario: qu es, cul ser su finalidad, qu tipo y modalidad adoptar, cmo se inserta en el programa
oficial de trabajo y de manera particular en el Bloque de Juegos y Actividades, en el aspecto de Espaol
o en rea de Lenguaje. En esta primera etapa el maestro debe revisar y ampliar sus conocimientos
acerca del desarrollo del lenguaje oral y escrito, de la funcin potica de la lengua, de las caractersticas
de los nios con los cuales va a trabajar, del tipo de objetos literarios pertinentes para cada caso. Debe
responder a las interrogantes bsicas de un proyecto de trabajo que expliquen y justifiquen la inversin
de recursos y tiempos. Debe evaluarse, en suma, la pertinencia y posibilidad de disear un proyecto de
trabajo en las condiciones escolares propias del medio en el cual se desenvuelve el maestro promotor.

Segundo paso: El plan de trabajo

La elaboracin del mapa que nos permitir seguir un itinerario previsto posee importancia
determinante. Si el maestro que aspira a la creacin de un taller literario es capaz de formalizar la
orientacin y el alcance de su proyecto, podemos afirmar que existe un amplio margen de garanta de
xito en su empresa. Con ese sentido deben preverse algunas cuestiones importantes:

a) La identidad. El maestro puede prever el inicio de las actividades del taller involucrando a los nios en
la bsqueda de un nombre que lo identifique: una palabra, una frase, un escritor de trascendencia
universal, un maestro con amplia trayectoria y reconocimiento.

b) El tipo de taller. Debe especificarse desde el origen, a reserva que el desarrollo pueda imponer los
cambios necesarios: taller de lectura, taller de lectura y creacin literaria, taller de cuento, etc.

c) El nivel de los talleristas. Nios de preescolar, nios de primaria de 5o. grado, nios de secundaria del
2o. A Matutino, etc. El plan debe identificar al tipo de usuario al que va dirigido el proyecto, para
estimar desde ah el grado de exigencia del trabajo.

d) Los miembros del taller. Un taller literario no funciona con 30 o 40 integrantes. Los grupos de cada
taller deben ser pequeos: no ms de 15 nios. El maestro coordinador debe prever espacios y tiempos
para resolver esta cuestin. En el mejor de los casos resulta conveniente formar varios grupos que
participen en sesiones distintas del mismo taller.

e) Los espacios y tiempos de realizacin. Una sesin quincenal de dos horas en la biblioteca de la
comunidad, por ejemplo. El mbito de realizacin debe romper con la monotona cotidiana, de suerte
que el da de taller despierte expectacin en los talleristas. Las opciones de realizacin del taller
pueden incluir todos los espacios posibles y disponibles: un rincn de la escuela, la casa de la cultura, la
biblioteca municipal, un domicilio particular de un tallerista, etc. El ideal ha sido marcado por la
costumbre: una sesin semanal de 2 horas, pero los maestros pueden establecer una periodicidad que
se ajuste a sus actividades.

f) El acervo literario. La seleccin de las obras literarias bsicas para el desarrollo de las sesiones de taller
debe ocupar una atencin particular. Los Libros del Rincn de la SEP, por ejemplo, son una garanta; del
mismo modo la coleccin A la orilla del viento. Lo recomendable es un acervo de base que podr
enriquecerse sobre la marcha del taller.

g) La utilera de apoyo. Dependiendo del tipo de taller y de sus miembros es recomendable tener a la
mano un cajn de tiliches para apoyar personificaciones y atmsferas de la lectura: franelgrafo,
mscaras, capas, sombreros, tteres, etctera., pero cuidando no trasladar los pasajes del texto hacia la
actuacin. Los eventos de la representacin dramtica nos conducen hacia el teatro y un taller de esta
naturaleza reclama aspectos no considerados en los talleres literarios. En el caso de un taller de
expresin literaria para nios preescolares, ese cajn resulta indispensable.

h) El ciclo de duracin. El inters de los talleristas ser invariablemente el indicador ms importante para
establecer el punto de culminacin de un proyecto de taller; sin embargo es conveniente fijar con
antelacin la extensin del ciclo: el ao escolar, 20 sesiones, de carcter permanente, etc.

Tercer paso: La realizacin

Las posibilidades de intervencin pedaggica en la realizacin de un taller literario son infinitas. El papel
del maestro ser determinante para conferirle al proyecto una dinmica de informalidad acentuada por
el respeto hacia todas las actitudes de los nios y por el irrestricto respeto hacia su libertad de
expresin. Un esquema general de desarrollo de una sesin de taller podra seguir la secuencia
siguiente:

a) Eleccin de la actividad inicial a desarrollar. El coordinador del taller, el maestro, puede proponer la
actividad de entrada, pero es pertinente someter esta cuestin a consideracin del grupo. La lectura de
una semblanza histrica, la narracin de un cuento, juegos rtmicos con coplas populares, etc.

b) Los comentarios. La actividad inicial se fragmenta en pasajes, personajes, situaciones que merezcan la
participacin de los talleristas. El maestro procurar inducir con flexibilidad hacia circunstancias de la
vida real, prximas a las vivencias de los nios y buscando vincular el objeto literario con la imaginacin,
y la imaginacin con la vida real. No debe presionarse a los nios para que participen. La atmsfera del
taller debe ser clida, amable, informal.

c) La extrapolacin. A partir de los comentarios los nios pueden decidir la ejecucin de una actividad
similar: repetir la actividad inicial con otro lector o narrador, inventar otra historia siguiendo el modelo
escuchado, elaborar un texto inspirndose en el modelo, etc. La cuestin aqu consiste en tomar el
modelo como pretexto para deslizarse hacia alguna actividad que descanse en la expresin y en la
comunicacin. Los errores de construccin en el uso del lenguaje son, en esta situacin, secundarios,
salvo que los nios decidan lo contrario.

d) La exposicin. El coordinador explora la posibilidad de que algn tallerista desee dar a conocer su
creacin, su experiencia, su texto. La animacin es fundamental para alcanzar este momento,
invariablemente sustentado en el respeto hacia las producciones de los nios y en el estmulo del
colectivo. El juego y la diversin deben primar sobre cualquiera otra circunstancia.
e) Evaluacin y planeacin. Es conveniente recapitular acerca de las actividades realizadas, destacando
los aspectos favorables y los que es necesario mejorar. En este momento puede decidirse el tipo de
actividad que se quiere realizar en la siguiente sesin del taller, con el propsito de prever sus
requerimientos.

Como se advierte en esta secuencia, el grupo de talleristas tiene una diversidad de opciones para
imprimirle a sus experiencias el placer de estar ah, pacientemente al acecho de una oportunidad para
apropiarse de su propio lenguaje.

Cuarto paso: La evaluacin

En la secuencia metodolgica propuesta la evaluacin surge lgicamente en cuarto lugar, pero es claro
que desde el principio de la evaluacin permanente el maestro debe revisar la pertinencia de los
recursos y las acciones de cada paso, a medida de que van ocupando su lugar en el proceso de
construccin del taller. Esta consideracin cuestiona la viabilidad del taller si no se renen las
condiciones previas indicadas en la conceptuacin, o bien si no se han resuelto las cuestiones
instrumentales y operativas indispensables en la etapa de la planeacin. Este paso incluye, por
supuesto, la necesidad de introducir los elementos y los cambios en la estructura y funcionamiento del
taller, con la perspectiva de convertirlo en un espacio vivo, atractivo y de alto impacto en los afanes de
desarrollo de nuestros nios y adolescentes. La solicitud de los nios, su demanda por la existencia y
permanencia de su taller son indicadores infalibles de la evaluacin que el maestro debe considerar
con la prioridad del caso.

Entre las conclusiones de la presente propuesta de trabajo cabe subrayar que el protagonista central de
cualquier historia, objeto verbal, o situacin presente y despierta en un taller literario es el nio.
Cuando el nio se identifica con alguna parte de la historia, debe tener tiempo para que hable de su
experiencia en relacin a la historia v. La totalidad de las preocupaciones y de las acciones del maestro,
sobre el contexto de un taller literario, deben girar alrededor de la imaginacin infantil. El nio y sus
necesidades de ser desde el lenguaje harn lo propio oportunamente.