Intervencin Psicosocial:

EN CONTEXTO EDUCATIVO

MODULO

DOCENTE:
Miguel ngel Miranda Rodrguez
Magister en Psicologa
2009
Tabla de contenido

Introduccin ..........................................................................................................4

Unidad 1: La Institucin pedaggica ...................................................................5

Captulo 1. Contexto histrico ..............................................................................5
Leccin 1: Primera poca .................................................................................6
Leccin 2: Segunda poca ...............................................................................7
Leccin 3: Tercera poca .................................................................................8
Leccin 4: Educacin y posmodernidad ...........................................................8
Leccin 5: Educacin y TIC ............................................................................12

Captulo 2. Funcin social de la institucin educativa ........................................14

Leccin 1: Educabilidad ..................................................................................14
Leccin 2: Socializacin .................................................................................15
Leccin 3: Posicin del psiclogo en el campo educativo ...............................15
Leccin 4: Normalizacin................................................................................15
Leccin 5: Transformacin .............................................................................20

Captulo 3. La Psicologa en el campo educativo ...............................................22

Leccin 1: La reproduccin del conocimiento en el campo educativo .............22
Leccin 2: Los servicios profesionales en el campo educativo .......................24
Leccin 3: El perfil del psiclogo educativo ....................................................32
Leccin 4: Intervencin psicosocial ...............................................................33
Leccin 5: Acompaamiento ..........................................................................35

Bibliografa ..........................................................................................................41

2
Unidad 2. La Reproduccin social .....................................................................43
Captulo 1. El discurso pedaggico ...................................................................44
Leccin 1. Universalidad ................................................................................47
Leccin 2: Educabilidad ..................................................................................49
Leccin 3: Enseabilidad ................................................................................51
Leccin 4: Orientacin cognitiva versus cognitiva ...........................................51
Leccin 5: Formacin .....................................................................................52

Captulo 2. La prctica pedaggica ....................................................................61

Leccin 1: Proyecto Educativo .......................................................................63
Leccin 2: Factores ........................................................................................64
Leccin 3: Criterios de la acreditacin institucional .........................................68
Leccin 4: Estndares ....................................................................................71
Leccin 5: Autoevaluacin ..............................................................................77

Captulo 3. El oficio del psiclogo en el campo educativo ..................................77

Leccin 1: Evaluar ..........................................................................................79
Leccin 2: Orientar .........................................................................................81
Leccin 3: Investigar .......................................................................................83
Leccin 4: Marco Legal ..................................................................................87
Leccin 5: tica ..............................................................................................91

Bibliografa ..........................................................................................................93

3
 INTRODUCCION
La intencin de este mdulo de Intervencin Psicosocial en contexto
educativo, es oficiar de mediador para que el estudiante de psicologa asuma
gradualmente sus funciones profesionales en el campo educativo, con el
conocimiento suficiente de las herramientas pertinentes a su oficio y la
responsabilidad social consiguiente.

Para el efecto, en la primera unidad se identifica prcticamente la naturaleza del

campo educativo en el contexto histrico y social. Y luego se describe en detalle
la funcin de la psicologa en ese campo.

En la segunda unidad se profundiza en la funcin reproductora de lo social de la

institucin educativa, a travs del discurso y la prctica pedaggica, concluyendo
con la descripcin del oficio del psiclogo en ese campo, alrededor de las
funciones bsicas de evaluar, orientar e investigar.

Por ser hoy en da la Psicologa Educativa una disciplina autnoma,

suficientemente desarrollada, este documento slo puede constituir una
introduccin parcial al campo y una invitacin al estudiante, para orientar su
trabajo de ubicacin profesional, con criterios disciplinares, profesionales y
personales, claros, precisos y pertinentes. Se recomienda diversificar las fuentes
bibliogrficas y consultar posiciones profesionales alternativas en el campo
educativo, con el objeto de garantizar decisiones vocacionales apropiadas.

4
 UNIDAD DIDACTICA 1

LA INSTITUCION PEDAGOGICA
Las instituciones sociales tienen la funcin de estructurar las relaciones sociales
en vistas a la preservacin de la sociedad. Y en la modernidad, la educacin se
ha convertido en una institucin bsica, por la que casi la totalidad de los
individuos transitan, al menos durante el primer ciclo de vida. De ah que la
psicologa en ese campo, sea actualmente un tema de inters, no slo para
educadores y educandos, sino para padres de familia, administradores educativos,
gobernantes y acadmicos.

Captulo 1. Contexto histrico

En la Grecia antigua, los filo-sofos (amantes de la sabidura), despertaron a la

inquietud del conocimiento y plantearon sus primeras tsis en relacin con su
naturaleza. Entre ellas, la de estar destinado a ser el faro de la accin. Lo que en
opinin de Nietzche constituye la perversin originaria de los valores en occidente.

Platn, al citar las reflexiones Socrticas, hace apologa del conocer, para
gobernar. Augusto Comte lo repite en las postrimeras del Siglo XIX: Savoir pour
prvoir, prvoir pour pouvoir (saber para preveer, preveer para poder). El
imperativo Socrtico de concete a t mismo, no tena el significado psicolgico
contemporneo de la autoreflexin exploratoria, en aras de esclarecer nuestra
identidad como tarea constitutiva de la individualidad. El filsofo Griego
recomienda conocerse a s mismo en su naturaleza animal, para que gobierne lo
racional, y no al revs: que las pasiones animales domeen y opaquen la
racionalidad del hombre, sometindolo a sus caprichos y favoreciendo la anarqua
en la polis. El gobernante debe ser capaz de gobernarse a s mismo, para
legitimar su autoridad de gobernar a los dems. De ah que Platn y Aristteles
creyeran en la aptitud de los filsofos para esa tarea. No se trata de una cuestin
pedaggica propiamente dicha, como una cuestin de virtudes que resultan de
una vida racionalizada por la necesidad del orden poltico.

Es frecuente citar en contextos pedaggicos, el mtodo mayutico Socrtico. El

ejercicio de preguntar a un esclavo para que saque el conocimiento que hay en l,
de forma anloga a como una parturienta colabora en el parto de una madre. La
madre concibe, el esclavo conoce. La parturienta auxilia, el filsofo provoca. Lo
que tampoco constituye un trabajo educativo en el sentido moderno de formacin,
sino un trabajo poltico para imponer lo metafsico (lo ms all de lo fsico, la
superioridad de la episteme sobre la doxa), como legitimacin del orden basado

5
en la contemplacin (teora) ms que en la accin (praxis).

Durante el medioevo, los padres de la Iglesia Catlica, conformaron comunidades

de vida Cristiana que hacan eco a los evangelios, segn se dice, escritos casi un
siglo despus de la existencia de Jess. Dichas comunidades fueron cerradas y
aisladas, por lo que no tienen nada que ver con la predicacin moderna del
evangelio. Las Sagradas Escrituras eran patrimonio exclusivo y excluyente de la
jerarqua eclesial, de la cual el pueblo no haca parte, entre otras cosas, porque
no tena la competencia cultural para hacerlo.

Por su parte, la clase nobiliaria, que luego instituye las monarquas regulares en
Europa central, enfrenta la tarea poltica de confirmar su autoridad para gobernar.
Una de las formas histricas ideadas para hacerlo, consiste en marcar las
distinciones de clase, a travs de la vestimenta, el habla, las costumbres
alimentarias, la vivienda, y en general el modus vivendi. Para esta nobleza y su
particular prioridad, emerge como tarea la necesidad de inculcar en sus infantes
modos de hablar, vestir, alimentarse y vivir, tan distinguidos, como rebuscados.
Parece que el criterio de eleccin de estos modos, es su grado de dificultad y
pericia, que requieren extensa dedicacin y entrenamiento. En este contexto
surgen los tutores y pedagogos, encargados especficamente del entrenamiento
de los infantes de la nobleza. La socializacin en el resto de la poblacin, se
realiza de manera espontnea en los ambientes de familia.

Leccin 1: Primera poca

De este modo, se instala en Europa la modernidad. La poca en la que emerge
como tema central el hombre, reemplazando la preferencia que haba tenido
hasta entonces el tema de Dios. El nfasis Cartesiano en el pensamiento
(cogito) , como condicin reflexiva de la conciencia, garante de la existencia;
desplaza el inters del objeto al sujeto del conocimiento. Y los hallazgos de
Copernico, Galileo, Newton y Kepler, a partir de sus observaciones sistemticas
del universo, se constituyen en presagios de la capacidad humana, que gracias al
ejercicio crtico de Kant en el siglo XVIII, conforman la disciplina del trabajo
cientfico.

Si a ello se suma la marginacin del poder, especialmente en Alemania, de una

clase burguesa ascendente, se descubren las condiciones sociales para el cultivo
del espritu , como dimensin alternativa de lo mundano. La esttica del
desinters de la clase burguesa Alemana , que racionaliza su exclusin de la
aristocracia gobernante, alimenta el halo romntico de la autorrealizacin del
sujeto, mediante su formacin permanente. Y fundamenta las condiciones
ideolgicas para el fortalecimiento de la institucin educativa. Desde entonces
puede apreciarse la existencia diferenciada de un discurso y una praxis
pedaggica, las ms de las veces incoherente el uno respecto a la otra. Por
ejemplo, en opinin de Mario Diaz, el programa de Basil Bernstein,

Puede considerarse como la bsqueda de un sistema de reglas que

6
 den cuenta de la relacin entre las configuraciones externas del poder
(lmites, clasificaciones, distribuciones) y sus restricciones en la
incorporacin de dichos lmites. El otros trminos, el programa consiste
en indagar cmo se transforma la experiencia social en experiencia
simblica, cmo dar cuenta de los procesos de reproduccin de sentido
a partir de la posicin de sistemas significantes de poder. En esta
forma Bernstein intenta superar las limitaciones provocadas por el
logocentrismo y su apelacin a la conciencia del sujeto, y por el
objetivismo y su apelacin a un estructuralismo mecanicista y
determinista. En Bernstein estas relaciones estan llamadas a ser
modificadas en razn de su defensa de la dialctica existente en la
cultura entre el cuerpo y lo social, entro lo interno y lo externo, entre la
posicin y la disposicin, entre el poder y el control, entre la realizacin
y su gramtica, dialctica que presupone igualmente las nociones de
oposicin y discontinuidad. 1

Y as nos situamos en la poca contempornea, para desbrozar de manera crtica

las tareas del psiclogo en el campo educativo:

Probablemente, el erudito itinerante de la Edad Media haya sido

reemplazado por el conferencista viajero que saltaba de avin en avin
y de conferencia en conferencia, y a la vez probablemente ste se haya
visto superado por la revolucin de la tecnologa informtica, con las
teleconferencias internacionales transmitidas desde el propio hogar, y
todo eso. 2

Rafael Florez Ochoa propone tres pocas de la educacin: primera, educacin

transmisionista (por imitacin e inteleccin) para el trabajo colectivo.

Por boca de los antroplogos, sabemos que el desarrollo biolgico

basado en la 'seleccin natural' y en la memoria gentica prcticamente
se suspende en la antropognesis, y se abre paso un proceso de
desarrollo distinto, el de la evolucin social. 3

Leccin 2: Segunda poca

Segunda poca: educacin transmisionista, idealista y aristocrtica (contra el
trabajo productivo):

... cuyo fin era la formacin del carcter a travs de una enseanza
religiosa y moral que encarnaba un cierto ideal trascendente, basado en

1DIAZ V., Mario. Poder, sujeto y discurso pedaggico: una aproximacin a la teora de Basil Bernstein. En:
Universidad Pedaggica Nacional. Revista Colombiana de Educacin.
www.pedagogica.edu.co/index.php?inf=501&rceid=29
2SCOTT, Peter. Massification, internationalization and globalization. En: _____. The globalization of
higher education. Open University Press: Londres, 2000. P. 112.
3FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento. McGraw-Hill: Bogot, 1996. P. 155.

7
 el orden del universo, como crean los chinos o los hindes, o en la
ejemplar esencia humana realmente existente en el mundo de las
ideas, como crean los Griegos, o encarnada en Jesucristo, como
plantea el Cristianismo. Educacin que hubo de complementarse a
partir de la demanda de funcionarios pblicos- con la formacin literaria,
oratoria y retrica, la formacin clsica', memorstica por tradicin oral al
principio, y posteriormente a travs del estudio de los 'textos' de
autores. 4

Leccin 3: Tercera poca

Tercera poca: educacin para la vida y la produccin social.

A partir de la Revolucin Industrial desde que se difundi la

aplicacin de la mquina de vapor a la produccin- y de la Revolucin
Francesa, se inicia en el Siglo XIX un nuevo tipo de educacin para la
produccin social (material y espiritual), inicialmente subordinada a la
ideologa del modemo tradicional humanista, esencialista e
individualista, pero luego polarizada por la clase trabajadora en
ascenso, formada en la produccin colectiva y en gran escala,
portadora de un germen revolucionario a instancias de su aspiracin de
convertirse en dueo colectivo, en propietario socialista. Su
formulacin propiamente pedaggica iniciada por Herbart y Pestalozzi
adquiere impulso en el movimiento de la Escuela Nueva que rompe con
el verbalismo retrico tradicional, con la formacin coactiva del carcter
a travs de la disciplina (y de las 'disciplinas clsicas'), con el
autoritarismo magisterial y la sumisa pasividad del nio, con la
metafsica inmovilista y esencialista, y en su lugar se propone volcar la
educacin hacia la vida y la produccin social (Dewey), pero con la
perspectiva de crear una humanidad nica y pluralista a la vez. 5

Leccin 4: Educacin y posmodernidad

Extracto del texto: Posmodernidad y educacin de Enrique Gervilla Castillo,

publicado en: http://zip.rincondelvago.com/00031272 (Bajado el 14/07/2009)

LA POSTMODERNIDAD COMO CRISIS EDUCATIVA

Gran nmero de cambios han hecho mayor el distanciamiento entre padres

e hijos. La postmodernidad ha venido a acentuar estos cambios ha hecho que la
crisis sea ms crisis.
Los cambios en la educacin actual no son ms que consecuencia de la

4Ibdem, p. 157.
5Ibdem, p. 159.

8
crisis de valores o valoraciones del hombre, de la sociedad y de la cultura.

La postmodernidad lo ha invadido todo: la familia, la escuela, la religin, la

poltica, la literatura, los medios de comunicacin, etc.

Como consecuencia de este enfrentamiento generacional:

Los jvenes poseen un vocabulario propio y sistema de signos muy diferente al

que utilizan padres y profesores.
La educacin institucional no se adecua al ritmo y vida de los jvenes.
Padres e hijos parecen coexistir, ms que convivir en unidad y profundidad
interior.
la relacin educativa se hace ms tensa y difcil, ms legal y material que
ntima y personal.

EDUCACIN Y CULTURA POSTMODERNA

Ha de realizarse un camino en el que la educacin sea sucesivamente

crtica de la cultura, transformacin y nueva creacin cultural. Fomentar la
individualizacin y la personalizacin (educacin).

Discernir si los valores culturales que ofrece la postmodernidad merece ser

vivenciados o ser etiquetados como contraculturales.

Vivimos en un mundo y una sociedad multicultural. Los medios de

comunicacin social ofrecen una pluralidad de formas de vida, modos de
pensamiento y toda clase de informacin en la que, todo o casi todo hoy vale con
tal que alguien o algunos lo defienda(n).

Pluralidad de culturas y educaciones: el hombre es libre de poder optar, as como

para abandonar una opcin y poder pasar a otra.

LA EDUCACIN POSTMODERNA

Educar segn la postmodernidad es educar para el bien y la felicidad,

cuya consecucin consiste en la posesin de sus valores.

Segn su triple ncleo axiolgico (relativismo, presente y esteticismo),

educar en la postmodernidad es:

EDUCAR EN EL RELATIVISMO (del ser, de la razn y del valor),

9
educar en el politesmo y pluralismo, en el pensamiento dbil, y en
consecuencia, en la secularizacin, la <<desorientacin>>, la tolerancia...

Con el racionalismo la escuela olvida el aspecto afectivo y ldico de

toda formacin.

Con el postmodernismo, la nueva educacin camina por las sendas del

pluralismo, la debilidad, la desorientacin, el escepticismo, la afectividad...

Pero debemos cuestionarnos si la educacin postmoderna no es tan

unilateral como la moderna aunque en sentido contrario: si el absolutismo
ha llevado a fuertes dictaduras e imposiciones, el relativismo conduce a
inseguridades, inestabilidades psicolgicas y a enfrentamientos. Si <<todo
vale>>, vale igualmente para el fuerte y para el dbil, por lo que el fuerte
terminar imponindose sobre el dbil. La ley del ms fuerte ser la
realidad.

Slo una educacin slida y basada en principios y valores firmes, pero

al mismo tiempo flexible y tolerante, llegar a ser educacin para todos.

EDUCAR EN EL PRESENTE (lo momentneo, lo cotidiano), educar en

los valores de lo cotidiano, las pequeas historias, la desconfianza, el
humor, la liberacin, la superficialidad, agnosticismo, pasotismo...

La postmodernidad nos muestra el presente como el mejor modo de vivir

la realidad. Lo que cuenta es el aqu y ahora, liberndose de las ataduras

y remordimientos del pasado y de las angustias y preocupaciones del

futuro.

La vida y el sentido de la educacin se perciben como un presente en

cambio permanente, todo <<depende de...>>.

Segn Gervilla, aqu tambin se muestra unilateral la postmodernidad

porque prescindir del antes y el despus (el pasado y el futuro) es quitar
al ser humano una dimensin fundamental, singular, distintiva y
diferenciadora de otros seres.

10
 El presente, y slo el presente placentero, el placer inmediato y sin
lmites puede conducir a la autodestruccin bajo el aspecto de liberacin
(droga, alcohol, sexo...).

El pasotismo y el humor desenfadado y comunicativo pueden ser una

compensacin ante la falta de ideales o ante el aburrimiento de la vida
cotidiana.

El consumismo nos da un nuevo look, un placer hedonista, un status

social, valora ms las apariencias que la realidad, por lo cual, difcilmente
puede afirmarse que haga ms valiosa la persona individual y socialmente.

El punto de referencia de la juventud actual es la posicin de los

dems. Van emitiendo y recibiendo signos y mensajes, a partir de los
cuales van modificando constantemente su posicin.
Esta moral provisional deja un amplio margen al presente, a la
espontaneidad y provisionalidad, al azar de las cosas tal y como van
viniendo.
Ha nacido la vida del sentimiento, la afectividad y el placer, el culto al
cuerpo. Y nos da una mayor felicidad, somos ms felices cuando amamos
que cuando sabemos o razonamos.

La moral ser entonces la expresin de unos sentimientos y unas

actitudes, de nuestras preferencias por unas normas de conducta y nuestra
desaprobacin de otras.

El cuerpo ha pasado en muy poco tiempo de ser el enemigo del alma

al objeto de culto o deidad, centro de la belleza, del placer y hasta del
status social.

Cules son las consecuencias de esto?

La modernidad mutil la persona en detrimento del sentimiento.

El postmodernismo ha mutilado la razn a favor del sentimiento. Ambos

extremos, por su unilateralidad, son igualmente desechables desde una
visin armnica de la educacin.

La integracin armnica razn afecto ha sido y es le reto de la

educacin.

Si la educacin ha de hacer ms valioso al ser humano individual y

socialmente, ha de alejarse de los extremos individualista y hedonista.
La dificultad radica en determinar en qu medida el hombre se debe a
la sociedad y sta al hombre.

11
 Puestos a elegir, nos inclinamos por el predominio de la persona sobre
la sociedad, la sociedad debe estar al servicio del hombre.

Leccin 5: Educacin y tecnologas de la informacin y la comunicacin

Extracto del documento: TIC y educacin de Jos Emilio Ibaez. Publicado en:
http://www.pangea.org/jei/edu/tic-edu.htm (Bajado 14/07/2009)
Existen dos perspectivas posibles a la hora de analizar las tecnologas de las
informacin y la comunicacin (TIC) y la educacin: una analiza los cambios
tecnolgicos y culturales y su relacin con la educacin y otra se centra en el uso
educativo de las TIC. Evidentemente, una y otra quedan incompletas si se
abordan de forma excluyente.
Desde la perspectiva ms general, aquella que reflexiona sobre las TIC y la
educacin-cultura se constata no slo la magnitud de los cambios actuales y
futuros, sino los componentes cualitativos de ese cambio: as, hay quien habla de
`descentramiento de la escuela, de cambio sociocultural, de la necesidad de una
nueva pedagoga... Y todo ello sin olvidar los componentes de desigualdad social
y territorial que las TIC presentan. Podramos hablar de `ambivalencia, aunque
sabiendo en qu contexto operamos: junto a su posible uso enriquecedor y
socialmente crtico, seamos conscientes de la potencia del pensamiento y accin
tecnolgica dominante, de su insercin en un sistema socioeconmico dirigido por
el lucro (y con tendencia, si no se combate, al `monopolio Microsoft)
En cuanto al uso educativo de las TIC, parece claro que stas abren nuevas
posibilidades, pero a condicin de que:
superemos las orientaciones tecnocrtica (los medios por los medios) y
mticas (la salvacin por la va de las nuevas tecnologas)
insertemos el uso de las TIC en una pedagoga diferente a la habitual,
preocupada slo por la transmisin pasiva y/o la destreza tcnica, evitando
usar las TIC slo como medio novedoso o con finalidad en s mismas
tengamos en cuenta la desigualdad social y territorial, que las TIC
pueden aumentar (por ejemplo, si el acceso a Internet favorece el
aprendizaje en un rea, pero unas personas lo tienen en el hogar y otras
no); el objetivo igualitario ha de ser fundamental y permanente, tanto en la
forma de usar las TIC en la educacin como en la pelea por su
democratizacin social
no olvidemos las diferentes sensibilidades y formas de aprendizaje del
alumnado (por ejemplo, diferentes formas de acercamiento y trabajo entre
chicos y chicas, en algunos casos al menos)

12
 utilicemos las TIC relacionando crticamente lo `real y lo `virtual, de tal
forma que se enriquezcan ambos contextos
no olvidemos que el uso de las TIC significa, en algunos sentidos al menos,
un aumento de la `dependencia tecnolgica, lo que implica limitaciones
prcticas, socioeconmicas y personales.
As, ser posible aprovechar educativamente las potencialidades de las TIC:
La interactividad (persona / mquina y entre personas)
Comunicacin y colaboracin sincrnica y asincrnica
Facilidad de la comunicacin a distancia
Comunicacin electiva. Individual / mltiple.
Carcter multimedia
Estructura hipermedia, estructura reticular
Numerosas posibilidades colaborativas
Editabilidad y publicabilidad de lo realizado
Accesibilidad de la informacin
Podemos destacar algunos usos concretos:
Internet como fuente general de informacin
Creacin de pginas y sitios web
El correo electrnico como medio de comunicacin
El procesador de texto como herramienta de aprendizaje
El aprendizaje colaborativo en comunidades virtuales
Aplicaciones educativas y materiales digitales usados por el alumnado
Programas para la creacin de materiales educativos

Captulo 2. Funcin social de la institucin educativa

Entre la tarea asignada por la ilustracin sapere aude (atrvete a servirte de tu

propio intelecto) y la que se actualiza en la cotidianidad de las instituciones

13
educativas contemporneas, hay continuidades y diferencias cuya apreciacin
ayuda a ubicarnos profesionalmente en el campo. La consigna Kantiana implica
un programa de domesticacin de la voluntad, para ponerla al servicio del
entendimiento, en su ms fiel interpretacin Socrtica. Pero tanto en la
modernidad Europea, como en la Grecia Socrtica, se esconde el fondo de la
problemtica social que atiende:

El derecho a trazar el lmite entre la coercin legtima (admisible) y la

ilegtima (inadmisible) es el primer objetivo de toda lucha por el poder.
Sobre ese campo de batalla se enfrentan los modelos alternativos para
la reforma de la realidad social. El 'proceso civilizador' (por cuyo
nombre la actividad del Estado gusta de ser conocida) consiste en
hacer irrelevantes esos campos de batalla reduciendo al mnimo o
eliminando por completo la posibilidad de disputar el lmite entre la
coercin legtima y la ilegtima fijado por el Estado. 6

Leccin 1: Educabilidad

La condicin social de la institucin educativa moderna, es el Estado-nacin. En

marcha la integracin territorial por la va del contrato, que sucede a la fallida
integracin por la va de la intimidacin monrquica, se abre el camino del
autocontrol y la autoregulacin civilizada. Y surge el problema de la educabilidad.

Resumiendo todo lo explorado por la sociologa precedente, Talcott

Parsons propuso que el drama representado a diario- de la
desactivacin del efecto potencialmente disruptivo de la intencionalidad
de los actores deba ser la preocupacin central de la sociologa, y el
develamiento de esa incognita, su meta cognitiva principal. La historia
de la sociologa, en la interpretacin de Parsons, consista en un
agregado de notas al pie cada vez ms precisas y exhaustivas al
'problema hobbesiano': concretamente, la posibilidad de establecer
patrones de conducta repetitivos, rutinarios y regulares, y por ende una
cohabitacin pacfica y armoniosa de los actores en su bsqueda de
intereses ostensiblemente incompatibles. Las escuelas del
pensamiento social, por dems divididas, acordaban casi
unnimemente en asignar un lugar central a ese misterio en toda
investigacin de la sociedad. Norbert Elias, lejos de ser un entusiasta
de la sntesis totalizadora de Parsons, vio en el hecho de que en el
Estado se condensara una coercin previamente difusa y dispersa en la
red que conforman las actividades de la sociedad un centro del proceso
'civilizador'. El proceso de 'socializacin', definido como el reforjado de
la 'voluntad de la sociedad' (ms ampliamente conocida con el nombre
de 'inters comn') en las motivaciones de sus miembros, as como los
recursos utilizados para imperdir, neutralizar o suprimir la competencia

6BAUMAN, Zygmunt. La sociedad sitiada. F.C.E.: Mxico, 2002. P. 12.

14
 en ese reforjado, se mantuvo por muchos aos en el centro de la
atencin de los socilogos, y constituy, en sus numerosas
encarnaciones, el ncleo de las investigaciones sociolgicas. 7

Leccin 2: Socializacin

Esta socializacin, entendida al modo de Bernstein como ingreso en el lenguaje,

aparece como funcin especfica del discurso pedaggico:

... la nocin de discurso pedaggico no se relaciona con la

autonomizacin de la produccin de significados. La nocin de discurso
pedaggico y de dispositivo pedaggico- constituye en s una crtica a
las pretensiones subjetivistas del discurso y a las pretensiones
trascendentalistas del discurso como algo a lo cual el sujeto tiene
acceso exteriormente. 8

Leccin 3: La posicin del psiclogo en el campo educativo

La posicin del psiclogo en el campo educativo es ambivalente: con frecuencia

aparece como representante del orden, categorizando, clasificando y a veces
hasta curando; en otras se propone como adalid de la subversin y del cambio.

Pero,
... el discurso pedaggico opera sobre todo el sistema de la cultura y
sus significados. En este sentido es un dispositivo generativo de 'lo
significado'. 'Lo significado' est dominado por el discurso pedaggico
en la dominacin de la lgica de la comunicacin pedaggica. 'Lo
significado' hace parte de la cultura de la recontextualizacin. 9

Leccin 4: Normalizacin

Extracto del documento La Normalizacin de la educacin nihilismo o triunfo de

la razn instrumental? De Arelis Vivas, publicado en:
http://servicio.cid.uc.edu.ve/postgrado/manongo25/25-10.pdf (Bajado 14/07/2009)
La complejidad comporta, la necesidad de fraguar un pensamiento complejo,
porque de lo contrario, en palabras de Morin (ob. cit); Nos aproximamos a una
mutacin sin precedentes en el conocimiento: ste est, cada vez menos, hecho
para reflexionar sobre el mismo y para ser discutido por los espritus humano,

7BAUMAN, Zygmunt. La sociedad sitiada. F.C.E.: Mxico, 2002. P. 13.

8DIAZ V., Mario. Poder, Sujeto y Discurso Pedaggico: Una aproximacin a la teora de Basil Bernstein.
En: Revista Colombiana de Educacin. Universidad Pedaggica Nacional.
www.pedagogica.edu.co/index.php?inf=501&rceid=29.
9Ibdem, p. 8.

15
cada vez ms hecho para ser engranado en las memorias informacionales y
manipulado por potencias annimas , empezando por los jefes de Estado. Esta
nueva, masiva y prodigiosa ignorancia es ignorada(p. 31)

En el entre lneas de estas palabras de Morin, de desliza el desafo que le

imponen los nuevos tiempos a la educacin. La educacin no puede subsumirse
en el vaco de la no respuesta, producto de respuestas no pertinentes, y en
consecuencia, fraguadoras de inercia frente a una sociedad envuelta en el
marasmo de la complejidad; porque lejos de generar conocimiento lo cercenara,
disolviendo el caos en vaco y por ende, el retorno a la nada. En el marco de
estas reflexiones, al observar que en aras de la calidad, se suscita la
profundizacin y promulgacin del paradigma de la normalizacin, para ser
aplicado a la educacin; no ser ajeno, para muchos o para algunos, asistidos por
el compromiso con la verdad desde la diversidad, sentir un gran desasosiego;
porque normalizar es tipificar y ello entraa el ajuste a una norma, atendiendo a lo
que es comn, lo cual es disjunto a lo extensivo e intensivo de lo cambiante,
donde prevalece lo no comn, como una de las marcas de la complejidad.

En el marco de la complejidad, la calidad se torna en una categora imprecisa,

acomodaticia, vaciada de contenido objetivo y definitivamente borrosa. Esto se
expresa en dismiles conceptos, que en comn marcan un relativismo, que la
ilegitima como preconizadora se legitimacin. E inclusive, el origen etimolgico da
cuenta de ello, porque en latn significa cualidad, manera de ser, y en castellano
propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten
apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie. Abundan los
ejemplos que dan cuenta de la borrosidad de la palabra calidad, tales como los
siguientes:
La calidad como excelencia.
La calidad como respuesta a los requerimientos del medio, donde prima la
pertinencia, desde la ptica de los grupos interesados o que detentan el poder.
La calidad basada en la dependencia de los propsitos declarados, en la cual se
corre el riesgo que si estos propsitos no se construyen incluyendo la participacin
de las bases, se tornan dbiles e insuficientes.
La calidad, como expresin que da cuenta de un patrn de calidad contentivo de
los estndares ideales a los cuales se aspira consensuadamente.

El intento de erigir un paradigma de la calidad educativa, tiene que verse con

mucho cuidado, porque las dimensiones de calidad nica y esttica no son
aprehensibles. Si se toma a la calidad como aquella propiedad o conjunto de
propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor que
las restantes de su especie y es evaluativa en el marco de su comparabilidad, se
hace evidente la extrema borrosidad que esta categora posee.

A la luz de la borrosidad que le es inminente a la calidad, resulta hasta

escandaloso, en un mundo imbuido por la incertidumbre y complejidad, pensar en
una estandarizacin de la educacin para responder a la dinmica que impone la

16
globalidad en materia de competencia y ms an, si se consideran los criterios
que se manejan para darle soporte al patrn de calidad, que amn del criterio de
pertinencia, resultan la negacin de la educacin, tales como:

La normalizacin de la educacin Nihilismo o triunfo de la razn instrumental?

La pertinencia social, relacionada con la necesidad de encontrar nuevas formas y

mecanismos para adaptar las funciones universitarias a las exigencias sociales de
su entorno y no slo las del mercado.
Las exigencias y normas internacionales ms generalizadas, relacionadas con la
necesidad de lograr una situacin favorable para alcanzar el intercambio
profesional, acadmico e investigativo en el mbito de la competencia global.
La comparacin con estndares establecidos previo acuerdo y que satisfacen
diversas exigencias sociales y estatales as como las propias de la institucin.
La normalizacin de la educacin, en cuanto a la produccin del conocimiento,
lleva implcito en su ejercicio, el riesgo de la ruptura con lo indicativo y su
encadenamiento a lo taxativo, por la instauracin de esquemas rgidos, y la
rigidez, es un elemento perverso, porque encapsula la capacidad
creadora,desdibuja los horizontes de la mismidad, es el desencuentro con la
otredad, vulnera los imaginarios, es la sumisin a la simplicidad, en un amago de
calidad definida por el artilugio del estndar, que se revierte contra la profundidad
que amerita el saber, el conocer y, sobre todo, la produccin del conocimiento.

Normalizar la educacin urdira, probablemente, un accionar violentador de la

posibilidad de ser, la libertad de actuar y pensar desde lo individual, en pertinencia
con la realidad que le circunda, desarmndola frente a las trabas reduccionistas de
la certeza. Esta presuncin, pudiera interpretarse como un desatino frente a la
lgica de la norma, al control de la prctica como actividad verificadora, e inclusive
pudiera pensarse que estas reflexiones se regodean en una suerte de reverencia
a la anomia y por ende a una ruptura con la racionalidad. Ms sin embargo, no se
trata de la negacin a la racionalidad, porque sta, tal como lo refiere Morin
(2000), es el mejor pretil contra el error y la ilusin.

La preocupacin est centrada, en los giros que se le ha dado a la normalizacin

como va para certificar a la educacin, propendiendo al uso de paradigmas que
estn asociados al utilitarismo, porque devienen de un modo de produccin que
busca la estandarizacin para alcanzar la certificacin de calidad y entrar en el
juego de la competitividad. Proceder en tal sentido, es un desafuero, dado que se
intenta fundar la normalizacin de la educacin, sobre bases que no le dan
soporte, por no guardar pertinencia con su finalidad, que en correspondencia con
la Constitucin venezolana, es desarrollar el potencial creativo de cada ser
humano y el pleno ejercicio de su personalidad.

Resulta paradjico, ante una realidad tan compleja que demanda pensamiento
complejo para darle respuesta, que se hagan afirmaciones como la siguiente:

17
La calidad es siempre calidad y de cualquier manera el modelo de calidad, para
industria, comercio o educacin no tendr una variacin significativa. Todas
juegan con tres elementos: clientes, productos y recursos. Todas buscan
satisfacer la necesidad del cliente elaborando un producto o brindando un servicio.
La diferencia est en que una busca la satisfaccin del cliente y la otra mayores
capacidades de actuacin del cliente (alumno) y del productor (docente).De all
que no haya por qu no encontrar formas de aplicacin de las teoras de calidad
total a la educacin. De hecho ya hay estudios sobre el uso de las ISO en el
sistema educativo. (Barrutia, 2003)

En educacin, derivar en un accionar desde esa lgica, sera abrazar la senda de

la falsa racionalidad y se le estara adosando un modelo mecanicista y
determinista, que puede resultar sumamente peligroso, porque se estara
avanzando irrespetuosamente hacia el desconocimiento de la diversidad,
contraviniendo con la necesidad de fomentar una educacin que haga comprender
la complejidad humana y la irreductibilidad del hombre.

La normalizacin de la educacin Nihilismo o triunfo de la razn instrumental? Se

est avanzando hacia un racionalismo, que niega la verdadera racionalidad, la
cual por su propia naturaleza, como lo asevera Morin (ob. cit), es abierta, es el
fruto del debate argumentado de las ideas y no la propiedad de un sistema de
ideas. La educacin demanda por una racionalidad constructiva y por el deslinde
de la racionalizacin, porque se propende a ignorar a los seres y a la subjetividad.
Es sintomtico, que todo el mundo est de acuerdo en que las reformas de las
polticas deben buscar, en primer lugar, mejorar la calidad y la pertinencia del
sistema educativo. Se alude que existe cada vez ms conciencia, entre las
personas y los gobiernos sobre la importancia y necesidad de establecerse un
control permanente para permitir que las instituciones de educacin superior
puedan saber en cualquier momento, si su accin es relevante y si su calidad est
asegurada. Pero, no hay conciencia en cuanto a los criterios de pertinencia y a los
peligros que encierra una estandarizacin de la calidad de la educacin, no
atemperada o en cristalizacin con los espacios que le son pertinentes.

Tal situacin, lleva a remembrar a Marcuse (1976), quien preconizaba un nuevo

principio de la realidad, operado desde dentro del sistema de controles unificados
e intensificados, debido a la ocurrencia de cambios decisivos y fijaba como pivote,
la decadencia de la funcin social de la familia, como resultado de la abolicin
tcnica del individuo, que de acuerdo a su ptica, era producto de la manera como
se caracteriz desde los inicios del siglo XX el proceso econmico, la
transformacin del capitalismo, delineado por su trnsito de libre a organizado.
En tal sentido, Marcuse (ob., cit.) arguye que; La empresa familiar independiente
y, subsecuentemente, la empresa personal independiente han dejado de ser las
unidades del sistema social y estn siendo absorbidas en gran escala por grupos y
asociaciones impersonales. Al mismo tiempo, el valor social del individuo es
medido antes que nada en trminos de habilidades y cualidades generalizadas de

18
adaptacin, ms que de acuerdo con el juicio independiente y la responsabilidad
personal. (p.97)

Lo enunciado, se replica en el seno de la realidad educativa, cuando se aboga por

la estandarizacin en trminos de los principios de calidad, que corren en el
mbito empresarial, que de paso estn en su cenit, y se han ido diluyendo al
comps de la hibridacin con un modo de produccin que se diferencia por su total
yuxtaposicin a la estandarizacin y el mecanicismo, y que le ha ido restando
espacio vital a la concepcin de la masificacin y lo no diferenciado.

La educacin, no pude sustraerse de la dinmica de los nuevos tiempos, en la

cual el cambio desmesurado, pasa ha ser la regla, mientras que la estabilidad se
reduce a una expresin de excepcin, confirindole al entorno global de los
nuevos tiempos una gran complejidad y una incertidumbre extrema, que implica el
derrumbamiento del culto a lo paradigmtico. Es entonces, no slo oportuno sino
urgente, en medio de esta ignota circunstancia, redimensionar el accionar
educativo, sustraerse del cercenable debe ser y adecuarse a una realidad, que
clama por una redefinicin de los quehaceres.

El continuar propiciando la estandarizacin de la educacin y por ende la

homogenizacin del conocimiento, desdibujndolo del sentido de pertinencia, se
estara en presencia de la expresin genuina del nihilismo. Trmino, que alude
significados dismiles, e inclusive apunta histricamente a referentes distintos, el
propio Heidegger (2000), hablaba de su uso confuso y arbirario. Lo cierto es que el
nihilismo est asociado a un proceso histrico a travs del cual el dominio de lo
suprasensible caduca y se vuelve nulo, con lo que el ente mismo pierde su valor
y su sentido.

Por lo que indefectiblemente, si la certificacin de la calidad de la educacin,

procede en asocio a la declaracin de su estandarizacin desde un modelo
espurio como es el ISO 9000, La normalizacin de la educacin Nihilismo o
triunfo de la razn instrumental? el cual responde a fines totalmente diferentes a
los de la educacin y produccin del conocimiento, penetrando inclementemente
el pensamiento creador, en consecuencia destruyndolo, se propendera a un todo
uniforme, lo importante y lo no importante se subsumirn en una entelequia sin
justificacin y sin lugar en la nueva economa.

Normalizar la educacin, sera hacerla correr en los rieles del pasado, con el riego
de trivializarla, en un escenario donde lo balad no tiene cabida, porque est
apuntalado por la complejidad. Esto sera nefasto, porque estara alejando a la
educacin de lo que Maffesoli (1998) denomina la proxmica, expresin que
describe de la siguiente manera:

Hay momentos en los que cuenta menos el individuo que la comunidad en la que
ste se haya inscrito. Asimismo, lo que importa no es tanto la gran historia que
describe los hechos, sino las historias vividas da a da, las situaciones

19
imperceptibles, que constituyen precisamente la trama comunitaria. Estos dos
aspectos me parecen caractersticos de lo que puede expresarse mediante el
trmino proxmica.

Esto requiere, naturalmente, estar atentos al componente relacional de la vida

social. El hombre en relacin. No slo la relacin interindividual, sino tambin lo
que me liga a un territorio, a una ciudad, a un entorno natural, que comparto con
otros. As podramos definir las pequeas historias vividas da a da: Tiempo que
se cristaliza en espacio.

Leccin 5: Transformacin

Extracto del documento Educacin y transformacin de Fernando Flores y

Francisco Varela, publicado en:
http://www.atinachile.cl/media/users/0/1255/archivos2006/pdf/educacion_transform
acion.pdf (Bajado 14/07/2009)

Entre las opciones que hemos llamado rigidez e hiper-flexibilidad hay la alternativa
intermedia que las depasa y que llamamos la flexibilidad autntica. No somos
defensores dogmticos de esta opcin, pero avalamos sus posibilidades. No es
una utopa ni plantea un determinismo histrico. Por decirlo en una frase: para
pensar el futuro debemos aprender a mirar con ojos frescos las races del
momento histrico que vivimos, slo as podremos centrar la potencialidad de
constitucin de una nueva poca. Aventuramos que slo ella contiene la
simiente de posibles respuestas a los problemas del presente, por
encontrarse en ciernes en las variantes histricas.

La flexibilidad autntica no consiste en unos simples ajustes prcticos a las

concepciones de la empresa o de la educacin con nimo de "resolver" los
problemas del presente. Se trata de una alternativa substantiva, ser conveniente
en este punto profundizar nuestra discusin hacia sus fundamentos mismo. La
consolidacin de una estabilidad social y una vida significativa no se producen
slo dentro de la cultura del conservadurismo. Es necesario agudizar nuestra
comprensin y maestra de las estructuras que estn a la base misma del ser
humano.

Lo que queremos decir es esto: el cambio de estilo productivo actual est

conectado con problemas antiguos y frondosos. El auge y cada del control
cartesiano, aparece como un problema de las postrimeras de la modernidad, pero
oculta ramificaciones que nos conducen a cuestiones planteadas por la religin y
la filosofa de la antigedad, en concreto a la pregunta crucial del ser que habla
que es lo humano y cual es la esencia de lo humano. Postulamos que se est
iniciando un momento particularmente fecundo para retomar estas preguntas
perennes, aprovechando como trasfondo el panorama de nuestra poca flexible.

20
Abogamos por un proyecto que se hace cargo de la complejidad y de los
problemas del trabajo y de la tica, sin soslayar ni postergar estos temas en
un empeo de simplificacin.

Buscamos configurar un nuevo espacio social que se encarna en ciertos

actores sociales, y seguramente primero en ciertas profesiones, para terminar
abarcando a toda la sociedad. Nuestra proposicin busca disear para Chile y
sus jvenes, esos actores sociales que encarnan nuevas maestras, un
estado de espritu ms libre de miedo y de resignacin. Intentaremos
caracterizar este actor social, otra vez, por contrastes.

En la fase culminante del Espacio Cartesiano y el control, los agentes sociales

ms apreciados eran los de la conocida trada: burcrata-experto-planificador. Son
tres personajes pero forman un continuum espacial, una manera de apreciar y
conformar un territorio. Son, esencialmente, los que en otro punto hemos
designado como "agentes racionales". Su estilo expresa las caractersticas del
espacio social del cartesianismo fundado en la jerarquizacin, la disciplina y la
predictibilidad.

Al otro extremo, a la opcin de la hiper-flexibilidad, le corresponde otra trada: el

mercenario-especialista en know how-nmada electrnico, tres personajes que
expresan las caractersticas de una heterarqua radical (niveles de poder
heterogneos), el conocimiento como dominio de artefactos tiles y un mbito de
accin donde cualquier cosa es posible.

A nuestro nuevo actor social, que no es ninguno de los anteriores, queremos

caracterizarlo con una nueva trada: emprendedor-democrtico-solidario. Este
personaje, creador de futuro, lo designaremos con el nombre de agente
transformador. Agente transformador es aquel o aquella persona que est en
contacto con una sensibilidad histrica de los espacios sociales y sus prcticas,
que es de donde surge la identidad de las personas y las cosas. El agente
transformador sabe que en el mundo de la hora presente siempre hay flujo y
movimiento y que es posible aprovechar ese flujo para desplazar poderes y
proponer productos, servicios y ofertas nuevas. No le preocupa no saber, (lo
cual paralizara, por ejemplo, al burcrata y al experto). El agente transformador se
conduce con prudencia y sabe cmo contactar y fundar redes de gente que le
aporten las capacidades necesarias para llevar a buen fin un proyecto: trabaja en
equipo, los moviliza y los forma. Tiene una sensibilidad atenta a las
situaciones de ruptura y las aprovecha como posibilidades de atraccin a
los dems por el futuro que sabe proponer, un futuro destinado a hacer la vida
ms significativa para l y los otros. Se nutre espontneamente en la vida
comunitaria. Considera la innovacin como un fenmeno asociado al trabajo
y no como un rayo que desciende de las elites. Se auto impone el compromiso
de aunar voluntades y sabe aceptar la disidencia y el conflicto con espritu
positivo: reconoce en ellos la variedad de la vida humana, componentes
indispensables para llegar a una resonancia y no a la unificacin hegemnica.

21
Captulo 3. La psicologa en el campo educativo

Una disciplina envidiada, un oficio despreciado es el precio a pagar

para una joven disciplina popular y de un abordaje aparentemente
demasiado fcil. Ella es sin embargo objeto de apropiaciones,
derivaciones, y pillajes que parte de disciplinas prestigiosas (la
medicina, la administracin por ejemplo), pero tambin de prcticas
ocultas, para-psicolgicas. La credibilidad cientfica de la disciplina ha
sido directamente afectada. No es por tanto sorprendente que los
intentos de defensa y de reforzamiento de la coherencia estatutaria de
la profesin enfrente grandes resistencias de parte de mltiples grupos
de presin que no tienen ningn inters en ver desarrollar de forma
armoniosa psicologa y psiclogos. 10

Pero la tensin obedece ms que a grupos de presin, a las distancias entre la

disciplina y la profesin. En tanto disciplina, pretendidamente cientfica, la
psicologa se debate en contradicciones internas, que no pueden resolverse
acadmicamente, por el hecho de ser una ciencia social, una prctica social. Con
la ciencia moderna, comparte el ideal de la objetividad, anulando al sujeto del
conocimiento. Pero enseguida se lo encuentra nuevamente como objeto. Este
carcter reflexivo indica su estatuto paradjico fundamental, imposible de evitar.
Slo cabe elaborarlo, con la indicacin precisa de las condiciones sociales que lo
han hecho emerger.

Probablemente, el riesgo ms acuciante, consista en el divorcio e indiferencia

entre disciplina y profesin. Por eso, en tanto que actor social, el psiclogo
requiere de una competencia tcnica, tanto como de una competencia
comunicativa. Es en estos trminos que se plantea el afianzamiento de
habilidades especficas de diagnstico, evaluacin e intervencin;
complementadas con un suficiente reconocimiento de su ubicacin, cosa que la
relacin entre posicin y disposicin sea permanentemente tensa y productiva.

Leccin 1: La produccin de conocimiento en el campo educativo

10PHITON, G. Psychologie et psichologue, analyse d'une construcion paradoxale de l'identit

professionnelle. Bulletin de Psychologie, No. 45, 1992. P. 715. Citado en: SANCHEZ, Yalile y
DOMINGUEZ, Mara Elvia. Psicologa, Educacin y Comunidad. Almudena: Bogot, 1998.

22
 El sujeto es constituido en relacin con el discurso, y es en relacin
con el el discurso que los sujetos son ubicados. El sujeto es constituido
en la relacin entre distribuciones/posiciones y relaciones sociales. 11

De acuerdo con el proyecto de la ilustracin, una sociedad integrada por el inters

comn y no por la voluntad divina, ni las inclinaciones particulares; necesita que
sus elementos constituyentes (individuos) se orienten previsivamente por un
clculo racional de interdependencias, que garanticen los ideales de libertad y
orden. Dicho clculo racional es el conocimiento en general, uno de cuyos temas
esenciales para el afianzamiento de este tipo de sociedad, es el hombre. Y el
hombre objeto de conocimiento, es l mismo en tanto que sujeto de conocimiento.
Es decir, en el discurso de la modernidad, la posicin del sujeto cambia con
respecto a las pocas pretritas. En la antigedad Griega, se instituye el discurso
del amo (Socrates), cuya posicin incuestionable le hace permisible ascender a lo
metafsico, develando la transitoriedad, fugacidad y perennidad de lo fsico. El
conocimiento es metafsico y se participa de l siempre de manera insuficiente, en
correspondencia con la posicin social que se ocupa. Y en este sentido, es slo la
disposicin virtuosa del amante que lo busca (filsofo), el que determina una
condicin de privilegio con respecto a los dems estamentos, inmersos en la doxa
y sometidos por sus apetitos, que les impiden gobernarse: a s mismos como a los
dems. El sujeto de este discurso es transparente, se identifica con su
significante.

S1 S2
S a

En la poca subsiguiente, el conocimiento mismo se desarrolla

enciclopdicamente, produciendo al sujeto, sobre la base del desciframiento, la
localizacin en el orden natural, la ubicacin en el lugar apropiado. Dios y el
mundo hablan por la mediacin del hombre, especialmente del no-mundano
(porque los in-mundos se debaten en la oscuridad de sus pasiones), cuyo
esclarecimiento le viene dado para guiar, para iluminar a los sin luz (alumnos, a-
lumen).

Pero ya en los preludios de la modernidad, al convertirse el sujeto en agente de

produccin del conocimiento, se anula, se ignora, se desconoce, como condicin
para conocerlo todo. Y en el siglo XIX se encuentra consigo mismo, fragmentado
en posiciones, dividido en funciones, agobiado de obligaciones, preocupado en la
tarea de su individualidad hiper-reflexiva. Impotente, incapaz de controlar su
propia obra. Un sujeto productivo, que rpidamente se convierte en cliente asiduo
de las psicoterapias. Exitoso pblicamente, confundido privadamente.

11BERNSTEIN, Basil citado por DIAZ V., Mario. Poder, Sujeto y Discurso Pedaggico: Una aproximacin
a la teora de Basil Bernstein. En: Revista Colombiana de Educacin. Universidad Pedaggica Nacional.
www.pedagogica.edu.co/index.php?inf=501&rceid=29

23
Y el campo en el que se legitima esa como su razn de ser en la sociedad
contempornea, es el educativo. Porque las terapias psicolgicas no subvierten
en lo fundamental la labor educativa, solamente cuestionan la competencia de los
actores para actualizar sus funciones. De ah que el anlisis de la produccin de
subjetividades en el campo educativo, se convierte cada vez en el tema de
conocimiento que tensiona y hace contrapunto, al abundante conocimiento (terico
y tecnolgico) sobre la socializacin y el control social. A menos que se crea
factible el ideal teraputico del uno a uno: un terapeuta por cada persona.

Cual sera el balance de esta psicologa? De entrada la idea de una

cierta antinomia entre la ciencia y lo humano. Y la psicologa clnica
nace, en Francia al menos, como proceso para explorarla, al punto de
que son muchos los psiclogos clnicos que sostienen la idea de una
especificidad de la clnica, caracterizada precisamente por la
imposibilidad de someterse en forma absoluta a las exigencias de la
ciencia. La psicologa clnica identifica incluso este 'irreductible a la
ciencia', a la variable individual. 'Alguna cosa' del individuo no se atrapa
ms que con la ayuda de la monografa, de la descripcin, de la
intuicin... No sin que una parte de los investigadores no se esfuercen
en encontrar la frmula propia a cada individuo, la cual permitira cifrar
exhaustivamente sus caractersticas y sus logros. 12
Y,

Desde la dcada de 1950, la psicologa social ha variado

interminablemente el motivo segn el cual, en la vida pblica, todos
estamos 'usando mscaras', adoptando identidades que ocultan nuestro
verdadero yo. Sin embargo, usar una mscara puede ser algo muy
extrao: a veces, ms a menudo de lo que creemos, hay ms verdad en
la mscara que en lo que suponemos que es nuestro 'yo real'.
Recurdese el caso del proverbial tmido impotente, quien, mientras
juega un juego interactivo ciberespacial, adopta la identidad de un
asesino sdico y de un seductor irresistible: es demasiado simple decir
que esta identidad es apenas un suplemento imaginario, un escape
temporario de su impotencia de la vida real. La cuestin reside en que,
dado que se sabe que el juego interactivo es 'apenas un juego', puede
'mostrar su verdadero yo', hacer cosas que nunca habra hecho en las
interacciones de la vida real; la verdad acerca de s mismo es articulada
bajo la forma de una ficcin. 13

12SAURET, Marie-Jean. La Muerte de la Psicologa? (Conferencia Pblica) En: Revista TRAZOS.

Departamento de Psicologa, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. Universidad de Antioquia. No. 1-
Enero 1997. P. 80.
13ZIZEK, Slavoj. Violencia en acto. Paids: Buenos Aires, 2004. P. 119.

24
 Leccin 2 Los servicios profesionales en el campo educativo:

El artculo 1o. de la ley 115 de 1994 define:

La educacin es un proceso de formacin permanente, personal,

cultural y social que se fundamenta en la concepcin integral de la
persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.

Y determina como sus fines (artculo 5o.):

1) El pleno desarrollo de la personalidad, sin ms limitaciones que las que le

ponen los derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de
formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva,
tica, cvica y dems valores humanos.
2) La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz,
a los principios democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y
equidad, as como en el ejercicio de la tolerancia y la libertad.
3) La formacin para facilitar la participacin de todos en las decisiones que los
afectan en la vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la nacin.
4) La formacin en el respeto a la autoridad legtima y a la ley, a la cultura
nacional, a la historia Colombiana y a los smbolos patrios.
5) La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms
avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos, y estticos,
mediante la apropiacin de hbitos intelectuales, adecuados para el desarrollo
del saber.
6) El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional, y de la diversidad
tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su
identidad.
7) El acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica y dems bienes y valores de la
cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en sus
diferentes manifestaciones.
8) La creacin y el fomento de una conciencia de la soberana nacional y para la
prctica de la solidaridad y la integracin con el mundo, en especial con
Latinoamrica y el caribe.
9) El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el
avance cientfico, y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al
mejoramiento cultural, y de la calidad de la vida de la poblacin, a la
participacin en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas y al
progreso social y econmico del pas.
10) La adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y
mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de
los recursos naturales, de la prevencin de desastres, dentro de una cultura
ecolgica y del riesgo y de la defensa del patrimonio cultural de la nacin.

25
11) La formacin de la prctica del trabajo, mediante los conocimientos
tcnicos y habilidades, as como en la valoracin del mismo como fundamento
del desarrollo individual y social.
12) La formacin para la promocin y preservacin de la salud y la higiene, la
prevencin integral de problemas socialmente relevantes, la educacin fsica, la
recreacin el deporte y la utilizacin del tiempo libre, y
13) La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear,
investigar, adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo
del pas y le permita al educando ingresar al sector productivo.

Mientras que el artculo 13 determina como objetivos de todos los niveles de

educacin,
1) Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y
autonoma sus derechos y deberes;
2) Proporcionar una slida formacin tica y moral, y fomentar la prctica del
respeto a los derechos humanos;
3) Fomentar en la institucin educativa, prcticas democrticas para el aprendizaje
de los principios y valores de la participacin y organizacin ciudadana y estimular
la autonoma y la responsabilidad;
4) Desarrollar una sana sexualidad que promueva el conocimiento de s mismo y
la autoestima, la construccin de la identidad sexual dentro del respeto por la
equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y prepararse para una vida
familiar armnica y responsable:
5) Crear y fomentar una conciencia de solidaridad internacional;
6) Desarrollar acciones de orientacin escolar, profesional y ocupacional;
7) Formar una conciencia educativa para el esfuerzo y el trabajo, y
8) Fomentar el inters y el respeto por la identidad cultural de los grupos tnicos.

En este contexto normativo, se pueden definir dos categoras de servicios,

complementarias: 1) evaluativos y 2) orientativos.

26
2.1 La evaluacin

Entendida en el mbito local como un juicio objetivo de correspondencia, entre la

situacin actual y la visin utpica, explicitada en un Proyecto Educativo
Institucional, se erige en una estrategia fundamental para integrar las prcticas y el
discurso educativo. En el ambiente internacional, tambin hay consenso en
reconocer que un elemento inherente a y distintivo de la institucin educativa, es
la explicitacin de su intencionalidad. Pero en el caso Colombiano, apenas con la
Constitucin del ao 1991, se afirman categricamente como principios polticos,
el carcter de servicio pblico de la educacin y el de ser un derecho fundamental
para los nios (artculo 44) y adolescentes (artculo 45),

ARTICULO 67. La educacin es un derecho de la persona y un servicio

pblico que tiene una funcin social; con ella se busca el acceso al
conocimiento, a la ciencia, a la tcnica, y a los dems bienes y valores
de la cultura.
La educacin formar al colombiano en el respeto a los derechos
humanos, a la paz y a la democracia; y en la prctica del trabajo y la
recreacin, para el mejoramiento cultural, cientfico, tecnolgico y para
la proteccin del ambiente.
El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educacin,
que ser obligatoria entre los cinco y los quince aos de edad y que
comprender como mnimo, un ao de preescolar y nueve de
educacin bsica.
La educacin ser gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio
del cobro de derechos acadmicos a quienes puedan sufragarlos.
Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspeccin y
vigilancia de la educacin con el fin de velar por su calidad, por el
cumplimiento de sus fines y por la mejor formacin moral, intelectual y
fsica de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del servicio
y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y
permanencia en el sistema educativo.
La Nacin y las entidades territoriales participarn en la direccin,
financiacin y administracin de los servicios educativos estatales, en
los trminos que sealen la Constitucin y la ley.

Este nuevo espacio poltico, ha permitido que gradualmente las prcticas

pedaggicas se conviertan en tema de debate. Y lo primero que ha resultado es
la necesidad de hacer explcitas las intencionalidades educativas, a travs de los
proyectos. Infortunadamente, predomina el vicio burocrtico del privilegio de la
forma, sobre el contenido. La cultura del espectculo: de hablar y actuar para ser
vistos. Y los proyectos educativos institucionales resultan un panfleto vaco, que

27
en algunos casos articulan palabras altisonantes con hbitos pedaggicos
empricamente validados, pero tericamente inconsistentes. As que, una
urgencia inmediata, es contribuir a que los PEI sean efectivos portavoces de la
actividad pedaggica. Es decir, que hagan parte de la cultura de la participacin,
donde el inters sea el de contribuir al entendimiento y a la construccin de una
identidad colectiva. Para ello se requiere un viraje hacia la autoafirmacin. Una
revisin del concepto desarrollista que tiene como referente lo avanzado por otras
naciones, para descubrir la alternatividad de lo autctono. Especialmente cuando
se insiste en el agotamiento del proyecto moderno, en el fin de los grandes
metarrelatos y los paises desarrollados acusan el cansancio del esfuerzo
(disciplina) sinsentido, o un sentido meramente negativo: aniquilar el terrorismo,
eliminar el mal, combatir al enemigo oculto.
Cmo proceder en tanto que psiclogos? Lo primero es propiciar la distincin
entre la palabra incorporada, habitual, que le da sentido a nuestras acciones
cotidianas, asertiva, correcta y sincera; y la palabra comercial, extraida del
mercado de la moda, altisonante, pero huera, brillante, pero inspida, mero cuerpo
atractivo, sin atrayente. Lo siguiente es afirmar la necesidad declarativa. Develar
la urgencia de vociferar nuestras intenciones como condicin para clarificarlas,
precisarlas y concretarlas. Y lo ltimo, corporizar la imagen en una estrategia
racional. En cada uno de estos momentos, se puede recurrir a diferentes
tcnicas:

Convocar a grupos de discusin por estamento (administrativos, docentes,

estudiantes, padres de familia, gobernantes locales), con el objeto de formalizar
una declaracin sobre su quehacer cotidiano. Trabajo que probablemente
revele las diferencias entre prcticas pedaggicas y discurso. La meta de la
actividad no ha de ser necesariamente el consenso, sino la identificacin de
convergencias y divergencias, en cuanto a TEMAS, PROPOSITOS y
PROCEDIMIENTOS. La organizacin en equipos con distribucin de tareas
(moderacin, relatora, observacin, exposicin, objecin e integracin) y
planificacin de actividades, debe resultar como consecuencia de la necesidad
de responder al FIN de justificar el trabajo cotidiano que se realiza en la
institucin.
Puntualizar la necesidad de RECONOCER voceros oficiales de cada
estamento, para conformar un CONCEJO institucional que delibere sobre una
declaracin formal acerca de la naturaleza y el fin social de la institucin. Es
importante hacer hincapi en el concepto de RECONOCIMIENTO, en
contraposicin con el de eleccin democrtica, para que no sea una accin de
delegacin de responsabilidad, sino de responsabilidad compartida, derivada de
la aceptacin de autor-idad de un funcionario, por carisma, tradicin y razn.
Conviene reglamentar las deliberaciones del concejo para garantizar la
participacin equitativa y la conveniente periodicidad. Que sean en concreto
esa participacin equitativa y conveniente periodicidad, es algo que tendr que
resolver el mismo concejo, interpretando la situacin institucional, a travs de
algunos indicadores: por ejemplo, proporcin entre quienes dicen

28
 (administrativos, estudiantes, docentes y padres) y lo que se dice pblica
(reuniones, eventos acadmicos, conversaciones) y privadamente (chismes,
rumores, graffitis).
Organizar un Plan de trabajo con el objetivo inmediato de HACER EXPLICITO
el Proyecto Educativo Institucional. Entindase: en la lgica de la tradicin
existencial de donde proviene el trmino proyecto, no implica solamente la
dimensin de futuro, sino particulamente la del pasado, y especialmente la de
ambas dimensiones actualizadas en el presente. El ex-istir humano, tiene algo
de marcado por lo pasado y algo de inefable por lo imaginado. La metfora del
crculo hermenutico o del monumento de Hans George Gadamer, supone que
somos ya algo que comprendemos en nuestras disposiciones para actuar, aun
cuando no podamos elaborarlo en un discurso. Precisamente el trabajo inicial
es ese. Elaborar el discurso correspondiente a esa comprensin ya dada,
agregando lo ideal que estamos en posibilidad de imaginar. Ojal no se caiga
en el lugar comn de creer en formas ideales abstractas, que habra que copiar,
asimilar y reproducir. Por que entonces cerramos el espacio para la
participacin de lo propio, lo autntico, lo particular, lo local.

Lo segundo para destacar, es el recurso a la objetivacin. En el campo educativo

Colombiano ha prevalecido la retrica y el lirismo de los ilustrados, muy distantes
de las particularidades regionales. Un camino alterno es intentar entendernos
alrededor de hechos objetivamente elaborados. Lo cual supone el trabajo
metdico y sistemtico de reunir informacin confiable y valida, para participar de
una argumentacin que trascienda las restricciones autistas de la lgica y d paso
a la confrontacin con la diferencia, no con indiferencia o tolerancia, sino con
responsabilidad histrica. En este sentido, la estrategia de la Investigacin
Accin y la Etnogrfica, constituyen recursos histricamente validados.

Sin tener que pensar en detener las prcticas pedaggicas para observarlas
analticamente o de dividirse entre ellas y la investigacin necesaria, la
estrategia inglesa de la investigacin-accin en el campo educativo, constituye
una alternativa promisoria. Los presupuestos del modelo son: la accin
pedaggica no se puede interrumpir, porque an cuando se detuviera la
actividad, esa detencin sera interpretada como educativa; y el momento de la
investigacin se instituye con un cambio estratgico de actitud, ms que como
un cambio de comportamiento. En estas condiciones, si se entiende el campo
educativo como un sistema que cumple simultneamente con las funciones
esenciales de reproducirse, servir a otros sistemas sociales y reflejarse
crticamente; la investigacin-accin slo viene a destacar esta ltima tarea, en
la medida en que es necesaria para la permanente orientacin institucional. Y
su actualizacin se apoya en la distincin estratgica entre actor/observador.
En posicin de actor, la institucin esta implicada en la situacion social
(prctica pedaggica), al modo de un agente competente, con disposicin de
interpretar pertinentemente los cdigos orientados a mantener una actitud
cognitiva (de aprendizaje). En posicin de observador, la institucin se
distancia de la situacin, para representrsela como objeto. Para operativizar

29
 esta posicin, es suficiente crear el hbito de dejar huellas de lo que se hace,
mediante registros de observacin directa e indirecta, relatoras, informes
retrospectivos de los diferentes agentes implicados, grupos de discusin,
grupos operativos.
La etnometodologa tambin constituye un medio apropiado para la reflexin del
sistema educativo. Sobre la base de que la institucin educativa es dinmica,
en tanto que lo instituido es siempre resultado de un proceso instituyente, una
orientacin reflexiva no slo se detiene en las prcticas cotidianas (lo que se
hace), sino tambin en la forma que articulan su sentido cada uno de los
actores (lo que dicen). As que mediante esta estrategia, adems de las
tcnicas de observacin validades, se incorporan tcnicas de recoleccin de
relatos: entrevistas abiertas, semiestructuradas y estructuradas, historias de
vida, grupos de discusin, anlisis de documentos.

Finalmente, la evaluacin tiene que asumir la tarea de responder a la

estandarizacin. Si hasta ahora se ha equiparado cualificacin con
estandarizacin por normas internacionales, haciendo eco mecnico al proceso de
globalizacin, se impone matizar crticamente los estndares, para que tengan
validez y aplicabilidad local.

2.1.1 Institucional

La evaluacin institucional es un juicio que versa sobre la tensin entre lo que

debe ser la institucin de acuerdo con su Proyecto Pedaggico, y lo que es,
segn indicadores de organizacin, gestin y desempeo. En relacin con el
Proyecto Educativo Institucional en s mismo, cabe hacer un juicio previo de
pertinencia: histrica, econmica, poltica y social.

Pertinencia histrica: Desde cuando existe jurdicamente la institucin? Qu

acontecimientos marcan su existencia? Qu reconocimientos acredita? Cual
es su visin institucional? Cuales son sus objetivos? Hay coherencia entre la
visin y los objetivos? Donde ha estado localizada y donde est actualmente?

Pertinencia econmica: Cual es el carcter de la institucin: pblico o privado?

Cual es su fin social? Cual es el activo actual? Cual es el pasivo vigente?
Cual es la capacidad de endeudamiento de la institucin? Cmo ha sido su
historia crediticia? Cuales son las necesidades inmediatas, a corto plazo, a
mediano plazo y a largo plazo?

Pertinencia poltica: Cmo se participa en el sistema nacional de salud? Por

delegacin, por representacin o por implicacin directa? Cual es el grado de
autonoma administrativa, financiera y acadmica?

Pertinencia social: Cual es la misin institucional? Cual es la poblacin que

cubre? Cual es el producto esperado o el valor agregado de la actividad social
que despliega? Cual es el impacto esperado?

30
Mientras en relacin con lo que es actualmente, el juicio que corresponde es el
de coherencia con lo que ella misma afirma debe ser. Para ello, es conveniente
identificar algunos indicadores de:

2.1.1.1 Organizacin

Tipo de organizacin: 1) Autocrtica: gobernada directiva y jerrquicamente. El

nivel superior decide y los inferiores obedecen. 2) Democrtica: las decisiones se
toman en consenso, con la participacin equitativa de todos los estamentos. 3)
Burocrtica: las decisiones estn detalladamente reglamentadas en manuales de
procedimiento y funciones para cada dependencia y agente.

Eficacia de la organizacin: cumplimiento de las metas previstas, con los

recursos disponibles. Incluye la eficiencia de los funcionarios, es decir el
cumplimiento de las funciones asignadas; y la correspondencia entre dichas
funciones y los resultados previstos.

Clima de la organizacin: condiciones de trabajo, nivel de motivacin de los

funcionarios (administradores, docentes), grado de satisfaccin de la
comunidad acadmica (administradores, docentes, estudiantes y acudientes),
expectativas de insercin social, estabilidad, seguridad.

2.1.1.2 Gestin

Autonoma financiera, administrativa y acadmica.

Flexibilidad para adaptarse a los cambios.

2.1.1.3 Desempeo

Cumplimiento oportuno de las metas previstas.

Verificabilidad de los productos.

2.1.2 Estamental

A nivel de los estamentos (administradores, docentes, estudiantes, acudientes), la

evaluacin corresponde al juicio de coherencia entre lo que se hace y lo que se
debera hacer. De modo anlogo, cabe precisar algunos indicadores de
organizacin y desempeo.

2.1.2.1 Organizacin

Tipos de organizacin: formal informal. Burocrtica, democrtica o

autocrtica.

31
 Niveles de participacin: administrativa, financiera y/o acadmica.

Eficacia de la organizacin en vistas al impacto esperado en las polticas

institucionales.

2.1.2.2 Desempeo

Plan de trabajo organizado por cronograma a corto, mediano y largo plazo.

Cumplimiento de las funciones previstas.

Cumplimiento de las metas proyectadas.

2.1.3 Individual

En el plano individual el psiclogo educativo tiene competencia para evaluar tanto

la realizacin como el desempeo personal.

2.1.3.1 Realizacin: niveles de satisfaccin de los agentes sociales

(administradores, docentes, estudiantes y acudientes), resultado de su
participacin en la comunidad acadmica; factibilidad de las expectativas
individuales proyectadas dentro de la institucin; y posibilidades de afirmacin de
la propia identidad.

2.1.3.2 Desempeo: tiene que ver con el cumplimiento de las tareas asignadas, de
la recursividad en el oficio para atender imprevistos, del logro de las metas
previstas y del nivel de implicacin en la dinmica institucional.

2.2 Orientacin

An cuando con frecuencia sea difcil e innecesario separar la funcin evaluativa

de la orientativa, conviene distinguirlas suficientemente, incluso a nivel de las
operaciones especficas. El rasgo fundamental de la orientacin es su carcter
prospectivo e informativo, para que sea de utilidad en la toma de decisiones. No
se le debe confundir con el ejercicio retrico encaminado a persuadir sobre lo que
es correcto, adecuado o pertinente; sino con el trabajo planificado de recolectar y
sistematizar la informacin suficiente para que se pueda tener en cuenta en la
toma de decisiones oportunas.

2.2.1 Gestin educativa: En relacin con la gestin educativa, resulta

indispensable tener indicadores objetivos de eficacia, competitividad y
desempeo. La eficacia medida por el grado de acercamiento a las metas
previstas; la competitividad por la celeridad y efectividad comparativa con otras
instituciones pares y el desempeo, por los resultados verificables de la accin
social institucional. Todo ello en el contexto de la vigencia normativa, poltica y

32
acadmica.

2.2.2 Desempeo personal: a este nivel, el psiclogo educativo se apoya en

informacin confiable de las aptitudes personales, el proyecto de vida y el perfil
ocupacional, con el objeto de sustentar un juicio calificado de coherencia y
pertinencia del propio agente, sea administrador, educador o educando.

Cabe la utilizacin de escalas y pruebas para establecer indicadores objetivos de

orientacin.

Leccin 3 El perfil del psiclogo educativo

Entendido el perfil como el conjunto articulado de aptitudes, expectativas de

realizacin personal y competencias especficas, el psiclogo que aspire a
desempearse ptimamente el campo educativo, rene por los menos las
siguientes condiciones:

Aptitudes lgicas bsicas para analizar, deducir, interpretar y generalizar.

Expectativas de desempeo motivadas ms por el logro, que por el

reconocimiento y el poder.

Competencias en evaluacin y medicin tcnica, tanto en la aplicacin como en

la interpretacin de pruebas estandarizadas.

Leccin 4: La intervencin Psicosocial

Extracto del documento Aproximacin terica a la intervencin psicosocial de Alexander

Alvis Rizzo publicado en:
http://www.funlam.edu.co/poiesis/Edicion017/Intervencionpsicosocial.AlexanderAlvis.pdf
(Bajado 14/07/2009)

La Psicologa Social logra superar las limitaciones tericas impuestas por sus dos
vertientes (psicologa social psicolgica y psicologa social sociolgica), con el
advenimiento del concepto de Interaccin como unidad central u objeto de
estudio, lo que permiti el surgimiento de la Orientacin Psicosocial.

Segn Bueno (2005 pag. 22) el surgimiento de lo Psicosocial tambin fue

influenciado por tres circunstancias. La primera, dada por la apertura hacia el
cambio social, propia de esta orientacin, la cual est constantemente estudiando
la forma en que los cambios sociales acelerados influyen en la interaccin entre el
sujeto y su medio social concreto; la segunda, es la demanda efectuada desde un
enfoque Psicosocial para aplicar desde su particularidad sobre las
manifestaciones sociales que desbordan un anlisis solo desde lo psicolgico o lo

33
sociolgico, por ejemplo algunos estudios sobre gnero; y tercera, el hecho de que
las actuales Intervenciones realizadas conlleva la consolidacin de estructuras
estables de intervencin en las que participan diferentes profesionales como
educadores, psiclogos, trabajadores sociales, ingenieros, etc., que aportan desde
sus espeficidades ya sea en la investigacin o la intervencin.

Por otro lado, no todo es teora desde la Psicologa Social, este cambio tambin
tuvo su gnesis e igualmente influy en la configuracin de una nueva forma de
aplicacin. Al tener la Psicologa Social, al igual que las dems Ciencias Sociales,
un propsito general que puede ser concebido como mejorar el bienestar de las
personas, la calidad de vida y/o buscar la emancipacin del ser humano, su
perspectiva aplicada, desde una Orientacin Psicosocial, sera la Intervencin
Psicosocial.

Cuando hacemos referencia a la Intervencin, estamos hablando de una actividad

dirigida a la solucin de un problema prctico que abordamos con la ayuda
imprescindible de una estructura conceptual (Blanco y Rodriguez, 2007 pag. 27).

Esta perspectiva aplicada conlleva una concepcin de la Intervencin que la

diferencia de otras:

_ No es asistencial, busca promover procesos de intervencin social comunitarios.

_ Es una accin mediadora entre los usuarios y la estructura institucional desde la
que se interviene.
_ Se necesita de la participacin activa y constructiva de parte de los usuarios.

_ Es contextuada, es decir se valoran los elementos presentes en la interaccin.

_ Est enmarcada en el mbito de los derechos humanos y sociales de los
ciudadanos.
_ Busca la participacin, el empoderamiento y la toma de decisiones de los
usuarios.
_ Se despliega desde una perspectiva de desarrollo de capacidades y
potencialidades de los seres humanos, en la cual el cambio es posible.

Segn Montenegro (2001, pag. 64, 65) existen dos vertientes de la Intervencin.
Una Intervencin denominada Participativa y otra denominada Dirigida. La
primera, destaca que es desde la pedagoga y el trabajo conjunto que se atacan
las necesidades concretas y se busca la emancipacin de las personas del
conjunto de relaciones de dominacin a las que estn expuestas en la sociedad.
Es la unin entre el Interventor y los Intervenidos la puede promover un cambio
social planificado.

En la segunda, es el interventor, experto el que disea un plan o estrategia para

tratar de intervenir un problema especifico a partir de una demanda social, en el
cual el cambio es posible, pero solo si es planificado a partir de las personas que

34
tienen el conocimiento adecuado de la sociedad, es decir, los interventores o
intelectuales quienes moldean el cambio.

La Intervencin Psicosocial, privilegia su accionar en la vertiente denominada

Participativa, sin desconocer la denominada Dirigida, ya que dada la naturaleza de
algunas problemticas o necesidades psicosociales, se hace necesario la
intervencin Dirigida. Por ejemplo, las problemticas que atienden las entidades
de servicios sociales y las de cooperacin internacional.

Resumiendo, podemos decir que la Intervencin Psicosocial es una actividad

dirigida a la solucin de problemticas sociales, que privilegia la participacin de
los intervenidos con los interventores en la construccin de cambio social y
emancipacin.

Por ltimo, tratar de integrar los elementos que se ha expuesto en esta

aproximacin para articular una definicin de la Intervencin Psicosocial.

La Intervencin Psicosocial es un proceso integral y permanente dirigido a

incrementar la capacidad de desarrollo del ser humanos, la familia y la comunidad.
La intervencin psicosocial est basada en la bidireccionalidad entre lo
psicolgico y lo social.
En la Intervencin Psicosocial se contempla la interdependencia de lo individual
con lo grupal y lo comunitario.
En la Intervencin Psicosocial se entretejen aspectos multidisciplinarios
provenientes de lo cultural, lo social y lo econmico.
La intervencin Psicosocial permite que los sujetos pueden ejercer control y
poder sobre su ambiente individual y social para afrontar y solucionar
problemticas y lograr cambios en el entorno social.
Para que todo lo anterior se logre es necesaria la presencia de una ayuda
psicosocial profesional y tcnica que tenga como objetivo la potenciacin de los
recursos tanto personales como comunitarios; la formacin y la educacin
incrementando las posibilidades laborales y la Prestacin de Servicios acercando
a la poblacin a diferentes programas a los cuales tiene derecho.

Finalmente, esta aproximacin puede ser el inicio de una reflexin en relacin a un

concepto todava nuevo y en permanente re-configuracin como lo es la
Intervencin Psicosocial dado la naturaleza de su nicho contextual (lo social y
cultural) y dada la naturaleza de su nicho terico (la Interaccin Social).

Leccin 5: Acompaamiento

Extracto del documento El manejo de la disciplina en el proceso de la orientacin

de la concepcin hacia la concepcin de la convivencia escolar Aulas o Jaulas de
clase? De Irln Alejandro Serna Gil publicado en:

35
http://sat.atarraya.org/article.php3?id_article=110 (Bajado 14/07/2009)
Los que en alguna ocasin tuvimos la oportunidad de ver como el sol se pona a las cuatro de la tarde,
tras los barrotes de las ventanas en las viejas escuelas campesinas no podramos ser menos ajenos a
entender lo que sienten los nios cuando se abren las puertas del gran segundo hogar, como han
querido llamarlo algunos seguidores de la corriente naturalista.

Al tiempo que se siente el peso de la soledad en los corredores de la escuela, se siente la libertad de
correr, y bailar, y gritar a los cuatro vientos las canciones de las rondas o simplemente la libertad, libre
de las jaulas de clase.

Para poder producir un conocimiento en la escuela, es preciso hacer

sentir la necesidad, y no ensear algo al que no siente la necesidad de
saberlo
Estanislao Zuleta.

En esta mxima de la didctica, propuesta por Estanislao Zuleta pueden

encontrarse condiciones propias del accionar educativo, que llevados a contextos
institucionales, generan pistas del camino que debiera seguir la escuela en el
fortalecimiento de las siguientes relaciones:
Enseanza-aprendizaje, Maestro-alumno, Institucin-Escuela.
Para conceptualizar acerca del manejo de la disciplina en el proceso de la
orientacin, hacia la concepcin de la -convivencia escolar-, partiremos de retomar
sistemticamente cada una de las relaciones antes mencionadas y, a partir de su
anlisis, extraer algunas conclusiones no sin antes, esbozar a grosso modo las
implicaciones del aula en el proceso de enseanza-aprendizaje.
1. AULAS O JAULAS DE CLASE?
Una educadora del municipio de Frontino luego de prestar su servicio como
maestra durante 25 aos, defina la escuela de la siguiente manera:
Escuela es todo aquello que se puede ver bajo del firmamento.
De alguna manera aquella maestra tal vez aludiendo al sentido crtico que le
otorg la experiencia, quera significar que no es necesario, que el aprendizaje se
geste en un aula de clase.
El diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua define Aula como:
Sala donde se celebran las clases en los centros docentes; por otra parte, este
mismo diccionario define Jaula como: Embalaje consistente en una caja cuyas
paredes estn formadas por tablas o listones separados entre s.
Si hacemos una analoga de la caja con respecto de la Escuela, encontramos que
son exactamente la misma representacin, una seccin, un compartimiento una
subdivisin; la nica diferencia temtica entre Aula y Jaula es la intencionalidad

36
que para el medio, representa cada una, el objeto de existencia de la primera, es
el ofrecimiento de clases para estudiantes, y el objeto de la segunda es ofrecer
claustro para los animales.
Cuando el maestro trata de representar contextos de represin dentro del aula de
clases, cimentados en la teora vertical del respeto y de la disciplina, de inmediato
transmuta el objeto del aula para ser automticamente asumido por la Jaula,
donde se encierran y suscitan las mas latentes respuestas del ser humano, su
condicin de animal circunscrito en una ley de la naturaleza en la que sobrevive el
mas fuerte.
Es preciso entender que por querer improvisar la disciplina en la Aula de clase se
aviva la fuerza de los animales que habitan en la Jaula y surgen unas preguntas
sencillas: Cmo mantener la disciplina dentro del aula sin aludir a la imperativa
voz de mando del maestro de otrora? Cmo hacer significativo el aprendizaje de
los estudiantes en el marco del respeto binomial que debe enmarcar la relacin
maestro-alumno? Ser la construccin del concepto de autodisciplina es la pista
para optimizar los espacios de aprendizaje? Qu tanto le interesa al estudiante
de hoy aprender en el marco de la disciplina?.
Estas y otras preguntas debieran discutirse en los crculos acadmicos de
maestros en nuestras instituciones, debiera ser el tema de las tertulias de los
consejos estudiantiles, y por qu no decirlo, de los encuentros colegiados de la
asociacin de padres de familia; desafortunadamente, la actual visin empresarial
de la Educacin lacera contundentemente el espritu filosfico de la pedagoga.
En Colombia, a excepcin de algunas instituciones educativas que han logrado
que su modelo pedaggico trascienda a todos los estamentos de la comunidad
educativa, no se ha podido llevar el proceso de enseanza-aprendizaje ms all
de las fronteras de hierro y cemento que impone el aula, mas all de la frontera
visual que anteponen la tiza y el tablero. Grandes limitadores de la creatividad del
maestro.
Es posible que la misma aula de clase imponga sus normas y stas limiten una
concepcin autorreguladora, autocrtica y autrquica de la mal llamada disciplina,
termino que a la luz de la nueva escuela se torna como convivencia escolar.
Cuando se adquiere una nueva cosmovisin del acto educativo, sin la
indispensabilidad del aula a nivel institucional, se requiere tambin maestros que
comulguen con esta cosmovisin, maestros que dentro de su discurso pedaggico
y didctico incluyan conceptos tales como: Orientacin, convivencia,
responsabilidad para evitar en su orden respectivo, otros como: instruccin,
disciplina y respeto.[1]
2. DE LA RELACIN MAESTRO-ALUMNO EN EL PROCESO DE LA
ORIENTACIN ESCOLAR.

37
Padre y madre generan el Ser fsico; el maestro acrecienta las creencias
espirituales, intelectuales y fsicas. Nadie nace del todo. El nacimiento natural es
ingreso a la vida; la educacin contina el proyecto hacia la eternidad; y el
maestro, aunque desaparecido, es siempre gua del espritu.
Alfonso Borrero C., S.J
2.1 Se demandan maestros que co-rijan la orientacin escolar en nuestras
escuelas.
...Hay profesores y hay maestros. Muchos conocimos, de los primeros, difanos,
de explicaciones limpias, puntuales, hacendosos, comprensivos, exigentes, justos.
De entre ellos, uno, alguno quizs, descollaron en jerarqua espiritual indefinible.
Nos dieron, a ms de su saber, la plenitud de su ser. Su recuerdo siembra huellas
imborrables.
De los profesores conservamos enlistada memoria. El maestro gan para s,
persistente presencia en nuestra vida porque desbord los lmites de cortos
trechos de pedagoga didctica.
Dice Jaspers que hay categoras de maestros. Unos ensean lo que se les
prescribe y asigna -asignaturas!-, y lo hacen con honestidad. otros pareci que
intentaron ensearlo todo y de todo, con arrogancia impositiva. Hay los que
ensean lo que saben, ms no slo; sobrepasan las barreras de su saber sincero,
para hacer ddiva del propio Ser...
...Se nos antoja que el maestro adquiere su dignidad y preeminencia por
reconocimiento de sus pares y acatamiento de sus alumnos. Y ello parece cierto.
Ser maestro no es grado superior acadmico que se otorgue tras discusin o se
someta a exmenes y concurso. Es consenso espontneo. No es funcin
burocrtica que se asigna. No es honor que se compre. Cualquiera sea el dominio
intelectual del maestro hay algo que lo seala como modelo. La maestra muestra,
sin necesidad de demostrarla, la conquista del hombre sobre si mismo...[2]
Vivimos tiempos de reforma conceptual, cada da nos encontramos al filo de
nuevos paradigmas que rompen los ortodoxos comportamientos de los profesores
de antao, encontramos en los establecimientos educativos nuevas categoras de
a-lumnos (ser a-lumino, -sin luz; el que busca ser iluminado) cada vez ms y ms
influidos por los medios masivos de comunicacin y la constante ley del consumo.
Nuevos seres que requieren una intervencin ms asertiva de los maestros.
La convivencia escolar depende pues de tres agentes:
El maestro quien co-rige la formacin del a-lumno. El a-lumno quien busca
constantemente y demanda en s mismo la atencin de quien pueda orientarle y el
contexto psicosocial quien determina sus intereses y necesidades. El ambiente
escolar que posibilita la accin, y la conexin con el mundo de los dems.

38
Es labor del maestro para identificar la relacin ms conveniente para esta triada.
Rodrguez Espinar y lvarez Rojo, proponen cuatro principios bsicos de la
intervencin psicopedaggica.
2.1.1 Principio antropolgico. El principio antropolgico seala la necesidad de la
orientacin y seala hacia donde debe dirigirse para contribuir al desarrollo del tipo
de hombre que se deriva de unos fundamentos filosficos y antropolgicos.
2.1.2 Principio de prevencin primaria. Este principio est tomado del campo de la
salud, y en concreto de la prevencin de la salud mental.
La prevencin primaria presume reducir el ndice de nuevos casos problema. Esto
supone: Intervenir de forma preventiva antes de la entrada del alumno en la
escuela y una apertura de la orientacin al entorno social.
2.1.3 Principio de desarrollo. El principio de desarrollo considera el individuo como
un ser en continuo proceso de crecimiento personal.
2.1.4 Principio de intervencin social. Este principio de intervencin social supone
la consideracin del orientador como un agente de cambio social.
3. DE LA RELACIN INSTITUCIN-ESCUELA DENTRO DE LA ORIENTACIN
PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR.
La institucin tiene sus bases y sus lmites en su estructura misma, un servicio,
que denominamos -educativo-, un Ser que necesita ser educado, un agente que
educa, las normas que reglamentan la prestacin de ese servicio en dos niveles:
macro y micro; como macro se integran la ley general y sus decretos
reglamentarios y como micro, el PEI y el manual de convivencia escolar.
Dentro de este sistema organizado interactan cada una de sus partes, para dar
inicio al proceso formativo, delimitando los horizontes y estableciendo la teleologa
que gua la funcin de la institucin en torno a una persona que se quiere formar,
para que responda, tanto a unos requerimientos regionales como locales, que sea
competente y productivo.
De la escuela no se conocen lmites, ni siquiera su inicio, tan slo tratamos de
aprender cuales son los mejores espacios, los mejores ambientes, los mejores
mtodos, la mejor corriente pedaggica y didctica...
A travs de la historia muchos pensadores como Scrates, Platn, Descartes,
Comenio, Ausubel, Freinet, Freud, Pestalozi y Piageat, entre otros, trataron de
encontrar el camino para entender la conducta humana en el proceso de
enseanza-aprendizaje, y el cuento, no termina con conocer que el
constructivismo tiene, toma como centro la actividad espontnea del alumno, y
desarrollar al mximo sus inteligencias (Gardner); el cuento alcanza su nudo,
cuando en el establecimiento y desarrollo de operaciones cognitivas del individuo,
se gesta el acercamiento de varios mundos que se encuentran todos los das a la

39
misma hora, en un saln de clases, que responden de la misma manera al sonido
estridente de la campana que marca el cambio de clase o de salida; que
descubren el valor del primer amor en las instalaciones de la Escuela que se
dejan llevar por sus intereses y responden violentamente a estmulos violentos.
Los alumnos.
El modelo pedaggico de la institucin juega un papel protagnico en el desarrollo
de la convivencia escolar, pero no basta con conservarlo en los anaqueles de la
secretara acadmica o la Rectora y disearlo con las normas tcnicas
colombianas, para que se torne agradable al leerlo; lo imprescindible del modelo
pedaggico, no es su escritura ni su lectura por cada miembro de la
administracin colegiada lo imprescindible del modelo pedaggico, es su
retroalimentacin concebida desde el discurso crtico de su composicin e
interseccin disciplinar, expresado en un sustrato de perfil contextualizado,
pertinente y sobre todo real y no basado en la retrica de los tericos de la
educacin, sino de los actores mismos, objeto de esa educacin.
Conviene entonces poner a conversar a cada uno de los involucrados para
consensuar y definir lo que implica la convivencia escolar dentro del proceso de
orientacin y el desarrollo de la enseanza-aprendizaje en el marco de la
institucionalidad educativa.
La educacin consiste en darle al hombre todo aquello de lo que es
susceptible el alma Platn

40
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En: Revista TRAZOS. Departamento de Psicologa, Facultad de Ciencias

41
Sociales y Humanas. Universidad de Antioquia. No. 1-Enero 1997.

SCOTT, Peter. Massification, internationalization and globalization. En: _____.

The globalization of higher education. Open University Press: Londres, 2000. P.
112.

ZIZEK, Slavoj. Violencia en acto. Paids: Buenos Aires, 2004.

42
 UNIDAD DIDACTICA 2

LA REPRODUCCION SOCIAL
Habiendo constatado que la institucin educativa es contemporneamente
autnoma y especializada en su funcin de formacin, se va a intentar caracterizar
la forma en que all se constituye la individualidad de sus funcionarios, en
particular la del psiclogo, con el objeto de precisar posiciones, clarificar
disposiciones y anticipar tendencias que contribuyan a definir la responsabilidad
profesional en el campo.

El concepto y la teora de la socializacin han surgido casi

simultneamente con la sociologa. Comparados con las discusiones
poltico-econmicas del siglo XIX, ambos permitieron a la sociologa
dejar a una lado las controversias ideolgicas acerca de las cuestiones
distributivas y centrar su atencin en el problema de la transmisin de
las culturas, de las normas y valores, as como de los modelos de roles.
Por ello la problemtica predominante y, en cuanto tal, determinante de
la construccin de conceptos fue la relativa a cmo es posible que, en
el transcurso de las generaciones, las estructuras sociales se
mantengan relativamente estables y las experiencias sociales puedan
adoptar una forma transmisible a la descendencia. Desde entonces, el
concepto de socializacin ha conservado una estructura asimtrica,
pues designa una realizacin transferencial. Lo mismo vale para la
educacin. Esta es la razn pr la que apenas se ha presentado la
ocasin para ocuparse detenidamente de la relacin entre socializacin
y educacin. Quienes transmiten los modelos de conducta a las nuevas
generaciones se denominaron y denominan agentes socializadores.
Cuando esto se realiza de manera intencional y, casi podramos decir,
planificada, entonces tales agentes son denominados educadores. Sin
embargo, ello no es obstculo para reconocer que no todo lo que se
persigue se logra. Gracias a ello, la teora de la socializacin se poda
utilizar tambin para referirse a una de las ocasiones del cambio social.
La transferencia no tiene un xito pleno, ya que est condicionada por
las circunstancias, y debido a ello pueden producirse diferencias
intergeneracionales. Este cuadro no se ha modificado hasta hoy en sus
trazos esenciales. Actualmente se tiene ms en cuenta que antes a los
socializandos, es decir, a los receptores del acervo cultural. Estos no
cooperan en el proceso de socializacin slo pasivamente, sino que se
admite que lo hacen de forma activa. 14

14LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. p.

245.

43
Con ese propsito, se inicia tematizando el discurso pedaggico, su estructura y
funcin; para luego describir las prcticas pedaggicas correspondientes y
entender su articulacin. Lo que al final conduce a plantear la cuestin del oficio
del psiclogo en el campo educativo, con respecto a la tradicin, pero tambin
con respecto a la innovacin necesaria en la perspectiva de contribuir a un
desarrollo social sostenible.

Todo poder de violencia simblica, o sea, todo poder que logra

imponer significaciones e imponerlas como legtimas disimulando las
relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, aade su fuerza
propia, es decir, propiamente simblica, a esas relaciones de fuerza. 15

Las posibilidades de una convivencia pacfica, que hoy por hoy demanda la
complejidad de la integracin global, delegan en la institucin educativa la tarea de
imponer significaciones y legitimarlas universalmente. Dado que no obstante
persisten las diferencias locales especficas, la distancia entre las utopas
difundidas por el sistema educativo y las exigencias cotidianas, retroalimenta al
sistema educativo en la forma del aprendizaje permanente y lo fortifica, en tanto
que sistema indispensable de la sociedad contempornea.

La socializacin tiene siempre un significado 'local', opera siempre slo

para contexto socializante, y por eso nicamente se basta cuando hay
poca movilidad social. Si se quieren alcanzar resultados transferibles,
entonces se ha de pasar de la socializacin a la educacin; o dicho con
ms exactitud: la as y todo operante e inevitable socializacin tiene que
ser complementada por la educacin. En este sentido, y con
independencia de lo que se opine de ellas, las instituciones educativas
son hoy indispensables. Y cuanto ms compleja se haga la sociedad y
ms movil la participacin de los individuos en una pluralidad de
sistemas sociales, tanto ms inevitable es tambin la diferenciacin
externa de un sistema educativo que prepare a los individuos para vivir
fuera del mismo. 16

Captulo 1. El discurso pedaggico

El lenguaje aumenta la irritabilidad de la conciencia por medio de la

comunicacin y la de la sociedad por medio de la conciencia, la cual
transforma los estados internos en lenguaje y comprensin (o falta de
comprensin). 17

15BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean-Claude. La Reproduccin. Elementos para una teora del sistema
de enseanza. Editorial Popular: Madrid, 2001. P. 18.
16LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P.
251.
17LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P.

44
Discurso es articulacin de sentido18. Y en el campo pedaggico tiene que ver con
la necesidad de justiticar y legitimar el trabajo de formacin sistemtica que se
realiza con menores de edad o con iniciados, como en el caso de la educacin
superior19. Hay quienes piensan que es ms preciso emplear en este caso el
trmino andragoga, para referirse a la educacin de adultos. Pero la costumbre
justifica la generalizacin de pedaggico, para el discurso cuya finalidad es
integrar socialmente a los individuos, con independencia de su edad cronolgica.

Existen dos modos bsicos para mantener el equilibrio social, que

asimismo dan como resultado el desequilibrio si uno o ambos fallan. El
primer modo es la 'socializacin', que comprende todo aquello mediante
lo cual se hace de cada nuevo individuo una persona social... El
segundo es el 'control social', quiero decir, todo lo que se hace para
mantener a la gente en vereda, y todo aquello que la misma gente hace
para mantenerse en vereda. Por supuesto, cuando digo 'en vereda',
estoy haciendo alusin a aquellas acciones que el sistema social
tpicamente espera y aprueba. 20

La finalidad expresa de la pedagoga desde el siglo XVIII, es hacer de cada nuevo

individuo una persona para un sistema social especfico. Antes, entre la nobleza,
cumpla mas bien con la finalidad de adiestrar en convenciones sociales para
distinguirse de las clases sociales a dominar, estimadas inferiores y ubicadas en
condiciones de inferioridad. En el siglo de las luces, en cambio, las ideas de
igualdad, libertad y orden, obligan a articular un discurso pretendidamente
universal, que garantice la integracin social, eliminando el recurso permanente a
la violencia fsica.

La intencin de educar sirve al sistema educativo, en lugar de un

cdigo propio, como aquel smbolo que enlaza operacin con operacin
y simboliza con ello la unidad del sistema. Para eso, igual que en el
caso del cdigo, no es necesario que la unidad del smbolo sea
observada, es decir: distinguida y denominada. Basta con que permita
el establecimiento de una relacin recursiva, que se retrotraiga y
avance hacia operaciones pasadas y futuras. La intencin pedaggica
tiene una existencia exclusivamente social. Sus correlatos psquicos se
suponen, pero no son ni examinados, ni verificados. No se trata de si

62.
18El sentido es la conexin entre lo actual y lo posible; no es lo uno o lo otro. LUHMANN, Niklas.
Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P. 28.
19A pesar de toda la propaganda realizada en pro de un aprendizaje permanente, la educacin no se tiene a
s misma por fin. Ella crea el presupuesto para la cooperacin en otros sistemas, y desde el siglo XVIII
con ello se piensa ante todo, incluso casi exclusivamente, en las carreras profesinales. Expresado ms
abstractamente: hay un nexo entre el objeto de la educacin, la seleccin de sus temas y transferibilidad de
sus resultados. LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta:
Madrid, 1998. P. 251.
20WRIGHT MILLS, C. La imaginacin sociolgica. F.C.E.: Mexico, 1999. P. 100.

45
 los profesores se interesan en realidad slo por su salario y su pensin
o por una presentacin lograda sin perturbaciones, una demostracin
de su capacidad. Tampoco se trata de si y cmo se pueden establecer
los 'verdaderos motivos', de si los hay en algn sentido empricamente
comprensible. Basta con aquella cuasitautolgica unidad de asignaci
de motivos e imputacin de acciones, y el sentido de esta construccin
simblica est exclusivamente en el acoplamiento operativo de
comunicaciones en el sistema social de la educacin. 21

En este discurso pedaggico de la modernidad, son fundamentales los conceptos

de universalidad y educabilidad del individuo. Hasta entonces haba prevalecido la
idea de una sociedad estratificada, que corresponda a un orden natural, cuyas
desigualdades son inherentes a la naturaleza persistente de los individuos,
ubicados ms o menos lejos de la perfeccin, pero en todo caso inamovibles. En
el discurso moderno, el individuo es una categora universal, al que se le reconoce
el carcter de educable. Universal en el sentido que participa de el mismo gnero:
humano. Y educable, porque es susceptible de ser cultivado, formado.

De carcter emancipatorio, el discurso pedaggico de la modernidad sugiere que

las condiciones de desigualdad y explotacin, son consecuencia de la inadecuada
o insuficiente educacin de los ciudadanos. Y propone la utopa de un orden
equitativo que garantiza la libertad individual, mediante la formacin de
ciudadanos autnomos, justos y responsables. Dicha formacin tiene dos
dimensiones. Una dimensin instrumental objetiva, orientada a la adquisicin de
habilidades necesarias y suficientes para el dominio y explotacin de la
naturaleza. As se resolveran los problemas de escasez de recursos alimenticios
y de vivienda, el sufrimiento derivado de las enfermedades y la muerte prematura,
y las penas consiguientes a la fatiga innecesaria en el trabajo cotidiano. Mientras
que la otra dimensin, atiende a la formacin subjetiva, inculcando los valores
necesarios para la convivencia social, especialmente el de ceder al estado el
monopolio del ejercicio de la violencia y adiestrarse en la solucin pacfica de los
conflictos. En esta dimensin se incluye lo que Jurgen Habermas en el Siglo XX
distingue como dimensin esttica y es la facultad individual de expresarse
convenientemente, en vistas a la autorrealizacin personal.

Con algunas variantes introducidas por el desarrollo de la psicologa evolutiva, el

discurso pedaggico de la modernidad es insaciable en su afn de cultivar y dar
forma al individuo, conforme al ideal de integracin social por consenso racional.
Y esta fundado sobre la ecuacin saber = poder.

Desde el punto de vista de la crtica posmoderna y sin ahondar en ello, hay que
comentar que se trata de un discurso optimista e ingenuo respecto de la condicin
humana. Optimista en la medida en que supone previsible la direccin del
progreso. E ingenuo, porque parte del consenso y la buena f de los agentes

21LUHMANN, Niklas. Teora de la Sociedad y Pedagoga. Paidos: Buenos Aires, 1996. P. 146-147.

46
sociales con respecto al proyecto ilustrado. Adems, y especialmente, el discurso
pedaggico moderno se da por s mismo como autnomo. Mientras que el
anlisis contemporneo lo sita como un fragmento complementario del desarrollo
de la racionalidad occidental, cuya vertiente ms representativa es el capitalismo
mercantil.

As que, si bien en el periodo consolidado del discurso pedaggico moderno, sus

metas (igualdad, libertad y orden) constituyen el vrtice articulador; actualmente
preocupa ms su coherencia y correspondencia con las vicisitudes del mundo
contemporneo globalizado. La sociologa de la educacin ha acuado el trmino
currculo oculto, para referirse a la distancia ostensible entre lo que se dice y lo
que se hace en las instituciones educativas. En el contexto Colombiano, Flix
Bustos ha difundido el trmino esquizofrenia institucional, para dar cuenta del
hecho de que los medios constituidos en razn instrumental, desplazan a los fines
en el sistema educativo burocratizado22.

... es preciso contar con que en los sistemas funcionalmente

especializados en la educacin tienen lugar efectos socializadores de
gran escala, los cuales, debido a su carcter estructuralmente
condicionado, son en buena medida inevitables. Lo que se produce
aqu es una especie de socializacin secundaria pero secundaria no
en cuanto continuacin de otra primaria, sino como consecuencia de
unas condiciones sociales muy especiales, con las que se intenta
planificar la socializacin como educacin-. Precisamente porque estos
sistemas hacen todo lo que hacen para descartar la, en principio,
probable oposicin a la educacin, es tanto ms necesario tener en
cuenta que ellos desarrollan peculiares estructura sociales productoras
de sus propios efectos socializadores. Esto es hoy amplia y
particularmente evidente en relacin con la educacin en las aulas,
habindose convertido tanto sus efectos positivos como los negativos, y
bajo el ttulo de 'currculo oculto', en objeto de una importante
discusin. 23

Leccin 1: Universalidad

Extracto del documento Discurso Pedaggico estructuracin de un imposible? De

Mara Cecilia Borel y otros, publicado en:
http://www.fl.unc.edu.ar/aledar/hosted/3ercoloquio/414.pdf (Bajado 15/7/2009)

22BUSTOS COBOS, Flix. Los Proyectos Pedaggicos y el PEI serie construye tu PEI.
Lineamientos para las comunidades educativas. Edit. IN-VITRO Diseo Grfico Ltda.
Santaf de Bogot.
23LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P.
254.

47
Al analizar el discurso pedaggico, ese conocimiento que `habla sobre la
educacin, se impone una advertencia obvia: aquello que el conocimiento crea, es
el lenguaje quien lo nombra, lo cual nos enfrenta a la relacin entre la lengua y la
educacin, totalmente atravesada por esta. La pregunta es, entonces, cules
son los efectos de la intervencin del lenguaje en la educacin y en el
conocimiento que la `designa?

Tradicionalmente, la construccin del discurso pedaggico1 ha intentado

establecer una cierta estructura reglada; que al poner orden, clasifica, distingue;
que al exigir uniformidad y regularidad, desconoce, por tanto, lo subjetivo, dismil,
nico. Discurso que pretende regirse por criterios de utilidad, eficacia, planteando
logros o productos a conseguir a partir de la transmisin de la cultura. Qu es lo
transmisible y qu lo que se pierde en esa transmisin? puede dar cuenta de ella
cuando se presenta consistente, completo, acabado? cmo se posiciona frente al
deseo y a lo que no nombra? se asume inscripto en el campo del lenguaje, y, por
tanto, contaminado por sus faltas? reconoce que hay efectos `educativos que no
alcanza a teorizar?

Podramos sostener a ttulo de hiptesis que el pedagogo preocupado por la

teorizacin y transmisin del hecho educativo mismo, se encuentra a la espera de
la palabra maestra que llenara los huecos y hara posible las imposibilidades de la
educacin, es decir, poder desanudar los impasses de la educacin, alcanzando
un lugar de dominio universal desde el cual se llenen todas las faltas. Se tratara,
continuando esta hiptesis, de atestiguar el saber mismo como logrado (Bicecci
Glvez, 1990:219).

Discurso pedaggico que se cuestiona al reflexionar sobre el sujeto `universal

moderno, terico, que entra en crisis junto con la idea misma de progreso. Sin
pretensiones `narcisistas de completud, de universalidad y disciplinamiento,
sujeto y discurso pueden constituirse desde un lugar alternativo, la
`transversalidad, donde no se conciben identidades fuertes, donde se debilitan las
fronteras inmutables, donde se impugnan las ideas de constancia, unidad y
similitud.

Sujeto y discurso que, al testimoniar la desilusin frente a los supuestos

modernos, no dejan de ser subjetividad posible y de pretender otra racionalidad, al
resignificar esos supuestos y asumir, sin pretensiones de evitar la falta constitutiva
del ser, que no todo puede decirse.

Pero, qu es un sujeto transversal? Por de pronto, no es un sujeto despojado de

sus dudas, o metdicamente reducido a su pura funcin de pensar. Es un sujeto
atravesado por incertidumbres, y metdicamente invitado a que mezcle su pensar
con la imagen, con la eficacia, con el valor de cambio. Es un sujeto atravesado (y
1 Se hace referencia al discurso pedaggico moderno, que se inscribe en un
proyecto ilustrado, que responde a un fundamento incondicional, la razn humana,

48
inmutable e incontrovertible, determinista del devenir, omnipotente. Proyecto que
exige, para ser tal, previsin, clculo, control, dominio sin fisuras.
2 Enriquez (1998) cuestiona la nocin de identidad y relativiza la nocin de
clausura que sta conlleva, desde el anlisis de las ideas Green (1985) de:
constancia o permanencia en el tiempo; objeto separado que tiene una unidad;
similitud en tanto reconocimiento de lo semejante tachado) por el deseo, por los
miedos, por el lenguaje, por los medios de comunicacin, por las leyes del
mercado y los modos de produccin. Es un sujeto que atraviesa los contenidos de
todas las prcticas sociales, que no puede unificar su dispersin, ni detener su
carrera (Cullen, 1997:122).

Discurso pedaggico que se ha articulado desde el desconocimiento del sujeto del

inconciente, del sujeto deseante, en tanto no es `decible, ni calculable o
abarcable. Silencios y huecos del discurso pedaggico. Aunque difcil perspectiva,
vale la apuesta a afrontar como discurso, si quiere encontrar una salida para sus
`impasses. Construirse como saber al incorporar diferencia, disyuncin, asimetra,
multivocidad, ambivalencia, discontinuidad, tensin, equivocidad, malentendido....
y reconocer, a su vez, que la lengua, enseable o no, es el nico vehculo de
enseanza posible.

Leccin 2: Educabilidad

Extracto del documento La educabilidad publicado en:

http://webs.uvigo.es/jtarrio/OBRA%20LITERARIA/LA%20EDUCABILIDAD.pdf
(Bajado 15/07/2009)

La educabilidad es un modo esencial del hombre que le hace capaz de

perfeccionamiento y consecuentemente llegar a ser lo que es. "Nace en la
peculiar forma de ser del hombre (ser abierto a), se desenvuelve en el
equilibrio dinmico "tensin hacia" y se orienta hacia la "actualizacin" o
realizacin personal" (CAPITAN DIAZ, 1979, p. 68). La realizacin personal le
convierte en autor de su vida (CASTILLEJO, 1981, p. 29)

En la educabilidad radica la posibilidad que tiene el hombre de formarse, de ah la

identificacin hecha por FLITNER (1972). El hombre al existir, se encuentra con la
tarea fundamental de hacerse (ZUBIRI, 1944) porque al nacer es un animal
defectivo. A diferencia de animales menos diferenciados, cuenta el hombre con
una dotacin de reflejos ms escasa, que no le garantizan por si solos, la
supervivencia fsica tras el nacimiento. Ello ocurre a pesar de que su estancia
intrauterina es la ms dilatada de todas.

Si la cuestin fuese estrictamente natural, es obvio, que la sabia naturaleza

hubiera resuelto el problema mediante un perodo ms largo de gestacin, "Pero
no es as, y el hombre nace a la vida extramaternal, en el momento de su
mayor plasticidad, y se proyecta al mundo en un encuentro
fundamentalmente afectivo" (GARCIA CARRASCO, p. 37) y bien preparado

49
para ser influenciado (educatividad) y en condiciones de asimilar aquello que le
estimula (plasticidad). A travs de esa constante asimilacin de influjos que le
hominizan, se va conformando su personalidad y su adaptacin social. Es por
ello,segn FERMOSO, que "la educabilidad individual, no puede separarse del
contexto histrico en que de hecho, puede actualizarse, pues el hombre
concreto est en medio de las coordenadas de tiempo y de espacio, rodeado
por una cultura especfica en el seno de la cual cada hombre ha de realizarse
por la captacin y vivencia de los valores predominantes en el momento y
lugar que le condicionan"(...) "La educabilidad es una posibilidad y una
categora humana. Una posibilidad, porque significa la viabilidad del proceso
educativo y la afirmacin de que la educacin es factible; una categora
humana, por cuanto se predica del hombre esta cualidad" (FERMOSO, P.,
1985, p. 191)

La aludida plasticidad o maleabilidad de los seres vivos, tanto a nivel cualitativo

como a nivel cuantitativo, depende bsicamente del grado de complejidad de su
estructura biolgica. A mayor complejidad de la estructura mayor posibilidad de
respuesta y de comportamientos flexible y a mayor simplicidad de estructura
biolgica el grado de rigidez de su conducta es mayor.

La plasticidad hace referencia al criterio cuantitativo, es decir al gradiente de

flexibilidad-complejidad mientras que educabilidad se refiere a un tipo especial de
plasticidad que solo puede ser predicada del hombre porque supone cambio
intencional.

Ciertamente la educabilidad es cambio intencional (proposicin-cognicin), que se

sustenta en la plasticidad de todo ser vivo. Para hablar de educabilidad es
necesario que el cambio o modificacin sea diferenciado y desvinculado de las
pautas fijas biolgicas y pueda ser dirigido a una finalidad propuesta. Supone un
cambio tal, que permite ser inscrito en las coordenadas humanas.

"As pues, tanto la hipercomplejidad de la estructura psicobiolgica del

hombre (flexibilidad), como la intencionalidad (que supone cognitividad),
permiten al hombre que ya es, aprender a ser el hombre nico e irrepetible
que se propugna" (CASTILLEJO BRULL, J., 1981, p. 31).

La educabilidad es una categora especfica del hombre cuyo estudio se ha

planteado desde el mbito antropolgico "Como una visin globalizada unitaria
y exclusivamente humana (...). Ms que preguntarse donde radica la
educabilidad humana, en qu potencias o dimensiones, se interesa por el
hombre, uno y nico" (FERMOSO, P. 1985, p. 195)

El hombre es educable porque es capaz de comunicarse y para comunicarse

requiere de la puesta en prctica de los oportunos mecanismos de apertura hacia
los dems, lo que determina capacidad de eleccin a la hora de afrontar las
diversas opciones que se le presentan. La opcionalidad es permanente porque las

50
situaciones que se presentan en la vida diaria as lo requieren y no pueden hallar
adecuada respuesta desde lo puramente instintivo.

Leccin 3: Enseabilidad

Extracto del documento Enseabilidad y pedagoga de Rafael Florez Ochoa,

publicado en: http://www.scribd.com/doc/3017620/ENSENABILIDAD-Y-
PEDAGOGIA (Bajado en 15/07/2009)

La enseabilidad es una caracterstica derivada del estatuto epistemolgico de

cada ciencia o disciplina, referida a sus rasgos de racionalidad y de sintaxis, de
contenido terico y experiencial, que distingue el abordaje de sus problemas y
condiciona especficamente la manera como cada disciplina puede o debe
ensearse. La enseabilidad responde a la pregunta sobre por qu las
matemticas requieren ensearse de manera diferente de la historia.

Leccin 4: Orientacin cognitiva versus normativa

Extracto del documento Paradigma de la cognicin social publicado en:

http://www.monografias.com/trabajos16/cognicion-social/cognicion-social.shtml
(Bajado 15/07/2009)

Tomando la clasificacin que hiciera Moscovici respecto de la modalidad de

influencia de los juicios de otros sobre los juicios y opiniones de un sujeto, a saber,
conformidad, innovacin, normalizacin. Esta ultima ocupara un lugar especial en
la obra: "La normalizacin" en Psicologa social experimental de Doise; este afirma
que se le debe a Sherif el estudio de esta modalidad de influencia.

La Normalizacin se caracteriza por la ausencia de una norma colectiva en el

grupo y su consiguiente creacin de una norma comn, basndose en la intencin
e influencia reciproca entre los sujetos del grupo. Entonces ante la ausencia de un
marco referencial externo, el individuo se pone un marco referencial interno. Los
sujetos llegan a establecer una norma colectiva, as los sujetos se platean como
homogneos (no en relaciones de poder) los individuos adoptan las normas
consensuadas, hegemnicas:, este es el resultado al que se arribo mediante un
experimento carente de puntos de referencias, para el cual los sujetos no tenan
ninguna norma individual establecida anteriormente, se estudio la formacin de la
norma individual y luego la formacin grupal de una norma para comprobar la
preexistencia o desvanecimiento de la norma individual. Lo importante es como se
consensuan las normas cuando no hay norma previa, como, ante la ausencia de
norma, el sujeto tiende a crearse una.

De todo lo anteriormente expuesto se desprende que no hay conflicto ni mucho

menos cambio social, pues no hay un campo propicio, porque reiteramos, los
sujetos tienden a consensuar normas, no a contradecirse e imponerse unos sobre

51
otros defendiendo hasta las ltimas instancias su juicio. La influencia ejercida por
el otro es capaz de cambiar mi propio juicio individual, como se lee, quizs por
temor al ridculo de opinar distinto de lo dems, el sujeto evitar emitir opiniones
extremas susceptibles de contradiccin, pues intenta ser aceptado por el otro y
esto no es otra cosa que la tendencia a ser parecido, y en este ser parecido, igual,
ser lo mas ilustrativo del "no cambio". En palabras de Moscovici la normalizacin
ser un mecanismo para evitar el conflicto, conflicto que partira de una
heterogeneidad de percepciones de la realidad en un grupo en el cual los sujetos
tienden a negociar para llegar a un mnimo denominador comn. Este mecanismo
ejerce una presin conformadora, evitando el conflicto y no manteniendo los
juicios individuales.

La norma grupal es suparaindividual, ejerce mas peso sobre el individuo que su

propia percepcin individual anterior (a veces los sujetos no dicen lo que piensan
realmente, pero en su conciencia callada persiste su punto de vista individual).

Leccin 5: Formacin
Extracto del document o La formacin: un hecho laboral, tecnolgico y educativo,
publicado en:
http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/rct/34rct/doc/casanova/capi
_3.htm (Bajado 15/7/2009)

La formacin constituye, en ltima instancia, una actividad eminentemente

educativa, y tanto su historia como su actualidad en la regin de Amrica Latina y
el Caribe as lo confirman. En los perodos iniciales casi todas las IFP de la regin
realizaron importantes esfuerzos encaminados, por un lado, a la atencin
prioritaria de jvenes no incorporados por el sistema educativo regular, a travs de
la modalidad de aprendizaje. Ms aun, las primeras instituciones que surgieron en
la regin tuvieron el propsito expreso y principal de estructurar y administrar la
modalidad de aprendizaje que hasta entonces se llevaba de manera casustica y
dbilmente reglamentada en algunos sectores de la industria en expansin. El
aprendizaje fue claramente concebido para los jvenes entre 14 y 18 aos de
edad que terminaban la enseanza primaria y no tenan posibilidades o
aspiraciones de continuar en el sistema educativo formal. Fue por lo tanto una
opcin alternativa a la enseanza de nivel medio, y se concibi inicialmente para
los hijos de los obreros cuyas aspiraciones eran seguir la profesin de sus padres.
Esta oferta no tuvo originalmente ningn reconocimiento o correspondencia para
equivalencias con niveles de la enseanza formal. Fue concebido netamente
como un sistema independiente de formacin para el trabajo, sin pretensiones de
paralelismo con el sistema regular. Sin embargo, la evolucin de la situacin y
cobertura del sistema de educacin regular s tuvo efectos importantes en la
formacin profesional. Durante sus primeros aos, casi todas las IFP se vieron
compelidas a proporcionar cursos introductorios de nivelacin previa para
impartir los conocimientos elementales de lecto-escritura y matemticas que

52
diesen a los participantes los rudimentos necesarios para aprovechar la formacin
ofrecida. Aun ms, en muchos casos las IFP se dedicaron a la implementacin de
programas de alfabetizacin y educacin de adultos, ya stos fueran propios o a
travs de los esfuerzos realizados por los Ministerios de Educacin. En otras
palabras: la experiencia acumulada con la atencin de los sectores en
desventaja, ms el mandato recibido desde las ms altas esferas de los
gobiernos, hicieron posible que las instituciones de formacin profesional
se constituyesen entre los primeros organismos pblicos sectoriales a ser
convocados para la promocin de las polticas sociales formuladas para
lograr la equidad y superar la pobreza, a travs de un esfuerzo educativo.
Como producto de una mejora sustantiva de los niveles de escolaridad de la
poblacin en general, las IFP fueron paulatinamente disminuyendo sus esfuerzos
hacia la implementacin de programas de nivelacin previa y de educacin de
adultos, llevando sus labores hacia aspectos ms relacionados con su misin
especfica y originaria: la formacin para el trabajo productivo. En tal sentido, la
expansin de la cobertura de los sistemas regulares de enseanza en los niveles
primario y secundario permiti a estas instituciones modificar gradualmente los
requisitos de escolaridad de los postulantes a sus programas, sobre todo a
aquellos ms formalizados, y mover hacia arriba sus niveles de formacin.
No obstante ello, an prevalecen en muchos programas formativos de las
instituciones de la regin, contenidos relacionados con matemticas y lenguaje,
que en ocasiones se tratan de los mismos que deberan impartirse en los
programas educativos regulares requeridos como mnimos para ingresar a la
formacin profesional. De hecho, los problemas de enfoque, de baja calidad o de
insuficiencia en el mbito educativo formal se reflejan a la hora de la aplicacin
prctica de la formacin profesional.
El carcter educativo de la formacin no se agot, sin embargo, en la mera
circunstancia de su relacin con el sistema de educacin regular. La formacin
impartida por las instituciones no se restringi nunca a una mera formacin para el
puesto de trabajo. Por el contrario, ella tendi siempre a la comprensin del
significado del trabajo y del ambiente en que se desarrolla contribuyendo, adems,
a una toma de conciencia y una valorizacin del trabajo productivo, mediante el
desarrollo del gusto por la ocupacin aprendida, as como el sentido de dignidad y
orgullo profesional.
Hoy en da, tanto el sistema de educacin regular como los diversos sistemas de
formacin se encuentran enfrentados a un nuevo contexto que plantea desafos de
gran envergadura. Dentro de stos, probablemente el mayor sea el de adecuar y
actualizar los contenidos curriculares y las certificaciones ofrecidas a los nuevos
perfiles laborales surgidos como consecuencia de las transformaciones
acontecidas en el mundo productivo y la nueva realidad del empleo.
Sin duda se trata sta de una situacin que viene a afectar ms a los sistemas
regulares de educacin que a la formacin, histricamente ms vinculada al

53
devenir productivo y laboral. Esa es una de las causas del progresivo
acercamiento que se constata entre ambos sistemas, as como tambin del
surgimiento de algunas de las ms innovadoras iniciativas que tienen lugar en la
regin tendientes a normalizar la oferta de formacin y educacin con base en los
actuales perfiles de competencia laboral.
En todo caso, existe hoy un extenso consenso, tanto a nivel poltico como de la
sociedad, en el sentido de que es preciso reestructurar la oferta de educacin y
formacin en trminos suficientemente flexibles como para responder a la
diversidad y mutabilidad de las demandas de calificacin. Nadie puede esperar
hoy que el acervo inicial de conocimientos constituidos en la juventud le baste
para toda la vida, pues la rpida evolucin del mundo exige una actualizacin
permanente del saber, en un momento en que la educacin bsica de los jvenes
tiende a prolongarse. La educacin y la formacin, efectivamente, estn en
mutacin; en todos los mbitos se observa una multiplicacin de las posibilidades
de aprendizaje que ofrece la sociedad fuera del mbito escolar, y la nocin de
especializacin en el sentido tradicional viene siendo reemplazada en muchos
sectores modernos de actividad por la de competencia evolutiva y adaptabilidad.
Se trata ste de un cambio bsicamente cualitativo. Si antes alcanzaba con
transmitir determinados conocimientos tcnicos y ciertas habilidades manuales
para que los individuos se incorporaran a un empleo que los estaba esperando,
ahora es preciso entregar toda una gama de competencias que anteriormente no
eran suficientemente enfatizadas: iniciativa, creatividad, capacidad de
emprendimiento, pautas de relacionamiento y cooperacin. Estas han de ir
acompaadas, adems, por las nuevas competencias tcnicas requeridas que son
relativamente menos especficas que en el pasado: idiomas, informtica,
razonamiento lgico, capacidad de anlisis e interpretacin de cdigos diversos,
etc.
Resulta entonces prioritario proporcionar medios para que las personas puedan
autogestionar sus procesos de desarrollo laboral y profesional: encontrar un primer
empleo, buscar uno nuevo, iniciar un emprendimiento empresarial, recalificarse a
travs de cursos, y formarse permanentemente: ocupado o desocupado, en su
casa o en su lugar de trabajo. En lo que parece un juego de palabras, a la par
que se produce la extincin del "empleo para toda la vida", emerge el
concepto de "formacin a lo largo de toda la vida". Este giro, tanto conceptual
como prctico de la formacin, conlleva una serie de consecuencias que es
preciso resaltar:
En primer lugar, al contrario de unas dcadas atrs cuando la tendencia
dominante era hacia la especializacin, hoy parece cada vez ms necesario contar
con una serie de competencias bsicas y generales, que sirven tanto para actuar
en ambientes de trabajo con menor grado de control y ms situaciones imprevistas
que deben resolverse sobre la marcha, como para "navegar" en un mercado de
empleo difcil y competitivo. La formacin especfica, que sigue siendo necesaria
es, cada vez ms, adquirida en el propio trabajo y las empresas prefieren tomarla

54
a su cargo. Las entidades de formacin, y muchos programas, comienzan a operar
un acercamiento, tanto a nivel de contenidos como institucional, con la esfera de la
educacin general o regular. Como sta tambin se encuentra en proceso de
reforma, se beneficia de este acercamiento en la medida en que la formacin
profesional le proporciona experiencia en materia de relacionamiento con el sector
productivo. Dicho de otro modo, una sinergia beneficiosa para ambas tradiciones e
institucionalidades.
En segundo trmino, la responsabilidad por la formacin comienza a ser
compartida y se transforma necesariamente en un espacio de concertacin y
cooperacin. Si las personas ya no se forman exclusivamente en los centros de
estudio, sino que lo hacen adems en sus casas y en sus trabajos, entonces la
responsabilidad por la formacin la comparten las entidades de formacin, los
empresarios, los gobiernos y los propios individuos (y las organizaciones en que
participan y los representan). Se revitaliza as la gestin tripartita y se favorece
tambin el surgimiento de nuevas formas de gestin de la formacin. Ellas no
reconocen modelos nicos: podemos estar hablando de acuerdos sociales o
polticos que permiten, por ejemplo, el desarrollo de modalidades de alternancia o
formacin dual, como se puede hablar tambin de centros de formacin
produccin cogestionados por cmaras empresariales o sindicatos. Se encuentran
fundaciones gestionadas por los sindicatos que cuentan con financiamiento de
origen empresarial, as como sistemas nacionales con conduccin tripartita. Pero
cualquiera sea la forma que se adopte, lo cierto es que se incrementan los casos
en que se busca establecer las alianzas que permitan aprovechar los recursos que
las sociedades poseen a travs de los diversos actores, con el fin de utilizarlos
ms eficientemente y al servicio de la formacin permanente e integral de los
ciudadanos.
En tercer trmino, surge de su propia naturaleza que, para que la formacin
permanente sea posible, debe existir una oferta sumamente flexible y dinmica. La
progresiva difuminacin de las fronteras entre ramas productivas en el nivel de las
competencias bsicas, hace que existan infinitas posibilidades en cuanto a los
itinerarios que los individuos recorren para llegar a un mismo tipo de empleo. Las
demandas posibles de esas personas son difciles de estandarizar y la oferta de
formacin, para estar a la altura de esos requerimientos debe ser una suerte de
"men de autoservicio" donde cada cual pueda satisfacer sus necesidades de
calificacin en las ms diversas circunstancias y tiempos, as como con diversos
grados de profundidad y distintos contenidos. De otra parte, las demandas de
formacin tambin se han extendido y diversificado en funcin de factores tales
como: la mayor importancia relativa del factor conocimiento dentro de la
produccin; el ingreso de grandes contingentes a la vida activa (sobre todo en los
pases menos industrializados); la reduccin del empleo pblico; los trabajadores
desplazados de empresas en proceso de reconversin o desaparecidas; o la
emergencia de nuevas formas de empleo y autoempleo. Atender a toda la
poblacin activa, ocupada y desocupada, del sector moderno y de los sectores
ms atrasados, formales e informales, jvenes y adultos, no es una tarea que

55
pueda ser atendida eficazmente por un solo actor aun cuando cuente con grandes
recursos financieros (situacin infrecuente por dems). No existe otra alternativa,
tambin aqu, de buscar la articulacin de esfuerzos mediante acciones
concertadas entre diversos actores que, desde su propia especificidad y con sus
propios recursos, contribuyan a estructurar un sistema de formacin lo
suficientemente amplio, flexible y diverso como para atender a una demanda
crecientemente heterognea de formacin continua.
En Argentina comenz a desarrollarse en 1996 una reforma a nivel de la
educacin tcnica que ha dado como resultado la instrumentacin de los
denominados Trayectos Tcnicos Profesionales (TTP) que constituyen
ofertas formativas de carcter opcional para todos los estudiantes o egresados de
la educacin polimodal. Su funcin es formar tcnicos en reas ocupacionales
especficas cuya complejidad requiere el dominio de competencias profesionales
que slo es posible desarrollar a travs de procesos sistemticos y prolongados
de formacin. El propio diseo de los TTP constituye un ejemplo interesante y
actual de la bsqueda por una integracin entre los diversos sistemas educativos y
formativos:
Con la educacin polimodal, porque sta se constituye en un conjunto de
alternativas de formacin orientada a grandes campos del conocimiento y del
quehacer social y productivo (en un total de cinco modalidades) y cuya eleccin
permite al estudiante consolidar competencias fundamentales de dichas
modalidades en funcin de problemticas vinculadas con sus intereses y
motivaciones, obtienen mediante los TTP una opcin diferente y adicional. Se
trata, en ste ltimo caso, de iniciarse profesionalmente a travs de una formacin
que prepara para desempearse en reas ocupacionales determinadas que
exigen el dominio de competencias tecnolgicas y profesionales especficas.
Con la formacin profesional, porque los TTP complementan una oferta que
aparece, en Argentina, como orientada a desarrollar las competencias requeridas
para desempearse en ocupaciones determinadas y/o como componente de
polticas activas de empleo orientadas a promover la insercin laboral y social de
grupos con necesidades especficas.
Con la formacin permanente y superior, dado que la funcin de los TTP es
introducir a los estudiantes en una trayectoria de profesionalizacin garantizando
su acceso a una base de conocimientos y habilidades profesionales que les
permitan iniciarse en un primer trabajo dentro de un campo profesional
determinado y continuar aprendiendo durante toda su vida activa. Se busca
entonces que la formacin impartida mediante los TTP se complemente con otras
alternativas educativas para permitir ulteriores niveles de evolucin,
especificacin, reorientacin, y -eventualmente- reconversin de la profesionalidad
inicial.
En Brasil, con la apertura al mercado internacional, han aumentado las exigencias
de altos niveles de calidad de los productos y, por tanto, de las calificaciones de
los trabajadores. La Secretara de Formacin y Desarrollo Profesional

56
(SEFOR), del Ministerio del Trabajo conjuntamente con la OIT, desarrollan un
proyecto de diseo de un sistema de certificacin. La variedad en la oferta
formativa y la interaccin de mltiples actores en un escenario en que la formacin
est siendo ejecutada no solo desde el mbito institucional del sistema S"
(SENAC, SENAI, SENAR, SENAT) sino tambin a travs de una gran cantidad de
otras instituciones privadas vinculadas a comunidades o sectores, generan un
ambiente en el cual la certificacin ocupacional puede aportar transparencia y
facilitar la movilidad de los trabajadores y el mejoramiento en la calidad de la
formacin.
La propuesta para el sistema est considerando las mltiples experiencias en el
mbito de la formacin profesional que existen y se operan desde organizaciones
no gubernamentales, sindicatos y el sistema S. La introduccin del enfoque de
competencia laboral es uno de los aspectos neurlgicos de la posible propuesta; al
efecto se han analizado diferentes modelos internacionales y se han identificado y
divulgado tambin experiencias en empresas brasileas.
El proyecto trabaja con base en un grupo de consulta en el que participan
representantes del gobierno (SEFOR y Secretara de Educacin Media
Tecnolgica -SEMTEC-), de los trabajadores (CUT, Fuerza Sindical, CGT), del
SENAI y de la Confederacin Nacional de la Industria (CNI).
Este grupo, con el apoyo de consultores externos y mediante la organizacin de
diversos workshops, para analizar las experiencias nacionales e internacionales,
est estudiando ya un esquema de certificacin propuesto. En el presente ao se
espera terminar la propuesta y, a la par, desarrollar algunas experiencias piloto y
documentar otras experiencias existentes antes de formular un diseo final.
Una caracterstica especial en esta experiencia nace de la participacin de
SEMTEC, con lo cual se produce un acercamiento a las propuestas de la
enseanza media tcnica y la educacin profesional. El marco creado por la nueva
Ley de Directrices Bsicas de la Educacin facilit que SEMTEC inicie un trabajo
con referencia a la certificacin y a la introduccin del enfoque de competencias.
Los objetivos desde la ptica de la educacin y del trabajo tienen mucho en comn
y el accionar conjunto est facilitando su armonizacin.
Tambin en Brasil se encuentra otro ejemplo de integracin entre el sistema de
formacin profesional y el de educacin superior con la creacin, en 1997, del
Curso de Ingeniera Industrial Textil, a travs del Centro de Tecnologa de la
Industria Qumica y Textil (CETIQT) del SENAI de Ro de Janeiro. Esta innovadora
oferta se propone formar profesionales especializados y capacitados para la
rpida evolucin del conocimiento, el trabajo en equipos multidisciplinarios y el
ejercicio del liderazgo bajo el enfoque de accin emprendedora y gerencial,
adems de la percepcin de la importancia del control ambiental y la comprensin
de las organizaciones y los negocios.

57
El curso aadi a su currculo algunos aspectos novedosos: gestin, medio
ambiente, calidad, humanidades, normas tcnicas, seguridad, sociologa, poltica y
legislacin. Su creacin va al encuentro de las aspiraciones del empresariado de
la cadena textil: desde el productor rural a los fabricantes y distribuidores, que
procuran la modernizacin y la ampliacin de la productividad y competitividad del
sector en los mercados interno y externo.
Al curso de Ingeniera Industrial Textil se agreg, durante 1998, el de Tecnologa
Grfica. A travs de la Escuela SENAI Theobaldo de Nigris, de So Paulo, este
curso, tambin pionero en Brasil, va a formar profesionales con una slida
capacitacin cientfica y tecnolgica que les permita actuar en la gestin de la
produccin, administracin y negocios del rea grfica. Con una duracin de tres
aos y una carga de 3.200 horas, el proyecto fue elaborado a partir de los
modelos europeos y norteamericanos de formacin de ingenieros grficos. En este
misma lnea, el SENAI se prepara para lanzar nuevos cursos superiores, en las
reas de calzado, papel y alimentos.
En Honduras, el Programa de Educacin para el Trabajo (POCET) constituye un
ejemplo centroamericano de ese acercamiento entre los sistemas educativos
regulares, y especialmente el de la educacin de adultos y la formacin en una
perspectiva de educacin a lo largo de la vida. Se trata de una de las primeras y
ms ricas experiencias de integracin entre tradiciones histricamente poco
vinculadas y, a la vez, una experiencia de dilogo de dichas tradiciones con los
nuevos debates y paradigmas que han involucrado transversalmente a las esferas
de la educacin y de la formacin profesional, dentro de lo cual cabe resaltar muy
especialmente las nuevas ideas en torno a una educacin/formacin permanentes
o a lo largo de la vida. Se ha producido en este caso un accin integrada entre la
Secretara de Educacin Pblica, de Honduras, y el Instituto Nacional de
Formacin Profesional (INFOP), incorporando a la vez enfoques metodolgicos
que las ms de las veces slo es posible hallar entre las organizaciones no
gubernamentales.
En tal sentido, el programa POCET es un referente central para toda una tradicin
formada en torno a los principios de la educacin de adultos, con su impronta
asistencialista y orientada a la alfabetizacin. POCET marc un camino hacia la
integracin de los aportes que en su momento realizaron todos aquellos
vinculados con diversas formas de educacin popular, con otras corrientes como
la de la formacin profesional- con larga experiencia en materia de educacin para
el trabajo productivo. Estas ltimas, tambin sumidas en profundos debates a
resultas tanto de la emergencia de los nuevos paradigmas de la produccin y el
trabajo y los cambios en los mercados de empleo, como de la persistencia de
grupos y de sectores que padecen situaciones de exclusin.
En el caso de Mxico, se inici en 1995 la experiencia del Consejo de
Normalizacin y Certificacin de Competencia Laboral (CONOCER); la iniciativa
de mayor envergadura y alcance en el campo de las competencias laborales en la
regin. Ella responde al inters gubernamental de lograr la participacin, entre

58
otros mecanismos, de los actores, aplicando estmulos a la demanda con el
propsito de apoyar la conformacin y desarrollo de una formacin basada en
normas de competencia y a su certificacin.
El sistema de competencia laboral que se ha venido aplicando consta de los
siguientes componentes principales:
- Definir normas tcnicas de competencia laboral por rama de actividad o grupo
ocupacional, por parte de los actores sociales y con apoyo gubernamental.
- Establecer mecanismos de evaluacin, verificacin y certificacin de
conocimientos, habilidades y destrezas de los individuos, independientemente de
la forma en que los hayan adquirido, siempre y cuando cumplan con las normas
tcnicas de competencia.
- Transformar la oferta de capacitacin en un sistema modular flexible, basado en
normas de competencia para permitir a los individuos transitar entre los mdulos,
de acuerdo a sus necesidades.
- Crear estmulos a la demanda, para promover el nuevo sistema entre la
poblacin y las empresas y buscando la equidad en la distribucin de
oportunidades de capacitacin y certificacin, atendiendo tambin a las
necesidades de la poblacin marginada.
A partir de la creacin de un sistema de cobertura nacional, se pone mayor nfasis
en la definicin de normas para las funciones de mayor generalidad en las
distintas ramas econmicas, lenguajes tecnolgicos y reas ocupacionales.
En ltima instancia, esta iniciativa est concebida en la perspectiva de encontrar
una alternativa vlida para vincular las diferentes modalidades de educacin y
capacitacin con las demandas de empleo en el pas. El desafo es encarar la
modernizacin de los sistemas de educacin y capacitacin para el trabajo, no
slo para que respondan a las exigencias de adaptacin a las nuevas condiciones
de la economa y la tecnologa, sino sobre todo para atender la necesidad de
poner a la educacin y la formacin al alcance de todos los sectores de la
poblacin, con contenidos adecuados y pertinentes y con la calidad requerida por
el mercado laboral. Actualmente funcionan en Mxico 45 Comits de
Normalizacin de Competencia Laboral, se desarrollan 57 casos piloto en
empresas de distintos sectores de la actividad econmica para fomentar la
capacitacin y la formacin de personas, y se han acreditado siete organismos
certificadores y nueve Centros de Evaluacin. El 13 de diciembre pasado, fueron
entregados por primeros 120 Certificados de Competencia Laboral.
En Uruguay, la Direccin Nacional de Empleo (DINAE), con la cooperacin del
BID, lleva adelante un proyecto dirigido a estudiar, disear y preparar la
implementacin de un sistema de normalizacin, formacin y certificacin en
competencias laborales. Para ello, el proyecto prev la puesta en funcionamiento
de un registro nico de entidades capacitadoras y trabaja en torno a cuatro
grandes lneas: estudio comparativo de los sistemas de competencias

59
desarrollados en otros pases a los efectos de establecer su posible aplicacin
prctica en Uruguay; realizacin de acciones de informacin y capacitacin a
todos los actores sociales; desarrollo de experiencias pilotos de normalizacin de
competencias en distintos sectores de la economa; diseo de una propuesta
tcnica y de posibles estrategias de implementacin de un Sistema Nacional de
Competencias.
Por otro lado, en este mismo pas, a partir de 1995 se ha encarado una reforma
educativa integral cuyos ejes estructuradores son la bsqueda de la equidad y el
mejoramiento de la calidad. En la educacin tcnico-profesional, la reforma se
propone el logro de una educacin tcnica y tecnolgica coherente, articulada y de
calidad que, al mismo tiempo que atienda sus cometidos especficos (brindar una
formacin eficiente y polivalente que colabore con la transformacin de las
estructuras productivas y mejore las condiciones de vida de los trabajadores) se
articule y complemente con la Educacin Secundaria en el esfuerzo por dotar a la
poblacin de una educacin bsica y media integral. Para ello, el Consejo de
Educacin Tcnico Profesional (CETP-UTU), est reestructurando y
reformulando su oferta educativa, siendo las principales novedades la
implementacin del Ciclo Bsico Tecnolgico y del Bachillerato Tecnolgico. El
primero consta de dos modalidades, agraria y tcnica, y se propone internalizar en
los adolescentes la cultura tecnolgica y desarrollar las competencias que habrn
de servirle de base para una posterior y complementaria opcin vocacional ms
amplia y moderna. Los bachilleratos tecnolgicos, de tres aos de duracin, con la
doble finalidad de ser una instancia de educacin media terminal y otorgar el
certificado de Auxiliar Tcnico, estn destinados a constituir la base intelectual,
tcnica y de habilidad manual que integre contenidos y enfoques interdisciplinarios
y transversales, en torno a un eje o ncleo organizador que responde a los
principales campos de desarrollo de la economa nacional y se estructura en torno
a familias ocupacionales. As se han implementado, en 1997, las siguientes
orientaciones: Qumica Industrial y Bsica, Termodinmica, Mantenimiento y
Procesamiento Informtico, Administracin y Servicios y Tecnologa Agraria. Los
bachilleratos habilitan tanto al ingreso a la Universidad como a continuar estudios
tcnicos de especializacin, en el propio CETP, con los que se busca atender la
formacin de tcnicos medios y superiores segn las demandas formativas de los
sectores productivos.
Los objetivos de esta reforma son muy explcitos en cuanto a desarrollar en los
jvenes una educacin general slida, con buenas bases cientficas y tecnolgicas
y los conocimientos, habilidades y destrezas que les permitan flexibilidad y rpida
adaptacin al cambio y al aprendizaje permanente. Se parte de concebir a
Uruguay como un pequeo pas, en proceso de desarrollo, e inserto en un mundo
sujeto a cambios econmicos, cientficos y tecnolgicos constantes. Se entiende
que el desafo educativo es el de preparar a sus recursos humanos y a su
economa para vivir en la incertidumbre. Es as como se considera que los
lenguajes simblicos cuyo dominio se requiere, van ms all de la capacidad de
expresin y comunicacin oral y escrita, incluyen la computacin, la telemtica, la

60
lengua extranjera y la valoracin crtica de los mensajes audiovisuales. Tambin
que se vuelven indispensables el dominio de mtodos y conocimientos cientficos
para poder comprender, interpretar y manejar los fenmenos naturales y sociales;
la adquisicin de competencias matemticas para adquirir metodologa y dominio
de estrategias para identificar problemas y solucionarlos; la modificacin de las
competencias sociohistricas desde que los lmites culturales y la geografa
mundial se vuelven imprecisos y las comunicaciones va satlite modifican
radicalmente el manejo de la informacin. Y, por ltimo aunque no menos
importante, se impone el aprendizaje de una cultura tecnolgica que facilite la
integracin de los jvenes en el mundo de la produccin y el trabajo y la
comprensin de sus dimensiones tcnicas y sociales.

Captulo 2. La prctica pedaggica

Probablemente como consecuencia del discurso emancipatorio, las prcticas

pedaggicas en la modernidad se han visto imbuidas ms de afn y buena
voluntad, que de eficacia y responsabilidad. Una primera visin intelectualista del
hombre, hizo que primara una prctica iluminista. Los alumnos (a-lumen, sin luz)
se acercan al maestro para iluminarse. El maestro ilumina con sus facultades
extraordinarias, con independencia del contexto. Se privilegia la relacin
enclaustrada, la visin interior, las facultades psquicas. Los currculos son
cerrados, rgidos y perennes.

La educacin presupone alguien que la necesite. A la intencin

pedaggica corresponde la concepcin de un interlocutor necesitado de
ayuda. Esta concepcin ha sido realizada, se puede decir desde Aris,
a travs de la invencin cultural del nio. El nio es en este sentido un
medio capaz de acoger formas, una unidad estructurada (y por tanto
limitada), pero no determinada; sin duda no una tabula rasa, pero
tampoco una mquina. 24

Con los aportes de la psicologa Piagetiana y Vygotskiana, la actividad del

estudiante cobra relevancia. Se diversifican los contextos de aprendizaje y se
hace hincapi en la competencia, mediante el desempeo. Los currculos se
pretenden flexibles, abiertos y contextualizados. No obstante, los escenarios son
determinantes en la tendencia a mantener los hbitos escolarizados. Ms an,
cuando su conservacin est en estrecha relacin con restricciones
presupuestales.

Es evidente que las instituciones educativas con suficientes recursos, disponen

de ambientes de aprendizaje contextualizado, diversificado y especfico
(laboratorios adecuados, cuerpo docente capacitado y disponible, literatura
actualizada y disponible, medios de acceso a la informacin, dedicacin suficiente

24LUHMANN, Niklas. Teora de la Sociedad y Pedagoga. Paidos: Buenos Aires, 1996. P. 148.

61
a la autoevaluacin y el direccionamiento del proyecto educativo). Mientras que
aquellas con dificultades presupuestales, reducen la actividad pedaggica al saln
de clase, que en algunos casos ni siquiera esta delimitado fsicamente. En
nuestro pas hay escuelas que funcionan en estadios de futbol, bajo puentes
abandonados, bodegas desocupadas. Lo que deja entrever que prevalece la
tendencia a priorizar las intenciones formativas sobre las prcticas educativas. Y
en general, los docentes son personajes heroicos, convencidos de que no
obstante las limitaciones de recursos, cuenta en gran medida la fuerza de voluntad
con que realizan su trabajo. La prctica pedaggica se vuelve entonces,
sustancialmente retrica, descontextualizada y escasamente significativa para el
estudiante.

...se puede distinguir con Max Weber (y al mismo tiempo con un

empleo no muy aclarado del trmino tica') entre tica de la conviccin
y tica de la responsabilidad. Sin embargo, con esto la alternativa
quedara reducida a una cuestin de opcin para la que no se pueden
indicar otros criterios. En cambio, si se supone que la integracin del
smbolo central 'intencin educativa' en la autodescripcin del sistema
es imprescindible llama la atencin que este problema se plantee de
dos formas distintas que por fuerza empiezan a interpretarse
mutuamente. Desde el punto de vista moral o de las ciencias del
espritu, la tcnica es un asunto de meros recursos, y por ello
secundaria frente a la calidad de la intencin. En cambio, la teora de la
planificacin tiene que tratar el conformarse con buenas intenciones
como ingenuidad irresponsable o como no explotacin de posibilidades
de decisin racional. Nada obliga a quedarse en esta mera
contraposicin. Pero la combinacin de ambas formas de distincin
conduce en principio a la conocida paradoja de que las buenas
intenciones pueden tener graves consecuencias y por tanto no son
moralmente recomendables sin ms; o al problema de que la
ampliacin de la toma en consideracin de las consecuencias amenaza
forzosamente la seguridad y univocidad del juicio moral. Hay cosas que
hablan en favor del hecho de que en la confrontacin la perspectiva
tecnolgica se revela como ms fuerte, pero al mismo tiempo tambin
ms desvalida en sus propios problemas. 25

Otra tendencia evidente en las prcticas pedaggicas de nuestro pas, es su

carcter ritual, repetitivo e imitativo. Ritual, porque se demarcan cclicamente los
inicios, terminaciones, transiciones, transformaciones. Repetitiva, porque sigue
pautas de disciplinamiento persistentes: horarios, actividades, productos. E
imitativa, porque tiende a emular prcticas externas que siguen la direccin del
centro a la periferia, llegando al centro de los pases desarrollados.

Los socilogos emplean frecuentemente el concepto de sujeto como

25LUHMANN, Niklas. Teora de la Sociedad y Pedagoga. Paidos: Buenos Aires, 1996. P. 153-154.

62
 una especie de frmula o como espacio reservado a los contenidos
psquicos, sobre los que no quieren decir nada, para as respetar las
fronteras interdisciplinares. Pero esto implica tambin que los
problemas relativos a las debilidades del aprendizaje no pueden ser
abordados por la sociologa. En su lugar se pone algo parecido a una
premisa de normalidad, que permite, en todo caso, las tipificaciones.
Como esquema para producir distinciones en sus propios datos, la
sociologa utiliza entonces de buen grado las correlaciones con la
estratificacin, con lo que da a entender que la socializacin consiste,
no por ltimo, en la reproduccin del sistema estratificatorio de la
sociedad entre la nueva generacin. 26

Leccin 1: Proyecto Educativo

Extracto del documento El liceo y la planificacin estratgica publicado en:

http://www.mineduc.cl/biblio/documento/gestion_estr_educa.pdf (Bajado
16/7/2009)

El concepto de "Proyecto Educativo" ha estado tradicionalmentepresente en el

quehacer educativo de los docentes de nuestro pas. La mayor parte de las veces
como un enunciado declarativo de normas y reglamentos emanados del Ministerio
de Educacin, y otras veces en declaraciones de los valores y principios, que la
propia comunidad educativa estima convenientes para la formacin de los
alumnos y ejercicio profesional de los maestros.

La crtica usual de los directivos y profesores, e incluso a veces de apoderados y

alumnos, es que este Proyecto Educativo rara vez se logra operacionalizar en
acciones pedaggicas concretas, que efectivamente aseguren que "se formar
integralmente", "se educar para la democracia", "se incluir la formacin afectiva
y el desarrollo de la capacidad de reflexin tica", "se ensear respetando
caracterstica e intereses de los alumnos", etc., valores que compartimos en casi
todos los Proyectos Educativos y en los que creemos mucho los educadores del
pas.

En la ltima dcada el tema de los Proyectos Educativos ha estado an ms

vigente, en el contexto de la descentralizacin; sin embargo, el sentir de una
mayora es que cuesta pasar del nivel de las declaraciones de los grandes
principios a que stos se hagan realidad en la cotidianeidad pedaggica de las
aulas, de los pasillos, los consejos educativos, las formas administrativo-
pedaggicas.

No obstante, insistentemente el concepto de Proyecto Educativo ligado al

liderazgo del director, la mayor autonoma, la flexibilidad en la gestin de los

26LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trota: Madrid, 1998. P.

246.

63
establecimiento educacionales, empiezan a constituirse como un marco esencial
para el proceso de modernizacin de nuestro sistema educacional, y constituyen
los medios indispensables para lograr organizaciones educativas efectivas.

En la literatura especializada hay diversas definiciones del concepto "Proyecto

Educativo". Mencionaremos cuatro:
"Proceso de reflexin y enunciacin que realiza una Comunidad, orientado a
explicar la intencionalidad pedaggica, la concepcin de la relacin entre el
individuo y la sociedad, la concepcin de educacin, y el modelo de comunicacin
en el que se sustenta la misma" (1).
"Conjunto coherente de operaciones y acciones que permiten modificar una
situacin educativa inicial determinada en una situacin-objetivo, caracterizada por
un conjunto de factores de orden social que permiten mejorar las condiciones
educativas del contexto y de la poblacin donde se interviene". (2).
"Herramienta de planificacin y gestin que permite compartir una finalidad y un
quehacer comn, que da sentido al proceso educativo que se desarrolla en las
escuelas/liceos y les otorga identidad". (3).
"Instrumento, a la vez poltico y tcnico, que toma en cuenta demandas explcitas
hechas a la escuela o liceo, y que simultneamente, es capaz de anticiparse a
nuevos requerimientos". (4).

Analizando las definiciones, el Proyecto Educativo aparece como un instrumento

de planificacin y gestin que requiere de un compromiso de todos los miembros
de una comunidad educativa, que permite en forma sistematizada, hacer viable la
misin de un Liceo, que requiere de una programacin de estrategias para mejorar
la gestin de sus recursos y la calidad de sus procesos, en funcin del
mejoramiento de los aprendizajes.

Hay dos elementos esenciales a tener en cuenta, que avanzan sobre nuestras
prcticas tradicionales de construccin del Proyecto Educativo: la participacin y la
generacin de estrategias planificadas para lograr las metas.

Leccin 2: Factores de calidad de los programas educativos

Extracto del documento Diez factores para una educacin de calidad para todos
en el siglo XXI, de Hildebrando Luque Freire publicado en:
www.educared.pe/modulo/upload/94301666.doc (Bajado 15/07/2009)

Factor 1: La pertinencia personal y social como foco de la educacin

Una educacin de calidad es aquella que permite que todos aprendan lo que
necesitan aprender, en el momento oportuno de su vida y de sus sociedades y
adems con felicidad. La educacin de calidad para todos tiene que ser pertinente,
eficaz y eficiente.

64
En general, cuando se discute acerca de la calidad de la educacin se discute slo
acerca de su eficacia tanto as que cuando se trata de definir si una educacin es
de calidad, se definen indicadores de rendimiento en los logros de los
aprendizajes planteados. Eso es lo que hizo TIMMS y recientemente CIVICS, los
primeros grandes operativos de evaluacin comparada. Sin embargo PISA se
posiciona no slo en la eficacia sino especialmente en la pertinencia porque
evala ciertas competencias comunicativas y matemticas claves y ciertas
habilidades para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida.

Factor 2: La conviccin, estima y autoestima de los estratos involucrados

Los estratos involucrados se refieren a las sociedades, sus dirigencias polticas y

las administraciones que valoran de manera especial la educacin de sus pueblos
y su capacidad de aprendizaje, pero adems estiman a sus profesores. A su vez,
los profesores estimados por sus sociedades se estiman a s mismos y no se
culpabilizan de los errores, sino que los corrigen y sacan provecho de ellos; estos
maestros precisamente no culpabilizan a sus alumnos por los errores que puedan
cometer al aprender, generando as una atmsfera de bienestar que constituye
una experiencia educativa de calidad.

La conviccin acerca de las posibilidades de la educacin fue una de las claves

del xito en los perodos en que la educacin pudo ms y estuvo siempre
asociada a la valoracin de los profesionales de la educacin.

Factor 3: La fortaleza tica y profesional de los profesores

El crculo virtuoso en la relacin entre los profesores y la sociedad es la

configuracin de valores de los docentes y su competencia para elegir las
estrategias ms adecuadas en los momentos oportunos para lograr una educacin
de calidad para todos. La desprofesionalizacin tcnica de los profesores parece
haber originado la prdida de reconocimiento profesional y social y literalmente ha
conducido a un desarme intelectual docente.

La construccin profesional de los profesores exige de cuatro condiciones

indispensables: que la formacin en la profesin al llegar el momento de
graduarse sea de calidad; que la actualizacin y el perfeccionamiento sean
peridicos o permanentes y de calidad; que la direccin y la supervisin efectiva
funcione en cada escuela; que los profesores participen en la produccin de
didcticas, dispositivos de mediacin entre el saber elaborado y el saber escolar.

Factor 4: La capacidad de conduccin de los directores y el personal

intermedio

Se sabe con evidencias la alta correlacin que hay entre las funciones reales y
efectivas de los directores y la gestin de instituciones educativas apropiadas
para promover aprendizajes de calidad. Tres son las caractersticas que distinguen

65
a estos directores son: directores que otorgan un gran valor a la funcin formativa
de sus instituciones educativas; directores con capacidad para construir sentido
para su institucin en su conjunto y para cada uno de los grupos y de las personas
que la integran; directores con capacidad para construir eficacia en su institucin,
es decir que los grupos y las personas corroboren la existencia de una relacin
aceptable entre la inversin razonable de tiempo y energa y el beneficio que se
obtiene con el sentido buscado conscientemente.

Factor 5: El trabajo en equipo al interior de la escuela y del sistema

educativo

En este mundo de cambios acelerados, interdependencias crecientes y

conocimientos en constante evolucin y reemplazo llegamos a la conclusin que
nadie puede todo solo. Los estudios revelan que las escuelas que logran construir
una educacin de calidad son aquellas en las que los adultos trabajan juntos y que
ste trabajo en equipo se promueve ms y mejor cuando todo el sistema educativo
trabaja en conjunto.

En la construccin de una educacin de calidad para todos son importantes las

experiencias de desarrollo curricular compartido entre docentes de diferentes
instituciones educativas, de reunin peridica de directores, de realizacin de
evaluaciones externas y devolucin y dilogo sobre resultados.

Factor 6: Las alianzas entre las escuelas y otros agentes educativos

Las familias, los empresarios y los medios de comunicacin son factores

importantes en el compromiso conjunto de construir educacin de calidad a travs
de las escuelas. Los padres de familia deben respetar y apoyar las ms
elementales pautas de funcionamiento de los profesores y las escuelas; pero a su
vez los profesores deben percibir los gestos de compromiso y de preocupacin de
las familias. Los empresarios deben saber qu pedirle a las escuelas y no pedirles
lo imposible en el tiempo y las condiciones reinantes.

Evaluar y evaluarse, tomar distancia y construir cercanas son algunas de las

actitudes y prcticas que facilitan la construccin de alianzas exitosas entre padres
de familia, empresarios y medios de comunicacin para mejorar ostensiblemente y
de manera sostenida la educacin.

Factor 7: El currculo en todos los niveles educativos

Qu saberes necesita la actual sociedad? La pertinencia de la educacin se

establece a travs del currculo en especial en sus aspectos estructurales,
disciplinares y cotidianos.
Los aspectos estructurales del currculo son disposiciones poltico-administrativas
necesarias, aunque no suficientes, para alcanzar una educacin de calidad. En
ellos se debe contemplar un mnimo de 700 horas de clase efectivas y planificadas

66
al ao para que los alumnos aprendan lo que tienen que aprender en el momento
oportuno; una combinacin adecuada entre las horas dedicadas a ciertos
contenidos claves de Matemticas y Lengua con otras horas de libre disposicin
de las escuelas para atender a las caractersticas de la diversidad de sus alumnos.

El aspecto disciplinar del currculo tiene que ver con la orientacin de cada
disciplina cada una de las cuales debe tener un foco claro y pertinente. En Lengua
el foco debe ser la comunicacin y la metacognicin; en Matemticas, la
organizacin y presentacin de la informacin y la modelizacion de la realidad; en
Formacin tica y ciudadana y en Religin, el cultivo de la dignidad, la diversidad y
la solidaridad; en Ciencias Sociales, la comprensin para emprender en comn
construcciones sociales trascendentes; en Tecnologa, el aprender a utilizar para
innovar; en Ciencias Naturales, la comprensin para conservar y convivir con la
naturaleza a travs del desarrollo sustentable.

El aspecto cotidiano del currculo es asumido por los profesores y a veces no esta
priorizado en los currculos oficiales. Los bsicos cotidianos del currculo son: leer
un volumen semanal porque ayuda sustantivamente a abrir el mundo del
conocimiento; llevar a cabo encuestas, organizar, procesar e interpretar la
informacin, presentarla discutirla y enriquecerla; estudiar un tema social
emergente por mes, a nivel mundial, nacional, local o comunitario, planteando
preguntas y buscando respuestas; usar activamente una tecnologa moderna en
un proyecto real y no solo percibirla pasivamente; asistir a un espectculo
audiovisual acorde con la oferta comunitaria (cine, fiesta cvica, teatro, etc.); llevar
a cabo una actividad solidaria y evaluarla; identificar y resolver algn problema
propio de la escuela en forma conjunta; desafos cognitivos o mentales, prcticos
o emocionales.

Ayuda tambin la identificacin y jerarquizacin de conceptos, ideas e informacin;

analizar y argumentar a favor y en contra de ellas; buscar evidencias para
refutarlas o apoyarlas; presentar las ideas propias y ajenas usando evidencias;
negociar conflictos y construir todo tipo de cosas.

Factor 8: La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos

Los estudiantes de los pases que obtuvieron mejores resultados en las

evaluaciones PISA leen ms que en otros pases y leen mas variado. En general
no es el libro de texto el que hace la diferencia, sino el buen libro de texto
asociado con la utilizacin de una gama amplia de materiales impresos o
concretos. No hay calidad educativa sin un entorno rico en materiales de
aprendizaje y con profesores ticamente comprometidos en el diseo, uso
dinmico e innovador de los materiales educativos. As como la televisin, el cine,
Internet, los mapas y los museos son recursos educativos bien utilizados, tambin
lo pueden ser la frutera o la tienda del barrio, la naturaleza que rodea a la
escuela, los conocimientos y la experiencia de los padres de familia, etc.

67
Factor 9: La pluralidad y la calidad de las didcticas

Adems de variados recursos para el aprendizaje, es necesario buenas y variadas

didcticas que estn al alcance de los profesores. La calidad de la educacin se
construye mejor cuando hay ms cercana entre los productores y los usuarios de
las didcticas porque ello le otorga pertinencia a las mismas. Se ensea y se
aprende mejor cuando se acepta que diversos caminos pueden conducir al
aprendizaje con sentido y en bienestar, precisamente porque los estudiantes son
diversos como lo son los profesores y los contextos. Una didctica especfica sirve
si los profesores la conocen y creen en ella y adems la didctica es consistente
con la sociedad y con las prcticas familiares de cada pas o regin.

Factor 10: Los mnimos materiales y los incentivos socioeconmicos y

culturales

El presupuesto dedicado a la educacin y los salarios inciden en la calidad de la

educacin. No cabe duda de que existen ciertos mnimos materiales por debajo de
los cuales es muy difcil conseguir calidad educativa para todos. Esos mnimos
deben garantizar que los nios vayan debidamente alimentados a las escuelas,
que los salarios de los profesores sean dignos y que el equipamiento est
disponible.

La existencia de mnimos materiales y de incentivos al desarrollo de los contextos

y de los profesores y poblaciones escolares debe ser considerada como una
condicin indispensable pero no suficiente para el mejoramiento de la calidad de la
educacin.

Leccin 3: Criterios de la acreditacin institucional

Extracto del documento Lineamientos para la acreditacin institucional del Consejo

Nacional de Acreditacin publicado en:
http://www.cna.gov.co/1741/articles-186359_lineamientos_3.pdf (Bajado
15/07/2009)

Puesto que la institucin de educacin superiores una organizacin social que

cumple funciones esenciales para la sociedad en la cual est inscrita, no es
posible establecer una separacin tajante entre las consideraciones de tipo tcnico
y las de tipo tico. Los siguientes criterios, adems de guiar el anlisis y servir de
pautas orientadoras del proceso de acreditacin institucional, son pautas
axiolgicas de calidad y han sido tenidos en cuenta en la formulacin de los
aspectos que se consideran a propsito de los distintos temas relativos al proceso
de evaluacin.

Idoneidad

68
Es la capacidad que tiene la institucin de cumplir a cabalidad con las tareas
especficas que se desprenden de la misin, de sus propsitos y de su naturaleza,
todo ello articulado coherentemente en el proyecto institucional.

Pertinencia

Es la capacidad de la institucin para responder necesidades del medio,

necesidades a las que la institucin no responde de manera pasiva, sino proactiva.
La proactividad es entendida como la preocupacin por transformar el contexto en
que se opera, en el marco de los valores que inspiran a la institucin y la definen.

Responsabilidad

Es la capacidad existente en la institucin para reconocer y afrontar las

consecuencias que se derivan de sus acciones. Tal capacidad se desprende de la
conciencia previa que se tiene de los efectos posibles del curso de acciones que
se decide emprender. Se trata de un criterio ntimamente relacionado con la
autonoma, aceptada sta como tarea y como reto y no simplemente disfrutada
como derecho.

Integridad

Es un criterio que hace referencia a la probidad como preocupacin constante de

una institucin o programa en el cumplimiento de sus tareas. Implica, a su vez,
una preocupacin por el respeto de los valores y referentes universales que
configuran el ethos acadmico, y por el acatamiento de los valores universalmente
aceptados como inspiradores del servicio educativo del nivel superior.

Equidad

Es la disposicin de nimo que moviliza a la institucin a dar a cada quien lo que

merece. Expresa de manera directa el sentido de la justicia con que se opera;
hacia dentro de la institucin, por ejemplo, en el proceso de toma de decisiones,
en los sistemas de evaluacin y en las formas de reconocimiento del mrito
acadmico. En un contexto ms general, en la atencin continua a las exigencias
de principio que se desprenden de la naturaleza de servicio pblico que tiene la
educacin, por ejemplo, la no discriminacin en todos los rdenes, el
reconocimiento de las diferencias y la aceptacin de las diversas culturas y de sus
mltiples manifestaciones.

Coherencia

Es el grado de correspondencia entre las partes de la institucin y entre stas y la

institucin como un todo. Es tambin la adecuacin a los propsitos institucionales
de las polticas y de los medios disponibles. As mismo, alude al grado de

69
correlacin existente entre lo que la institucin dice que es y lo que efectivamente
realiza.

Universalidad

Hace referencia, de una parte, a la dimensin ms intrnseca del quehacer de una

institucin que brinda un servicio educativo de nivel superior; esto es, al
conocimiento humano que, a travs de los campos de accin sealados en la ley,
le sirve como base de su identidad. En cualquier tipo de institucin, el trabajo
acadmico descansa sobre uno o varios saberes, ya sea que se produzcan a
travs de la investigacin, se reproduzcan a travs de la docencia, o se recreen,
se pongan en contexto y se difundan a travs de mltiples formas. El
conocimiento, que constituye el objeto de la educacin superior, posee una
dimensin universal que lo hace vlido intersubjetivamente; su validez no est
condicionada al contexto geogrfico de su produccin. El saber, al
institucionalizarse, no pierde su exigencia de universalidad; por el contrario, l
nutre el quehacer acadmico de la educacin superior, cualquiera que sea su tipo,
configurando una cultura propia de la academia.

De otra parte, la universalidad hace tambin referencia, desde un punto de vista

ms externo, a la multiplicidad y extensin de los mbitos en que se despliega el
quehacer de la institucin, y su sentido puede ampliarse para aludir al mbito
geogrfico sobre el cual ejerce influencia y a los grupos sociales sobre los cuales
extiende su accin, entre otros aspectos.

Transparencia

Es la capacidad de la institucin para hacer explcitos, de manera veraz, sus

condiciones internas de operacin y los resultados de ella.

Eficacia

Es el grado de correspondencia entre los propsitos formulados y los logros

obtenidos por la institucin.

Eficiencia

Es la medida de cuan adecuada es la utilizacin de los medios de que dispone la

institucin para el logro de sus propsitos. Al igual que se expresa en
Lineamientos para la Acreditacin, los criterios que se acaban de enunciar son
una expresin de la postura tica del Consejo Nacional de Acreditacin frente al
tema de la acreditacin y, en una perspectiva ms amplia, en relacin con el
cumplimiento de la funcin social de la educacin superior y con el logro de altos
niveles de calidad por parte de instituciones y programas acadmicos de ese nivel.

70
Por otra parte, el Consejo Nacional de Acreditacin, al desarrollar y aplicar su
modelo, se inspira en los enunciados de corte axiolgico contenidos en el
Prembulo y en el Ttulo I de la Constitucin Poltica de Colombia y se
compromete con los mandatos de la Carta en materia del derecho a la educacin
y a la cultura, y con los grandes objetivos de la Educacin Superior que se han
formulado. En consecuencia, el Consejo pone de relieve el ser la educacin
superior un proceso de formacin y espacio de bsqueda y transmisin del
conocimiento que debe desenvolverse en un ambiente de convivencia, de paz y
de libertad, y dentro de un marco democrtico, participativo y pluralista; destaca el
papel de la educacin superior en el logro soberano de la unidad nacional, en el
fortalecimiento del respeto a la dignidad humana y a la vigencia plena de los
derechos humanos, en la construccin de una actitud consciente de cuidado y
preservacin del medio ambiente, esencial para el desarrollo integral de la
sociedad colombiana.

Slo las instituciones de educacin superior que se orienten en forma exigente por
estos criterios podrn aspirar a la acreditacin institucional.

Leccin 4: Estndares nacionales de calidad

Extracto del documento Estndares de calidad de Hernn Javier Pulido publicado

en:
www.udenar.edu.co/.../EST%C1NDARES%20DE%20CALIDAD.doc (Bajado
15/07/2009)

Qu es un estndar?

De acuerdo con la definicin de la Real Academia Espaola, estndar es aquello

que sirve como tipo, modelo, norma, patrn o referencia.

Qu es un estndar de calidad?

Estndar de calidad es el que rene los requisitos mnimos en busca de la

excelencia dentro de una organizacin institucional.

Qu son los estndares bsicos de competencias?

Son criterios claros y pblicos que permiten conocer lo que deben aprender
nuestros jvenes, y establecen el punto de referencia en cada rea, ncleo de
formacin o contenidos temticos, lo que estn en capacidad de saber y saber
hacer en contexto situado.

71
Qu es un estndar de calidad en la educacin?

El estndar de calidad en la educacin se define como: Sealamiento de lo que la

comunidad especializada considera que son las condiciones bsicas para que se
merezca una investidura o ttulo universitario. A estas condiciones bsicas se les
ha denominado estndares de calidad.27

La comunidad acadmica y los estndares de calidad

El registro calificado es un proceso que est inscrito en el marco de la inspeccin y

vigilancia que debe realizar el estado para asegurar que los programas de la IES
presten sus servicios. Slo si cumple con los estndares de calidad exigidos se
otorgar este registro.

Con este objetivo, los estndares de calidad han sido difundidos a toda la
comunidad acadmica y trabajados siguiendo los parmetros establecidos en el
Decreto 2566 de septiembre 10 de 2003, expedido por la Presidencia de la
Repblica.

Los 15 estndares de calidad comprenden los siguientes aspectos:

Estndar de calidad 1
Denominacin acadmica del programa

Est orientada de conformidad con su naturaleza, duracin, nivel, modalidad de

formacin y metodologa. Claramente se diferencia como programa tecnolgico.

Corresponde a su contenido curricular y a una tradicin universitaria reconocida

internacionalmente que permite la convalidacin y homologacin de ttulos.

Estndar de calidad 2
Justificacin del programa

27
Criterios y procedimientos para el registro calificado de programas acadmicos de Ingeniera, Bogot, D.C.
2001, p. 14.

72
Los programas se ajustan a las normas legales vigentes y estn justificados en
razn de:

- La pertinencia del programa en el marco de un contexto globalizado, las

necesidades del pas y la regin, demanda estudiantil, oportunidades
laborales y tendencias en el ejercicio de la profesin.
- El estado actual de la formacin en el rea del conocimiento del programa,
regional, nacional e internacionalmente.
- Las caractersticas que lo identifican y constituyen su particularidad.
- Los aportes acadmicos o valores agregados que lo diferencian de otros
programas.
- La coherencia con la misin y con el proyecto institucional.

Estndar de calidad 3
Aspectos curriculares

El plan de estudios comprende:

Ncleo Bsico:
- reas de: Ciencias Bsicas (Ciencias naturales y matemticas), Ciencias
Ambientales, Lenguaje y Comunicacin, Artes, Idiomas y Socio
Humanstica.

Ncleo Bsico Tecnolgico:

- rea de Ciencias Bsicas Tecnolgicas y Transversalidad.

Ncleo Tecnolgico:
- rea disciplinar y Competencias Laborales.

Estndar de calidad 4
Crditos acadmicos

El programa incorpora formas de organizacin de las actividades acadmicas y

prcticas que garantizan la calidad de su formacin. El programa expresa el
trabajo de los estudiantes en crditos acadmicos.

Estndar de calidad 5
Formacin investigativa

73
El programa indica la forma como se desarrolla la cultura de la investigacin y el
pensamiento crtico y autnomo.

Puede ser tambin interpretada a la luz de la investigacin formativa como

espacios de encuentro de distintas prcticas de los docentes y los estudiantes
alrededor de los problemas de la tecnologa, que a su vez, deben se objeto de
investigacin por parte de especialistas vinculados a la institucin.

Estndar de calidad 6
Proyeccin social

El programa contempla estrategias que contribuyan a la formacin y desarrollo en

los estudiantes de un compromiso social, interaccin de la realidad de la
universidad y del programa.

Estndar de calidad 7
Sistemas de seleccin y evaluacin de estudiantes

El programa establece con claridad:

- El sistema de seleccin, admisin y transferencia de los estudiantes y

homologacin de estudios.
- Los criterios acadmicos que sustentan la permanencia, promocin y grado
de los estudiantes.
- Da a conocer el sistema de evaluacin de los aprendizajes y el desarrollo
de las competencias en los estudiantes, haciendo explcitos los propsitos,
criterios, estrategias y tcnicas. Las formas de evaluacin son coherentes
con los propsitos de formacin, las estrategias pedaggicas y con las
competencias esperadas. .

Estndar de calidad 8
Personal acadmico

El nmero, dedicacin y niveles de formacin pedaggica y profesional de

directivos y profesores, as como las formas de organizacin e interaccin de su
trabajo acadmico, son los necesarios para desarrollar satisfactoriamente las

74
actividades acadmicas.

El diseo y la aplicacin de la poltica relacionada con el personal docente

obedecen a criterios de calidad acadmica y a procedimientos rigurosos en
correspondencia con los estatutos y reglamentos vigentes en la institucin.

Estndar de calidad 9
Medios educativos

Las instituciones de educacin superior deben disponer al menos de:

- Biblioteca y hemeroteca con material suficiente, actualizado y especializado

en el campo de formacin de sus programas.
- Suficientes y adecuadas tecnologas de informacin y comunicacin, con
acceso a los usuarios de los, programas.
- Procesos de capacitacin a los usuarios de los programas.
- Laboratorios y talleres con sus equipos, instrumentos e insumos.
- Condiciones logsticas e institucionales suficientes para el desarrollo de las
prcticas profesionales.
.
Estndar de calidad 10
Infraestructura

La institucin deber contar con una planta fsica adecuada, teniendo en

cuenta:

- Nmero de estudiantes
- Metodologas
- Modalidades de formacin
- Estrategias pedaggicas
- Actividades docentes e investigativas
- Actividades administrativas y de proyeccin social
- Actividades de bienestar.

Estndar de calidad 11
Estructura acadmico administrativa

75
El programa debe estar adscrito a una unidad acadmico administrativa que
cuente al menos con:

- Estructuras organizativas.
- Sistemas confiables de informacin.
- Mecanismos de gestin que permitan ejecutar procesos de planeacin,
administracin, evaluacin y seguimiento de los currculos, las experiencias
investigativas y los diferentes servicios y recursos.
- Apoyo de otras unidades de la institucin.

Estndar de calidad 12
Autoevaluacin

El programa debe establecer las formas mediante las cuales realiza su

autoevaluacin permanente y la revisin peridica de sus currculos.

Estndar de calidad 13
Polticas y estrategias de seguimiento a egresados

La institucin debe demostrar la existencia de polticas y estrategias de

seguimiento a sus egresados que:

- Permitan valorar el impacto social de sus programas y el desempeo

laboral de sus egresados.
- Faciliten el aprovechamiento de los desarrollos acadmicos por parte de los
egresados.
- Faciliten el intercambio de experiencias profesionales e investigativas.

Estndar de calidad 14
Bienestar universitario

La institucin debe contar con:

- Un reglamento y un plan general de bienestar que divulga adecuadamente.

76
 - El plan promueve y ejecuta acciones tendientes a la creacin de ambientes
apropiados para el desarrollo individual y colectivo de estudiantes,
profesores y personal administrativo de todos los programas.
- La infraestructura y dotacin adecuadas para el desarrollo del plan.

Estndar de calidad 15
Recursos financieros especficos para apoyar el programa.

La institucin debe tener la disponibilidad de recursos financieros que garanticen

el adecuado funcionamiento del programa, durante la vigencia del registro
calificado y permitan el cumplimiento de las condiciones mnimas.

Leccin 5: Autoevaluacin institucional

Extracto del documento Lineamientos para la acreditacin institucional del Consejo

Nacional de Acreditacin, publicado en:
http://www.cna.gov.co/1741/articles-186359_lineamientos_3.pdf (Bajado
15/07/2009)

La autoevaluacin debe ser una prctica permanente de las instituciones de

educacin superior. Consolidar una cultura de la evaluacin de la calidad es un
presupuesto bsico para su mejoramiento. Cuando la autoevaluacin se realice
con fines de acreditacin, se seguir el modelo definido por el Consejo Nacional
de Acreditacin.

La institucin asumir el liderazgo de este proceso y propiciar que en l participe

de manera amplia la comunidad acadmica. Este autoestudio se desarrolla de
manera integral, con el propsito de mejorar la calidad de la institucin y de
asegurar a la sociedad que cumple con los ms altos requisitos de calidad y
realiza sus propsitos y objetivos.

La institucin evaluar su calidad siguiendo los criterios que contempla el modelo

del Consejo Nacional de Acreditacin.

Captulo 3. El oficio del psiclogo en el campo educativo

Al campo educativo le es inherente la funcin social de integracin funcional

mediante la formacin de las personas, en un ejercicio de violencia simblica que
se legitima continuamente. Proporcionando a los otros subsistemas sociales
(econmico, poltico, familiar), individuos competentes para asumir tareas
especficas. Y, finalmente, reflexiona permanentemente sobre su funcin y
servicios. En esta constante operatividad, el profesional de la psicologa se ha
institucionalizado, inicialmente de manera ambigua con una ligera inclinacin por

77
el control social, pero cada vez mas precisamente como un funcionario
especializado en la formacin personal y profesional.

La tradicin predominante de la psicologa clnica, ha incidido en que las

intervenciones del psiclogo en el campo educativo, se hallan iniciado desde la
perspectiva del control social: consultorio del psiclogo en las instituciones
educativas para atender los casos problema, que entonces encuentran una va de
tratamiento discriminatoria. La remisin a psicologa se constituye en indicador
colectivo, de disfunciones individuales. Se convierte en referente de orientacin
institucional para advertir sobre la peligrosidad individual. Y engendra una prctica
eclctica, que tanto desde el punto de vista individual como colectivo, produce
ruido innecesario. En la perspectiva del individuo, promueve la expectativa de
una intervencin teraputica, generalmente en condiciones organizativas que
dificultan, sino imposibilita la confidencialidad y la intimidad necesaria. Desde el
punto de vista colectivo, sugiere la ilusin de una estrategia correctiva marginal,
excepcional y extraordinaria; postergando la auto-reflexin crtica y sugiriendo
engaosamente, una solucin al conflicto individuo-institucin.

La experiencia profesional en el campo educativo es suficiente, hoy por hoy, para

precisar y diferenciar el rol del psiclogo educativo, con respecto particularmente
al del psiclogo clnico o ms precisamente del psiclogo en el campo de la salud,
en el campo de las organizaciones laborales, organizaciones comunitarias o
instituciones polticas.

El Psiclogo/a de la Educacin es el profesional de la psicologa cuyo

objetivo de trabajo es la reflexin e intervencin sobre el
comportamiento humano, en situaciones educativas, mediante el
desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones.
Se entiende el trmino educativo en el sentido ms amplio de formacin
y desarrollo personal y colectivo. El Psiclogo/a de la Educacin
desarrolla su actividad profesional principalmente en el marco de los
sistemas sociales dedicados a la educacin en todos sus diversos
niveles y modalidades; tanto en los sistemas reglados, no reglados,
formales e informales, y durante todo el ciclo vital de la persona. As
mismo interviene en todos los procesos psicolgicos que afectan al
aprendizaje, o que de este se derivan, independientemente de su origen
personal, grupal, social, de salud etc., responsabilizndose de las
implicaciones educativas de su intervencin profesional y
coordinndose, si procede, con otros profesionales. 28

En tanto que cientfico social, el psiclogo social participa de la distincin

estratgica entre actor/observador. Todo agente social es alternativamente, nunca
simultneamente, actor/observador. Sin embargo, el cientfico social lo es de
manera estratgica y planificada, en vistas a su funcin de preservar el sistema,

28http://www.cop.es/colegiados/m-02744/#ROL

78
proyectar previsivamente las operaciones del sistema y dar cuenta de su
naturaleza constituyente. Lo cual comprende la tarea de objetivar esa subjetividad
objetivante29, a fin de tener consciencia de la posicin social y entender la
disposicin correspondiente, de manera crtica y no ingenua.

...los agentes sociales determinan activamente, mediante categoras

de percepcin y apreciacin social e histricamente constituidas, la
situacin que los determina. 30

Con esa actitud, se pasa a hacer un recorrido por los procedimientos tpicos y
comunes del psiclogo en el campo educativo, integrados en tres categoras
centrales: evaluacin, orientacin e investigacin. Con el propsito especfico de
garantizar informacin suficiente, valida y confiable, para que actores y
estamentos tomen decisiones ptimas.

Leccin 1: Evaluar

El procedimiento de evaluar (valorar, estimar, juzgar), en lo que respecta a la

responsabilidad del psiclogo, comprende la tarea de reunir la informacin
necesaria y suficiente, que permita un juicio de pertinencia, coherencia y
correspondencia. Se requiere: 1) claridad respecto de la meta anticipada, y 2)
precisin respecto de los indicadores empleados.

Las actividades sociales tienden a generar hbitos en su proceso de

institucionalizacin. A absolutizar los medios con respecto a los fines. Y la
habituacin supone el desconocimiento cotidiano, por parte de los agentes, de los
propsitos de la actividad. Por ende, evaluar supone tener en consideracin este
ingrediente y disear un mecanismo que permita visualizar la meta anticipada,
diferenciando entre las intenciones de los agentes y la intencionalidad de la
organizacin. Para efectos tcnicos, conviene subrayar la distincin entre anlisis
organizacional y anlisis de actitudes. Ambas dimensiones competen al
psiclogo. Slo que la primera tiene que ver con los propsitos reconocidos como
legtimos . Mientras que la segunda se focaliza en la disposicin interna del
agente, con respecto a su propia orientacin en la organizacin. Y las
posibilidades de articulacin coherente entre intereses personales e
institucionales. Conviene enfatizar en que se trata de dimensiones diferentes de
anlisis, ambas igualmente necesarias.

Los instrumentos de anlisis, son por consiguiente, especficos. Mientras que en

el anlisis organizacional priman las tcnicas grupales (p.e. sociodrama, grupos
operativos, grupos de discusin, grupo de sensibilizacin, grupo de convalidacin,

29BOURDIEU, Pierre y WACQUANT, Lic. Respuestas. Por una Antropologa Reflexiva. Grijalbo:
Mxico, 1994.
30BOURDIEU, Pierre y WACQUANT, Lic. Respuestas. Por una Antropologa Reflexiva. Grijalbo:
Mxico, 1994. P. 94.

79
encuestas de opinin), en el anlisis de actitudes, se privilegian las pruebas de
aptitud, actitud e inteligencia, y las escalas.

Con respecto a los indicadores, cabe anotar que su nexo con lo indicado no es
unvoco y est mediado por la interpretacin. De ah que el psiclogo debe
reconocer en este aspecto el carcter reflexivo de su labor, aceptando que la
interpretacin esta sometida a criterios de legitimacin de la misma institucin, aun
cuando esos mismos criterios sean objeto de reflexin y crtica. Aqu el recurso
obligado es el de la validacin por la comunidad disciplinar y el de la
argumentacin persuasiva.

1.1 Gestin

La gestin se define como las acciones emprendidas, en procura de alcanzar los

objetivos, metas y fines previstos en el proyecto educativo. Se concreta en un
plan de accin. Y se evala por su idoneidad, correspondencia y pertinencia.

La evaluacin de la gestin incluye dos categoras bsicas: eficiencia y eficacia.

La eficiencia se juzga por la necesidad de las acciones para el propsito
comprendido (idoneidad), relacin de causalidad entre acciones y metas
(correspondencia) y priorizacin contextualizada de dicha relacin de
correspondencia (pertinencia).

Y la eficacia se mide por la suficiencia de las acciones (idoneidad), su efectividad

en el logro de las metas (correspondencia) y la prioridad de los resultados
conseguidos (pertinencia).

1.2 Desempeo

El desempeo se define como la realizacin efectiva de las tareas contempladas y

se objetiva en informes peridicos completos y detallados. Su evaluacin tambin
se hace en trminos de eficiencia y eficacia. Es decir, el desempeo eficiente
corresponde al cumplimiento de las tareas programadas y al reporte oportuno del
informe correspondiente a la instancia de control pertinente. Mientras que el
desempeo eficaz se entiende relativo a los resultados en el cumplimiento de los
objetivos, metas y fines.

La eficiencia se define como la realizacin de las acciones que corresponden a lo

planificado, bien sea que estn previstas en un manual de funciones o que se
deduzcan con claridad de los objetivos, de las metas y de los fines del proyecto
educativo. Mientras que la eficacia se mide por el efecto logrado en cuanto a la
consecucin efectiva de las metas previstas.

La eficiencia tiene que ver con la forma interna de operar la organizacin,

cumpliendo con las expectativas previstas en el plan de trabajo. En tanto que la
eficacia mira los resultados de dicha operatividad, en cuanto se corresponde con

80
el efecto deseado en el medio. El desempeo es un concepto relativo a las metas
especficas del proyecto educativo y comprende los roles complementarios de los
agentes de la organizacin, como la funcin de la organizacin como sistema
autnomo.

...la imputacin a intenciones sirve en primer lugar, sobre todo, para

simplificar la observacin... y esto con independencia de toda
plausibilidad psicolgica. Si se quiere saber cmo y para qu se
construyen las intenciones pedaggicas, habr que observar el sistema
educativo... ya sea desde fuera, ya en la perspectiva de su auto
descripcin desde dentro. 31

Leccin 2: Orientar

Entre las diversas referencias disponibles para las instituciones educativas en el

desarrollo de su funcin, se cuenta la que proporciona la psicologa educativa, al
nivel de la determinacin de los objetivos educacionales y de los criterios
organizacionales para lograrlos, manteniendo niveles ptimos de motivacin entre
los agentes implicados.

En qu se reconoce la educacin? En la intencin de educar, se

responder, y esto excluye: en caracteres perceptibles externamente,
como uniformes o locales. Pero en qu se reconoce la intencin de
educar? En el educador quiz? Pero entonces uno se encontrara en
un crculo de observacin que necesita algn tipo de punto de apoyo
externo, contextos por ejemplo, con cuya ayuda poder interrumpir el
crculo o incluso poder distinguir este crculo de otros crculos. 32

2.1 Gestin

La gestin educativa supone claridad sobre los fines de la institucin, que se

integran esencialmente alrededor de los conceptos de educabilidad 33 y
enseabilidad34.

La educabilidad dice de las posibilidades de formacin integral de la persona,

atendiendo a sus condiciones, su experiencia previa y sus competencias.
Compete juzgarla a nivel de clase (etrea, econmica, ocupacional, gnero) y
dentro de ella, a nivel individual.

La enseabilidad tiene que ver con la epistemologa especfica de cada rea del
conocimiento, que determina las posibilidades de integracin disciplinar.

31LUHMANN, Niklas. Teora de la Sociedad y Pedagoga. Paidos: Buenos Aires, 1996. P. 138.
32LUHMANN, Niklas. Teora de la Sociedad y Pedagoga. Paidos: Buenos Aires, 1996. P. 137.
33http://www.psicopedagoga.com/definicin/educabilidad
34http://www.psicopedagoga.com/definicin/ensenabilidad

81
 Es la posibilidad que tiene cada ciencia o cada rea del saber, de ser
enseada de acuerdo con los mtodos y tcnicas de su construccin
original. Aprehensin del conocimiento especfico de un rea del saber
as como de sus mtodos, tcnicas y procedimientos que le son
inherentes. Lgica de la comprensin Y explicitacin de la estructura
profunda de un rea del saber. (ILVA ACOSTA SUREZ)35

2.2 Desempeo

La funcin educativa esta determinada por su finalidad. Y esto hace que los
motivos para rechazar la socializacin en las instituciones educativas, se
dupliquen.

El destinatario puede rechazar la comunicacin no slo por no estar de

acuerdo con la informacin o por considerar inaceptable la orden
transmitida; en este caso puede rechazarla tambin porque persigue
precisamente su educacin y no quiere asumir el rol que a tal efecto
sera necesario que asumiera. En otras palabras, puede reaccionar a la
informacin o al acto por el que sta se da a conocer, y en ambas
direcciones puede haber razones (o tambin motivos que se presentan
de manera relativamente accidental) para no considerar la empresa
conveniente. De ello puede inferirse que y ste es un fenmeno muy
tpico- la diferenciacin funcional de determinadas formas de operacin
comporta la improbabilidad de xito, y por eso cuenta con pocas
oportunidades evolutivas. Una prueba de esto puede aducirse en forma
de un experimento social: intentemos educar a alguien que no est
dispuesto a ello; es muy probable que fracasemos, aunque la cortesa
puede impedirle expresar abiertamente su rechazo. La educacin, por
consiguiente, depende de dispositivos sociales de apoyo, capaces de
neutralizar esta verosimilitud del fracaso. En las escuelas, por ejemplo,
el fin es atribuido a la institucin, no a las decisiones a cada instante
tomadas por el enseante. Tambin se le indica a quien paga a un
teraputa, por ejemplo para ser educado que no se resista a serlo...
En todo caso, a la vista de esta improbabilidad fundamental del xito
educativo, una frmula puede ser la de no hacer pasar la educacin por
la comunicacin, sino crear situaciones que actualicen un cierto
potencial socializador algo que, por lo dems, es una vieja astucia
pedaggica-. De este modo se elimina la resistencia frente a la
educacin como comunicacin y se la confa -aunque sin tener
asegurado el xito, desde luego- a una congruencia suficiente entre
acontecimientos psquicos y sociales. 36

35http://www.psicopedagoga.com/definicin/ensenabilidad
36LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P.
252.

82
Es extendida la tendencia de las instituciones educativas a orientarse por la
conformidad de los educandos, en la creencia de que este es un indicador de
xito. Mientras que en realidad es un indicador equvoco de integracin a la
institucin, lo cual no es la finalidad primaria de la educacin. El sistema
educativo no tiene la pretensin de socializar, pero de hecho lo hace para poder
funcionar. Lo que no puede hacer olvidar su funcin primordial de formar para
otros sistemas sociales. Para lo cual se hacen recomendables relaciones
estratgicas de incorporacin gradual, que permitan al educando corroborar la
coherencia de sus experiencias formativas, con las vivencias en el campo
respectivo. Ello exige un acercamiento progresivo entre las instituciones
educativas y las organizaciones sociales que requieren personal calificado,
genrico o especializado; con el fin de mantener un clima de inters consistente
entre los educandos. De lo contrario, como se puede evidenciar en instituciones
educativas en el sector agrario, los niveles de desercin se elevan rpidamente, al
constatar la incongruencia entre las actividades escolares y los requerimientos
sociales del entorno inmediato.

Una segunda y aventurada tesis reza que el proceso educativo, en la

medida que persigue un resultado, apenas si puede evitar tratar al
educando como una mquina trivial (en el sentido de Heinz von
Foerster). La comunicacin es considerada como un input, la conducta
correcta, como un output. El sistema psquico debe aprender en ello
una funcin de transformacin, que le capacita para realizar la conducta
adecuada a las circunstancias. Esto vale para la enseanza de
modales (cuando comas, lmpiate la boca con la servilleta antes de
beber); con mayor motivo vale tambin para toda educacin cognitiva,
que debe capacitar al educando para encontrar la respuesta correcta a
la pregunta planteada. 37

No puede olvidarse que los sistemas psquicos no son mquinas triviales, aunque
de continuo se los trate como si lo fueran. De ah que en la auto-interpretacin de
los educandos dentro de la institucin, sea necesario un terreno para la
desviacin,

... bien mediante unas realizaciones inesperadamente buenas, bien

mediante la irona y el humor, o bien mediante la creacin de una
especfica cultura escolar que disponga de su propio lenguaje, as como
de apreciaciones desviantes de los logros y cualidades personales. 38

Leccin 3: Investigar

37LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P.

253.
38LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P.
253.

83
Visto que la educacin, como la sociedad misma, permanece en continua
transformacin de sus procesos reproductivos, es inherente a la funcin del
psiclogo en el campo, una actividad reflexiva rigurosa, que permita retroalimentar
suficientemente las tareas pedaggicas cotidianas, incrementando su eficacia,
anticipando sus resultados y previendo sus posibilidades.

Una primera dimensin de la investigacin educativa, es la que corresponde a la

dinmica especfica de lo psicolgico en el sistema educativo:

A diferencia de la socializacin, la educacin tiene que entenderse

como un dispositivo de sistemas sociales especializados en la
transformacin de personas. La educacin tiene tambin, como es
natural, correlatos de conciencia en los sistemas psquicos que toman
parte en ella activa y pasivamente, pero es y ser una realidad
comunicativa, por lo que est sometida tambin a las exigencias de
estructuracin propias de los sistemas sociales. Mientras que la
socializacin es siempre auto-socializacin con ocasin de la
comunicacin social, la educacin es la preparacin comunicativa
misma, puesto que slo as cabe definir su unidad. 39

Por lo que se ha comentado, el xito de la educacin no es la conformidad, ni la

identidad entre sistema psquico y exigencias sociales, que corresponde ms a un
lavado cerebral. Sino la relativa sincrona y congruencia entre las operaciones
psquicas y el entorno social necesario para la reproduccin recproca. La
sociedad contempornea nos proporciona evidencia de situaciones en las que las
personas se inmolan a su organizacin (pinsese en algunos ejecutivos que
trabajan hasta extenuarse en favor de sus empresas, o los deportistas de alto
rendimiento -esos esclavos contemporneos, que soportan extenuantes pruebas
con tal de que sus equipos triunfen) y, en menor medida, organizaciones que
perecen para preservar a algn miembro (como en los casos de quiebra por
corrupcin o apropiacin ilcita de los recursos colectivos). Ambas circunstancias
ejemplifican los extremos de una relacin individuo-sociedad indeseable, en las
que cabe analizar las correspondencias entre las operaciones psquicas y
sociales.

Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En

el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero,
a escala social, y ms tarde, a escala individual; primero, entre
personas (nter psicolgica), y despus, en el interior del propio nio
(intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igual a la atencin voluntaria, a
la memoria lgica y a la formacin de conceptos. 40

39LUHMANN, Niklas. Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Trotta: Madrid, 1998. P.

250-251.
40http://personales.com/ecuador/cuenca/psicologiaeducativa/

84
Es ya clsico el planteamiento de Vygotski en torno a la relevancia de la
instruccin para el desarrollo personal. Cuestin que no ha sido suficientemente
elaborada en el campo de la investigacin, para sacar las consecuencias
pertinentes al diseo de los currculos de estudio.

Otro de los conceptos esenciales en la obra de Vygotski es el de la

<zona de desarrollo prximo>, - la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de
un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz... El estado
de desarrollo mental de un nio puede determinarse nicamente si se
lleva a cabo una clasificacin de sus dos niveles; del nivel real del
desarrollo y de la zona de desarrollo prximo. 41

Igualmente, hoy es palpable la disyuntiva entre una formacin integral o

exclusivamente tcnica. El discurso humanista, si se para mientes en las
intenciones, parece defender con ahnco la primera. Pero si se presta atencin a
las prcticas, es ms fcil deducir que la segunda amerita mayor valoracin social.

El mundo econmico es realmente, como pretende la teora

dominante, un orden puro y perfecto, que desarrolla de manera
implacable la lgica de sus consecuencias previsibles, y dispuesto a
reprimir todas las transgresiones con las sanciones que inflige, bien de
forma automtica o bien - ms excepcionalmente- por mediacin de sus
brazos armados, el FMI o la OCDE, y de las polticas que estos
imponen: reduccin del coste de la mano de obra, restriccin del gasto
pblico y flexibilizacin del mercado de trabajo? Y si se tratara, en
realidad, de la verificacin de una utopa, el neoliberalismo, convertida
de ese modo en programa poltico, pero una utopa que, con la ayuda
de la teora econmica con la que se identifica, llega a pensarse como
la descripcin cientfica de lo real?
Esta teora tutelar es una pura ficcin matemtica basada, desde su
mismo origen, en una formidable abstraccin, que, en nombre de una
concepcin tan estrecha de la racionalidad, identificada con la
racionalidad individual, consiste en poner entre parntesis las
condiciones econmicas y sociales respecto a las normas racionales y
de las estructuras econmicas y sociales que son la condicin de su
ejercicio.
Para percibir la dimensin de estos aspectos omitidos, basta pensar en
el sistema de enseanza, que jams se tuvo en cuenta en tanto que tal
en un momento en el que desempea un papel determinante en la

41http://personales.com/ecuador/cuenca/psicologiaeducativa/

85
 produccin de bines y servicios, as como en la produccin de los
productores. De esta especie de pecado original, inscrito en el mito
walrasiano (1) de la "teora pura", derivan todas las carencias y las
ausencias de la disciplina econmica, y la obstinacin fatal con la que
se pega a la oposicin arbitraria a la que da lugar, por su sola existencia
entre la lgica propiamente econmica, basada en la competencia y
portadora de eficacia, y la lgica social, sometida a la regla de la
equidad.
Dicho esto, esta "teora" originariamente desocializada y
"deshistorizada" tiene hoy ms que nunca los medios de convertirse en
verdad, empricamente verificable. En efecto, el discurso neoliberal no
es un discurso como los otros. A la manera del discurso psiquitrico en
el sanatorio, segn Erving Goffman, es un "discurso fuerte", que si es
tan fuerte y tan difcil de combatir es porque dispone de todas las
fuerzas de un mundo de relaciones de fuerza que l contribuye a hacer
tal y como es, sobre todo orientando las opciones econmicas de los
que dominan las relaciones econmicas y sumando as su propia
fuerza, propiamente simblica, a esas relaciones de fuerza. En nombre
de ese programa cientfico de conocimiento, convertido en programa
poltico de accin, se lleva a cabo un inmenso trabajo poltico (negado
en tanto que es, en apariencia, puramente negativo) que trata de crear
las condiciones de realizacin y de funcionamiento de la "teora"; un
programa de destruccin metdica de los colectivos. 42

Se ha convertido en recurso fundamental, la apelacin al argumento econmico.

Parece ser la nica lgica que no admite controversia 43. De ah que se constituya
en otra de las dimensiones relevantes para la investigacin educativa, que
requiere dar cuenta histrica del predominio de la racionalidad econmica, al
mismo tiempo que descubrir alternativas para la lgica social. Por supuesto, sin
olvidar que esa misma racionalidad econmica recrea las condiciones que hacen
aparecer al sistema educativo como accesorio. La lgica mercantilista de la
competitividad, ha logrado encausar las instituciones educativas, colocndolas al
servicio del capital. Los imperativos de cobertura, eficacia e impacto, no tienen
contrapeso suficiente en otros referentes ms abstractos, como calidad e
integralidad.

Finalmente, cabe hacer notar la relevancia de la reflexin tica en el campo

educativo, toda vez que, por principio, la educacin trata de imponer un proyecto
de convivencia; y requiere hacer explcitas sus ventajas, desventajas y referentes

42http://mapage.noos.fr/hfrancod/mai99/bourdieu.html
43De todas las formas de 'persuasin clandestina' la ms implacable es la ejercida simplemente por el orden
de las cosas. BOURDIEU, Pierre y WACQUANT, Lic. Respuestas. Por una Antropologa Reflexiva.
Grijalbo: Mxico, 1994. P. 121.

86
ideolgicos. Ms aun, cuando sometido el campo educativo a las exigencias de
competitividad del mercado, sus funcionarios diluyen rpidamente la
responsabilidad tica, en la celeridad de los procedimientos por cumplir.

Las Psiclogas y los Psiclogos de la educacin deben prestar

atencin a los aspectos deontolgicos en todas las fases de su
actuacin, tanto en la seleccin de pruebas y tcnicas para la
evaluacin y la intervencin (rigor, validez) como en la toma de
decisiones que se derivan de su trabajo y en la transmisin de la
informacin <informes orales y/o escritos) al propio sujeto y a terceras
personas, considerando que en muchas ocasiones el destinatario del
informe no es el propio sujeto evaluado y que este no acude por propia
iniciativa. 44

Leccin 4: Marco Legal

Diario Oficial Edicin 46.383
Ley 1090 DE 2006
(mircoles 6 de septiembre )
por la cual se reglamenta el ejercicio de la profesin
de Psicologa, se dicta el Cdigo Deontolgico y
Biotico y otras disposiciones.
El Congreso de Colombia
DECRETA:
TITULOI
DE LA PROFESION DE PSICOLOGIA
Artculo 1. Definicin. La Psicologa es una ciencia sustentada en la
investigacin y una profesin que estudia los procesos de desarrollo cognoscitivo,
emocional y social del ser humano, desde la perspectiva del paradigma de la
complejidad, con la finalidad de propiciar el desarrollo del talento y las
competencias humanas en los diferentes dominios y contextos sociales tales
como: La educacin, la salud, el trabajo, la justicia, la proteccin ambiental, el
bienestar y la calidad de la vida. Con base en la investigacin cientfica
fundamenta sus conocimientos y los aplica en forma vlida, tica y responsable a
favor de los individuos, los grupos y las organizaciones, en los distintos mbitos
de la vida individual y social, al aporte de conocimientos, tcnicas y
procedimientos para crear condiciones que contribuyan al bienestar de los
individuos y al desarrollo de la comunidad, de los grupos y las organizaciones para
una mejor calidad de vida.
Pargrafo. Por lo anterior y teniendo en cuenta: La definicin de salud por parte
de OMS; En la que se subraya la naturaleza biopsicosocial del individuo, que el
bienestar y la prevencin son parte esencial del sistema de valores que conduce a
la sanidad fsica y mental, que la Psicologa estudia el comportamiento en general
de la persona sana o enferma. Se concluye que, independientemente del rea en

44http://www.cop.es/colegiados/m-02744/#ROL

87
que se desempea en el ejercicio tanto pblico como privado, pertenece
privilegiadamente al mbito de la salud, motivo por el cual se considera al
psiclogo tambin como un profesional de la salud.

T I T U L O II
DISPOSICIONES GENERALES
Artculo 2. De los principios generales. Los psiclogos que ejerzan su
profesin en Colombia se regirn por los siguientes principios universales:
1. Responsabilidad. Al ofrecer sus servicios los psiclogos mantendrn los ms
altos estndares de su profesin. Aceptarn la responsabilidad de las
consecuencias de sus actos y pondrn todo el empeo para asegurar que sus
servicios sean usados de manera correcta.
2. Competencia. El mantenimiento de altos estndares de competencia ser una
responsabilidad compartida por todos los psiclogos interesados en el bienestar
social y en la profesin como un todo. Los psiclogos reconocern los lmites de
su competencia y las limitaciones de sus tcnicas. Solamente prestarn sus
servicios y utilizarn tcnicas para los cuales se encuentran cualificados.

En aquellas reas en las que todava no existan estndares reconocidos, los

psiclogos tomarn las precauciones que sean necesarias para proteger el
bienestar de sus usuarios. Se mantendrn actualizados en los avances cientficos
y profesionales relacionados con los servicios que prestan.

3. Estndares morales y legales. Los estndares de conducta moral y tica de

los psiclogos son similares a los de los dems ciudadanos, a excepcin de
aquello que puede comprometer el desempeo de sus responsabilidades
profesionales o reducir la confianza pblica en la Psicologa y en los psiclogos.
Con relacin a su propia conducta, los psiclogos estarn atentos para regirse por
los estndares de la comunidad y en el posible impacto que la conformidad o
desviacin de esos estndares puede tener sobre la calidad de su desempeo
como psiclogos.

4. Anuncios pblicos. Los anuncios pblicos, los avisos de servicios, las

propagandas y las actividades de promocin de los psiclogos servirn para
facilitar un juicio y una eleccin bien informados. Los psiclogos publicarn
cuidadosa y objetivamente sus competencias profesionales, sus afiliaciones y
funciones, lo mismo que las instituciones u organizaciones con las cuales ellos o
los anuncios pueden estar asociados.

5. Confidencialidad. Los psiclogos tienen una obligacin bsica respecto a la

confidencialidad de la informacin obtenida de las personas en el desarrollo de su
trabajo como psiclogos. Revelarn tal informacin a los dems solo con el
consentimiento de la persona o del representante legal de la persona, excepto en
aquellas circunstancias particulares en que no hacerlo llevara a un evidente dao
a la persona u a otros. Los psiclogos informarn a sus usuarios de las
limitaciones legales de la confidencialidad.

88
6. bienestar del usuario. Los psiclogos respetarn la integridad y protegern el
bienestar de las personas y de los grupos con los cuales trabajan. Cuando se
generan conflictos de intereses entre los usuarios y las instituciones que emplean
psiclogos, los mismos psiclogos deben aclarar la naturaleza y la direccionalidad
de su lealtad y responsabilidad y deben mantener a todas las partes informadas
de sus compromisos.

Los psiclogos mantendrn suficientemente informados a los usuarios tanto del

propsito como de la naturaleza de las valoraciones, de las intervenciones
educativas o de los procedimientos de entrenamiento y reconocern la libertad de
participacin que tienen los usuarios, estudiantes o participantes de una
investigacin.

7. Relaciones profesionales. Los psiclogos actuarn con la debida

consideracin respecto de las necesidades, competencias especiales y
obligaciones de sus colegas en la Psicologa y en otras profesiones.

Respetarn las prerrogativas y las obligaciones de las instituciones u

organizaciones con las cuales otros colegas estn asociados.

8. Evaluacin de tcnicas. En el desarrollo, publicacin y utilizacin de los

instrumentos de evaluacin, los psiclogos se esforzarn por promover el
bienestar y los mejores intereses del cliente. Evitarn el uso indebido de los
resultados de la evaluacin. Respetarn el derecho de los usuarios de conocer los
resultados, las interpretaciones hechas y las bases de sus conclusiones y
recomendaciones. Se esforzarn por mantener la seguridad de las pruebas y de
otras tcnicas de evaluacin dentro de los lmites de los mandatos legales. Harn
lo posible para garantizar por parte de otros el uso debido de las tcnicas de
evaluacin.

9. Investigacin con participantes humanos. La decisin de acometer una

investigacin descansa sobre el juicio que hace cada psiclogo sobre cmo
contribuir mejor al desarrollo de la Psicologa y al bienestar humano. Tomada la
decisin, para desarrollar la investigacin el psiclogo considera las diferentes
alternativas hacia las cuales puede dirigir los esfuerzos y los recursos. Sobre la
base de esta consideracin, el psiclogo aborda la investigacin respetando la
dignidad y el bienestar de las personas que participan y con pleno conocimiento
de las normas legales y de los estndares profesionales que regulan la conducta
de la investigacin con participantes humanos.

10. Cuidado y uso de animales. Un investigador de la conducta animal hace lo

posible para desarrollar el conocimiento de los principios bsicos de la conducta y
contribuye para mejorar la salud y el bienestar del hombre. En consideracin a
estos fines, el investigador asegura el bienestar de los animales.

89
Al analizar y decidir sobre los casos de violacin a la tica profesional del
psiclogo, si no existen leyes y regulaciones, la proteccin de los animales
depende de la propia conciencia del cientfico.

T I T U L O III
DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL DEL PSICOLOGO
Artculo 3. Del ejercicio profesional del psiclogo. A los efectos de esta ley, se
considera ejercicio de la profesin de psiclogo toda actividad de enseanza,
aplicacin e indicacin del conocimiento psicolgico y de sus tcnicas especficas
en:
a) Diseo, ejecucin y direccin de investigacin cientfica, disciplinaria o
interdisciplinaria, destinada al desarrollo, generacin o aplicacin del conocimiento
que contribuya a la comprensin y aplicacin de su objeto de estudio y a la
implementacin de su quehacer profesional, desde la perspectiva de las ciencias
naturales y sociales;
b) Diseo, ejecucin, direccin y control de programas de diagnstico, evaluacin
e intervencin psicolgica en las distintas reas de la Psicologa aplicada;
c) Evaluacin, pronstico y tratamiento de las disfunciones personales en los
diferentes contextos de la vida. Bajo criterios cientficos y ticos se valdrn de las
interconsultas requeridas o har las remisiones necesarias, a otros profesionales;
d) Direccin y gestin de programas acadmicos para la formacin de psiclogos
y otros profesionales afines;
e) Docencia en facultades y programas de Psicologa y en programas afines;
f) El desarrollo del ser humano para que sea competente a lo largo del ciclo de
vida;
g) La fundamentacin, diseo y gestin de diferentes formas de rehabilitacin de
los individuos;
h) La fundamentacin, diseo y gestin de los diferentes procesos que permitan
una mayor eficacia de los grupos y de las organizaciones;
i) Asesora y participacin en el diseo y formulacin de polticas en salud,
educacin, justicia y dems reas de la Psicologa aplicada lo mismo que en la
prctica profesional de las mismas;
j) Asesora, consultora y participacin en la formulacin de estndares de calidad
en la educacin y atencin en Psicologa, lo mismo que en la promulgacin de
disposiciones y mecanismos para asegurar su cumplimiento;
k) Asesora y consultora para el diseo, ejecucin y direccin de programas, en
los campos y reas en donde el conocimiento y el aporte disciplinario y profesional
de la Psicologa sea requerido o conveniente para el beneficio social;
l) Diseo, ejecucin y direccin de programas de capacitacin y educacin no
formal en las distintas reas de la Psicologa aplicada;
m) El dictamen de conceptos, informes, resultados y peritajes;
n) Toda actividad profesional que se derive de las anteriores y que tenga relacin
con el campo de la competencia del psiclogo.

Artculo 4. Campo de accin del psiclogo. El psiclogo podr ejercer su

actividad en forma individual o integrando equipos interdisciplinarios, en

90
instituciones o privadamente. En ambos casos podr hacerlo a requerimiento de
especialistas de otras disciplinas o de personas o instituciones que por propia
voluntad soliciten asistencia o asesoramiento profesional. Este ejercicio
profesional, se desarrollar en los mbitos individual, grupal, institucional o
comunitario.

Artculo 5. Dentro de los lmites de su competencia, el psiclogo ejercer sus

funciones de forma autnoma, pero respetando siempre los principios y las
normas de la tica profesional y con slido fundamento en criterios de validez
cientfica y utilidad social.

Leccin 5: tica

TITULOV
DE LOS DERECHOS, DEBERES, OBLIGACIONES Y
PROHIBICIONES DEL PROFESIONAL DE
PSICOLOGIA
Artculo 9. Derechos del psiclogo. El psiclogo tiene los siguientes derechos:
a) Ser respetado y reconocido como profesional cientfico;
b) Recibir proteccin especial por parte del empleador que garantice su integridad
fsica y mental, en razn de sus actividades profesionales como lo establece la
Constitucin;
c) Ejercer la profesin dentro del marco de las normas de tica vigentes;
d) Proponer innovaciones al Sistema General de Seguridad Social en Salud;
e) Contar con el recurso humano, tecnologa e insumos adecuados y necesarios
para el desempeo oportuno y eficiente de su profesin.
Artculo 10. Deberes y obligaciones del psiclogo. Son deberes y obligaciones
del psiclogo:
a) Guardar completa reserva sobre la persona, situacin o institucin donde
intervenga, los motivos de consulta y la identidad de los consultantes, salvo en los
casos contemplados por las disposiciones legales;
b) Responsabilizarse de la informacin que el personal auxiliar pueda revelar sin
previa autorizacin;
c) Llevar registro en las historias clnicas y dems acervos documentales de los
casos que le son consultados;
d) Mantener en sitio cerrado y con la debida custodia las historias clnicas y dems
documentos confidenciales;
e) Llevar registro escrito que pueda sistematizarse de las prcticas y
procedimientos que implemente en ejercicio de su profesin;
f) Guardar el secreto profesional sobre cualquier prescripcin o acto que realizare
en cumplimiento de sus tareas especficas, as como de los datos o hechos que se
les comunicare en razn de su actividad profesional;
g) Cumplir las normas vigentes relacionadas con la prestacin de servicios en las
reas de la salud, el trabajo, la educacin, la justicia y dems campos de accin
del psiclogo;

91
h) Respetar los principios y valores que sustentan las normas de tica vigentes
para el ejercicio de su profesin y el respeto por los derechos humanos.
Artculo 11. De las prohibiciones. Queda prohibido a los profesionales que
ejerzan la Psicologa; sin perjuicio de otras prohibiciones establecidas en la
presente ley:
a) Participar honorarios entre psiclogos o con cualquier otro profesional, sin
perjuicio del derecho a presentar honorarios en conjunto por el trabajo realizado
en equipo;
b) Anunciar o hacer anunciar la actividad profesional como psiclogo publicando
falsos xitos teraputicos, estadsticas ficticias, datos inexactos; prometer
resultados en la curacin o cualquier otro engao;
c) Revelar secreto profesional sin perjuicio de las restantes disposiciones que al
respecto contiene la presente ley;
d) Omitir o retardar el cumplimiento de las actividades profesionales;
e) Solicitar o aceptar prebendas o beneficios indebidos para realizar sus
actividades;
f) Realizar actividades que contravengan la buena prctica professional.

92
 BIBLIOGRAFIA
BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean-Claude. La Reproduccin. Elementos
para una teora del sistema de enseanza. Editorial Popular: Madrid, 2001.

BOURDIEU, Pierre y WACQUANT, Lic. Respuestas. Por una Antropologa

Reflexiva. Grijalbo: Mxico, 1994.

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construye tu PEI. Lineamientos para las comunidades educativas. Edt.
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WRIGHT MILLS, C. La imaginacin sociolgica. F.C.E.: Mexico, 1999.

93