Castorina Et Al Pi Vygotsky OCR ORTogra-unprotected

Piaget - Vigotsky: contribuciones para replantear el debate
Jos Antonio Castorina; Emilia Ferreiro; Marta Kohl de Oliveira, Delia Lerner vigotsky.org@gmail.com

Jos Antonio Castorina; Emilia Ferreiro; Marta Kohl de Oliveira, Delia Lerner
Mxico: Paids, 1996 ISBN: 968-853-316-5
NDICE
Captulo 1
El debate Piaget - Vigotsky: la bsqueda de un criterio para su evaluacin,
Jos Antonio Castorina
Captulo 2
Pensar la educacin: las contribuciones de Vigotsky,
Marta Kohl de Oliveira
Captulo 3
La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposicin,
Delia Lerner
Captulo 4
Acerca de la necesaria coordinacin entre semejanzas y diferencias,
Emilia Ferreiro
NOTA DE LOS AUTORES
Los textos reunidos en este volumen se originaron en una sesin de discusin que
se llev a cabo en el contexto del Encuentro Latinoamericano de Didctica de la
Lengua Escrita organizado por la Red Latinoamericana de Alfabetizacin y realizado
en Montevideo, en agosto de 1993.
La ortografa en caracteres latinos del autor ruso es fluctuante. Se han utilizado las
siguientes variantes:
Vigotsky, en espaol (que hemos adoptado);

Vygotsky, en ingls;
Vygotski, en francs;
Vygofskij, en italiano;
Vigotskii, en portugus.
Todas ellas reflejan adecuadamente la diferencia entre los dos fonemas voclicos
(inicial y final) del nombre ruso original. Sin embargo, por razones de dominancia
http://www.taringa.net/perfil/vygotsky 1
lingstica, tiende a prevalecer ahora la ortografa Vygotsky, adoptada en ingls,

que es la nica que no respeta la diferencia fontica del original ruso.
El debate Piaget Vigotsky: la bsqueda de un criterio

para su evaluacin
Jos Antonio Castorina
Introduccin
En los ltimos aos la discusin entre las ideas de Piaget y las de Vigotsky, tal
como han sido interpretadas por sus seguidores, ha cobrado una notable
actualidad en el mundo latinoamericano. El principal motivo de dicho debate reside
en las consecuencias divergentes que parecen resultar de las teoras en la
apreciacin y orientacin de la prctica educativa.
Y hay que decir que para muchos tericos y profesionales de la educacin resulta
evidente el conflicto irreductible y la necesidad de optar entre ellas. Semejante
versin, basada en lecturas superficiales, en algunos casos dogmticas y en otros
simplemente errneas, de los textos clsicos y de las indagaciones ms recientes,
impide una autntica confrontacin que incluya un examen de la naturaleza de las
perspectivas y problemas que se plantearon nuestros autores. Adems, tiene la
consecuencia de evitar la realizacin de indagaciones conjuntas entre piagetianos y
vygotskianos que pudieran contribuir a nuestra comprensin de la prctica
educativa.
Por lo tanto, el propsito de este trabajo es discutir algunos criterios estndar de

comparacin entre ambos autores y proponer una perspectiva alternativa centrada
en la naturaleza de las problemticas que han organizado las indagaciones
psicolgicas sobre los conocimientos.
Por otra parte, busca utilizar esta ltima propuesta para reexaminar la
comparacin respecto de algunos temas cruciales como aprendizaje 09 y desarrollo
o la formacin de conceptos cotidianos y cientficos, entre otros posibles. Esta
eleccin temtica toma en cuenta su relevancia para el anlisis de la prctica
educativa.
Asimismo, intenta analizar el impacto de las producciones conceptuales y empricas

de cada programa de investigacin en el otro, para establecer si cada uno de ellos
puede asumirlos como desafos para renovar sus hiptesis o si de ello resultan slo
inconsistencias con las propias. En general: si se pueden encontrar relaciones de
compatibilidad, incompatibilidad, reduccin o complementariedad entre los

programas.
Por ltimo, caracteriza un espritu dialctico compartido en el ncleo terico de

ambos programas, que puede posibilitar una colaboracin en la investigacin
emprica de los problemas planteados por la prctica educativa.
Cabe, no obstante, realizar dos aclaraciones: por un lado, el autor de este trabajo,
si bien intenta formular criterios epistemolgicos de comparacin, no puede dejar
de situarse en la perspectiva de su formacin piagetiana; por el otro, las
reflexiones y propuestas presentadas estn orientadas ms a la defensa de un
criterio que a realizar un anlisis exhaustivo. En resumen, se busca argumentar
sobre la necesidad de una indagacin compartida, precisa y puntual, acerca de
temas de inters comn entre psiclogos vygotskianos y piagetianos.
Una crtica de la versin estndar y un cambio de perspectiva

Para una buena parte de los psiclogos del desarrollo, psiclogos educacionales y
aun pedagogos del mundo europeo y tambin latinoamericano, las teoras de
Piaget y de Vigotsky son dos versiones opuestas acerca del desarrollo intelectual y
los procesos de aprendizaje.
No obstante, se reconoce que ambas teoras se asemejan porque presentan

algunos rasgos comunes: un estructuralismo dbil, en el sentido de que Vigotsky
ha defendido un estudio interrelacionado y no reduccionista de las funciones y
procesos psicolgicos, y Piaget 10 ha insistido en la constitucin de sistemas
estructurales como la clave del desarrollo de la inteligencia; un enfoque gentico
compartido en cuanto a las funciones psicolgicas en Vigotsky y los sistemas de
conocimiento en Piaget slo puede ser estudiado en su proceso de formacin; y
que tanto Vigotsky como Piaget han enfatizado la actividad del sujeto en la
adquisicin del conocimiento y el carcter cualitativo de los cambios en el
desarrollo (Garca Madruga, 1991).
Sin embargo, para esta versin las diferencias son ms relevantes que las
semejanzas. En Vigotsky la interaccin social y el instrumento lingstico son
decisivos para comprender el desarrollo cognoscitivo, mientras en Piaget este
ltimo es interpretado a partir de la experiencia con el medio fsico, dejando
aquellos factores en un lugar subordinado. Adems, el proceso de desarrollo
intelectual, explicado en Piaget por el mecanismo de equilibracin de las acciones
sobre el mundo, precede y pone lmites a los aprendizajes, sin que stos puedan
incluir en aqul. Por el contrario, para Vigotsky el aprendizaje interacta con el
desarrollo, produciendo su apertura en las zonas de desarrollo prximo, en las que
las interacciones sociales y el contexto sociocultural son centrales.
En lneas generales, la teora piagetiana es presentada como una versin del

desarrollo cognoscitivo en los trminos de un proceso de construccin de
estructuras lgicas, explicado por mecanismos endgenos, y para la cual la
intervencin social externa slo puede ser "facilitadora" u "obstaculizadora". En
pocas palabras, una teora universalista e individualista del desarrollo, capaz de
ofrecer un sujeto activo pero abstracto ("epistmico"), y que hace del aprendizaje
un derivado del propio desarrollo.
Por su parte, la teora de Vigotsky aparece como una teora histrico-social del
desarrollo, que propone por primera vez una visin de la formacin de las
funciones psquicas superiores como "internalizacin" mediada de la cultura y, por
lo tanto, postula un sujeto social que no slo es activo sino, ante todo, interactivo.
De esta forma, la comparacin estndar est formulada a partir de las siguientes

suposiciones: 11
1) Las teoras en debate son respuestas a una serie de problemas comunes

planteados por el desarrollo cognoscitivo: el de "los factores determinantes del
desarrollo", el de "la formacin del lenguaje y su intervencin sobre el
pensamiento", o el planteado por "la relacin entre lo individual y lo social en el
desarrollo", o "la reduccin, dualidad o interaccin entre desarrollo y aprendizaje",
para mencionar slo algunos de los que han sido considerados en la bibliografa.
2) Respecto de tales problemas se establecen tesis ms o menos opuestas, ms o

menos diferentes: una secuencia universal de formas de pensamiento frente a un
proceso contextuado de apropiacin de la cultura; el lenguaje del grupo cultural
dirigiendo la formacin de los conceptos frente a una historia de reestructuracin
lgico-matemtica que utiliza el lenguaje nicamente como significante; la
constitucin de los conocimientos explicada por "internalizacin" de la cultura
frente a una explicacin por equilibracin de los sistemas de conocimiento; el actor
de los conocimientos como sujeto social frente a un sujeto universal e individual; el
aprendizaje como orientador del desarrollo cognoscitivo frente a los procesos de
desarrollo dirigiendo los aprendizajes, etctera.
Cuando se trata de examinar las consecuencias de ambas posiciones para evaluar

el alcance y significado de la prctica educativa, la contraposicin ha parecido
evidente a los intrpretes. En el caso de Vigotsky, al afirmar la fuerte distincin
entre los problemas que afrontan los nios con sus propios recursos y los que
enfrentan cuando deben internalizan los conceptos escolares, confiere una
importancia crucial a la transmisin de los contenidos objetivos por parte de la
escuela. Por el contrario, en el caso de Piaget y de los "piagetianos", la postura
constructivista centrada exclusivamente en la produccin cognitiva a travs de las
interacciones con el mundo de los objetos no puede sino rechazar la instruccin,
dado que los nios podran elaborar por s mismos esos saberes con la sola ayuda
de sus instrumentos lgicos. La escuela queda limitada, as, a la tarea de facilitar
dicha construccin. 12
3) El resultado de semejante comparacin coloca a los docentes y pedagogos ante

la disyuntiva de optar entre dos teoras del desarrollo intelectual y del aprendizaje,
as como ante dos maneras de concebir la prctica educativa.
Ahora bien, esta versin es insatisfactoria, bsicamente porque contrapone

diversas hiptesis dando por supuesto que ellas son respuestas a los mismos
problemas y, sobre todo, que tales problemas pueden ser tratados separadamente
de los proyectos que orientaron su formulacin. La cuestin sobre la que hay que
interrogarse es si es aceptable dar por sentado que Piaget y Vigotsky se
plantearon los mismos problemas respecto del desarrollo cognitivo.
Es factible pensar que algunos de los problemas clsicos sobre el desarrollo

cognoscitivo han adoptado una connotacin que es propia a la perspectiva de
conjunto sostenida por los autores. Por ello, es posible presentar las problemticas
que han guiado la investigacin y han estado estrechamente vinculadas a la
conformacin de cada teora como un todo.
Si puede mostrarse que las preguntas bsicas sobre el desarrollo del conocimiento
son diferentes en Piaget y en Vigotsky, entonces no resulta evidente que lo que
uno de ellos interpreta sobre los problemas antes mencionados sea sencillamente
comparable de modo puntual a lo que interpreta el otro. Es decir, que por lo
menos sera necesario caracterizar con el mayor cuidado la naturaleza del enfoque
ms amplio asumido, el significado de los conceptos tericos, o el tipo de eleccin
metodolgica. De esta forma, las tesis podran haber adquirido un significado
interpretable en el entramado del corpus de cada programa de indagacin, y
podran no ser alternativas.
La naturaleza de las preguntas centrales

Se trata de establecer cules son los interrogantes bsicos que Vigotsky formul
respecto de los procesos de conocimiento. Segn mi interpretacin, los textos de
Vigotsky permiten inferir el proyecto que subyace a sus indagaciones: alcanzar una
explicacin sociohistrica de la constitucin de las funciones psquicas superiores
13 a partir de las inferiores. En otros trminos, el problema central es cmo el
pensamiento o la memoria son transformados, de funciones primarias, "naturales",
en funciones especficamente humanas. Podra arriesgarse que la cuestin
fundamental de Vigotsky, desde su posicin marxista, fue reconciliar la descripcin
darwiniana de la evolucin humana con "la imagen del hombre como creador de
su propio destino y de la nueva sociedad..." (Van Der Veer y Valsineer, 1991:221).
El esfuerzo de Vigotsky fue mostrar que adems de los mecanismos biolgicos,

apoyados en la evolucin filogentica y que estaban en el origen de las funciones
"naturales", hay un lugar crucial para la intervencin de los sistemas de signos en
la constitucin de la subjetividad humana. La tesis es que los sistemas de signos
producidos en la cultura en la que viven los nios no son meros "facilitadores" de
la actividad psicolgica, sino que son sus formadores.
En la perspectiva adoptada para problematizar el desarrollo psicolgico y en

particular el cognoscitivo, la transicin desde una influencia social externa sobre el
individuo a una influencia social interna se encuentra en el centro de la
investigacin (Vigotsky, 1979).
Pero tanto esta tesis del origen social y no natural del psiquismo superior de lo
interpsicolgico a lo intrapsicolgico como la adopcin de un anlisis gentico de
la transicin estn articuladas y dependen conceptualmente de la presuposicin de
la existencia de los sistemas de signos. La afirmacin de que la presencia de
estmulos creados, junto a los estmulos dados, es la caracterstica diferencial de la
psicologa humana (Vigotsky, 1979), implica que el estudio gentico se ocupa de la
adquisicin de sistemas de mediacin y que el control consciente de la propia
actividad depende de la utilizacin de aquellas herramientas psicolgicas.
Por lo tanto, su originalidad respecto de otros autores que han postulado la

psicognesis y el origen social de las funciones psquicas reside en la integracin
de aquella eleccin metodolgica y de esta tesis con la nocin de mediacin
cultural. De esta manera adquieren una significacin enteramente peculiar al orden
problemtico y a su articulacin en el marco conceptual (Wertsch, 1994). 14
Desde esta perspectiva de conjunto, la indagacin vigotskiana se propuso precisar

cmo los individuos que pertenecen a una determinada cultura llegan a controlar
el sistema de signos correspondiente y cmo stos llegan a ser internalizados.
Hacia el final de su obra, el estudio del desarrollo cognitivo se centr en su
emergencia en el marco de la actividad institucionalizada: cmo las formas del
discurso escolar proveen las condiciones de los cambios conceptuales en los
escolares. Las indagaciones estaban dirigidas a la identificacin de aquellas formas
en contextos particulares y a la especificacin del impacto de su dominio sobre el
funcionamiento mental.
Por el lado de Piaget, sus interrogantes bsicos sobre el desarrollo cognoscitivo

son muy diferentes de los de Vigotsky, ya que estn vinculados a la problemtica
epistemolgica. Ante todo, la pregunta central sera: cmo se pasa de un estado
de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento. Es decir, si un sujeto en
una situacin determinada no puede resolver ciertos problemas, y despus de un
cierto tiempo lo logra, la cuestin es establecer los mecanismos responsables de
tal cambio entre el "no poder hacer" (que desde el punto de vista del sujeto es
otro "poder hacer") y el "poder hacer" (Garca y Ferreiro, 1974). Los estudios sobre
las transformaciones de los conocimientos, es decir la psicognesis, como
investigacin experimental, contribuyen a dar un sustento emprico a las hiptesis
epistemolgicas, las que tambin se apoyan en los anlisis formalizantes y la
reconstruccin de la historia de la ciencia.
En otras palabras, es el Piaget epistemlogo quien formula las preguntas, y la

investigacin psicolgica es un instrumento para comprender el proceso de
transicin de los estados de conocimiento.
Ahora bien, el enfoque constructivista para interpretar el desarrollo de los

conocimientos es un ensayo por superar el dualismo entre el sujeto y el objeto de
conocimiento. El sujeto aparece construyendo su mundo de significados al
transformar su relacin con lo real, penetrando cada vez ms hondamente en este
ltimo y en su propia manera de pensar. De esta forma, en ocasin de cada
progreso que aproxima al sujeto al conocimiento del objeto, este ltimo retrocede.
Los modelos sucesivos del sujeto permanecen en 15 el rango de aproximaciones
que no pueden alcanzar este lmite constituido por el objeto en sus propiedades
an desconocidas (Piaget, 1980).
Puede afirmarse que la empresa epistemolgica y la tesis constructivista son el

contexto en el que Piaget avanz en la explicitacin de los mecanismos y procesos
psicolgicos de los ltimos aos de su obra, tales como las abstracciones y
generalizaciones, los conflictos cognitivos, la toma de conciencia o la creacin de
posibles. Estos mecanismos y procesos adquieren su significado si los situamos
respecto de la posicin asumida sobre la relacin entre el sujeto y el objeto de
conocimiento. Ellos han quedado asociados a la hiptesis nuclear del programa
piagetiano: el mecanismo de equilibracin entre la asimilacin y acomodacin que
pretende dar cuenta del modo como interactan el objeto y el sujeto.
El proyecto piagetiano respecto del desarrollo fue reconstruir las transiciones entre
las formas "de poder hacer" con el mundo, aclarando que cada una se vincula a
los problemas que los nios pueden resolver al interrogar la realidad fsica o
social o al volver propios los que otros le han planteado. Y el proceso de
transicin expresa las reorganizaciones del "punto de vista" infantil, de su forma de
significar a los objetos de conocimiento.
De nuevo, la problemtica epistemolgica y la posicin bsica otorgan su

originalidad a las nociones piagetianas sobre el desarrollo respecto de otras teoras
psicolgicas, incluida la de Vigotsky. Ello sucede con el principio de la actividad del
sujeto, que adquiere un sentido peculiar como transformacin de significados en la
interaccin con los objetos; con mecanismos como la toma de con-ciencia,
interpretada como representacin conceptual de las acciones sobre los objetos;
con la teora de los "estadios", slo comprensible en trminos de estabilidad
relativa de los sistemas de conocimiento como sistemas abiertos de interaccin

cognoscitiva (Garca, 1989); incluso, con la extensin del programa hacia la
reconstruccin de las nociones sociales en los nios o de su apropiacin del
sistema de escritura (Ferreiro, 1986).
Una vez asentados los criterios que permiten distinguir los proyectos de Piaget y
de Vigotsky, se puede analizar su pertinencia 16 para tratar algunos temas acerca
de los cuales la visin estndar ha mostrado la oposicin de las interpretaciones:
las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, la formacin de conceptos cientficos
y las consecuencias de las teoras para la educacin.
Un reexamen de las cuestiones en litigio
a) Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo

El propio Vigotsky (1979) ha opuesto ntidamente su perspectiva acerca de las
relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo a la sostenida por Piaget, al menos
en su versin temprana. Segn ste, los procesos de desarrollo son independientes
del aprendizaje, en el sentido de que este ltimo no influye sobre el curso del
primero. Ms an, los procesos de desarrollo son condicin previa para la
realizacin de un aprendizaje, pero no son alterados por l.
Por el contrario, para Vigotsky ambos procesos estn estrechamente

interrelacionados, y ello porque la adquisicin de cualquier habilidad infantil
involucrada instruccin por parte de los adultos, sea antes o durante la prctica
escolar. La propia nocin de "aprendizaje" significa proceso de enseanza-
aprendizaje, justamente para incluir al que aprende, al que ensea y la relacin
social entre ellos, de modo coherente con la perspectiva sociohistrica (Kohl de
Oliveira, 1993).
El aprendizaje consiste, as, en la internalizacin progresiva de los instrumentos

mediadores y es una aplicacin del principio antes sealado: todo proceso
psicolgico superior va de lo externo a lo interno, de las interacciones sociales a
las acciones internas, psicolgicas.
De los textos de Vigotsky se desprende claramente que su atencin a los procesos

de aprendizaje se debe a que ellos obligan al proceso de mediacin y lo potencian,
de forma que el desarrollo cultural del nio equivale a su adquisicin de los
sistemas sociales de mediacin-representacin (lvarez y Del Ro, 1990).
Ms an, para dar cuenta particularmente de los aprendizajes escolares y de su

conexin con el desarrollo, Vigotsky produce la hiptesis de la "zona de desarrollo
prximo", que pone de relieve 17 el carcter orientador del aprendizaje respecto
del desarrollo cognoscitivo. Es decir, la afirmacin de la distancia entre "el nivel de
desarrollo real del nio, tal y como puede ser determinado a partir de la resolucin
independiente de problemas, y el nivel potencial, determinado por la resolucin de
problemas bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms

capaz" (Vigotsky, 1979:133). Se trata de un "espacio" dinmico, en el que lo que
un nio no puede hacer solo sino con la ayuda de otro, en el futuro podr hacerlo
solo. De esta forma, el desarrollo del individuo y la ulterior consolidacin de las
funciones psicolgicas estn "precedidos" por el aprendizaje. En ste, la
intervencin de docentes u otros adultos contribuye a orientar el desarrollo hacia
la apropiacin de los instrumentos de mediacin cultural.
Veamos ahora cul ha sido el significado y alcance de las indagaciones de Piaget y

de su escuela sobre el aprendizaje. Ante todo, cabe recordar que ya los primeros
estudios tuvieron un propsito declaradamente epistemolgico: establecer, por un
lado, si la percepcin era una lectura directa de la experiencia y, por el otro, si
poda haber secuencias de aprendizaje nicamente en funcin de la experiencia
(Grco, 1959).
En una segunda instancia, los estudios sobre el aprendizaje de estructuras lgicas

pretendieron determinar si los refuerzos empricos modificaban los contenidos
conceptuales o la forma inferencial. Y las conclusiones asumieron tambin un
significado epistemolgico: para utilizar los resultados de la experiencia se requiere
asimilarlos a sistemas previos de conocimiento.
Finalmente, los estudios de Inhelder y su equipo (1975) se ocuparon no tanto de

defender las tesis constructivistas como de precisar los mecanismos de la
modificacin estructural. La pregunta a la que se intent responder fue: es
posible producir una modificacin del nivel estructural del sujeto que apele al
mecanismo espontneo del funcionamiento intelectual?
Los resultados de las indagaciones parecen mostrar que los progresos se han
debido a las tomas de conciencia de los conflictos y a una gradual coordinacin de
esquemas de conocimiento. Podra decirse que estos estudios han permitido asistir
a cambios presididos por los mecanismos 18 de equilibracin, en las condiciones
peculiares de intervencin experimental.
Inhelder se preguntaba en qu sentido los sujetos haban aprendido durante las

sesiones: "Aprender, y en particular aprender las organizaciones fundamentales del
pensamiento, significa comprenderlas. Ahora bien, comprender no consiste
simplemente en incorporar datos ya hechos o constituidos... sino en redescubrirlos
y reinventarlos (a travs) de la propia actividad del sujeto" (Inhelder, Sinclair y
otros, 1975).
En la "situacin de aprendizaje" se verific dicha reconstruccin cognoscitiva, y ello

se tradujo en una cierta modificacin del desarrollo, en el sentido de una
aceleracin de la constitucin de esquemas (esquemas que se hubieran formado
de todos modos, independientemente de aquella situacin). Para explicar
semejante modificacin se postularon los mecanismos de equilibracin que regulan

la formacin espontnea de los conocimientos. Es decir, la teora del aprendizaje
establece una continuidad entre los mecanismos cognitivos responsables del
desarrollo y del aprendizaje.
Ahora bien, queda por discutir si esta presentacin de las perspectivas de conjunto
de nuestros autores justifica la versin estndar de una oposicin tajante en las
tesis acerca de la relacin entre aprendizaje y desarrollo. Aparentemente, tal
oposicin alta a la vista: por un lado, el desarrollo prolongndose en el
aprendizaje; por el otro, el aprendizaje orientando al desarrollo; y por un lado, un
mecanismo "interno" para el desarrollo y el aprendizaje, por el otro, un proceso de
"internalizacin" de la cultura.
Sin embargo, si nos atenemos a las problemticas que han orientado las
indagaciones, las cosas se pueden ver de otra manera: la cuestin de Piaget no es
"cmo se constituye la subjetividad en la internalizacin de la cultura"; la cuestin
de Vigotsky no es "cmo cambia el punto de vista del sujeto en la constitucin del
objeto de conocimiento".
En el caso del aprendizaje y el desarrollo, las indagaciones se sitan en planos

diferentes y por ello las versiones tambin son diferentes. Cuando Vigotsky postula
el carcter orientador del aprendizaje respecto del desarrollo est formulando la
tesis crucial segn la cual la adquisicin de los instrumentos de mediacin cultural,
es 19 decir la actividad educativa, es constitutiva del curso del desarrollo. Cuando
Piaget postula la continuidad entre desarrollo y aprendizaje est pensando en los
mecanismos que dirigen el cambio del "punto de vista del sujeto". Es decir, que
sea cual fuere el modo en que le son presentados los problemas o los objetos a ser
conocidos, se pone en marcha un proceso de reinvencin o redescubrimiento
debido a su actividad estructurante.
Al situar la relacin entre aprendizaje y desarrollo en el contexto de la

internalizacin de los sistemas de mediacin, se comprende la afirmacin de
Vigotsky: "...el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en
marcha una serie de procesos evolutivos que no podran darse nunca al margen
del aprendizaje" (1979:139).
Por su parte, dados los problemas piagetianos, se entiende que los estudios
experimentales del equipo de Inhelder sobre los aprendizajes estructurales hayan
contribuido a esclarecer ciertos aspectos del mecanismo central de la equilibracin
(como los conflictos entre esquemas de accin) (Piaget, 1978). Y tambin se
comprende que estos estudios sobre los aprendizajes no hayan constatado
modificaciones en el curso del desarrollo de los sistemas categoriales, en el sentido
de que la aceleracin no involucr que los sujetos saltaran niveles ni dejaran de
sortear los mismos obstculos cognitivos que hubieran enfrentado sin la situacin
experimental; o que los aprendices se hubieran beneficiado ms de las incitaciones

del medio segn la mayor estructuracin de sus esquemas de asimilacin
(Inhelder, Sinclair y otros, 1975).
Por lo que hemos mostrado, tanto la independencia del desarrollo respecto del
aprendizaje como su dependencia relativa, o una explicacin epistmica del
aprendizaje, a diferencia de una explicacin histrico-social, adquieren sentido al
interior de los programas de investigacin.
Cualquier contraposicin que evita la visin de conjunto hace perder el sentido a

los problemas y a las soluciones. Como se ha mencionado, la continuidad
piagetiana entre desarrollo y aprendizaje, y la orientacin ejercida por el
aprendizaje en Vigotsky corresponden a diferentes problemticas.
Tambin es discutible la versin estndar segn la cual el desarrollo 20 y el

aprendizaje transcurren nicamente entre los sujetos y el medio fsico o bien entre
los sujetos y los sistemas de mediacin en una relacin social. En realidad, no se
advierte que la cuestin epistemolgica de Piaget es saber si en la relacin
cognoscitiva el objeto se impone al sujeto, el sujeto lo hace con el objeto o si
ambos se construyen en la interaccin. En otras palabras, el desarrollo
cognoscitivo ha sido examinado en la perspectiva de la reconstruccin del punto de
vista sobre el objeto de conocimiento y en la explicacin de su formacin.
Semejante enfoque no obliga a considerar como objetos de conocimiento slo los

objetos fsicos ni que stos nicamente puedan ser conocidos de modo solitario, al
margen de la interaccin social. Nos extenderemos ms sobre las relaciones
posibles entre los problemas cognoscitivos y la mediacin social en las secciones
siguientes.
b) La educacin como un desafo para el programa piagetiano

Ante todo, cabe sealar que para la versin estndar, ayudada sin duda por
muchos "piagetianos" que han intentado aplicar la teora al campo pedaggico, la
contraposicin no podra ser ms ntida. Por el lado piagetiano: una perspectiva
pedaggica centrada en la promocin de la construccin individual de los sistemas
de pensamiento, considerados como condicin necesaria y suficiente de las
adquisiciones escolares; la creencia de que los alumnos logran adquirir las
nociones "cientficas" no explicitadas en los materiales de aprendizaje, por su
actividad de exploracin y de investigacin, apoyados en sus instrumentos lgicos;
el nfasis excluyente en los procesos constructivos espontneos de los nios, lo
que equivale a una reduccin del aprendizaje al desarrollo y a una consideracin
subalterna de los procesos de enseanza.
Por el lado de Vigotsky: el proceso de aprendizaje-enseanza adelantndose al

desarrollo; la actividad educativa como constitutiva del propio desarrollo y
centrada en la internalizacin de instrumentos culturales; la interaccin social en la

zona del desarrollo prximo permitiendo avanzar a los nios hacia los sistemas
conceptuales, los que no podran internalizar por su propia cuenta; la propuesta 21
de un docente gua de los alumnos en direccin al saber a ensear.
Nuestro propsito es atenuar la contraposicin, abriendo otra versin piagetiana

ante los desafos de la prctica educativa, y mostrando que la perspectiva
vigotskiana no es incompatible con ella, as como, recprocamente, sealar el
"impacto" de los problemas piagetianos en el corpus vigotskyano.
En este momento quisiera poner de relieve la insuficiencia de la "pedagoga

constructivista" tal como ha sido reseada. La teora del aprendizaje ha sido
elaborada fuera de la sala de clase y estuvo dirigida a indagar la modificacin de
estructuras cognitivas, apelan-do a los mismos mecanismos que explicaban su
constitucin "natural". La trasposicin de esta teora al campo educativo dio como
resultado una interpretacin que convirti a la construccin de los sistemas lgicos
en el objetivo de la prctica educativa, y a la actividad docente en creadora de
situaciones que suscitaran la problematizacin de los alumnos (Coll, 1990).
Ahora bien, no puede considerarse a la prctica educativa como una "ilustracin"

de la teora ms general del aprendizaje. Bsica-mente, porque uno de los
objetivos centrales de aquella prctica es "la transmisin de los saberes
histricamente constituidos", desde la escritura hasta las matemticas y los
conceptos sobre la naturaleza y la sociedad. Y dichos saberes, o una buena parte
de ellos, no podran ser adquiridos por los alumnos sin una intervencin docente
de otra calidad que la requerida para la promocin del pensamiento lgico.
En las condiciones de la prctica educativa no hay duda de la preexistencia de

sistemas conceptuales, valores y procedimientos creados socialmente respecto de
los nios y tambin de los docentes. Y por ello se requiere de una interaccin de
los alumnos con el "saber a ensear", que adquiere un carcter orientador
respecto del conocimiento infantil. Dicho saber se convierte en uno de los objetos
a ser reconstruidos por los alumnos y por esto influye sobre el aprendizaje.
Sin embargo, este reconocimiento no implica asumir una postura epistemolgica

de la "copia" en la teora del aprendizaje. Por el contrario, significa desde el punto
de vista piagetiano posibilitar 22 los conflictos cognitivos durante el trabajo de los
alumnos con el material escolar, y aun suministrar informacin con el propsito de
suscitar la reorganizacin de las ideas previas de los nios, en la direccin del
saber a ensear.
Puede abandonarse la tesis de que la prctica educativa debe dirigirse a promover

la formacin de estructuras cognitivas, como condicin necesaria y suficiente para
la adquisicin de los saberes escolares. El nfasis debe ser puesto en los procesos
formadores de las hiptesis y los sistemas conceptuales vinculados al "saber a

ensear", sin por ello renunciar al pensamiento lgico como una condicin
necesaria para aquella adquisicin. Es perfectamente defendible que el aprendizaje
escolar pueda ser concebido como un proceso de reconstruccin, teniendo en
cuenta el desarrollo intelectual.
Un examen conceptual del programa piagetiano no revela incoherencia entre su

ncleo terico y la postulacin de la apropiacin del "saber a ensear". La
formulacin de hiptesis (sobre la escritura, los problemas matemticos o las
instituciones sociales), sus conflictos con los observables u otras hiptesis del
sujeto, su toma de conciencia, as como el empleo de abstracciones y
generalizaciones, son mecanismos aptos para interpretar los aprendizajes en los
dominios de conocimientos escolares. Ms an, los efectos de la enseanza
dependen de las interacciones del sujeto con las situaciones empricas (del mundo
social y natural) y las que sostiene con el saber que se pretende ensear
(Castorina, 1994).
En cualquier caso, se postula la continuidad del aprendizaje con el desarrollo, no

en el sentido de una identificacin del aprendizaje individual y casi espontneo con
el desarrollo. Ms bien, en el sentido epistemolgico de una prolongacin de los
mecanismos de apropiacin de los objetos de conocimiento, en el contexto de las
interacciones de la prctica educativa.
Lo que estamos proponiendo es una extensin autntica del programa hacia un

campo de problemas diferentes de los que originalmente dieron lugar a las
indagaciones psicogenticas. Y aqu puede pensarse que la tesis vigotskiana de la
"zona de desarrollo prximo" es para un piagetiano un desafo bien interesante,
porque es una metfora iluminadora ms all de sus dificultades metodolgicas
23 (Paris y Cross, 1988) acerca de la adquisicin de conocimientos "socialmente
objetivados" con la imprescindible ayuda de otros.
En este sentido, y como ya ha sido mencionado, la admisin de la "zona de

desarrollo prximo" implica aceptar un control del desarrollo por el aprendizaje, en
cuanto a la traccin que ejercen los saberes escolares sobre la adquisicin. Sin
embargo, esto no significa que los mecanismos de conocimiento sean controlables:
hay que asumir que ellos funcionan contextualmente en las condiciones de la
enseanza y de la interaccin con los docentes, pero su intimidad permanece fuera
de la conciencia del propio aprendiz. Para un piagetiano, sera indispensable
admitir la existencia de dicho mecanismo para enfrentar los desafos que supone la
zona propuesta por Vigotsky.
En nuestra opinin, admitiendo la raigambre diferente de las preguntas y las

perspectivas, no hay incompatibilidad entre el constructivismo y la adquisicin de
conocimientos en la zona de desarrollo prximo. Pero es necesaria la realizacin de
indagaciones que muestren efectivamente el despliegue de los mecanismos

universales de apropiacin en el interior de aquella interaccin con los saberes
escolares y un avance en la reconstruccin psicogentica de las ideas previas que
corresponden a los contenidos curriculares en diferentes dominios.
En apoyo de lo sostenido hasta aqu vale la pena recordar estudios de orientacin

piagetiana que ponen de relieve adquisiciones fuera de la escuela, en el
desarrollo psicogentico como el lenguaje y las ideas sobre las instituciones
sociales que los nios no podran adquirir solos. Es decir, cada vez que los nios se
enfrentan con objetos simblicos que reclaman "interpretantes", se trate del
sistema voclico en la adquisicin inicial del lenguaje (Sinclair y otros, 1985) o del
sistema de representacin escrita (Ferreiro, 1986) o aun de las rdenes o gestos
de una autoridad escolar (Castorina y Gil Antn, 1995), el conocimiento de estos
objetos puede llevarse a cabo nicamente durante una compleja interaccin social.
Sin embargo, en ninguno de los casos mencionados se abandona el enfoque
constructivista para dar cuenta del cambio en el punto de vista de los sujetos
sobre el objeto de conocimiento.
A este respecto se ha sostenido (Ribeiro, 1993) que cuando los 24 estudios de E.

Ferreiro sobre la psicognesis de la representacin de la lengua escrita centran el
anlisis en la experiencia del nio con dicho objeto, "estn dejando la mediacin
de los adultos, como modelos o informacin que ellos proporcionan,
secundarizados o restringida a aspectos no esenciales del proceso". De esta forma,
se considera que el no tratamiento explcito de los procesos de internalizacin de
la escritura como instrumento constituye una limitacin seria de la indagacin
psicogentica, centrada en una explicacin "interna". Sin embargo, la perspectiva
epistemolgica adoptada por E. Ferreiro debe ser evaluada en relacin con los
problemas que se plantearon y las hiptesis empricas producidas, pero no
respecto de las cuestiones que no se plantearon. (Para la crtica de una crtica
como la mencionada, vase el trabajo de E. Ferreiro en este libro.)
Por otra parte, no hay dudas de las diferencias en el enfoque de algunos

problemas que s son comunes, como la caracterizacin de algunos aspectos de la
escritura (vase E. Ferreiro, en este libro); tambin Piaget discrepara del enfoque
del mecanismo psicolgico del desarrollo "natural" que propone Vigotsky y este
ltimo lo hara respecto de la universalidad que Piaget atribuye a los sistemas
lgicos, o a su tesis del origen y sentido del lenguaje egocntrico; incluso hay
diferencias en ciertos aspectos metodolgicos de las indagaciones. Pero, en
cualquier caso, la resolucin de las diferencias por la va de la verificacin emprica
o el anlisis conceptual ni siquiera puede plantearse si primero no se aclaran
suficientemente las preguntas bsicas de cada programa.
c) El impacto del constructivismo en el programa vigotskyano

Para Vigotsky la internalizacin de la interaccin interpsicolgica es el principal
mecanismo que explica el desarrollo psicolgico humano y fue originalmente
examinada en el contexto de la emergencia de las funciones psicolgicas guiadas
por las sugestiones de otros. Primeramente, los estudios experimentales sobre
tcnicas de memorizacin (Van Der Veer y Valsiner, 1991) y luego las tesis ms
conocidas referidas a la transformacin del lenguaje externo en lenguaje interno
(Vigotsky, 1979).
Ahora bien, muchos lectores de Vigotsky, entre ellos algunos 25 educadores, han
interpretado la internalizacin en los trminos de una transferencia de la accin
externa a un plano interno. Una versin que recuerda las tesis conductistas de "la
copia interna" de los modelos de accin externa, y en la que los nios son
recipientes pasivos de la socializacin.
Por el contrario, los textos de Vigotsky (1977) y de sus discpulos parecen mostrar
que no se trata de una transmisin sino de una transformacin. Es decir, de una
modificacin de la comprensin individual de los instrumentos de mediacin
cultural, como el lenguaje, y por lo tanto "no es una transferencia de una actividad
externa a un preexistente "plano de conciencia" interno: es el proceso en el que
este plano interno se forma" (Leontiev, 1981).
Se ha sostenido que la internalizacin involucra para Vigotsky una serie de

transformaciones: por un lado, toda actividad externa debe ser modificada para
volverse una actividad interna "la internalizacin transforma el proceso mismo y
cambia su estructura y funciones" (Vigotsky, 1979) ; por el otro, es una actividad
interpersonal que se convierte en intrapersonal, como se ha visto; finalmente, este
ltimo proceso resulta de un largo desarrollo (Tolchinsky Landsman, 1987).
Podra considerarse que la internalizacin entendida como transformacin es una

piedra angular del pensamiento de Vigotsky y de psiclogos como Janet, Baldwin y
aun Freud (Lawrence y Valsiner, 1993). El movimiento de lo externo a lo interno
incluye una reorganizacin individual en oposicin a una transmisin automtica de
los instrumentos suministrados por la cultura.
En este momento se impone una aclaracin acerca del sentido de la "actividad"

que ocupa un lugar destacado en la obra de Piaget y en la de Vigotsky. Puede
considerarse que, para este ltimo, la actividad se refiere al dominio de los
instrumentos de mediacin, incluso a su transformacin por una actividad mental.
Y si bien no formul una psicologa de la actividad como Leontiev (Wertsch, 1992),
las relaciones intersubjetivas respecto de la mediacin simblica involucran una
actividad individual para permitir que ocurra Internamente lo que previamente
suceda como actividad externa. Por su parte, Piaget defini el conocimiento como
una actividad 26 estructurante sobre los objetos, a los que transforma por los
significados que les atribuye.
En un caso, la actividad es un carcter de la internalizacin de los instrumentos de

conocimiento y en el otro ella misma constituye al conocimiento, porque los
significados sean prcticos o conceptuales resultan de la asimilacin de los
objetos a los sistemas de accin. Una vez ms, el trmino se debe caracterizar al
interior de cada programa.
La nocin de internalizacin nos coloca en un plano interesante para examinar las

dificultades que enfrenta la teora vigotskiana desde el punto de vista
epistemolgico, as como su cercana con el programa piagetiano.
Cabe mencionar los intentos de los autores situados en la tradicin vigotskiana

para enfatizar y sofisticar el anlisis de la internalizacin como "apropiacin" de la
materia prima cultural (Rogoff, 1990), o como "transformacin" (Lawrence y
Valsiner, 1993), o aun como "dominio" de los instrumentos que forman la "accin
mediatizada" (Wertsch, 1992).
En este ltimo caso, J. Wertsch seala una tensin irreductible en el "constructo"

vigotskyano entre sus componentes esenciales: los instrumentos mediacionales y
la operacin que realiza con ellos el individuo, distinguibles analticamente, pero
inextricablemente vinculados. "Por un lado, los instrumentos culturales no pueden
desempear un rol en la accin humana si no son apropiados por individuos
concretos que actan en contextos nicos. Por otro lado, no podemos actuar como
seres humanos sin invocar los instrumentos culturales" (Wertsch, 1992:190).
Ahora bien, no se trata de evaluar el grado de cercana de las tesis de Vigotsky a

la teora piagetiana ni de cuestionar la generalidad o aun las limitaciones de la
caracterizacin del proceso de "internalizacin", porque sera reclamar una
precisin en la reconstruccin cognoscitiva que no lleg a ser tratada por Vigotsky.
Pero s es pertinente relevar, como en prrafos anteriores lo hicimos con la
problemtica educativa para los piagetianos, que los textos disponibles y los
comentarios son suficientes para interpretar que la nocin de "internalizacin"
plantea exigencias de explicacin respecto del mecanismo cognoscitivo que hace
posible la "apropiacin" 27 de los instrumentos de mediacin. Por otra parte, los
esfuerzos de Vigotsky y de sus discpulos por rechazar su transmisin pasiva
convierten a la perspectiva en compatible con el constructivismo epistemolgico.
Nos permitimos volver sobre nuestro criterio de comparacin, en este caso a

propsito de la orientacin de las lneas del desarrollo cognoscitivo: outside in en
Vigotsky e inside out en Piaget.
Se puede admitir que para ambos autores las relaciones interpersonales como las
intrapersonales son relevantes. Ya hemos mencionado el enfoque de la "doble
formacin" en Vigotsky, y podemos recordar aqu que para Piaget las
coordinaciones de las acciones son simultneamente individuales e
interindividuales (Piaget, 1965) y, ms an, que todo proceso cognoscitivo implica
intercambios entre los nios y otras personas, tanto como entre aqullos y los
objetos fsicos (Youniss y Damon, 1992).
Sin embargo, se ha puesto de relieve con razn que en Piaget los sistemas lgicos
o las formas superiores del pensamiento derivan de abstracciones reflexionantes
sobre los aspectos ms formales de los esquemas de accin. En general, los
mecanismos de equilibracin de los que forma parte cualquier proceso de reflexin
orientan la constitucin de la lgica natural "de adentro para afuera".
Por el contrario, como hemos de ver mejor con respecto a la adquisicin de los
conceptos cientficos, para Vigotsky la orientacin del desarrollo cognitivo es
producida por el proceso de "internalizacin" de la interaccin social con los
materiales suministrados por la cultura. De esta forma, a partir de los significados
que otros otorgan a sus actos y segn cdigos sociales establecidos, los individuos
llegan a interpretar sus propias acciones: el proceso va "de afuera para adentro".
De nuevo, no se trata de una oposicin que obligue a una eleccin, porque las
preguntas que han posibilitado el modo de concebir la trayectoria del desarrollo de
las formas superiores del pensamiento son diferentes. Piaget pretendi responder
a la cuestin epistemolgica: "qu es lo que la lgica formaliza", es decir, si los
sistemas de inferencia provienen de los datos de la experiencia o de estructuras ya
constituidas en el sujeto, de interpretaciones trascendentales, o de las acciones del
sujeto. Y la solucin, no importa 28 ahora si plausible o no, propone un proceso de
abstraccin de las propiedades que las acciones introducen en los objetos,
modificndolos (Piaget, 1967).
Por su parte, la pregunta de Vigotsky no era si la lgica formalizaba las acciones,

derivaba de la intuicin de esencias, o generalizaba los datos de experiencia, sino,
ms bien, si el pensamiento poda acceder a los objetos de modo directo o si era
necesaria la mediacin de sistemas simblicos. Y, como hemos insistido ya varias
veces, la tesis defendida por Vigotsky es que la cultura suministra a los individuos
los sistemas simblicos de representacin y sus significaciones, que se convierten
en organizadores del pensamiento, es decir, en instrumentos aptos para
representar la realidad.
Sin embargo, como el individuo, por un complejo proceso, internaliza dichas

formas simblicas, hay otra pregunta posible: cules son las vicisitudes del "punto
de vista del sujeto" sobre tales instrumentos, enfocados ahora como objetos de
conocimiento.
Por ltimo, podra discutirse la plausibilidad de estas preguntas a propsito de la

internalizacin de argumentos, explicaciones y otros recursos culturales
posibilitantes de la adquisicin de normas sociales. Como ha sido sealado (Haste,
1990), los nios adoptan las reglas que establecen las prescripciones de la
autoridad escolar junto con sus justificaciones y su legitimacin, tal como estn
pro-puestas en el mundo sociohistrico. Se dira, vygotskyanamente hablando,
que, por medio de la interaccin con los maestros y directores, y el contacto con
los cdigos, metforas y ritos escolares, van aprendiendo tanto las reglas de la
autoridad como sus justificaciones.
Las indagaciones psicogenticas (Castorina y Lenzi, 1991, 1994) han mostrado

significativas modificaciones en las interpretaciones infantiles de la autoridad
escolar, sus lmites, jerarqua de mando y legitimacin. Ms an, los nios
construyen "teoras" a lo largo de su interaccin con el objeto social en cuestin,
de modo tal que se pueden por lo menos identificar dos versiones bien diferentes.
As, los nios ms pequeos piensan en un dominio de relaciones de autoridad
personalizadas y dan explicaciones del mando y de la legitimacin de la autoridad
apelando entre otras razones al "dueo" 29 de la escuela que habra delegado
el mando en la directora. Por su parte, los nios ms avanzados piensan en un
dominio de relaciones institucionales preexistentes a las personas, y al explicar por
qu mandan las autoridades y por qu son legtimas apelan a un sistema de
cargos preestablecidos y a un esbozo de normativa objetivada.
Estas indagaciones sugieren un comentario respecto de la problemtica de la

internalizacin y el constructivismo. Los actos de las autoridades, los ritos o las
prescripciones tienen un componente simblico, ya que representan significaciones
socialmente instituidas y compartidas por los protagonistas. Justamente, el que las
significaciones sociales se expresen por medio de smbolos plantea la cuestin de
la naturaleza de la interaccin cognitiva que hace posible su reconstruccin por los
nios.
A grandes trazos, puede afirmarse que la conceptualizacin infantil de tales

significaciones como sistemas de cargos, funciones y normativizacin se realiza
en la interaccin simblica. Y desde el punto de vista epistemolgico aparece una
tensin constitutiva de dicha interaccin: entre la actividad de los sujetos que
producen sus ideas originales (como la del "dueo") y el hecho de que el sistema
normativo de la escuela coacciona a los sujetos como "blanco" de sus
determinaciones.
En este contexto, la aportacin de los recursos culturales mencionados para esa

comprensin infantil, y aun su eventual instruccin por parte de los directivos, no
sustituye ni elimina la actividad constructiva. Por el contrario, renueva la vigencia
de la pregunta: cmo es que los nios pasan de un nivel de conceptualizacin a
otro ms avanzado en su interaccin con un objeto social? En otras palabras,

obliga a caracterizar la especificidad de la interaccin a travs de la cual los nios
van "dibujando" a la autoridad como objeto de conocimiento (Castorina y Gil
Antn, 1995).
En mi opinin, se podra admitir que una buena parte de las justificaciones para la
aceptacin de las reglas de la autoridad escolar son "internalizadas" en el sentido
propuesto por Vigotsky, pero se debera admitir tambin aquella actividad
significativa con el objeto. De otro modo, la hiptesis infantil del "dueo", que 30
organiza el pensamiento de los nios menos avanzados, no se podra explicar, ya
que los adultos con los que interacta no le ofrecen ninguna interpretacin
identificable con dicha hiptesis.
En la respuesta esbozada al problema (Castorina y Gil Antn, 1995) la interaccin

especfica en un conocimiento social implica constricciones a la actividad del
sujeto, pero ante ellas el sujeto si atendemos a su asimilacin significativa va
ms all de los moldes sociales en una actividad constructiva que da cuenta de sus
argumentos.
La formacin de los conceptos cientficos

La cuestin de las relaciones entre los conceptos espontneos y los conceptos
cientficos fue motivo de una polmica a travs del tiempo entre Piaget y Vigotsky,
ya que Vigotsky formul sus crticas respecto de las primeras obras de Piaget
(Vigotsky, 1977), y ste le respondi treinta aos despus (Piaget, 1977). En lo
que sigue no voy a dar cuenta de dicha polmica, sino ms bien intentar hacer
una interpretacin de conjunto de las posiciones desde el criterio comparativo que
hemos utilizado.
En trminos generales puede considerarse que Vigotsky defendi una tesis de

discontinuidad entre ambos tipos de conceptos, mientras Piaget sostuvo una tesis
de continuidad. Pero de lo que se trata es de explicitar el sentido de dicha
diferencia y de aclarar desde qu perspectivas fueron planteadas las cuestiones
sobre el desarrollo conceptual.
El pensamiento de Vigotsky acerca de la formacin de conceptos es una

concretizacin de su hiptesis bsica: las formas culturales se internalizan a lo
largo del desarrollo de los individuos y se constituyen en el material simblico que
media en su relacin con los objetos de conocimiento.
Su problema central respecto de la formacin de los conceptos es, por lo tanto, la

de los "medios" que lo hacen posible. Y en su perspectiva, la interaccin de los
individuos con los objetos del mundo est orientada por las palabras que
representan categoras culturales y que se convierten en instrumentos para formar
31 los conceptos. De esta forma, la palabra funciona primero en su papel de medio

y luego en el de smbolo del concepto (Vigotsky, 1977).
Vale la pena destacar que la formacin de conceptos cotidianos, desde los

conjuntos "sincrticos" hasta los "pseudoconceptos", es tratada por Vigotsky
situndose en buena medida en la psicologa individual. As, intervienen procesos
intrapsicolgicos como las asociaciones de propiedades y las abstracciones a partir
de los objetos. Pero, de cualquier manera, dichos procesos seran insuficientes
para formar los conceptos si no interviniera al mismo tiempo el uso de la palabra
(Vigotsky, 1977).
Por otra parte, en el examen de la formacin de los conceptos cientficos Vigotsky

se coloca en la perspectiva de su emergencia en el contexto de la actividad
escolar, ocupndose de indagar cmo sta brinda un marco discursivo (el sistema
cientfico) para dicho desarrollo (Wertsch, 1992). Vigotsky, en este caso, focaliza
su anlisis en los trminos de la relacin de enseanza-aprendizaje como
formadora de los procesos intrapsicolgicos.
Si bien en la constitucin de los conceptos cotidianos los adultos portadores de los

significados sociales desempean un rol, en el caso de la formacin de los
conceptos cientficos los docentes los introducen explcitamente en la escuela.
Tales conceptos se superponen o son identificados con los, enseados en la
escuela y son presentados como un sistema interrelacionado de ideas.
Se pueden resear algunos rasgos especficos de su formacin: bsicamente,

aquella presentacin sistemtica obliga a una actitud metacognitiva de los
alumnos, es decir, un dominio y control consciente del sistema conceptual, as
como un uso deliberado de sus propias operaciones mentales; adems, slo los
procesos de enseanza-aprendizaje permiten a los aprendices el acceso a los
conocimientos establecidos de las ciencias; tambin, a diferencia de los conceptos
cotidianos, el pensamiento sobre las ideas cientficas no se refiere directamente a
los objetos, sino al conocimiento cotidiano, sobre el que hace "una generalizacin
de generalizaciones"; por ltimo, cabe sealar que dicha reconstruccin de los
conceptos cotidianos a disposicin involucra una interaccin entre la formacin de
conceptos cientficos y los cotidianos (Vigotsky, 1977; Van Der Veer y Valsiner,
1991). 32
Tambin en el programa de Piaget figuraba como central la indagacin de la

constitucin de los conceptos cientficos (Piaget, 1967), pero desde otras
preguntas que son las cuestiones tpicas de la epistemologa gentica: de qu
manera la psicognesis de las categoras que estn en la base de las ciencias
suministra material emprico para las hiptesis epistemolgicas.
De esta forma, la gnesis de los conceptos de causalidad, de las conservaciones

fsicas y lgico-matemticas, de las nociones espaciales, en articulacin con los
anlisis histrico-crticos de las ciencias, permite la bsqueda de mecanismos
comunes de construccin (Piaget y Garca, 1981). Aqu cabe sealar que el trmino
"concepto" se refiere a las grandes categoras que posibilitan la estructuracin
cognoscitiva y que no son identificables con los sistemas conceptuales especficos
de un dominio de conocimiento, y mucho menos con su forma escolar.
Es comprensible que estos estudios hayan sido indiferentes a las prcticas

educativas y que hayan intentado explicar la constitucin de las formas de
pensamiento que organizan cualquier conocimiento. Es decir, la estructura
propiamente lgica de los conceptos, la adquisicin de las formas generales de
pensamiento operatorio corno organizadoras del conocimiento.
Desde esta perspectiva, la cuestin original no ha sido el modo de apropiacin de

los conceptos escolares, sin embargo, la constitucin de un pensamiento cada vez
ms objetivo y con formas de inferencia ms rigurosas tambin participa en la
organizacin del conocimiento escolar.
Arriesgando alguna comparacin, desde el criterio asumido por nosotros,

podramos decir lo siguiente. Para Piaget las estructuras de pensamiento en
desarrollo son constitutivas de la adquisicin de sistemas conceptuales, incluyendo
aquellos considerados por Vigotsky; por el contrario, para este ltimo, el
aprendizaje escolar de los sistemas conceptuales precede a la adquisicin de la
estructura lgica que les podra corresponder. Mientras Piaget focaliz su inters
en la gnesis de la lgica de los conceptos, de su sistematicidad operatoria, y en
su explicacin cognoscitiva, Vigotsky lo hizo sobre el contexto de su adquisicin
escolar.
Como ha sido mencionado (Panofsky, John-Steiner y Blackwel, 33 1994), la

perspectiva vygotskyana es iluminadora sobre el marco cultural en que los nios
adquieren los conceptos, particularmente la transmisin sistemtica de los
conceptos cientficos en la escuela. Por su parte, en la versin piagetiana la
elaboracin de las estructuras de la lgica de clases, por ejemplo, deriva de los
procesos de abstraccin reflexionante. Mientras en Vigotsky hay una
discontinuidad entre los conceptos cotidianos y los cientficos por la diferencia
respecto de su origen, de su consistencia o inconsistencia (admitiendo la
interaccin entre ellos), en Piaget hay una continuidad, en el sentido de que los
mismos mecanismos parecen presidir su constitucin y porque las adquisiciones
lgicas son una condicin organizadora para la formacin de cualquier sistema de
conceptos.
Ahora bien, habiendo asentado el tipo de preguntas y las tesis ms amplias de los
autores que justifican los distintos desarrollos tericos, se pueden retomar algunos
interrogantes. En particular, la naturaleza de la posicin piagetiana respecto de la

adquisicin de los conceptos escolares.
En primer lugar, hay que recordar que para Piaget la indagacin de la construccin
de las "categoras" mencionadas con un propsito declaradamente epistemolgico
no tena por qu hacerse respecto de la instruccin escolar. Por otra parte, su
desconfianza en esta ltima resida en que la transmisin de conceptos podra
tener como resultado el evitar la propia construccin infantil, y tena que ver con la
situacin histrica de la escuela, en la que la instruccin desconoca los
mecanismos de elaboracin (Piaget, 1977).
Sin embargo, y como ya ha sido mencionado, las extensiones del programa

piagetiano ponen de relieve la construccin de teoras infantiles sobre diferentes
objetos de conocimiento, como seria el caso de la escritura o las instituciones
sociales o los fenmenos naturales. Se trata de sistemas de conceptos referidos a
dominios especficos de conocimiento y no deben ser confundidos con los
instrumentos lgicos (las "categoras") comunes.
Por supuesto, tales teoras o sistemas de hiptesis plantean los "grandes

problemas cognitivos", como dira E. Ferreiro (1986), referidos a su organizacin
lgica y a los mecanismos de su construccin, 34 "pero sin restarle especificidad a
la construccin del sistema de escritura en tanto objeto conceptual".
En mi opinin, son tales sistemas conceptuales previos de los alumnos los que
deben reorganizarse en direccin a los conceptos constitutivos del "saber a
ensear". Y dicha reorganizacin plantea "los grandes problemas cognitivos" al
interior del proceso de enseanza-aprendizaje. Pero no hay ninguna incoherencia
en el programa piagetiano para indagar decididamente dichas cuestiones durante
las interacciones propias de la prctica educativa.
Por el lado de las ideas vygotskianas sobre la adquisicin conceptual, me permito

comentar rpidamente lo siguiente. Por un lado, sealar un cierto optimismo (que
las experiencias educativas no han confirmado) en cuanto a la creencia en el xito
ms o menos rpido en la reorganizacin de los conceptos cotidianos en la
enseanza escolar (Pozo, 1989). Por otro lado, es preciso distinguir entre los
procesos psicolgicos de "abstraccin" que estn, quizs, en el origen de las
propiedades que constituyen los conceptos cotidianos, de las "abstracciones;" que
no podran hacerse directamente sobre los objetos y que dan lugar a la "lgica" de
los conceptos, a su estructura.
Tanto la naturaleza de las abstracciones, en el caso de los conceptos cotidianos,

como el tan interesante proceso de "generalizacin de generalizaciones" para los
conceptos cientficos, y otros procesos de naturaleza cognitiva, plantean cuestiones
propiamente especficas de los procesos y mecanismos cognoscitivos que deben
ser indagados. Otro tanto ocurre con los actos de instruccin, para establecer cul
de ellos podra favorecer la reorganizacin conceptual.
Las perspectivas de un dilogo
Los argumentos presentados en este trabajo han tendido a mostrar algunas de las
diferencias en el modo de formular los problemas y en las perspectivas tericas
respecto del desarrollo cognoscitivo y de algunas consecuencias pedaggicas.
Ahora se 35 imponen, a manera de sntesis, algunos comentarios finales sobre la
naturaleza de la comparacin y sobre el futuro del dilogo.
Para ello conviene recordar que los anlisis han sido provisorios e incompletos,
entre otras razones, porque hay un evidente desnivel entre las ideas que se han
vinculado. Es decir, Piaget dej en sus escritos hiptesis suficientemente
articuladas y una cuidadosa in-formacin sobre los procesos experimentales.
Podra decirse que su obra conforma un programa de investigacin largamente
desplegado, o una teora sistemticamente formulada.
Por el contrario, en el caso de Vigotsky, no podra hablarse de un sistema

estructurado en forma de una "teora" en sentido estricto. Su muerte temprana le
impidi culminar su tarea de investigacin y las condiciones sociales de su
produccin hicieron de l ms bien un productor de narrativas orales, lo que
aument la fragmentacin de sus ideas y su falta de cohesin. Incluso, al pasar al
lenguaje escrito, los brillantes resplandores de sus ideas orales quedaron
insuficientemente definidos (Van Der Veer y Valsiner, 1991).
Estas caractersticas contrastantes dificultaron la comparacin precisa de las

hiptesis y definiciones dentro de la totalidad de las articulaciones conceptuales,
tal como fue nuestro propsito. Toda-va se requiere una lectura ms comprensiva
y desafiante de la obra piagetiana y un esfuerzo de reconstruccin histrica de la
obra de Vigotsky, para avanzar en la aplicacin de nuestro criterio.
A pesar de todo, debemos arriesgar alguna tesis acerca de las relaciones

cognoscitivas que pueden establecerse entre ambos pro-gramas de investigacin.
En principio, puede cuestionarse la relacin de "completamiento" entre las teoras,

en el sentido de que los dficits o lagunas explicativas de una de ellas se salvan o
se cubren por las explicaciones de la otra. As, se ha considerado que las
dificultades que presenta la teora de Vigotsky respecto del desarrollo natural al
que prcticamente reduce a los factores madurativos se resolveran apelando a
la teora piagetiana del desarrollo sensoriomotor. Y aunque una explicacin por
interaccin con los objetos no puede reducirse a la maduracin y quiz tenga
cabida en una versin vigotskiana revisada, no puede decirse que la "completa".
Desde la perspectiva de 36 Vigotsky y desde sus problemas, de lo que se trata es
de extender sus principios explicativos de la "internalizacin" hacia los comienzos

del desarrollo psicolgico, y establecer si ello es compatible o no con la
construccin cognitiva.
Tambin se ha dicho que el desarrollo universal de los esquemas de conocimiento

en Piaget o la teora de su equilibracin dejan afuera o no pueden asumir las
condiciones sociales de dicha produccin. Por lo tanto, la explicacin vigotskiana
de la internalizacin cultural, vendra a completar la teora piagetiana o a llenar sus
lagunas concernientes a la intervencin de los factores sociales en la formacin de
los conocimientos.
La cuestin parece ser otra: si la equilibracin es una explicacin del modo en que
se construyen el sujeto y el objeto de conocimiento, y si la formacin de los
conocimientos se puede interpretar como "internalizacin" de los instrumentos
culturales, se trata de articular los niveles de explicacin, y no de "completarlos"
entre s. En otras palabras, el modo en que la sociedad expone a los individuos a
los objetos de conocimiento, la forma en que los instrumentos culturales orientan
la actividad cognoscitiva, no se pueden simplemente adicionar a los mecanismos
epistemolgicos menciona-dos. Ms bien, hay que abrir indagaciones para
determinar cmo dichas condiciones especifican el funcionamiento del proceso
cognoscitivo, o cmo este ltimo se cumple en aqullas.
Por otra parte, tal como hemos presentado las problemticas, no podra
considerarse que la teora piagetiana guarde una relacin de implicacin con la
teora vigotskiana. Esto es, que la aceptacin de las hiptesis del programa
piagetiano (por ejemplo, las que explican el proceso de desarrollo) obligue a
aceptar las hiptesis vygotskianas sobre dicho proceso. Otro tanto podra decirse
de la supuesta implicacin de la teora vigotskiana respecto de la piagetiana.
Pero tampoco sera admisible una relacin de inconsistencia entre los programas,
al menos en el sentido de que la admisin de una de las teoras, o de la
perspectiva de conjunto que se ha delineado, implique la negacin de una parte
significativa de la otra.
El anlisis comparativo propuesto nos lleva a defender una relacin de

compatibilidad entre las teoras, en el sentido de que ninguna de ellas implica la
aceptacin o el rechazo de la otra. Entindase bien, 37 una compatibilidad desde el
punto de vista de la naturaleza de los problemas y enfoques ms amplios que
hemos descrito. Sin embargo, dada la laxitud y complejidad de las lneas de
pensamiento, hay sectores identificables ya mencionados que pueden ser
incompatibles respecto de problemas comunes.
La relacin de compatibilidad abre en principio un espacio de intercambio entre las

teoras, por el momento en los trminos que hemos utilizado, es decir, de
evaluacin del impacto de los problemas que plantea una teora en el interior de la
otra. Es posible que problemas diferentes de los originales en cada enfoque deban
ser reconsiderados y planteen desafos para ampliar y extender cada programa: es
el caso de las cuestiones de la apropiacin del saber a ensear en un contexto de
interaccin social para la teora piagetiana, as como las cuestiones referidas a los
mecanismos de conocimiento para la teora vigotskiana centrada en la
"internalizacin" de los instrumentos culturales.
Se puede aadir que la compatibilidad postulada entre los programas y el

emprendimiento de indagaciones compartidas se encuentra favorecida por la
existencia de un espritu dialctico comn. Admitiendo una diversidad en las
problemticas y en los conceptos nucleares se puede advertir una posicin
"metodolgica" dialctica en Piaget y en Vigotsky (Bidell, 1988). No en el sentido
de un mtodo particular de indagacin psicolgica, ni de una teora dialctica
especfica, sino de una perspectiva para examinar la complejidad del desarrollo
cognoscitivo para construir su teora.
As, puede mencionarse una actitud francamente opuesta a los estudios que
separan las totalidades en partes, y las tratan aislada-mente, propia de la tradicin
cartesiana, y una defensa de las interrelaciones en el desarrollo, de la unidad en la
diversidad de sus factores y del automovimiento de los sistemas.
En el caso de Piaget, su decidido rechazo al dualismo entre sujeto y objeto de

conocimiento y el enfoque de su mutua modificacin en la interaccin, su
bsqueda de la unidad en la interdependencia de aquellas nociones que parecen
antitticas, como conocimiento y accin, estructura y funcin, procedimientos y
estructuras (Inhelder y Piaget, 1979) o acomodacin y asimilacin cognoscitivas.
Adems, los estudios sobre las contradicciones entre esquemas de 38
conocimiento o entre esquemas y observables (Piaget, 1974), o sobre las
interrelaciones entre sistemas antes independientes en los sujetos, la relativizacin
de propiedades concebidas antes como absolutas, o la construccin de sistemas
ms abarcadores que los anteriores, etctera (Piaget, 1980).
En el caso de Vigotsky, la negativa a separar lo externo y lo interno, lo

interpsicolgico de lo intrapsicolgico, lo individual de lo social, la internalizacin
cultural de su transformacin activa por el individuo, los conceptos naturales y los
cientficos. Y en consecuencia, la indagacin psicolgica presidida por un proceso
de sntesis de las diferencias mencionadas. Muy particularmente, puede sealarse
la bsqueda de una "unidad de anlisis" en la investigacin emprica, capaz de
sintetizar los procesos y tendencias que contribuyen a la existencia y desarrollo de
un fenmeno psicolgico en indagacin. Sin duda, inspirado en el estudio de Marx
acerca del valor, convierte el significado de la palabra en un producto del anlisis,
que, a diferencia de los elementos, conserva todas las pro-piedades bsicas del
total y no puede ser dividido sin perderlas (Vigotsky, 1979).
Aun en el plano de la metodologa de las indagaciones, este espritu dialctico los

acerca significativamente. Sin duda, en los ncleos de los programas de
investigacin del desarrollo cognoscitivo, figuran junto a las interpretaciones
bsicas las metodologas experimentales. En este sentido, se puede recordar la
tcnica de testeo dinmico en Vigotsky y el mtodo clnico en Piaget.
De este modo, mientras en Piaget la indagacin clnica est dirigida a interpretar

las hiptesis que sostiene el nio respecto a un objeto de conocimiento, en
Vigotsky su mtodo de indagacin est sobre todo dirigido a probar que las
nociones infantiles pueden ser mejoradas (Tolchinsky Landsman, 1987).
Ahora bien, ambas aproximaciones metodolgicas comparten el rechazo a la

perspectiva experimentalista que separa primero los medios experimentales del
sujeto, y luego apuesta a la determinacin de los efectos en las variables
dependientes de los cambios en las variables independientes.
En las investigaciones psicogenticas las propias variables independientes

constituyen un problema (Castorina, Lenzi y Fernndez, 39 1990): para una
concepcin constructivista e interaccionista del conocimiento no hay estmulos
exteriores que puedan manipularse con independencia del significado que les
otorga el sujeto. En el caso de Vigotsky, el control del experimentador sobre lo que
ocurre es un caso excepcional, siendo la norma que en una situacin experimental
los instrumentos psicolgicos son significados por el sujeto humano, y ello no
permite al investigador un control rgido. Los nuevos fenmenos psicolgicos son
"disparados" por la accin del experimentador, pero no son producidos (Van Der
Veer y Valsiner, 1991).
De esta forma, la interaccin entre las hiptesis del investigador y las del nio en
la indagacin clnica piagetiana, as como la experimentacin dinmica en Vigotsky,
son otro testimonio de la interdependencia dialctica.
Por ltimo, un comentario muy breve sobre el futuro de las relaciones entre
piagetianos y vygotskianos si se admite, aunque sea parcialmente, el criterio de
comparacin ofrecido en estas Pginas y la actitud dialctica comn.
Adems de avanzar en una comparacin ms precisa y audaz epistemolgicamente

una tarea metaterica que an no se ha realizado conjuntamente, el camino
ms interesante que se debe recorrer empieza por el planteo de problemas
empricos. Sugerimos ensayos de indagacin sobre cuestiones demandadas por el
sistema educativo, tales como la apropiacin de saberes en el contexto de la
interaccin con los docentes, o investigaciones sobre temticas extraescolares
donde se pongan en juego a la vez los procesos socioculturales y las
reconstrucciones por parte de los sujetos. Sobre esto ltimo, hay algn ensayo
promisorio de articulacin de estas perspectivas respecto de las adquisiciones de

nociones matemticas en nios de la calle brasileos al interior de interacciones
sociales con pares y adultos (Saxe, 1991; los comentarios sobre la obra de Saxe en
Bidell, 1992).
En cualquier caso, las indagaciones deben suponer la autonoma de las

perspectivas y sus respectivas metodologas, pero tambin la bsqueda de
problemas comunes y una tarea de interaccin entre los investigadores, de modo
de facilitar el intercambio y la revisin de las hiptesis si es necesario. 40
Pensar la educacin: Las contribuciones de Vigotsky 1

Marta Kohl de Oliveira
A fin de comentar el pensamiento de Vigotsky como referente terico de una

determinada concepcin de la prctica pedaggica y la actuacin docente vamos a
referimos a dos cuestiones esenciales para ubicar el debate en un cuadro ms
amplio.
En primer lugar, es importante destacar que nos encontramos ante el complejo

tema tan importante en el rea de la educacin de la relacin entre propuestas
tericas y prctica pedaggica. Esta rea, interdisciplinaria y aplicada, se construye
en el plano de la prctica y se alimenta de formulaciones tericas que provienen
de varias disciplinas. La misma idea de "aplicacin" de teoras suele ser vista de
forma diferente por los que construyen las teoras y los que las utilizan: el deseo
de los educadores de extraer de la teora un "cmo hacer" eficiente componente
esencial de la empresa pedaggica resulta inadecuado para el investigador, que
busca la consistencia interna de sus formulaciones, interesado en su poder 45
explicativo y no en su posibilidad de producir propuestas de accin. La tensin
entre teora y prctica es una constante en el rea de la educacin, y es en el
marco de esa tensin donde desarrollar este artculo.
Por otro lado, es importante que conozcamos ciertas caractersticas de la obra de

Vigotsky para comprender la magnitud de su contribucin a la educacin. Como
hemos comentado en un trabajo anterior (1993):
Su produccin escrita no llega a constituir un sistema explicativo completo,
articulado, del que se pueda extraer una "teora vigotskiana" bien
1 La primera versin de este texto fue el resultado de una intervencin en el panel "Piaget-Vigotsky como referentes tericos: Qu diferencias hay en la prctica de aula? El
modo de conceptualizar la accin docente" (Encuentro Latinoamericano Didctica de la Lengua Escrita: Temas Polmicos. Montevideo, 6-8 de agosto, 1993). Algunas partes
de ese texto se encuentran en el boletn Por detrs de las letras: alfabetizacin-reflexiones sobre la falsa dicotoma entre enseanza y aprendizaje publicado por la FEDE,
San Pablo, en 1994, como resultado de la mesa redonda realizada en 1991. Facultad de Educacin de la Universidad de San Pablo, Brasil.
estructurada. Asimismo, esta produccin no est constituida por relatos

detallados de sus trabajos de investigacin cientfica, en los cuales el lector
pudiese obtener informaciones precisas sobre sus procedimientos y sobre los
resultados de sus investigaciones. Parecen ser precisamente textos "jvenes",
escritos con prisa y entusiasmo, llenos de ideas fecundas que precisaran ser
canalizadas en un programa de trabajo a largo plazo para ser exploradas en
toda su riqueza (Pg. 21) [...] Por ese motivo, su trabajo, ms que organizar,
inspira la reflexin sobre el funcionamiento del ser humano, la investigacin en
educacin y en reas relacionadas con la prctica pedaggica (Pg. 102))
Partiendo del supuesto de que la teora puede alimentar la prctica pero no
proporciona instrumentos metodolgicos que se puedan aplicar de inmediato y
de que, en el caso especfico de Vigotsky, dada la naturaleza de su produccin
escrita, sera an ms inadecuado buscar un fundamento explcito de cualquier
tipo de prctica pedaggica, lo importante es buscar en este autor elementos
que ayuden a reflexionar en el rea de la educacin.
1. Como en esta compilacin realizamos un contrapunto entre la teora de
Vigotsky y la de Piaget, es importante mencionar que este ltimo, cuya vida
fue casi cincuenta aos ms larga que la de Vigotsky, construy una teora
mucho ms completa y articulada. Por otro lado, Vigotsky tena mayor
preocupacin explcita que Piaget por cuestiones pedaggicas; esto se
manifest en su prctica profesional, que siempre incluy una participacin en
el magisterio y en instituciones que atendan a discapacitados fsicos y
mentales. 46
1. DESARROLLO Y APRENDIZAJE
La relacin entre los procesos de desarrollo y de aprendizaje es un tema central
del pensamiento de Vigotsky. Su posicin es esencialmente genetista: intenta
comprender la gnesis, es decir el origen y el desarrollo de los procesos
psicolgicos. Su abordaje genetista se divide en los niveles filogentico (desarrollo
de la especie humana), sociogentico (historia de los grupos sociales),
ontogentico (desarrollo del individuo) y microgentico (desarrollo de aspectos
especficos del repertorio psicolgico de los sujetos), todos los cuales intervienen
en la construccin de los procesos psicolgicos. Su preocupacin por el desarrollo
es, pues, una constante en su trabajo, y caracteriza su abordaje de los fenmenos
de la psique.
Dada la importancia que Vigotsky atribuy a la dimensin sociohistrica del

funcionamiento psicolgico y la interaccin social en la construccin del ser
humano, el proceso de aprendizaje es igualmente central en su concepcin del
hombre. O sea que, junto a la postura genetista que fundamenta su inters por el
desarrollo, su abordaje especfico de ste que toma en cuenta la insercin del
hombre en el ambiente histrico y cultural fundamenta el nfasis que su teora
pone en el aprendizaje.
Para Vigotsky, desde el comienzo de la vida humana el aprendizaje est

relacionado con el desarrollo, ya que es "un aspecto necesario y universal del
proceso de desarrollo de las funciones psicolgicas culturalmente organizadas y
especficamente humanas" (Vigotsky, 1984, Pg., 101). El camino del desarrollo
del ser humano est, en parte, definido por los procesos de maduracin del
organismo del individuo de la especie humana, pero es el aprendizaje lo que
posibilita el despertar de procesos internos de desarrollo que no tendran lugar si el
individuo no estuviese en contacto con un determinado ambiente cultural. En otras
palabras, el hombre nace provisto de ciertas caractersticas propias de la especie
(por ejemplo, la visin por medio de dos ojos, que permite la percepcin
tridimensional, o la capacidad de recibir y procesar informacin auditiva), pero las
llamadas funciones psicolgicas superiores, aquellas que incluyen la conciencia, la
intencin, la planificacin, las acciones voluntarias y deliberadas, dependen de
procesos de aprendizaje. 47 El hombre es miembro de una especie para cuyo
desarrollo el aprendizaje desempea un papel central, especialmente en lo que
respecta a esas funciones superiores, tpicamente humanas.
Directamente relacionada con el nfasis que pone Vigotsky en la dimensin

sociohistrica del funcionamiento psicolgico humano se encuentra su concepcin
del aprendizaje como un proceso que siempre incluye relaciones entre individuos.
En la construccin de los procesos psicolgicos tpicamente humanos es necesario
establecer relaciones interpersonales: la interaccin del sujeto con el mundo se
establece por la mediacin que realizan otros sujetos. Del mismo modo que el
desarrollo no es un proceso espontneo de maduracin, el aprendizaje no es slo
el fruto de una interaccin entre el individuo y el medio; la relacin que se da en el
aprendizaje es esencial para la definicin de ese proceso, que nunca tiene lugar en
el individuo aislado.
Es interesante destacar que el trmino ruso que Vigotsky utiliza para referirse a
ese proceso es obuchenie, que significa aproximadamente "proceso de enseanza-
aprendizaje" y siempre incluye al que aprende, el que ensea y la relacin entre
ambos. 2 El concepto original de Vigotsky no se refiere, pues, slo al aprendizaje;
tampoco se refiere slo a la enseanza: es un proceso global de relacin
interpersonal que a un tiempo incluye a alguien que aprende, alguien que ensea
y la relacin de enseanza-aprendizaje.
El concepto de enseanza-aprendizaje de Vigotsky incluye dos aspectos

particularmente importantes: por un lado, la idea de un proceso que involucra
tanto a quien ensea como a quien aprende no se refiere necesariamente a las
situaciones en las que hay un educador fsicamente presente. La presencia de un
otro social puede manifestarse por medio de los objetos, de la organizacin del
2 Valsiner (1988), un estudioso de la obra de Vigotsky, analiz en detalle el significado de la palabra obuchenie. Este autor tambin se refiere a las serias dificultades que
presenta la traduccin de ese concepto; a falta de un trmino ingls equivalente, obuchenie se ha traducido como "enseanza", "aprendizaje" o "instruccin". Como los
textos portugueses han sido traducidos de versiones norteamericanas, el trmino original lleg al pblico brasileo con las mismas variaciones de significado y, por lo tanto,
con la misma imprecisin.
ambiente, de los significados que impregnan los elementos del mundo 48 cultural
que rodea al individuo. De este modo, la idea de "alguien que ensea" puede
concretarse en objetos, en sucesos, en situaciones o en formas de organizacin de
la realidad y en la propia lengua, que es un elemento fundamental de este
proceso. Para que un nio aprenda lo que es una silla, por ejemplo, no es
necesario que asista a "clases" sobre sillas. Por el hecho de que est inmerso en
un ambiente cultural en el cual existen sillas y que stas se utilicen para ciertos
fines en situaciones determinadas y se hayan incorporado al discurso verbal de las
personas en ciertos contextos, el nio internaliza el significado de "silla" sin
necesitar, para ello, un pro-ceso explcito de instruccin ni un instructor dedicado
deliberadamente a esa tarea.
Por otro lado, cuando el aprendizaje es, s, un resultado deseable de un proceso

deliberado, explcito, intencional, la intervencin pedaggica es un mecanismo
privilegiado. Y la escuela es el lugar por excelencia donde se desarrolla el proceso
intencional de enseanza-aprendizaje: es una institucin creada por la sociedad
letrada para transmitir determinados conocimientos y formas de actuar en el
mundo; por definicin, su propsito involucra procesos de intervencin que
conducen al aprendizaje. A diferencia de las situaciones informales en las que el
nio aprende por estar inmerso en un ambiente cultural formador, en la escuela el
profesor as como otros agentes pedaggicos es una persona real, fsicamente
presente ante el que aprende, con la funcin explcita de intervenir en el proceso
de aprendizaje y por lo tanto de desarrollo, provocando avances que no
ocurriran de forma espontnea.
De ese modo, durante el desarrollo de un individuo segn lneas definidas, en gran

medida, por la cultura, el proceso de enseanza-aprendizaje es esencial. Algunas
veces sucede de manera informal, porque el sujeto est inmerso en situaciones de
la vida cultural; en otras ocasiones tiene lugar de forma deliberada, por la accin
explcita y voluntaria de un educador que dirige este proceso.
Para sintetizar las relaciones entre desarrollo y aprendizaje pro-puestas por

Vigotsky, podemos decir, en primer lugar, que ambos estn ntimamente
relacionados: dentro de un contexto cultural que le proporciona la "materia prima"
del funcionamiento psicolgico, el individuo cumple su proceso de desarrollo
movido por mecanismos 49 de aprendizaje accionados externamente. Por otra
parte, aunque en la relacin del individuo con el medio los procesos de aprendizaje
tienen lugar en forma constante, cuando en ste existe la intervencin deliberada
de un otro social, enseanza y aprendizaje comienzan a formar parte de un todo
nico, indisociable, que incluye al que ensea, el que aprende y la relacin entre
ambos.
2. IMPLICANCIAS EN LA ENSEANZA ESCOLAR

A partir de sus concepciones sobre desarrollo y aprendizaje, podemos sealar tres
ideas bsicas de Vigotsky que poseen particular relevancia en la cuestin de la
enseanza escolar. En primer lugar, su postulacin de que el desarrollo psicolgico
debe ser visto de manera prospectiva, es decir, ms all del momento actual, con
referencia a lo que est por suceder en la trayectoria del individuo, es
particularmente interesante, pues
[...] normalmente, cuando nos referimos al desarrollo de un nio, lo que
buscamos comprender es "hasta dnde el nio ya lleg" en trminos de un
recorrido que, suponemos, habr de realizar. Por ello observamos su
desempeo en diferentes tareas y actividades, como por ejemplo: ya sabe
caminar?, ya sabe atarse el cordn de los zapatos?, ya sabe construir una
torre con cubos de diferentes tamaos? Cuando decimos que un nio ya sabe
hacer determinada tarea, nos referimos a su capacidad de realizarla solo. Por
ejemplo, si observamos que un nio "ya sabe atarse el cordn de los zapatos",
est implcita la idea de que lo sabe hacer solo, sin ayuda de otras personas.
se es el modo de evaluar el desarrollo de un individuo en las situaciones de la
vida diaria, cuando observamos a los nios que nos rodean, y es tambin el
mtodo ms utilizado en investigaciones sobre el desarrollo infantil. El
investigador selecciona algunas tareas que considera importantes para el
estudio del desempeo del nio y observa cules son las que ya puede
realizar. Por lo general, en las investigaciones se cuida especialmente que slo
se tengan en cuenta las conquistas que ya estn consolidadas en el nio: las
capacidades o funciones que ya domina completamente y ejerce de forma
independiente, sin ayuda de otras personas (Oliveira, 1993, Pg. 58). 50
Es en este sentido que la visin prospectiva de Vigotsky se torna digna de mencin
y resulta especialmente importante: la idea de transformacin, fundamental en el
concepto de educacin, gana particular importancia en una concepcin que
enfatiza el inters por comprender, en el curso del desarrollo, el surgimiento de lo
que es nuevo en la trayectoria del individuo, los "brotes" o "flores" de desarrollo,
en lugar de sus frutos (Vigotsky, 1984).
El concepto de zona de desarrollo proximal, tal vez el ms difundido y reconocido

como tpico de su pensamiento, est estrechamente vinculado a la afirmacin de
que el desarrollo debe ser mirado prospectivamente: marca como ms importantes
en el curso del desarrollo exactamente aquellos procesos que ya estaban
embrionariamente presentes en el individuo, aunque no se hubieran consolidado.
La zona de desarrollo proximal es, por excelencia, el dominio psicolgico en
constante transformacin. En trminos de accin pedaggica, ese postulado
implica la idea de que el papel explcito del profesor de provocar en los alumnos
avances que no sucederan espontneamente consiste en una interferencia en la
zona de desarrollo proximal de aqullos. La nica enseanza buena, dice Vigotsky,
es la que se adelanta al desarrollo.
En segundo lugar, es fundamental para la educacin el postulado de Vigotsky de

que los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo.
Como hemos expuesto ms arriba, la relacin entre ambos procesos es central en
el pensamiento de Vigotsky: la trayectoria de desarrollo humano se produce "de
afuera hacia adentro", por medio de la internalizacin de procesos
interpsicolgicos. Las metas y los procesos de desarrollo del individuo, que jams
existe en cuanto tal fuera de un grupo cultural especfico, son siempre definidos
culturalmente. Un ser humano que pasa toda su vida en un grupo cultural grafo,
por ejemplo, nunca ser alfabetizado. Aun cuando posea todo el aparato fsico de
la especie que posibilita a sus miembros el aprendizaje de la lectura y de la
escritura, ese individuo nunca aprender a leer ni a escribir si no participa de
situaciones y prcticas sociales que propicien ese aprendizaje. ste es un ejemplo
claro de un proceso de desarrollo que no ocurre si no existen las situaciones de
aprendizaje que lo provoquen. 51
Aqu surge claramente la implicancia de la postulacin de Vigotsky en la enseanza

escolar: si el aprendizaje impulsa el desarrollo, la escuela, agente social encargado
explcitamente de transmitir sistemas organizados de conocimiento y modos de
funcionamiento intelectual a nios y jvenes, desempea un papel esencial en la
promocin del desarrollo psicolgico de los individuos que viven en las sociedades
letradas.
El papel central del aprendizaje en el desarrollo est estrechamente relacionado

con la tercera idea de Vigotsky que tiene particular importancia en la reflexin
acerca de la educacin: la importancia de la intervencin de los otros miembros del
grupo social como mediadores entre la cultura y el individuo, para promover los
procesos interpsicolgicos que posteriormente sern internalizados.
Esto significa que en primer lugar el individuo realiza acciones hacia el exterior,
que sern interpretadas por las personas que lo rodean de acuerdo con los
significados culturalmente establecidos. A partir de esa interpretacin el
individuo podr atribuir significados a sus propias acciones y desarrollar
procesos psicolgicos internos que pueda interpretar l mismo mediante los
mecanismos establecidos por el grupo cultural y comprendidos mediante los
cdigos que comparten los miembros de ese grupo" (Oliveira, 1993, Pg. 39).
El individuo no posee instrumentos endgenos para recorrer solo el camino hacia
el pleno desarrollo. El mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza
el aprendizaje, as como la simple inmersin en un ambiente formador no
promueve, necesaria-mente, el desarrollo, pautado por metas definidas
culturalmente. La intervencin deliberada de los miembros ms maduros de la
cultura en el aprendizaje de los nios es esencial para el proceso de desarrollo
infantil.
La importancia de que acten otras personas en el desarrollo del individuo se toma

particularmente evidente en aquellas situaciones en las que el aprendizaje es un
resultado claramente deseable de las interacciones sociales. En la escuela, por lo

tanto, donde el aprendizaje es el objetivo de un proceso que se propone guiar
hacia un determinado tipo de desarrollo, se privilegia la intervencin deliberada.
Los procedimientos que tienen lugar en ella demostracin, 52 asistencia,
proporcin de indicios, instrucciones son fundamentales para una enseanza
capaz de promover el desarrollo. La intervencin del profesor desempea, pues,
un papel central en la trayectoria de los individuos que pasan por la escuela.
De este modo, el marco de referencia terico vygotskiano caracteriza los procesos

pedaggicos como intencionales, deliberados, dirigidos a la construccin de seres
psicolgicos que sean miembros de una cultura especfica, cuyo perfil, por lo tanto,
est modelado por parmetros definidos culturalmente. Los mecanismos de
desarrollo estn guiados por los procesos de aprendizaje, esenciales para la
emergencia de caractersticas psicolgicas tpicamente humanas, que trascienden
la programacin biolgica de la especie.
As, conquistas culturales especficas delinean particulares caminos de desarrollo.

Es en este sentido que la escuela, en cuanto creacin cultural de las sociedades
letradas, desempea un papel especial en la construccin del desarrollo integral de
los miembros de esas sociedades. Esa institucin tiene la funcin explcita de
volver "letrados" a los individuos, proporcionndoles instrumentos para interactuar
activamente con el sistema de lectura y escritura, con el conocimiento acumulado
por las diversas disciplinas cientficas y con el modo de construir conocimiento que
es propio de la ciencia. La escuela es un lugar social donde el contacto con el
sistema de escritura y con la ciencia en cuanto modalidad de construccin de
conocimiento se da de forma sistemtica e intensa, potenciando los efectos de
esas otras conquistas culturales sobre los modos de pensamiento.
3. LA CUESTIN DE LA ALFABETIZACIN
En este contexto, es importante comentar brevemente algunas cuestiones
referentes a los procesos de adquisicin de la lengua escrita, lo que constituye el
tema de esta compilacin. Las ideas de Vigotsky comentadas hasta aqu,
particularmente importantes para la educacin, apoyan claramente su concepcin
del proceso de alfabetizacin. La escritura, sistema simblico que cumple un papel
mediador en la relacin entre sujeto y objeto del conocimiento, es 53 un artefacto
cultural que funciona como soporte de ciertas acciones psicolgicas, esto es, como
instrumento que posibilita la ampliacin de la capacidad humana de registro,
transmisin y recuperacin de ideas, conceptos e informaciones. La escritura sera
una especie de herramienta externa, que extiende la potencialidad del ser humano
hacia afuera de su cuerpo: as como prolongamos el alcance del brazo con el uso
de una vara, con la escritura ampliamos nuestra capacidad de registro, de
memoria y de comunicacin.
Los principales aportes de Vigotsky sobre la alfabetizacin se encuentran en dos

captulos de su libro La formacin social de la mente (Vigotsky, 1984). Uno de
ellos, titulado "La prehistoria de la lengua escrita", pertenece a una compilacin de
ensayos publicada en ruso en 1935. 3 Las ideas expresadas en ese texto estn ms
desarrolladas, especialmente en lo que respecta a elementos de investigacin, en
un artculo de su discpulo y colaborador Alexander R. Luria, "El desarrollo de la
escritura en el nio" (Luria, 1988), escrito en 1929. Nos referiremos, por lo tanto,
a las concepciones de Vigotsky y Luria considerndolas un abordaje de la
alfabetizacin, dado que estos dos autores trabajaron sobre ese tema a partir de
un mismo cuerpo terico y emprico.
Para presentar los trabajos de Vigotsky y Luria acerca de alfabetizacin me parece

til tomar como referencia la teora de Emilia Ferreiro, bastante conocida en los
medios educacionales contemporneos. Aunque el trabajo de Vigotsky y Luria es
aproximadamente cincuenta aos anterior a la obra de Ferreiro, existe una notable
semejanza entre los dos enfoques, y su comparacin puede contribuir a una
comprensin ms profunda del pensamiento de esos autores rusos mucho
menos divulgado entre nosotros que el de Emilia Ferreiro 4 acerca de la
alfabetizacin. 54
La similitud ms evidente se refiere a la idea de que la escritura no es un cdigo

de trascripcin de la lengua oral sino un sistema de representacin de la realidad,
y que el proceso de alfabetizacin es el dominio progresivo de ese sistema, que
comienza mucho antes de que el nio se escolarice. Por ser miembro de una
sociedad letrada, el nio adquiere nociones de la lengua escrita antes de ingresar
en la escuela; esas nociones ms tarde son sistematizadas en las situaciones ms
formales de aprendizaje. De igual modo que Ferreiro, Vigotsky postula, as, que el
nio inmerso en la sociedad letrada est expuesto a las caractersticas, funciones y
modalidades de utilizacin de la lengua escrita que le permitirn desarrollar
concepciones sobre ese objeto cultural.
Vigotsky se preocupa particularmente (ms que Ferreiro, en mi opinin) por la

importancia de la intervencin pedaggica intencional para que se efecte el
proceso de alfabetizacin, de dominio del sistema de lectura y escritura. Inmerso
en una sociedad letrada, el nio no se manifiesta espontneamente como una
persona alfabetizada; el aprendizaje de un objeto cultural tan complejo como la
escritura depende de procesos deliberados de enseanza. Del mismo modo que,
obviamente, no existe "maduracin espontnea" (al punto que los miembros de
grupos no letrados nunca llegan a ser personas alfabetizadas), el mero contacto
con el objeto no garantiza el aprendizaje. Si lo dejamos solo con la lengua escrita,
el nio no tiene material suficiente para comprender toda la estructuracin del
3 La publicacin rusa de 1935 es pstuma (Vigotsky muri en 1934). No disponemos de informacin acerca de la fecha en que ese texto fue escrito.
4 Dos artculos recientes publicados en Brasil tratan de esa contraposicin: en "Acceso al mundo de la escritura: los caminos paralelos de Luria y Ferreira (Rocco, 1990),
Mara Teresa Fraga Rocco compara la produccin de esos dos autores y sugiere, al final del artculo, que la misma Emilia Ferreiro publique sus reflexiones respecto del
tema. Ferreiro acepta la sugerencia, y en 1994 publica el artculo "Luna y el desarrollo de la escritura en el nio".
sistema. La mediacin de otros individuos es esencial para provocar avances en el

dominio de ese sistema culturalmente desarrollado y compartido.
Una diferencia bastante significativa entre la concepcin de Ferreiro, por un lado, y

la de Vigotsky y Luria, por otro, se refiere al objeto de la atencin de cada una de
esas teoras: mientras la teora de Ferreiro est centrada en la naturaleza interna
de la escritura como sistema, la de Vigotsky y Luria se fundamenta en las
funciones de ese sistema para sus usuarios. Sobre la base de su ncleo terico, la
investigacin de Emilia Ferreiro se refiere al proceso por el cual un nio adquiere el
dominio del sistema de escritura: de su naturaleza, su articulacin interna y sus
reglas de funcionamiento. Con anterioridad, Vigotsky y Luria se haban dedicado
55 a investigar cmo el nio aprende las funciones de la escritura y cmo
desarrolla la necesidad de utilizarla como instrumento psicolgico. En el texto
mencionado, Luria (1988) propone una secuencia para el proceso de adquisicin
de la escritura por el nio, que se refiere justamente a su dominio del empleo del
sistema de escritura y de su funcin. Resumiremos brevemente esa secuencia, a
fin de explicar el concepto de alfabetizacin de los autores rusos.
Al principio, el nio pasa por una fase de imitacin de la forma exterior de la

escritura: hace "garabatos" que imitan la escritura del adulto pero no tienen
ningn valor instrumental. Esto significa que, cuando posteriormente se le pida al
nio que recuerde lo que escribi, su escritura no tendr ninguna utilidad, no
ayudar en la tarea de recuperacin de la informacin registrada originalmente.
En una segunda etapa, el nio pasa a utilizar lo que Luria llama "marcas
topogrficas": registros grficos distribuidos en el papel cuya posicin en el espacio
podr auxiliar en la "lectura" posterior de esa escritura. El nio intenta asociar el
lugar donde hizo las marcas con el contenido del registro, y de ese modo muestra
una mayor comprensin de la escritura como instrumento auxiliar de la memoria.
A continuacin, el nio comienza a producir una escritura claramente relacionada

con el contenido del habla que registra, haciendo diferenciaciones de acuerdo con
el tamao, la cantidad, la forma o el color del referente. As, por ejemplo, una
marca muy negra puede utilizarse para representar la oscuridad del cielo; varios
trazos pequeos pueden indicar "muchas hormigas" en oposicin a "una hormiga"
representada por un trazo solo; un cuadrado grande puede querer mostrar un
perro, en contraste con un cuadrado pequeo, que recuerda a un cachorro.
Despus de esa etapa, el nio estar en condiciones de emplear representaciones

pictogrficas como forma de escritura, y producir diseos simplificados para
registrar diferentes contenidos del habla; esto garantizar que posteriormente
pueda recuperar la informacin. A partir de entonces, el nio, que probablemente
ya est en una situacin de escolarizacin formal, comenzar el proceso de
apropiacin del sistema convencional de escritura.
Ese proceso de dominio del sistema de escritura en cuanto tal no 56 es el objeto

privilegiado de la atencin de Luria. Apoyado en Vigotsky, Luria se dedic
especialmente a la llamada prehistoria de la escritura, y propuso una secuencia de
fases de adquisicin de la escritura por el nio que en realidad termina donde
comienza el proceso de alfabetizacin propiamente dicho:
El desarrollo posterior de la alfabetizacin implica la asimilacin de los
mecanismos de escritura simblica culturalmente elaborada y el uso de
recursos simblicos para ejemplificar y captar el acto de evocacin. Esto
excede nuestro tema. (Luria, 1988, Pg. 188).
Aqu debemos llamar la atencin sobre dos puntos. En primer lugar, aunque las
perspectivas de Luria y Ferreiro son en cierto modo complementarias, no es
aconsejable ceder a la tentacin de hacer una "suma" de las dos teoras
simplemente alineando en una misma secuencia las etapas propuestas por Luria
con las que pro-pone Ferreiro. Como hemos mencionado anteriormente, ambos
autores tienen puntos de partida muy distintos; una mera combinacin de las dos
propuestas puede llevar a una comprensin demasiado simplificada de las teoras.
En segundo lugar, es fundamental comparar las dos interpretaciones sobre el

proceso de adquisicin de la escritura con datos de investigaciones
contemporneas que contribuyan a la recontextualizacin de esas teoras, teniendo
presentes las caractersticas de los distintos grupos de nios que enfrentan la tarea
de dominar el sistema de escritura. Es interesante investigar, por ejemplo, si un
nio de una ciudad contempornea pasa o no por las etapas propuestas por Luria,
quien realiza su trabajo con nios rusos de fines de la dcada del 20, y es
razonable suponer que el contacto que un nio pequeo tuvo con la escritura en
aquel momento 57 y lugar sea muy distinto del que es posible hoy en da en una
ciudad como San Pablo.5
Si, desde el punto de vista de Vigotsky, para que se d desarrollo tiene que haber
aprendizaje, y para que haya este ltimo, especialmente de las funciones
psicolgicas superiores donde la cultura tiene una importancia fundamental, es
necesario que haya intervencin, en lo que respecta al tema especfico de la
alfabetizacin, por un lado el desarrollo de las capacidades de lectura y escritura
se apoya en la inmersin del nio en una sociedad letrada, en su participacin en
el mundo que utiliza la palabra escrita; por otro lado, ese desarrollo se apoya en
procesos de intervencin delibera-da, que ocurren especialmente en la escuela,
para que el nio pueda dar el salto cualitativo necesario para aprehender el
sistema completo, su estructura, usos y funciones.
5 Se han realizado numerosas investigaciones a partir de la teora de Ferreiro y se obtuvieron resultados bastante parecidos a los de la investigacin original. Es interesante
mencionar que una investigacin realizada con nios preescolares publicada en la ciudad de San Pablo (Santos, 1992) identific, en muchos nios, el recorrido propuesto
por Luria. La similitud de los resultados de Ferreiro y de Luria en condiciones histricas tan diversas indica la fecundidad de ambos abordajes
tericos.
4. ALGUNAS CUESTIONES POLMICAS

Para finalizar esta reflexin sobre las contribuciones de Vigotsky a la educacin y la
enseanza escolar, abordaremos brevemente algunas cuestiones polmicas que
con frecuencia emergen de las discusiones contemporneas sobre el pensamiento
de este autor. Las exponemos segn como fueron surgiendo a lo largo de los
debates que tuvieron lugar en el panel para el que fue elaborada la versin
preliminar de este trabajo. Estas cuestiones, al orientar nuestra atencin hacia
puntos "vivos" de la teora vigotskiana, son una manera particularmente fecunda
de encarar un texto escrito, que pretende ser ms que una parfrasis de las
palabras del autor.
La primera cuestin que comentaremos es la relacin entre la idea de intervencin

del otro social postulada por Vigotsky y la de control: en qu medida, cuando
habla de la importancia de la intervencin, Vigotsky se refiere a la posibilidad de
control de un individuo sobre otro, a la falta de autonoma del sujeto, a una
especie de determinismo cultural? 58
Para Vigotsky, aquello que es sociohistrico

[] no es sinnimo de "colectivo" o de "sistema social", en el sentido de una
fuerza opresora que se impone monolticamente al individuo, sino que est
pensado como proceso, donde el mundo cultural, en sus mltiples cortes
macroscpicos y microscpicos, se presenta al sujeto como el otro, la
referencia externa que permite al ser humano constituirse como tal. Si, por un
lado, el proceso de internalizacin del material cultural moldea al individuo,
definiendo lmites y posibilidades de su construccin personal, es exactamente
ese mismo proceso lo que le permite ser autnticamente humano: en la
ausencia de otro, el hombre no se construye como hombre.
Podemos invocar dos aspectos de la teora de Vigotsky para argumentar contra
quienes interpretan que su pensamiento es una forma de determinismo
cultural. En primer lugar, el hecho de que la dimensin histrica, para
Vigotsky, se reproduce en varios planos genticos: el filogentico, el
ontogentico, el sociogentico y el microgentico. Esos planos se entrecruzan
e interactan, generando una configuracin nica para cada individuo y que
est en constante transformacin. En cada situacin de interaccin con el
mundo social el individuo se presenta, por lo tanto, en un momento de su
trayectoria particular, trayendo consigo determinadas posibilidades de
interpretacin y resignificacin del material que obtiene de esa fuente externa.
Esa accin individual es un proceso de constante recreacin de la cultura y es
el fundamento de la dinmica de los procesos culturales.
De all surge el segundo aspecto de los trabajos de Vigotsky que se contrapone
a la idea de determinismo cultural: las funciones psicolgicas superiores,
principal objeto de su inters, se refieren a procesos voluntarios, acciones
controladas conscientemente, mecanismos intencionales. Conciencia, voluntad
e intencin pertenecen a la esfera de la subjetividad, una dimensin humana
que es fundamental para Vigotsky (aunque por lo general no se la tenga en
cuenta en los comentarios sobre su pensamiento). El proceso de

internalizacin, que corresponde a la misma formacin de la conciencia,
tambin es un proceso de constitucin de subjetividad a partir de las
situaciones de intersubjetividad. El pasaje del nivel interpsicolgico al
intrapsicolgico involucra, as, relaciones interpersonales densas, mediadas
simblicamente, y no cambios mecnicos limitados a un terreno meramente
intelectual (Oliveira, 1992a, Pg. 68). 59
Respecto de la intervencin en la situacin escolar,
[] si una interpretacin superficial de las posiciones de Piaget con frecuencia
llev a una postura espontanesta, que propone dejar libre al nio en su
interaccin con los estmulos del mundo fsico para que pueda madurar,
manifestarse en su desarrollo natural, una comprensin superficial de Vigotsky
podra conducir exactamente a lo opuesto: una posicin directiva,
intervencionista, una vuelta a la "educacin tradicional". Aunque Vigotsky
enfatice el papel de la intervencin en el desarrollo, su objetivo es trabajar con
la importancia del medio cultural y las relaciones entre individuos en la
definicin de un camino del desarrollo del ser humano, y no proponer una
pedagoga directiva ni autoritaria. Sera imposible suponer a partir de su teora
un papel de receptor pasivo para el educando: Vigotsky trabaja explcita y
constantemente con la idea de reconstruccin, de reelaboracin, por parte del
individuo, de los significados que le son transmitidos por el grupo cultural. La
conciencia individual y los aspectos subjetivos que constituyen a cada persona
son, para Vigotsky, elementos esenciales del desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores del ser humano. La constante recreacin de la cultura
por parte de cada uno de sus miembros es la base del proceso histrico,
siempre en transformacin, de las sociedades humanas (Oliveira, 1993, Pg.
63).
Estrechamente asociada a la cuestin de la existencia o no de un determinismo
cultural, en Vigotsky tenemos la cuestin del lugar que ocupa la maduracin
biolgica en sus postulaciones. Segn lo expuesto anteriormente, el abordaje
gentico de Vigotsky se centra en el papel de las fuerzas culturales en la
constitucin del universo psicolgico del ser humano, lo que podra provocar que
no tengamos en cuenta las fuerzas biolgicas. Llevado al extremo, ese
posicionamiento permitira la postulacin de que para los seres humanos sera
posible cualquier direccin de desarrollo y que podra provocarse cualquier hecho
de desarrollo en cualquier momento de la vida del individuo, independientemente
de su edad cronolgica y de su madurez orgnica. La dimensin biolgica, entre
tanto, aparece muy claramente en Vigotsky. Postula que el cerebro es la base
biolgica, la sede material del funcionamiento psicolgico, y sus caractersticas
definen los lmites y las posibilidades del desarrollo 60 humano. Ms all de eso, el
trayecto del desarrollo est, para l, claramente marcado por conquistas de
naturaleza biolgica: los planos filogentico y ontogentico interactan con las
dimensiones ms especficamente sociohistricas de la vida humana en la
construccin de los procesos psicolgicos. Considera que la trayectoria natural del
desarrollo proporciona condiciones necesarias, aunque no suficientes, para la

operacin de fuerzas culturales.
Asimismo, es importante mencionar que cuando Vigotsky trata de profundizar la

cuestin de la maduracin ms all del simple reconocimiento de la dimensin
biolgica como elemento constitutivo del desarrollo psicolgico humano, aparece el
punto ms oscuro y polmico de su obra. James Wertsch, uno de los principales
estudiosos contemporneos del pensamiento de Vigotsky, efecta un profundo
anlisis de este tema, y afirma que:
Vigotsky nunca fue muy claro acerca de qu pensaba sobre el desarrollo
natural. Su tratamiento del tema deja muchas preguntas sin responder, ya que
bsicamente Vigotsky centr su investigacin casi exclusivamente en el
desarrollo social o cultural. Vigotsky analiz el curso natural del desarrollo slo
hasta el punto necesario para introducir el debate sobre los factores
socioculturales (Wertsch, 1988, Pg. 62).
sa es una cuestin bastante central para la psicologa del desarrollo, y
ciertamente merecera una atencin mayor que la que se le puede prestar en este
texto.
Tanto respecto del tema de la relacin entre intervencin y control como del de la
maduracin se encuentra la posible identificacin entre la nocin vigotskiana de
aprendizaje como un proceso de promocin del desarrollo y la idea de aceleracin
del desarrollo, incluida en programas de enriquecimiento cultural o de educacin
compensatoria. Estos dos conceptos son esencialmente diferentes: La propuesta
de acelerar el desarrollo supone tanto un camino definido previamente como el
diagnstico de "fallas" o "atrasos" en el paso de determinados individuos o grupos
por ese camino. Se destina, por lo tanto, a sujetos que, por alguna razn, no
responden a las expectativas del desarrollo normal y precisaran una especie de
"correccin" en su trayectoria. La nocin de Vigotsky de que el 61 aprendizaje
despierta y promueve el desarrollo se refiere a un fenmeno completamente
distinto: no a fallas del desarrollo sino a la esencia de la relacin entre desarrollo y
aprendizaje; postula que la construccin de las funciones psicolgicas humanas se
realiza fundamentalmente sobre la base de procesos de aprendizaje. Segn lo
mencionado ms arriba, el desarrollo tiene lugar necesariamente "de afuera hacia
adentro" y la idea de promocin del desarrollo se refiere a su fuente primaria y a la
lnea de su recorrido en la cultura donde el individuo se encuentra inserto, y no
hay necesidad de efectuar una interferencia artificial en una trayectoria que est
de algn modo desajustada en relacin con lo que se espera del individuo.
El comentario de las cuestiones relativas al desarrollo humano en la sociedad

letrada y la importancia de la escuela como agente educativo privilegiado en ese
tipo de sociedad hacen surgir tambin el problema de la especificidad del
conocimiento escolar. Segn lo expuesto ms arriba, la escuela trabaja explcita y
sistemticamente con la lengua escrita y con el conocimiento cientfico, actuando
en una esfera de desarrollo que sugiere discontinuidad en relacin con lo

cotidiano. La cuestin polmica sera: existe o no ruptura entre la cultura letrada
y la iletrada, entre conocimiento cientfico y no cientfico, entre lo que pasa en la
escuela y lo que ocurre fuera de ella? O sea que el desarrollo humano, vinculado
a las diferentes prcticas culturales, presentara un camino continuo, donde se
encadenan diferentes conquistas en una especie de apacible desarrollo de un
proceso homogneo, en el que los diversos tipos de desempeo son equivalentes,
o habra cambios bruscos, saltos, puntos de viraje, que definiran estados de
desarrollo cualitativamente diferentes entre s?
Esa contraposicin parece estar en la mdula de los abordajes genticos y sigue

siendo un tema central para todos los que realmente se interesan por la cuestin
del desarrollo. Como una discusin suficientemente amplia y profunda de las
muchas dimensiones del tema excede las posibilidades del presente texto, nos
limitaremos a resumir brevemente los principales elementos de las postulaciones
de Vigotsky sobre el tema. Este autor propone claramente la existencia, en la
filognesis, de una transformacin radical que 62 distingue los primates de los
seres humanos, cuando surge el lenguaje asociado a actividades de trabajo en la
historia de la especie:
Precisamente la ausencia de por lo menos los rudimentos del habla, en el
sentido ms amplio del trmino la falta de capacidad de hacer un signo o
introducir algunos medios psicolgicos auxiliares que en todas partes marcan
el comportamiento y la cultura del hombre traza la lnea entre el primate y el
ser humano ms primitivo [...]; aunque el primate demuestre capacidad de
inventar y utilizar instrumentos el requisito de desarrollo cultural humano,
la actividad del trabajo, fundada en esa capacidad, an no la 'tiene
mnimamente desarrollada. El uso de instrumentos en ausencia del trabajo es
lo que al mismo tiempo aproxima y separa el comportamiento del hombre y
del primate (Vigotsky y Luria, 1993, Pgs. 73-4).
En la ontognesis, esa transformacin cualitativa tambin ocurre, segn Vigotsky,
cuando el nio adquiere el lenguaje y su funcionamiento psicolgico pasa a estar
ntimamente vinculado a los signos.
Una vez establecida la peculiaridad de la especie humana en relacin con otras

especies animales, surgen nuevas diferenciaciones a lo largo de la historia cultural
de los diversos grupos humanos, sealadas por la creacin de herramientas
semiticas que permitirn diferentes modalidades de intervencin simblica en el
mundo exterior y en el propio comportamiento del hombre.
As, a partir del momento de su transicin hacia el trabajo como forma bsica
de adaptacin, el desarrollo humano consiste en la historia del
perfeccionamiento de sus rganos artificiales "a pesar de la Biblia" esto es, no
en la lnea de perfeccionamiento de rganos naturales sino en la lnea de
perfeccionamiento de instrumentos artificiales.
Del mismo modo, en el rea de desarrollo psicolgico del hombre a partir del
momento de adquisicin y uso de signos, que permiten que gane control sobre
su propio proceso conductual, la historia del desarrollo del comportamiento se
transforma, en un grado significativo, en la historia del desarrollo de "medios
de comportamiento" artificiales, auxiliares; en la historia del poder del hombre
sobre su propio comportamiento (Vigotsky y Luria, 1993, Pg. 77). 63
Conquistas como la escritura, los conceptos cientficos, las teoras, por su carcter
de mediadores semiticos entre sujeto y objeto del conocimiento, podran ser
postuladas como posibles promotoras de nuevas transformaciones radicales en el
hombre, de nuevas rupturas. Refirindonos a la cuestin especfica de la posible
ruptura entre conceptos cientficos y no cientficos, podramos afirmar que para
Vigotsky existen, en efecto, discontinuidades en el desarrollo:
Los grupos culturales que no disponen de la ciencia como forma de
construccin del conocimiento no tienen, por definicin, acceso a los llamados
conceptos cientficos. De este modo, el funcionamiento intelectual de los
miembros de esos grupos culturales estara basado en conceptos espontneos,
generados en situaciones concretas y experiencias personales. Su proceso de
formacin de conceptos no incluye, pues, la actitud mediatizada y la actividad
metacognitiva tpicas de una exposicin sistemtica al conocimiento
estructurado de la ciencia. Las diferencias cualitativas en el modo de
pensamiento entre individuos provenientes de diferentes grupos culturales
estaran basadas, as, en el instrumental psicolgico que surge del modo de
organizacin de cada grupo (Oliveira, 1992, Pg. 33).
Es importante destacar que la discontinuidad, en Vigotsky, no significa una simple
sucesin o yuxtaposicin de momentos genticos estancos. Al contrario, en varios
puntos de su obra, Vigotsky combina la postulacin de una ruptura con la de una
sntesis, generadora de una nueva condicin. De ese modo, las trayectorias
independientes del pensamiento y del lenguaje en un determinado momento se
unen y dan origen al pensamiento verbal tpicamente humano; la gnesis del
establecimiento de vnculos y relaciones, por un lado, y la gnesis de anlisis y
abstraccin, por otro, se unen para permitir la emergencia del ltimo estadio del
proceso de formacin de conceptos. Del mismo modo, los conceptos espontneos
y cientficos se desarrollan inicialmente en direcciones contrarias, pero terminan
encontrndose, permitiendo el enraizamiento de los conceptos cientficos en la
experiencia y la estructuracin de los conceptos espontneos en sistemas. Este
abordaje no lineal, discontinuo, 64 est plenamente de acuerdo con las races
terico-metodolgicas del abordaje de Vigotsky: ruptura, contradiccin y sntesis
dialctica se encuentran en la base del pensamiento marxista que orienta la
produccin vigotskiana. Un prrafo que escribi a propsito de otro tema muestra
esa orientacin:
Nuestro sistema nervioso se parece [...] a las puertas angostas de un gran
edificio, en direccin a las cuales una multitud se lanza en un momento de
pnico; por las puertas pueden pasar unas pocas personas: las que tengan la
felicidad de cruzarlas sern un nmero reducido entre los millares que
perecern pisoteadas. Eso refleja ms aproximadamente el carcter
catastrfico de la lucha del proceso dinmico y dialctico entre el mundo y el

hombre, y en el interior de ste, que se denomina comportamiento (Vigotsky,
1982, Pg. 48; la bastardilla es ma).
En relacin con el tema de la especificidad del conocimiento escolar, merece
abordarse un ltimo tema polmico: qu sucede con el lugar de la escuela como
institucin privilegiada en la pro-mocin del desarrollo psicolgico de nios y
jvenes de las sociedades letradas de hoy, dados la marcada presencia de los
medios de comunicacin de masas y el creciente desarrollo de la informtica? La
cuestin est en si an hay conocimientos que slo la escuela puede transmitir o
si, por el contrario, esos nuevos medios podran ser, de alguna manera, sus
sustitutos. Esto es, esos medios producen y transmiten, de una forma novedosa,
informaciones y modos de pensamiento con los cuales la escuela ya trabajaba, o
posibilitan nuevas modalidades de construccin del conocimiento, de naturaleza
diferente de las de aquellas que ofrece la escuela?
Una discusin profunda del tema excede, obviamente, la pro-puesta de este

artculo. Pero al menos debemos destacar que, sean o no incorporados por la
escuela esos nuevos artefactos tecnolgicos, sean o no considerados como
agentes educativos independientes, valorizados o no en su especificidad, la
cuestin que surge para el terico del desarrollo es: cmo se produce el
desarrollo humano en culturas letradas, masificadas e informatizadas, en las cuales
conviven, por un lado, las relaciones informales, cotidianas, en las que predominan
las acciones y la palabra oral, y por otro, la escritura, 65 la ciencia y la escuela,
como instituciones ya consolidadas y valorizadas por la cultura dominante,
agregadas ahora la prensa masiva, la radio, la televisin y la computadora como
artefactos culturales relativamente recientes, an sujetos a la sobrevalorizacin de
diferentes subgrupos en el interior de la sociedad?
Algunas palabras de Vigotsky, aunque no especficamente referidas a esa cuestin,

proporcionan indicios acerca de cmo articular una reflexin sobre ese tema de
forma coherente con su teora:
Cualquier estudio verdaderamente serio nos remite, por cierto, a la realidad de
la unidad y la indivisibilidad de la forma y el contenido, esto es, estructura y
funcin, y muestra cmo cualquier avance en el mbito del desarrollo del
contenido del pensamiento est inextricablemente unido a la adquisicin de
nuevos mecanismos de comportamiento y la elevacin de las operaciones
intelectuales hacia un nuevo aprendizaje.
Ciertos contenidos slo pueden representarse adecuadamente con la ayuda de
ciertas formas. El contenido de nuestros sueos, por ejemplo, no puede
expresarse adecuadamente como pensamiento lgico o con conexiones y
actitudes lgicas, y est inseparablemente unido a formas de pensar arcaicas,
remotas, primitivas. Y lo opuesto tambin es verdadero: el contenido de una u
otra ciencia, la adopcin de un sistema complejo, por ejemplo, el dominio del
lgebra moderna, no propone el simple uso de las mismas formas que ya
existen en un nio de tres aos; ese nuevo contenido no puede comenzar a

existir sin nuevas formas (Van Der Veer y Valsiner, 1994, Pg. 193-4).
La estrecha relacin entre forma y contenido postulada por Vigotsky propone
prestar una especial atencin a las diferentes instancias de la vida cultural: en
cuanto instrumentos de naturaleza simblica, esos medios de comunicacin e
informacin son potenciales mediadores de las relaciones entre sujeto y objeto de
conocimiento, y por lo tanto posibles elementos constitutivos de las modalidades
de funcionamiento psicolgico de los miembros de esas sociedades. Para los seres
humanos, en cuanto usuarios del lenguaje natural, es relevante postular relaciones
entre pensamiento y lenguaje; cuando los grupos humanos se vuelven letrados
pasamos 66 a reflexionar tambin sobre las consecuencias psicolgicas de la
invencin de la escritura y los efectos de la alfabetizacin. Para alcanzar pleno
conocimiento de los miembros de las culturas masificadas e informatizadas
tenemos que comprender los efectos de esos nuevos artefactos simblicos en la
constitucin de su psicologa.
La discusin de este ltimo tema dirige nuestra atencin a la necesidad de una

constante recontextualizacin de las teoras y la reinterpretacin de sus postulados
a la luz de las transformaciones culturales que enfrentan el desarrollo humano con
cuestiones siempre nuevas. Esto es especialmente vlido cuando hablamos del
punto de vista de un autor como Vigotsky, que toma la historicidad del hombre
como presupuesto bsico de su elaboracin terica.
La enseanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una

falsa oposicin
Delia Lerner
Richard Evans: En los Estados Unidos, sus trabajos atraen cada vea ms la
atencin de los educadores, sobre todo de los que se ocupan de la educacin
primaria. En varias obras recientes, se intent aplicar sus trabajos a tos
problemas que encuentran los maestros [...] Considera usted que esta
orientacin es deseable? Su obra es aplicable a una situacin concreta, en el
aula, por ejemplo?
Jean Piaget: Estoy convencido de que nuestros trabajos pueden prestar
servicios a la educacin, en la medida en que van ms all de una teora del
aprendizaje y hacen entrever otros mtodos de adquisicin de los
conocimientos. Esto es esencial. Pero como no soy pedagogo, no puedo dar
ningn consejo a los educadores. Todo lo que yo puedo hacer es suministrar
hechos. Adems, pienso que los educadores estn en condiciones de encontrar
por s mismos nuevos mtodos pedaggicos.
Richard Evans: No est preocupado al ver que algunas personas que no han
asimilado bien sus ideas han pasado demasiado rpidamente a aplicarlas?
Jean Piaget: Por supuesto, es un gran peligro. Realmente tengo la impresin
de que muy poca gente me ha comprendido.
[...]
Richard Evans: Usted deseara que la enseanza, sobre todo cuando se trata
de nios pequeos, permita ms al nio ser el maestro de su propio
comportamiento y de sus experiencias, incidir en los programas, darle ms
libertad de desarrollo individual a su propio nivel?
Jean Piaget: Si; pero es importante que los maestros propongan a los nios
materiales, situaciones y ocasiones que les permitan progresar. 69
No se trata de dejar que los nios hagan todo lo que quieran. Se trata de
ponerlos frente a situaciones que planteen nuevos problemas y de encadenar
estas situaciones unas a otras. Hay que saber dirigirlos al mismo tiempo que
se tos deja libres.
Extrado de Piaget. Mes idees, entrevista a Jean Piaget, de
Richard Evans, Pars, Denol / Gonthier, 1977.
"Hay sin duda muchas maneras de pensarse piagetiano, pero me parece que
puede trazarse una lnea de demarcacin bastante clara entre los trabajos
sobre la enseanza que se ubican en una concepcin aplicacionista de la
psicologa gentica (o ms en general, hoy en da, de la psicologa cognitiva) y
los que utilizan estas ciencias de referencia -sobre todo sus mtodos-
insertndolas en una problemtica y un conjunto de cuestiones que exigen un
cuerpo terico original, tal como ocurre en el caso de la Didctica de las
matemticas."
Extrado de Jean Brun, "Evolucin de las relaciones entre la Psicologa
del desarrollo cognitivo y la Didctica de las Matemticas",
Una moda recorre algunos mbitos educativos: oponer -considerndolos

antagnicos- el enfoque didctico "piagetiano" y el enfoque didctico
"vigotskyano". La oposicin se plantea aproximadamente en estos trminos: los

"piagetianos" ponen en primer plano el desarrollo operatorio o el funcionamiento
cognitivo general, en tanto que los "vygotskianos" se centran en la transmisin de
los contenidos escolares, es decir, de los saberes culturales. Mientras que los
primeros enfatizan la produccin individual del conocimiento, los segundos
adjudican una gran importancia a la construccin social; los primeros minimizan la
intervencin docente, en tanto que los segundos consideran que esa intervencin
es fundamental para el aprendizaje. 70
No logramos reconocernos en el retrato de los educadores "piagetianos" que

resulta de esta contraposicin. Es imposible reconocer en esa imagen deformada el
reflejo de las experiencias e investigaciones didcticas que se realizaron en el
campo de la enseanza de la lectura y la escritura a partir del momento en que los
trabajos de Ferreiro y sus colaboradores develaron la psicognesis del sistema de
escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979), experiencias que tomaron en cuenta no
slo estos aportes sino tambin contribuciones ms generales de la epistemologa
gentica que resultan esenciales para el trabajo didctico. 6
Intentar entonces mostrar que, en el plano didctico es posible ser "piagetiano" y

al mismo tiempo tomar como eje la comunicacin de los saberes culturales, poner
en primer plano la construccin social del conocimiento y asignar un rol
fundamental a la intervencin del docente en esa construccin.
Al abordar la primera cuestin -el lugar asignado a los saberes culturales que se
han constituido como contenidos escolares-, ser necesario esclarecer en primer
trmino la concepcin que se tiene de la vinculacin entre Psicologa y Didctica,
ya que esta concepcin determina cules son las cuestiones que se toman como
eje del proceso didctico. Las consideraciones que aqu se harn en este sentido
estn basadas en el aporte realizado por la Didctica de la Matemtica para
clarificar las relaciones entre Didctica y Psicologa.
En cuanto al segundo punto, las consideraciones de Piaget en relacin con los

factores sociales del desarrollo intelectual, los trabajos realizados en Psicologa
social Gentica y nuestras propias experiencias en Didctica de la lectura y la
escritura sern suficientes para mostrar que la construccin social del conocimiento
es uno de los pilares del modelo didctico que intentamos poner en accin. 71
Finalmente, analizaremos la especificidad de la situacin didctica incorporando

el aporte fundamental de la Didctica de la Matemtica en tal sentido,
explicitaremos nuestra concepcin de la enseanza y reflexionaremos sobre la
historia de la conceptualizacin de la intervencin docente en el marco de nuestros
6 Son tambin de esencial importancia para estas experiencias los aportes de la Lingstica que hacen posible comprender el objeto de conocimiento con el cual maestro y
alumnos trabajan, as como las contribuciones de la Psicolingstica que permitieron redefinir la naturaleza del acto de lectura y del acto de escritura. Dado el tema de este
artculo, aludiremos aqu slo a las implicaciones de los aportes vinculados a la teora psicogentica.
trabajos, para mostrar el lugar fundamental, difcil e irrenunciable, que la didctica

constructivista asigna al maestro.
1. La comunicacin de los saberes culturales (autonoma de la didctica versus

"aplicacionismo")
Cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor
conocimiento? Pregunta epistemolgica fundamental, que ha dado origen a la
Psicologa Gentica.
Cmo lograr que los alumnos pasen de un estado de menor conocimiento a un

estado de mayor conocimiento en relacin con cada uno de los contenidos que se
ensean en la escuela? Pregunta clave, que se sita en el centro de las
preocupaciones de la Didctica constructivista.
Las dos preguntas se parecen: ambas estn vinculadas a la produccin del

conocimiento. Son, sin embargo, preguntas diferentes: la primera se orienta hacia
la comprensin del desarrollo cognoscitivo, la segunda hacia el anlisis del
aprendizaje sistemtico; la primera dirige la indagacin hacia el sujeto cognoscente
que interacta con el medio fsico y social, la segunda hace entrar en escena al
alumno, a ese nio que al estar "sujeto" al orden de la institucin escolar
(Chevallard, 1992) se convierte en sujeto didctico.
Como se trata de cuestiones diferentes, las respuestas construidas por Piaget y sus
colaboradores frente a un interrogante epistemolgico no son directamente
aplicables a la problemtica didctica. Esta imposibilidad de aplicacin directa es
sostenida por Piaget mismo (1969), quien, despus de hacer notar la gran
complejidad de los problemas pedaggicos y de aludir a las limitaciones de la
psicologa y la sociologa para contribuir a resolverlos, seala: 72
Por ello, desde hace dcadas, bajo el nombre de "pedagoga experimental" se

ha constituido una disciplina especializada en el estudio de tales problemas. La
pedagoga experimental slo se ocupa del desarrollo y los resultados de
procesos propiamente pedaggicos, lo que no significa, como veremos, que la
psicologa no constituya una referencia necesaria, pero s que los problemas
planteados son otros y conciernen menos a los caracteres generales y
espontneos del nio y de su inteligencia que a su modificacin por el proceso
en cuestin. [...] De aqu resulta que los progresos de la pedagoga
experimental, en tanto ciencia independiente por su objeto, estn ligados,
como en todas las ciencias, a investigaciones interdisciplinarias. (La cursiva me
pertenece.)
Estas ideas reaparecen en otras obras. Es as como en El criterio moral en el nio
(1974b), Piaget seala que "la pedagoga dista mucho de ser una simple aplicacin
del saber psicolgico" e ilustra esta afirmacin con un ejemplo concreto: haber
comprobado, a travs de la investigacin psicogentica, que la cooperacin en el
juego o en la vida social espontnea de los nios provoca determina-dos efectos

en la construccin de la moral no es suficiente para establecer que la cooperacin
puede ser generalizada como procedimiento educativo. "Sobre este ltimo punto
agrega la nica competente es la pedagoga experimental."
Sin embargo, algunas interpretaciones educativas de la teora piagetiana han

considerado posible deducir de la Psicologa Gentica consecuencias inmediatas
para la prctica en el aula. Es lo que ocurre, por ejemplo, cuando se propone el
desarrollo operatorio como objetivo (e incluso como contenido) de la educacin:
La conceptualizacin piagetiana de la experiencia y la abstraccin sostiene C.
Kamii (1981a) suministra al maestro pautas para tomar en el aula
decisiones inmediatas destinadas a desarrollar la inteligencia infantil. [...] El
lenguaje y la importancia de alentar a los nios a decir exactamente lo que
piensan asumen un lugar relevante. Porque a menos que ellos nos digan lo
que piensan, no podemos percibir los datos que son esenciales para una
enseanza basada en el diagnstico del desarrollo infantil. (La cursiva me
pertenece.) 73
Esta autora supone, adems, que el desarrollo operatorio permite por s mismo
acceder a cualquier dominio del saber, aun cuando no se hayan elaborado
conocimientos previos especficos en ese campo:
Si el nio posee una red cognoscitiva ms elaborada seala Kamii en otro
artculo (1981b) puede aplicarla a casi todos los problemas concebibles en
materias tan diversas como fsica, qumica, historia y geometra. Cuando tiene
estructuras cognoscitivas bien elaboradas, el nio puede llegar a la respuesta
correcta para una variedad de preguntas por una obvia necesidad lgica.
Brun (1994) hace notar que la posicin "aplicacionista" se hizo presente tambin
en relacin con los trabajos piagetianos posteriores a los aos setenta: cuando el
acento se desplaza hacia el estudio del funcionamiento cognitivo, comienzan a
aparecer transferencias de estos trabajos a la enseanza que dejan de lado los
aspectos estructurales y se centran en "el `aprendizaje de los mecanismos
operatorios mismos (conflicto cognitivo, abstraccin reflexionante, equilibracin),
independientemente de todo contenido especfico".
Ahora bien, el menosprecio hacia los contenidos escolares est muy lejos de ser
compartido por todas las concepciones didcticas vinculadas a la teora
psicogentica. Muy por el contrario, otros autores adems de los representantes
de la Didctica de la Matemtica francesa y de nosotros mismos consideran que
los contenidos constituyen el eje de la actividad de la escuela. Prez Gmez (1982)
por ejemplo seala:
Ni en la realidad ni en la mente existen contenidos sin estructura, ni
estructuras vacas de contenido. Como afirma Piaget, las estructuras se
construyen estructurando lo real. Por lo tanto, el aprendizaje, para ser
significativo y provocar desarrollo, requiere trabajar con contenidos relevantes.
[...] En un modelo didctico que propone la investigacin como mtodo de
aprendizaje; conforme a las aportaciones piagetianas, los contenidos

desempean un papel importante, pero dentro de una orientacin particular.
No son slo conjuntos de informacin sobre la realidad fsica, biolgica o
psicosocial que se 74 acumulan en la memoria; son sistemas tericos de
interpretacin, explicacin y prediccin que poseen una lgica interna con
diferentes grados de complejidad y que no se pueden asimilar sin aprehender
su lgica, el modelo de relaciones que configura la estructura de cualquier
disciplina. 7
Piaget (1974 a), por su parte, estaba tan convencido de que la misin de la
escuela es comunicar el saber cientfico y los productos culturales en general, que
lamentaba no poder aportar datos psicolgicos tiles para la enseanza de los
diferentes saberes especficos e incitaba a avanzar en ese sentido:
Por otro lado, si bien empezamos a conocer los niveles de formacin de las
operaciones lgico-matemticas o de la causalidad en el espritu de los
alumnos en sus manifestaciones parcialmente espontneas, no disponemos o
no disponemos todava de conocimientos comparables en cuanto a los
mecanismos constitutivos que generan las estructuras lingsticas o que
dominan la comprensin de los hechos histricos. Desde el punto de vista de
la investigacin psicopedaggica hay, pues, aqu una serie de problemas que
siguen abiertos [...].
No es extrao entonces que se hayan realizado ms larde investigaciones
psicogenticas que como las de Ferreiro sobre el proceso de apropiacin del
sistema de escritura (1979 en adelante) y las de Vergnaud (1983 y 1991) sobre la
reconstruccin de las estructuras aditivas y multiplicativas se refieren
especficamente a saberes tradicionalmente seleccionados como contenidos
escolares.
Por otra parte, las posturas didcticas "aplicacionistas", que con-vierten el

desarrollo de las estructuras intelectuales o el funcionamiento 75 cognoscitivo en
objetivos o en contenidos de la educacin, han sido reiteradamente criticadas
desde el seno mismo de la concepcin piagetiana (Brun, 1979; Kuhn, 1981;
Ducworth, 1981; Coll, 1983; Brun, 1994), tanto porque desvirtan el sentido de las
investigaciones psicogenticas como porque desconocen la naturaleza de la
institucin escolar.
Brun seala en el primer artculo citado que, al deducir de la Psicologa los

objetivos educativos, se olvida que la escuela est inserta en una sociedad y que
slo de la realidad social pueden emanar las finalidades de la educacin.
La institucin escolar ha sido creada para cumplir una funcin: la de comunicar a

las nuevas generaciones los saberes socialmente producidos, aquellos que son
considerados en un momento histrico determinado como vlidos y relevantes.
7 Curiosamente, en una obra reciente, Prez Gmez (1992) parece haber cambiado de posicin: afirma que una de "las derivaciones ms importantes que se alimentan en
los planteamientos piagetianos es que la enseanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades formales, operativas, y no en la transmisin de con-tenidos" y supone
que para pasar de la "didctica operatoria" a la "reconstruccin de la cultura en el aula" hay que pasar de la teora de Piaget a la teora de Vigotsky.
La comunicacin de los contenidos escolares de esos aspectos del saber que han
sido seleccionados como "saber a ensear" da lugar a la relacin didctica, a esa
relacin ternaria que se establece entre el maestro, los alumnos y el saber.
El conocimiento didctico no puede entonces deducirse directamente de los

aportes de la psicologa. Al estudiar la situacin didctica, es necesario tomar en
consideracin no slo la naturaleza del proceso cognoscitivo del nio, sino tambin
la naturaleza del saber que se est intentando comunicar y la accin que ejerce el
maestro para garantizar la comunicacin de ese saber, para cumplir con la funcin
social que le ha sido encomendada y que lo hace responsable del aprendizaje de
sus alumnos.
Por otra parte, el anlisis didctico no puede limitarse a considerar por separado al
alumno, al maestro y al saber, sino que debe abarcar el conjunto de las
interacciones entre ellos.
Al ingresar en la relacin didctica, los tres trminos que la constituyen se

modifican: el nio se transforma en alumno, el saber cientficamente producido se
transforma en "saber a ensear" y luego en "saber enseado" (Chevallard, 1985),
el adulto se transforma en maestro. Las relaciones que maestro y alumnos
mantienen con el saber estn institucionalmente marcadas. El contrato didctico
(Brousseau, 1986) un contrato implcito que slo se hace notar 76 cuando es
transgredido, que preexiste a los contratantes, que es especfico de cada
contenido, que est sujeto a renegociaciones y reelaboraciones regula las
relaciones que maestro y alumnos mantienen con el saber, establece los derechos
y obligaciones de unos y otros en relacin con cada contenido. En este sentido, lo
que se sabe sobre el sujeto cognoscente no siempre es aplicable de forma directa
a las acciones o respuestas del alumno, ya que en muchos casos ellas slo son
explicables recurriendo a las pautas del contrato didctico (Chevallard, s/f y 1992).
Al justificar la existencia de la Didctica de la Matemtica como ciencia autnoma,

que tiene un objeto de estudio propio la comunicacin del saber matemtico y
de las modificaciones que esa comunicacin produce en los participantes y en el
saber mismo Brousseau (1986) seala:
Esta posicin opera una inversin en relacin con la tendencia clsica, que
consiste en estudiar independientemente los subsistemas del sistema didctico
(el sujeto que aprende, el docente, el saber) y luego intentar derivar de estos
estudios comportamientos educativos. El enfoque clsico consiste entonces en
extraer consecuencias para la enseanza a partir de esos saberes previos (de
la Psicologa, la Matemtica, la Epistemologa) y esas consecuencias se extraen
di-rectamente, apoyndose solamente en reflexiones "ingenuas".
Brousseau afirma luego que es a partir de los problemas plantea-dos por la

comunicacin del saber los problemas didcticos como se hace posible
articular los conocimientos provenientes de otras ciencias, y agrega: "Una segunda

hiptesis, ms fuerte, consiste en sostener que el estudio primario de las
situaciones (didcticas) debera permitir construir los conceptos necesarios o
modificar los que actualmente se importan de otros campos cientficos".
En este mismo sentido, Schubauer Leoni (1986) seala que el riesgo del enfoque
"aplicacionista" consiste en que la problemtica de la investigacin se define en el
interior (y segn los fines) de la disciplina considerada "de base" la Psicologa o
la ciencia que estudia el objeto en cuestin, lo cual resulta ineficaz desde el 77
punto de vista didctico porque lleva a reducir la problemtica educativa a las
preocupaciones de las ciencias de referencia. Por otra parte, critica la concepcin
tradicional que reserva la investigacin fundamental para resolver problemas
tericos, en tanto que los problemas prcticos slo son abordados a travs de
investigaciones "aplicadas". El resultado de este enfoque es la ausencia de
investigacin fundamental sobre las prcticas sociales, es decir, sobre los
problemas que revisten mayor complejidad. Sostiene entonces la necesidad de que
la investigacin educativa abarque como ya ocurre en Didctica de la
Matemtica dos grandes categoras de trabajos que deben articularse
dialcticamente: los que pretenden una comprensin fundamental de la prctica de
la enseanza y de los procesos educativos en su conjunto y los que estn
pensados en trminos de "ingeniera didctica", es decir como estudios de
proyectos de enseanza, como soluciones particulares y provisionales a los
problemas planteados por la enseanza. "Este doble movimiento de investigacin
parece permitir sostiene esta autora una articulacin ms fructfera entre los
diferentes trabajos en el campo escolar que la inspirada en la dicotoma
fundamental-aplicada."
La investigacin fundamental sobre la prctica de la enseanza, el anlisis riguroso

del desarrollo de los proyectos de enseanza y la articulacin de los conocimientos
provenientes de ambas fuentes harn posible configurar un cuerpo de
conocimientos didcticos especficos para cada rama del saber. Se construir as la
teora didctica, ese eslabn perdido que es necesario incluir en la relacin entre la
teora psicolgica y la prctica de la enseanza.
En efecto, cuando se habla de la relacin entre teora y prctica, es frecuente que

se est pensando en la "teora psicolgica" y la "prctica didctica". Es por
supuesto imposible pasar directamente de una a otra. La teora psicolgica
alimenta la prctica psicolgica y tambin se nutre de ella. La prctica didctica
slo puede sostener una relacin dialctica de este tipo con la teora didctica, los
problemas que plantea la enseanza de cada contenido particular 8 slo pueden
ser resueltos a travs de investigaciones didcticas. 78
8 En el caso de la enseanza de la lectura y la escritura, un ejemplo de este tipo de problemas que slo pueden ser resueltos por la investigacin didctica y no por la
investigacin psicolgica o lingstica sera el siguiente: aun cuando se lleve a cabo un fuerte trabajo de produccin escrita en el marco de autnticas situaciones de
comunicacin y se realicen mltiples intervenciones dirigidas a valorar la revisin de los textos producidos, resulta difcil que los alumnos tomen la iniciativa de revisar y
corregir sus producciones escritas. Por qu ocurre esto? Qu relacin tiene con el hecho de que la correccin sea tradicionalmente en el contrato didctico vinculado a la
escritura una funcin exclusiva del maestro? Qu estrategias didcticas utilizar para que los alumnos asuman en forma autnoma la correccin de sus producciones?
Ahora bien, aunque hemos insistido hasta aqu en la diferenciacin que debe
establecerse entre psicologa y didctica, no debemos olvidar que la didctica no
puede prescindir de la psicologa, ya que sta le suministra conocimientos
fundamentales sobre el sujeto que aprende. Tampoco podemos olvidar que entre
las dos preguntas que formulramos al principio de este punto no slo existen
diferencias, sino tambin una semejanza fundamental: ambas se refieren a la
produccin del conocimiento.
En este sentido, Brun (1994) seala que las interpretaciones "aplicacionistas" se

han producido probablemente no slo porque los representantes de esta posicin
no se preguntaron sobre las diferencias entre el objeto de estudio de la Didctica y
el de la Psicologa, sino adems "a causa de la proximidad de las preocupaciones
que se refieren a la transformacin de los conocimientos en un sujeto y en un
alumno". La Didctica es tambin Brun lo seala en relacin con la Didctica de
la Matemtica; nosotros creemos que la afirmacin es igualmente vlida para la
Didctica de la lectura y la escritura un intento de responder a preguntas
relativas a la transformacin de los conocimientos, pero se trata en ste caso de
una transformacin que tiende hacia la adquisicin de saberes especficos que han
sido culturalmente producidos y cuya comunicacin es responsabilidad de la
institucin escolar.
2. La construccin social del conocimiento
Ha sido grande nuestra sorpresa al encontrar en un excelente libro de Csar Coll

(1990) frases como la siguiente:
As, en la mayora de las aplicaciones pedaggicas de base piagetiana, el
alumno es percibido como un ser socialmente aislado que debe descubrir por
s solo las propiedades de los objetos e incluso de sus propias acciones,
vindose privado de toda ayuda o soporte que tenga su origen en otros seres
humanos. La centracin casi exclusiva en las interacciones entre el alumno y
un medio esencialmente fsico lleva aparejado un menosprecio por las
interacciones del alumno con su medio social y, por supuesto, de los posibles
efectos de estas ltimas sobre la adquisicin del conocimiento.
Esta afirmacin contrasta notablemente con las formuladas en el marco de las
experiencias didcticas constructivistas que vienen desarrollndose desde hace
alrededor de quince aos en el mbito de la lengua escrita. En efecto, en estas
experiencias se asigna un papel primordial a la interaccin social, papel que se
pone de relieve desde los primeros trabajos publicados.
Es as como Ana Teberosky (1982) -en un artculo cuyo ttulo mismo muestra la
importancia acordada a la construccin social de la escritura afirma:
Como ya hemos sealado (Ferreiro y Teberosky, 1979), los conocimientos

infantiles responden a un doble origen, determinado por las posibilidades de
asimilacin del sujeto y por las informaciones especficas provistas por el
medio. Podemos hacer la hiptesis de que, en un contexto de socializacin,
ambos factores se ven favorecidos. En el primer caso, por la posibilidad de
confrontar con los otros las propias conceptualizaciones, y en el segundo,
porque los mismos nios pueden jugar el papel de informantes sobre los
aspectos convencionales del sistema. Esta interaccin constituye una fuente de
conflictos, puesto que los nios utilizan sus propias hiptesis para asimilar la
informacin del medio y las ponen a prueba al confrontarlas con las hiptesis
de otros, no siempre idnticas a las suyas.
Seala, adems, que las informaciones que se intercambian en clase se refieren en
algunos casos a propiedades observables en el objeto mismo y en otros a
propiedades que como la direccin de la escritura no aparecen en el objeto y
slo pueden hacerse presentes gracias a la mediacin del maestro. 80
Las experiencias didcticas realizadas desde esta perspectiva en Amrica latina

otorgan tambin desde un comienzo un lugar central a la elaboracin cooperativa
del conocimiento sobre la lengua escrita. De este modo, se postula como un
principio pedaggico fundamental "propiciar permanentemente la cooperacin
entre los nios, dado que la confrontacin entre distintas hiptesis y conocimientos
especficos desempea un papel preponderante en el desarrollo del proceso"
(Lerner D. y otros, 1982) y se subraya la fecundidad de los intercambios que se
producen entre los alumnos, sobre todo cuando trabajan en pequeos grupos
(Kaufman, A. M. y otros, 1982).
Ahora bien, la prioridad acordada a la interaccin social en la actividad escolar no

es exclusiva de nuestros trabajos. Estos forman parte, por el contrario, de una
tradicin que tiene su origen en el propio Piaget. Al releer las obras en que alude a
la educacin, se constata que preconizaba el trabajo grupal en la escuela. En
efecto, Piaget (1969) afirma que la cooperacin entre los nios es tan importante
para el progreso del conocimiento como la accin de los adultos, y que las
situaciones de discusin entre pares, por permitir un verdadero intercambio de
puntos de vista, resultan insustituibles como medio para favorecer la formacin del
espritu crtico y de un pensamiento cada vez ms objetivo. Son estas mismas
razones las que lo llevan a sealar en otra obra (1974a):
As, pues, si tuviramos que elegir entre el conjunto de sistemas pedaggicos
actuales los que correspondieran mejor a nuestros resultados psicolgicos,
intentaramos orientar nuestro mtodo hacia lo que se ha llamado "el trabajo
en grupos" [...] [En] la escuela tradicional [...] la clase escucha en comn,
pero cada escolar escucha sus deberes para s mismo. Este procedimiento [...]
es contrario a las exigencias ms claras del desarrollo intelectual y moral. El
mtodo de trabajo en grupo reacciona contra este estado de cosas: la
cooperacin se eleva a la categora de factor esencial del progreso intelectual.
La construccin social del conocimiento ocupa tambin un lugar relevante en la

propuesta de H. Aebli (1965), quien insiste en la necesidad de instaurar el trabajo
cooperativo desde los primeros 81 aos de la escolaridad. De este modo, sera
posible evitar los defectos que l considera caractersticos de la escuela tradicional,
ya que, al verse constantemente obligados a tomar en cuenta puntos de vista
diferentes del suyo, los alumnos tendran pocas posibilidades de formar hbitos
intelectuales rgidos y estereotipados.
Y s estos hbitos tendieran, a pesar de todo, a formarse en alguno de los
alumnos agrega este autor es fcil imaginar cmo esos marcos rgidos
seran quebrados por el choque con el pensamiento de los otros. Si la
cooperacin social es uno de los principales agentes formadores en la gnesis
espontnea del pensamiento infantil, es una necesidad imperativa para la
enseanza moderna sacar partido de ese hecho acordando en los programas
escolares un lugar importante a las actividades socializadas.
Si bien no negamos que existan interpretaciones pedaggicas "individualistas" de
la teora piagetiana, es indudable que estas interpretaciones no se cuentan entre
las que han tenido mayor peso en nuestro medio.
Aun C. Kamii (1981a), quien sostiene reiteradamente que "el conocimiento se

construye desde adentro" ya que a veces olvida el lugar central de la interaccin
sujeto-objeto en la teora psicogentica y no suele proporcionar ejemplos de
colaboracin intelectual entre nios en el curso de las actividades que propone, se
refiere sin embargo a la cooperacin como uno de los principios bsicos de su
propuesta:
Un segundo principio esencial sugiere la importancia de las interacciones

sociales entre escolares. Piaget estaba profundamente convencido de que la
cooperacin entre los nios es tan importante para el desarrollo intelectual
como la cooperacin del nio con el adulto.
La importancia acordada a la elaboracin cooperativa del conocimiento en el
mbito escolar no es casual. Por el contrario, es consistente con el papel que la
teora piagetiana adjudica a los factores sociales que inciden en el desarrollo
cognoscitivo, y est vinculada al menos en nuestro caso a los estudios de
Psicologa 82 Social Gentica, que permitieron comprender mejor la accin de esos
factores en la construccin del conocimiento.
Al referirse al anlisis de investigaciones comparativas realiza-das en medios

socioculturales muy diferentes, Piaget enuncia, junto a los factores biolgicos y los
de equilibracin de las acciones, factores sociales de dos tipos: los de coordinacin
interindividual que son generales para todas las sociedades y los de
transmisin educativa y cultural, que son propios de cada sociedad. En cuanto a
los factores de coordinacin interindividual, Piaget (1975) hace notar que en
cualquier medio social los individuos intercambian informaciones, discuten sus
ideas, llegan (o no) a acuerdos; afirma que este proceso de colaboracin

intelectual interviene durante todo el desarrollo, y concluye:
Por eso, aun en el caso de que llegramos a encontrar nuestros estadios y
nuestros resultados en toda sociedad estudiada, no por ello quedara probado
que los desarrollos convergentes son de naturaleza estrictamente individual;
como es evidente que en todas partes el nio se beneficia de contactos
sociales desde la ms tierna edad, esto demostrara adems que existen
ciertos procesos comunes de socializacin que interactan con los procesos de
equilibrio examinados anteriormente.
Al analizar los resultados obtenidos en Irn donde se registra un desfase
sistemtico de dos o tres aos en las pruebas operatorias entre los campesinos y
los ciudadanos, pero las mismas edades aproximadamente en Tehern y Europa, y
donde el desfase entre ciudadanos y campesinos es ms considerable para otras
pruebas que se refieren a cuestiones ms especficas, Piaget seala (1972) que
ellos indican "una dualidad para el funcionamiento de la inteligencia y las
adquisiciones muy especiales relacionadas con los problemas particulares" y
sugieren la necesidad de agrupar los dos tipos de factores vinculados a las
coordinaciones generales de las acciones (individuales e interindividuales) y
deslindarlos del factor de transmisin cultural y educativa. De este modo, "las
pruebas operatorias daran mejores resultados porque se encuentran ligadas a
coordinaciones necesarias para toda inteligencia necesarias en 83 tanto son
producto de una equilibracin progresiva y no tanto de las condiciones biolgicas
previas, mientras que las otras pruebas manifestaran un retardo en funcin de
factores culturales ms especficos". La adquisicin de saberes especficos est,
entonces, muy ligada a la influencia diferencial de los distintos medios socia-les, en
tanto que la construccin de las estructuras intelectuales ms generales responde
sobre todo a la coordinacin interindividual que caracteriza a todas las sociedades
humanas.
Sin embargo, los factores educativos tambin influyen en la construccin de las

estructuras.
En este sentido Piaget (1972) afirma:

La hiptesis de una accin formadora de la educacin por el adulto contiene
seguramente una parte de verdad, porque aun en la perspectiva de las
coordinaciones generales de las acciones, materiales o interiorizadas en
operaciones, el adulto, que est ms avanzado que el nio, puede ayudarlo y
acelerar su evolucin en el curso de los procesos educativos familiares o
escolares. Pero la cuestin es saber si este factor juega un papel exclusivo [...]
Ahora bien, la influencia del medio social no se refleja en el pensamiento infantil
como en un espejo, porque tambin esa in-fluencia es asimilada activamente por
el sujeto. Al conversar con sus familiares seala Piaget (1977b) refirindose al
perodo preoperatorio:
[] el nio advertir a cada instante que sus pensamientos son aprobados o

discutidos, y descubrir un inmenso mundo de pensamientos que le son
exteriores, que lo instruirn o impresionarn de modos diversos. [...] No
obstante su dependencia de las influencias intelectuales del medio, el pequeo
las asimila a su manera. Las reduce a su punto de vista y las deforma, en
consecuencia, sin saberlo, por el solo hecho de que no distingue todava ese
punto de vista del de los otros, por falta de coordinacin o de "agrupamiento"
de los puntos de vista mismos.
Piaget considera entonces que la socializacin del pensamiento es progresiva y que
slo es posible una cooperacin verdadera a partir 84 del periodo operatorio
concreto, es decir desde el momento en que las operaciones lgicas se agrupan en
sistemas de conjunto.
Sin embargo, la relacin entre operacin y cooperacin no es unilateral: es una

relacin de interdependencia. Al preguntarse si la agrupacin (operatoria) es causa
o efecto de la cooperacin, Piaget responde:
A una pregunta de tal naturaleza deben darse ciertamente dos respuestas
distintas y complementarias. Una es que, sin intercambio de pensamiento y
cooperacin con los dems, el individuo no llegara a agrupar sus operaciones
en un todo coherente: en este sentido, la agrupacin operatoria supone la vida
social. Pero, por otra parte [...] cooperar es coordinar operaciones. La
agrupacin es, pues, una forma de equilibrio de las acciones interindividuales
como de las acciones individuales y as encuentra su autonoma en el seno
mismo de la vida social.
No hay duda entonces las citas precedentes lo muestran clara-mente de que
Piaget atribua una considerable importancia a los factores sociales que inciden en
el desarrollo. Sin embargo, sus estudios y los de sus colaboradores inmediatos se
centraron sobre todo en la equilibracin de las estructuras cognoscitivas, y la
accin de los factores sociales slo comenz a ser explorada experimentalmente
desde la perspectiva constructivista a partir del surgimiento de la Psicologa Social
Gentica.
Gracias a estas ltimas investigaciones, se produce un avance importante en la

explicacin de los mecanismos a travs de los cuales los factores sociales
favorecen progresos cognoscitivos. En este sentido, Perret Clermont (1984) seala:
Piaget se preguntaba si las "operaciones intelectuales eran un producto de la
vida en sociedad [...] o s eran el resultado de la actividad nerviosa u orgnica
utilizada por el individuo para la coordinacin de sus acciones" (Piaget, 1966).
Y responda: "la sociedad es, como toda organizacin, un sistema de
interacciones en las que cada individuo constituye un pequeo sector,
biolgico y social al mismo tiempo. El desarrollo del nio se lleva a cabo
mediante interacciones continuas, siendo excesivamente sencillo ver en dicho
85 desarrollo un simple reflejo de la accin educadora de los padres o de los
maestros. En esto, como en todo, se da una construccin dialctica: el nio
asimila el alimento social en la medida en que se halla activo y no pasivo o
puramente receptivo e inmerso en interacciones reales". Nosotros queremos

ser ms explcitos y, utilizando precisamente los mismos trminos que el
maestro de Ginebra, queremos insistir en la importancia del papel que juega el
factor social, que no slo acta proporcionando un alimento social a asimilar,
sino que tambin exige del sujeto una acomodacin que por s misma es
creadora de novedad y factor causal en el dinamismo de la evolucin mental.
Cmo se produce la novedad? Cules son las caractersticas ms concretas de la
interaccin que se constituyen en fuente de progreso? Al compartir la elaboracin
con otros sujetos, se producen conflictos sociocognitivos, conflictos que ya no son
slo intraindividuales como los que se producen entre diferentes esquemas de
un mismo sujeto o entre un esquema del sujeto y los datos proporcionados por el
objeto (Inhelder, Bovet y Sinclair, 1974) , sino que se plantean entre sujetos
diferentes que han realizado centraciones o acciones opuestas, que tienen puntos
de vista contradictorios sobre el tema en discusin.
Tal como Piaget (1977b) pareca sospechar cuando afirmaba que "es en primer
lugar frente a los otros que el nio trata de evitar la contradiccin", cuando el
conflicto se da entre un sujeto y los de-ms, resulta muy difcil a diferencia de 10
que ocurre cuando se trata de un conflicto intraindividual ignorarlo o centrarse
en un punto de vista, dejando de lado los otros. Como las respuestas
contradictorias se hacen presentes simultneamente encarnadas en individuos
diferentes cada sujeto se ve obligado a tomar en cuenta de algn modo las
acciones o posiciones de sus compaeros y a intentar coordinarlas con las propias.
A partir de estos esfuerzos, se hace posible reorganizar las ideas presentes en el
grupo y emprender el camino hacia la superacin del conflicto planteado.
El conflicto sociocognitivo es productivo para el progreso del conocimiento aun

cuando ninguno de los participantes en la situacin posea la respuesta correcta. Es
tan beneficioso segn ha 86 mostrado Perret Clermont (1984) en relacin con el
desarrollo operatorio el conflicto que se establece con un punto de vista superior
al propio como el que se produce con un punto de vista menos avanzado o del
mismo nivel pero que representa la centracin opuesta. En efecto, en ciertos
momentos del desarrollo, los esfuerzos por resolver la situacin conflictiva y llegar
a un acuerdo conducen a todos los participantes a construir nuevas coordinaciones
entre las diversas centraciones que estn en juego.
Estos resultados muestran que la gama de situaciones de colaboracin

interindividual que contribuyen al progreso del conocimiento es ms amplia de lo
que sospechaba Vigotsky (1979) cuando al definir la zona de desarrollo
prximo propona determinar el nivel de desarrollo potencial "a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz".
La fecundidad de los conflictos sociocognitivos para el progreso del conocimiento

se explica por razones que no se limitan a la interaccin del sujeto con otros que
estn ms avanzados o posean conocimientos ms amplios sobre el tema que est
intentando aprender. Estos conflictos son productivos para el avance cognoscitivo
porque como seala Blaye (1989) facilitan la toma de conciencia por parte del
nio de las respuestas distintas de la suya y lo obligan a descentrarse de su
respuesta inicial, porque la respuesta diferente del compaero es portadora de
informacin y atrae la atencin del sujeto hacia otros aspectos pertinentes de la
tarea que l no haba considerado y porque la necesidad de llegar a un acuerdo
incita a incrementar la actividad intelectual.
Gilly (1989) seala al resear aspectos fundamentales de los trabajos de Doise y

Mugny que el conflicto sociocognitivo supone un doble desequilibrio:
desequilibrio interindividual, a causa de las diferentes respuestas de los sujetos, y
desequilibrio intraindividual, porque cada uno toma conciencia de la existencia de
otra respuesta posible, lo que invita a dudar de la propia. Y agrega este autor:
El problema a resolver no es reductible a un problema cognoscitivo individual.
Es justamente porque es social que los nios se ven llevados a coordinar sus
puntos de vista en un nuevo sistema que 87 permita un acuerdo entre ellos.
La bsqueda de una superacin del desequilibrio cognoscitivo interindividual
provoca entonces una superacin del desequilibrio cognitivo intraindividual.
Ahora bien, el conflicto sociocognitivo est muy lejos de ser una varita mgica que
permita producir automticamente progresos en el conocimiento infantil.
Por una parte, para que una divergencia resulte efectivamente conflictiva, es
necesario que el sujeto posea los instrumentos intelectuales que pueden hacerlo
sensible al conflicto; es necesario que sea capaz de la acomodacin requerida para
la elaboracin de nuevas coordinaciones.
Por otra parte, hay interacciones mucho ms productivas que otras. Las ms
productivas son aquellas que se realizan entre sujetos que estn en niveles
diferentes pero cercanos del desarrollo. Cuando la diferencia de nivel entre los
sujetos que interactan es muy grande, el sujeto menos avanzado puede ignorar
el conflicto o no comprender dnde est situado.
Las posibilidades cognoscitivas de los sujetos que interactan inciden entonces

decisivamente en la aparicin (o no) del conflicto sociocognitivo y en los efectos
que de l se derivan.
Poner de relieve el papel de los factores sociales en el desarrollo no significa

olvidar el lugar central de la asimilacin:
Articular lo colectivo y lo individual -afirma Perret Clermont- nos obliga en
modo alguno a admitir una simple proyeccin de una de estas instancias sobre
la otra ni a considerar la gnesis cognitiva como una apropiacin pasiva que el
individuo hace de una "herencia social" o como una evolucin marcada por
regulaciones impuestas desde el exterior. Nuestro modo de ver las cosas es
interaccionista y constructivista: en momentos determinados, que dependen
del conjunto del desarrollo anterior, ciertas interacciones sociales, en las que el
individuo coordina sus acciones sobre la realidad con las de los dems, actan
como inductoras y permiten as la elaboracin de nuevas organizaciones
cognitivas. La coordinacin de las acciones entre individuos precede a la
coordinacin cognitiva individual, basndose, al mismo tiempo, en
competencias que para estar presentes se han elaborado con anterioridad o se
han 88 recibido por herencia; la coordinacin de las acciones entre individuos
participa en la dinmica del crecimiento mental sin que por ello sea su nico
factor explicativo: los cimientos del desarrollo psicolgico del individuo se
hallan asentados en las condiciones de vida - en el sentido biolgico del
trmino- de un organismo que nace en un entorno a la vez fsico y social y que
intenta ir dominando progresivamente sus interacciones con dicho entorno.
Construir conocimiento nuevo en el marco de una teora cientfica es algo muy
diferente de aplicar un dogma: es llevar a cabo un trabajo crtico permanente para
detectar lagunas o contradicciones, es apoyarse en el saber ya elaborado para
adentrarse en dominios inexplorados.
As lo han entendido quienes, al emprender el anlisis del factor social del

desarrollo cognoscitivo, no slo pusieron en evidencia - como hemos visto-
mecanismos que an no haban sido develados, sino tambin cuestionaron algunas
proposiciones previas y abrieron el camino hacia su superacin.
Es as como, por ejemplo, los estudios realizados con nios de cuatro a siete aos
(Perret-Clermont, 1984) -que son entrevistados por parejas para analizar el rol de
la interaccin social en el desarrollo operatorio- han puesto en evidencia que el
papel de la coordinacin interindividual es fundamental desde ms temprano de lo
que Piaget supona, que la cooperacin es antecedida por una interaccin no
menos fecunda para el desarrollo del pensamiento. 9
Investigaciones posteriores -referidas ya no al papel de la construccin social en el

desarrollo operatorio sino a su rol en situaciones de resolucin de problemas y
realizadas en general con nios mayores- (Gilly, Fraisse y Roux, 1992, y Gilly 1989)
permitieron 89 precisar mejor las condiciones en que la interaccin social es ms
productiva, al mostrar que el conflicto sociocognitivo es generador de progreso,
sobre todo cuando los participantes en la situacin suministran argumentos en
defensa de sus respectivas posiciones y cuando la oposicin de centraciones o
puntos de vista provoca una dinmica interactiva de bsqueda de acuerdo, de
coordinacin de las diferencias en el marco de un enfoque superador.
9 Perret Clermont hace notar que esta idea estaba en germen en algunos trabajos iniciales de Piaget, sobre todo en los referidos al lenguaje y al juicio moral. Sealemos, por
nuestra parte, que las investigaciones de H. Sinclair, M. Stamback y su equipo (1982 y 1983) contribuyeron a esclarecer el papel de la coordinacin interindividual en una
etapa an ms temprana, al mostrar la importancia de la comunicacin anterior al lenguaje en nios de dieciocho meses a tres aos.
Estos trabajos pusieron de manifiesto, adems, que la coelaboracin puede

producir avances en el conocimiento aunque no tenga un carcter explcitamente
conflictivo: se detectaron dinmicas interactivas en las cuales no se evidencia
desacuerdo entre los sujetos participantes, pero que resultan de todos modos
perturbadoras para ellos. Lo que parece imprescindible con o sin conflicto social
explcito es que la coelaboracin resulte capaz de desestabilizar los
funcionamientos individuales. Sin embargo, la desestabilizacin puede aparecer y
adquirir un sentido ms claro en el marco de una estructura interactiva donde se
combina con otras funciones que cada participante cumple en relacin con los
dems: estimulacin para elaborar nuevas estrategias, corroboracin de las ideas
del otro, intercontrol de las acciones, apertura de nuevas posibilidades.
Finalmente, la aparicin de una dinmica interactiva eficaz para incrementar el

conocimiento de los participantes depende segn revelaron estos ltimos
estudios de la naturaleza de la situacin-problema planteada y de que los sujetos
asuman un compromiso activo en el funcionamiento de colaboracin cognitiva.
Es hora de volver a nuestro terreno: el aprendizaje escolar. Como hemos mostrado

en el punto anterior, los resultados de la investigacin psicolgica no pueden
aplicarse directamente a la situacin didctica. Esto tambin es vlido, por
supuesto, para los hallazgos de la Psicologa Social Gentica: en el caso de los
primeros trabajos que hemos analizado, est claro que el objeto de la interaccin
es diferente del que est en juego en la escuela, ya que estn centrados en el
desarrollo operatorio y no en la elaboracin de contenidos especficos, de saberes
culturalmente producidos; en el caso de los ltimos estudios mencionados, el
objeto de la construccin la resolucin de problemas est ms cerca del que se
pone en juego en 90 la escuela, pero se trata tambin de resultados obtenidos en
situaciones "de laboratorio" (cantidad muy reducida de nios, seleccin estricta de
los sujetos, etctera) que son muy diferentes de la situacin del aula y que han
sido creadas para cumplir un objetivo que tambin es diferente del que orienta las
situaciones escolares: para conocer mejor la dinmica interactiva, no para lograr
que los nios se apropien de determinados saberes.
La utilizacin de los aportes reseados slo es legtima cuando se los considera

como uno de los fundamentos que inciden en la formulacin de hiptesis sobre la
enseanza y el aprendizaje escolar, y cuando son reelaborados en el marco de
investigaciones didcticas referidas a la comunicacin de saberes o prcticas
especficas. Es lo que ocurre en el caso de la Didctica de la Matemtica (Alibert y
otros, 1986; C. Laborde, 1986; Perrin Gloran, s/f; Schubauer Leoni, 1989; Alibert,
1991); es tambin lo que ocurre en nuestros propios trabajos los hemos
mencionado al comienzo de este punto y los retomaremos en el prximo
desarrollados en el terreno de la lengua escrita.
Esperamos haber mostrado que los educadores "piagetianos" es-tamos

"autorizados" por la teora psicogentica a elaborar hiptesis didcticas que ponen
en primer plano no slo la interaccin entre el sujeto cognoscente y el objeto a
conocer, sino tambin la interaccin de cada sujeto con los otros que estn
conociendo junto a l ese objeto.
En nuestro caso, adems, est particularmente claro que el objeto con el que se
interacta no pertenece al mundo fsico: es un producto cultural. Para que los
nios reconstruyan la lengua escrita, para que lleguen a ser lectores y productores
de textos, es imprescindible la intervencin activa de usuarios competentes de la
lectura y la escritura. Gran parte de este proceso de apropiacin se desarrolla o
debera desarrollarse en el mbito escolar, y el papel que el docente cumple o
debera cumplir en esta adquisicin es insustituible. 91
3. El maestro, la enseanza y el aprendizaje
"Un medio sin intenciones didcticas es

manifiestamente insuficiente para lograr que el
alumno se apropie de todos los conocimientos
culturales que se desea que adquiera."
G. Brousseau (1986)
Cul es el lugar que se reserva al maestro en un modelo didctico que concibe al

alumno como productor del conocimiento y no como mero consumidor de saberes
preelaborados? Debe evitar toda intervencin? Tiene que asumir un rol pasivo
para dar lugar a la actividad intelectual del alumno? Est condenado a "esperar"
que el sujeto construya por s mismo el conocimiento? Debe renunciar como
han sostenido algunas interpretaciones "limitacionistas" a ensear todo aquello
que el alumno no est an en condiciones de comprender acabadamente?
Segn Csar Coll (1990),

Piaget ha contribuido indirectamente a popularizar un tipo de anlisis de la
relacin profesor-alumno que prev que la autoridad del primero conducir
casi inevitablemente al segundo a adoptar casi mecnicamente sus
explicaciones sin que medie construccin intelectual alguna.
Piaget afirmaba y tal vez en eso consista su "contribucin indirecta" a la
interpretacin mencionada por Coll que una autntica cooperacin slo es
posible entre pares, porque el poder del adulto acta como coactivo, ejerce
coercin sobre el pensamiento infantil. Esta afirmacin no hace ms que describir
la modalidad que en general adopta la relacin intelectual entre nios y adultos,
sobre todo en el marco escolar, donde la palabra del maestro representa el saber
social y est investida de una autoridad institucional.
Desde nuestra perspectiva didctica, la constatacin anterior se 92 transforma en

un problema: cmo hacer para que la autoridad del maestro sea utilizada ya no
para imponer sus ideas, sino para proponer situaciones problemticas que hagan
necesaria la elaboracin de nuevos conocimientos por parte de los nios para
conducir el proceso de aprendizaje hacia la reconstruccin del conocimiento vlido,
para legitimar el derecho de los alumnos a reelaborar el conocimiento, poniendo
en accin sus propias conceptualizaciones aunque sean errneas y
confrontndolas con las de sus compaeros, para promover un efectivo
intercambio de informacin y funcionar l mismo como fuente de informaciones
que resulten significativas porque constituyen respuestas a interrogantes surgidos
en el proceso de elaboracin, para tender puentes entre los conocimientos
producidos por los nios y el saber social.
En Didctica de la Matemtica, los resultados de investigacin han llevado a

profundizar la reflexin sobre las dificultades que se generan cuando se pretende
restituir a los alumnos el derecho a reelaborar el conocimiento. Dado que el
contrato didctico vigente en general adjudica al maestro la responsabilidad de
transmitir di-rectamente el conocimiento nuevo, no resulta fcil renegociar ese
contrato implcito y transferir al alumno la cuota de responsabilidad que
necesariamente debe asumir en el marco de un modelo que lo concibe como
productor del conocimiento.
Seala Brousseau (1994):

El trabajo del docente consiste, pues, en proponer al alumno una situacin de
aprendizaje para que produzca sus conocimientos como respuesta personal a
una pregunta, y los haga funcionar o los modifique como respuesta a las
exigencias del medio y no a un deseo del maestro. [...] Para que un nio lea
una situacin como una necesidad independiente de la voluntad del maestro,
hace falta una construccin epistemolgica intencional. La resolucin del
problema se vuelve entonces responsabilidad del alumno, que debe hacerse
cargo de obtener un cierto resultado. No es tan fcil. Es necesario que el
alumno tenga un proyecto y acepte su responsabilidad.
Estamos muy lejos de la no intervencin del maestro. La primera intervencin
imprescindible que no es la nica, como veremos luego es delegar en los
alumnos una parte de la responsabilidad, 93 es hacer devolucin 10 explcita de la
situacin problemtica a partir de la cual ser posible construir el conocimiento.
Coincidimos entonces totalmente con Coll (1990) cuando seala:
[...] Si bien la actividad autoestructurante est en la base del proceso de
construccin del conocimiento y tiene, en efecto, leyes propias que deben
respetarse, ello no implica en absoluto que sea impermeable a la influencia del
profesor y de la intervencin pedaggica. Ms an, hay razones para
conjeturar que es esta influencia la que hace que la actividad del alumno sea o
no autoestructurante y tenga, en definitiva, un mayor o menor impacto sobre
el aprendizaje escolar. (La cursiva me pertenece.)
10La "devolucin" -explica Brousseau- era un acto por el cual el rey abandonaba el poder que tena por derecho divino y lo delegaba a una cmara. La devolucin significa:
"Ya no se trata de mi voluntad, sino de lo que ustedes deben querer, pero yo les otorgo ese derecho porque ustedes no pueden tomarlo por s mismos". Algo similar hace el
maestro cuando autoriza a los nios a hacerse cargo del rol que les corresponde en la elaboracin del conocimiento.
Las aclaraciones precedentes evidencian ya nuestro total des-acuerdo con las

posiciones que condenan al maestro a esperar pasivamente que el nio construya
el conocimiento posiciones a las cuales se nos ha vinculado equivocadamente
o que le prohben tratar ciertos contenidos en determinadas etapas de la
escolaridad.
Las interpretaciones pedaggicas que han utilizado los aportes de Piaget para
"prohibir" el trabajo sobre aquellos aspectos del conocimiento cuya construccin
no se ha acabado en un determinado momento del desarrollo o de la apropiacin
de un saber especfico "como los nios de tal edad no conservan an el
volumen, entonces no se debe trabajar nada que est vinculado a esa nocin" o,
para aludir a nuestro objeto de conocimiento, "como estos nios estn en nivel
silbico, slo se puede trabajar con palabras, todava no con textos" han sido ya
suficientemente criticadas.
Duckworth (1981) mostr con claridad hasta qu punto es falso el supuesto dilema
de "aplicar a Piaget" en un artculo cuyo clebre ttulo lo dice casi todo: "O se lo
enseamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o demasiado tarde y ya lo
conocen...". Ferreiro 94 (1985) considera la interpretacin limitacionista como una
de las "cuatro tentaciones" que obstaculizan la utilizacin educativa de la teora de
Piaget y sostiene:
Si bien esta posicin reconoce la realidad de la actividad estructurante del
sujeto, ignora, por un lado, la relatividad de las edades de acceso a los
distintos estadios [...] y, por otro lado, ignora las dificultades inherentes a la
propia reestructuracin. No se llega a las operaciones concretas como se llega
a tener seis aos o a sentarse en un banco de primer ao. Se llega despus de
mltiples conflictos, de compensaciones parciales, de intentos fallidos por
resolver problemas. No se llega por un milagroso proceso de maduracin que
nos llevara tranquilamente de un estadio al siguiente. En el proceso de
reestructuracin la interaccin con el mundo externo juega un papel
primordial. Reconocer los niveles de estructuracin pero olvidar los procesos
estructurantes conduce a una visin parcial -y por ende, deformada- del
progreso cognitivo.
Finalmente, Kaufman, Castedo y otros (1989) alertan contra las repercusiones de
esta "tentacin" en el caso particular del aprendizaje escolar del sistema de
escritura.
Limitmonos, entonces, a subrayar que la interpretacin pedaggica que

comentamos es contraria a la idea misma de construccin. Si nos proponemos que
los nios lleguen a construir las conceptualizaciones ms cercanas al objeto de
conocimiento y las estrategias ms adecuadas para operar con l, es
imprescindible ofrecerles oportunidades de actuar sobre ese objeto. No es
ocultndolo como lograremos que los alumnos lo reelaboren.
Por otra parte, la postura denominada laissez-faire o "pedagoga de la espera",

que condena al maestro a permanecer pasivo mientras el nio intenta construir el
conocimiento, es como ya hemos sea-lado (Lerner y Pizani, 1992)
incompatible con un modelo didctico que toma en consideracin los aportes de la
teora psicogentica. Si se sostiene lo hemos recordado en el punto anterior
que el conocimiento se construye en interaccin no slo con el objeto por conocer
sino tambin con los otros seres humanos que actan sobre ese objeto, resultara
contradictorio excluir de esa interaccin precisamente 95 al maestro, precisamente
a ese "otro" que es responsable de que el aprendizaje tenga lugar.
Sin embargo, en relacin con esta cuestin han aparecido algunos malentendidos
6 y tambin algunas crticas cuya reiteracin no deja de sorprendernos. Nuestra
propuesta didctica ha sido acusada (Braslavsky, 1985) de propiciar una "mnima
intervencin del educador", de haber declarado una "guerra total a los mtodos y
tambin a la educacin, por lo menos formal, y a la pedagoga", de sostener una
posicin que coincide con las que promueven la desescolarizacin.
Curiosamente, en el mismo nmero de esa publicacin, aludamos (Lerner, 1985) a

la funcin insustituible de la escuela como formadora de lectores competentes al
sealar que "el sistema educativo debe abordar el problema de la comprensin de
la lectura desde el nivel preescolar fundamentalmente a travs de la lectura
realizada por el adulto y de la conversacin sobre lo ledo" y que "las situaciones
de aprendizaje de la lectura en primer grado deben estar siempre centradas en la
construccin del significado por parte del nio".
En relacin con la intervencin del docente, en lugar de considerar que deba ser
"mnima", subraybamos:
Es central ayudar a desarrollar esas estrategias [de lectura] favoreciendo la
anticipacin cuando el nio no se atreve a formular hiptesis porque un
mtodo centrado en el descifrado le prohbe equivocarse, incitando a la
verificacin de las hiptesis cuando el nio evade el problema limitndose a
"adivinar" el sentido del texto.
Plantebamos adems la necesidad de ayudar a los nios a progresar en sus
posibilidades de comprender lo que leen y enfatizbamos la importancia de la
discusin grupal y de las intervenciones del maestro en el marco de esta discusin:
La discusin entre los nios es fundamental, porque obliga a cada uno a
justificar su interpretacin frente a los dems y en esta bsqueda 96 de
justificacin se hace posible tomar conciencia de aspectos contradictorios o
incoherentes que coexisten en la propia interpretacin, porque a travs de la
discusin cada nio conoce las interpretaciones que sus compaeros han
hecho del mismo texto y se hace posible confrontarlas, coordinar los puntos de
vista y acudir al texto con nuevas preguntas, lo que llevar a construir nuevas
respuestas, es decir a aproximarse ms al significado que el autor quiso
transmitir. El maestro coordina esos intercambios, pone de manifiesto
contradicciones que los nios no han tomado en cuenta, formula preguntas

que plantean nuevos problemas, llama la atencin sobre aspectos del texto
que pueden poner en duda algunas interpretaciones o que pueden contribuir a
superar los conflictos planteados.
Siempre hemos considerado imprescindible la intervencin del docente. En esa
poca, la expresin "accin pedaggica" nos pareca ms confiable para aludir a
ella que el trmino "enseanza", porque este ltimo estaba todava "muy teido
por una concepcin del aprendizaje que no compartimos". Hoy en da y desde
hace varios aos reivindicamos la palabra "enseanza", no slo porque
intentamos evitar malentendidos sino tambin porque nuestro trabajo est
suficientemente difundido como para que esa palabra haya podido adquirir otro
sentido, muy diferente del que le asignaba la concepcin conductista.
Cul es ese nuevo sentido? Cmo ensear lo que se ha de construir? Esta

pregunta que tomo prestada de un subttulo de Csar Coll (1993) pone en
evidencia una contradiccin que slo es aparente: cmo sostener
simultneamente que los nios construyen su propio conocimiento y que el
docente es el responsable de la enseanza?, cmo sostener al mismo tiempo que
el nio es protagonista del aprendizaje y que es el docente quien debe planificar
las actividades, controlar que efectivamente se orienten hacia los objetivos
propuestos, velar por que no se desvirte la naturaleza de los conocimientos que
se est intentando comunicar, prever cules sern las reacciones de los nios
frente a los problemas planteados para poder anticipar sus propias intervenciones,
evaluar lo que va sucediendo y rectificar su accin si es necesario? 98
Aceptar que los nios son activos intelectualmente no significa de ningn modo
suponer que el maestro es pasivo. Significa, en cambio, asumir modalidades de
trabajo que tomen en cuenta los mecanismos de construccin del conocimiento.
Cmo definir entonces la enseanza desde una perspectiva constructivista? Sus
rasgos esenciales podran enunciarse as: ensear es plantear problemas a partir
de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es tambin proveer
toda la informacin necesaria para que los nios puedan avanzar en la
reconstruccin de esos contenidos. Ensear es promover la discusin sobre los
problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de
vista, es orientar hacia la resolucin cooperativa de las situaciones problemticas.
Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el
progreso en el dominio del objeto de conocimiento, es propiciar redefiniciones
sucesivas hasta alcanzar un conocimiento prximo al saber socialmente
establecido. Ensear es finalmente promover que los nios se planteen nuevos
problemas que no se hubieran planteado fuera de la escuela.
Analicemos ms detenidamente cada una de estas afirmaciones.
a) Ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los
contenidos escolares.
Qu condiciones debe reunir una situacin para constituirse en una situacin
problemtica? Dos condiciones son esenciales: debe tener sentido en el campo de
conocimientos de los alumnos, pero no debe ser resoluble slo a partir de los
conocimientos que los nios ya tienen. En otras palabras, una situacin
problemtica tiene que permitir a los alumnos poner en accin los esquemas de
asimilacin que ya han construido e interpretarla a partir de ellos, pero estos
conocimientos previos no deben ser suficientes para resolverla: la situacin debe
requerir la construccin de nuevos conocimientos o de nuevas relaciones entre los
ya elaborados. Es conveniente adems que el problema sea rico y abierto, que
coloque a los alumnos frente a la necesidad de tomar decisiones, que les permita
elegir 98 procedimientos o caminos diferentes (Douady, 1986; Inhelder y otros,
1992).
Cmo plantear problemas cuando el contenido sobre el cual se est trabajando es

la lengua escrita? La respuesta es simple: usando la lengua escrita, leyendo y
escribiendo.
Es un problema explorar un texto para buscar una informacin que se necesita

cuando uno todava no sabe leer un artculo que no ha sido escrito especialmente
para nios sobre el tema del proyecto que se est desarrollando; es un problema
descubrir las caractersticas del estilo de un escritor cuando se trata de escribir "a
la manera de" ese autor; es un problema escribir una noticia o un cuento de
ciencia ficcin respetando las caractersticas del tipo de texto en cuestin...
Cules son las condiciones para que la propuesta de escribir por ejemplo una
noticia que se publicar en el peridico escolar constituya un problema para los
alumnos? Ser necesario, por su-puesto, que los nios hayan ledo previamente
muchas noticias, porque de lo contrario la consigna no tendra sentido en su
campo de conocimientos, pero seguramente no ser necesario haber explicado
cules son sus caractersticas textuales, ni cul es su lxico, ni cul es la
organizacin sintctica que son propios de este tipo de textos. Es precisamente
porque tienen que escribir una noticia que los nios empezarn a hacerse
preguntas sobre los rasgos que la caracterizan y recurrirn durante la
produccin al material periodstico disponible, ya no para buscar el contenido de
la informacin, sino para encontrar respuestas para estas nuevas preguntas
generadas por la escritura.
La produccin de noticias cumple entonces las dos condiciones fundamentales que

se han enunciado, ya que requiere tanto la utilizacin de conocimientos que el nio
ha adquirido en su calidad de lector de ese tipo de textos como la elaboracin de
nuevos conocimientos. Estos conocimientos se generan como respuesta a
preguntas que raramente aparecen mientras uno se comporta comO lector la
lectura plantea otros interrogantes pero que, en cambio, se imponen cuando uno
se involucra en la produccin del texto. 99
Al centrar las actividades didcticas en el uso de la lengua escrita planteando

situaciones que se asemejen en la medida de lo posible a aquellas que lectores y
escritores viven fuera del mbito escolar, se hace posible plantear desafos al
conocimiento infantil.
Se restituye as a los alumnos el derecho a plantearse problemas y, por lo tanto, el

conocimiento es elaborado como respuesta a esos problemas (en lugar de
aparecer como un conjunto de datos que se suministran antes de crear
interrogantes y que estn descontextualizados porque no responden a ninguna
pregunta que el sujeto haya tenido oportunidad de formularse).
Los problemas aparecen as en toda su complejidad; son el punto de partida para

la elaboracin de nuevos conocimientos.
Ahora bien, esto no significa que los nios estn solos frente a esa elaboracin:
devolver el problema no es sinnimo de retirar la informacin.
b) Ensear es proveer toda la informacin necesaria para que los nios puedan
avanzar en la reconstruccin del contenido sobre el cual estn trabajando.
La informacin como hemos sealado en otro lugar (Lerner y Pizani, 1992) es

brindada a veces directamente y otras veces recurriendo a material escrito; en
algunos casos puede asumir la forma de una pregunta y en otros adopta la de un
contraejemplo destinado a cuestionar una sobregeneralizacin.
De este modo, frente a una produccin infantil que pretende ser una noticia pero
omite el titular, el docente puede sealar "Hay que poner un titular porque todas
las noticias lo tienen" o bien puede sugerir "Fjate cmo empiezan las noticias que
hemos ledo en estos das y compara con el comienzo de la tuya". Una pregunta
como "Cul es la relacin entre este prrafo y el siguiente?" por ejemplo, no
es slo una pregunta sobre el texto especfico que el nio est produciendo, es
tambin una manera de informar sobre la necesidad de que exista alguna relacin
entre dos prrafos consecutivos; si, al trabajar sobre la ortografa de palabras
emparentadas lexicalmente, los nios se apresuran a concluir nos ha ocurrido
100 que "entonces todas se escriben como la madre", habr que mostrarles
ejemplos de "familias de palabras" como "huevo, vulo, oval..." que
contradigan esa conclusin.
Desde nuestra perspectiva, resulta indudable como lo muestran los ejemplos

anteriores que es funcin del maestro brindar la in-formacin necesaria para que
los nios avancen en la construccin del conocimiento. La nica informacin que el
maestro no dar precisamente porque se trata de que sean los alumnos quienes
construyan el conocimiento es aquella que corre el riesgo de obstaculizar el
proceso constructivo de impedir que los nios elaboren sus propias estrategias
para resolver el problema planteado.
El maestro es un informante fundamental. Aunque l no es la nica fuente de

informacin en el aula porque tambin la proveen los portadores de texto y
porque cada nio puede hacer aportes a sus compaeros, su palabra es la ms
autorizada: la informacin que el docente provee es considerada por los alumnos
como veraz y segura, ya que l es el representante en el aula del saber
socialmente aceptado como vlido.
c) Ensear es favorecer la discusin sobre los problemas que se han formulado, es

brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la
resolucin de los problemas planteados.
Mucho hemos hablado ya en el punto anterior sobre la interaccin entre pares.

Haremos aqu algunos sealamientos sobre las particularidades que esta
interaccin asume en la situacin de clase, sobre el lugar del maestro en la
discusin y sobre otras interacciones del docente con los alumnos.
En nuestro trabajo didctico, ha resultado evidente la importancia que revisten

para la formacin de usuarios competentes de la lengua escrita las diferentes
situaciones que ponen en juego el trabajo grupal: no slo la confrontacin entre
hiptesis diferentes sobre la naturaleza del sistema de escritura, sino tambin las
discusiones 101 vinculadas a las distintas interpretaciones de los textos ledos, el
intercambio de informaciones sobre diversos aspectos del sistema de escritura y
del lenguaje escrito, las conversaciones que llevan a planificar lo que se va a
escribir, la coproduccin de textos, la revisin conjunta de los textos producidos, el
trabajo en colaboracin para comprender textos difciles...
La interaccin en clase hace posible, entonces, que se planteen conflictos

sociocognitivos, que se coordinen progresivamente los diferentes puntos de vista,
que se vaya construyendo un saber comn. Para que los conflictos contribuyan al
progreso del conocimiento, para que lleven a buscar acuerdos superadores, es
necesario que se den en un marco de cooperacin.
Ahora bien, en el mbito escolar debemos reconocerlo existen dificultades para

generar autnticas discusiones. "Cuando los alumnos interactan bajo la mirada
del adulto seala Schubauer Leoni (1989) , este ltimo desempea un papel
inevitable en las decisiones sociales y cognitivas del nio. Toda respuesta de su
parte adquiere un valor en el mercado del intercambio escolar." Las reglas que
rigen el funcionamiento de la clase y sobre todo, en este caso, la funcin
evaluativa del maestro lleva a los alumnos a buscar permanentemente indicios

de aprobacin o desaprobacin en la actitud del docente y limitan as las
posibilidades de una discusin genuina.
Para favorecer la colaboracin intelectual entre los nios, una condicin

fundamental que debe cumplirse as lo ha mostrado nuestro trabajo en lectura y
escritura es que el maestro no convalide de entrada lo conecto. No se trata slo
de no sancionar el error, se trata tambin de evitar algunas intervenciones que a
veces se nos escapan y que estn muy lejos de pasar desapercibidas para los
nios: preguntar "por qu" slo a aquellos que han dado una res-puesta
incorrecta, llamar la atencin del grupo sobre lo que ha dicho un nio slo cuando
ese nio ha dado la respuesta correcta, dar la palabra exclusivamente a aquellos
que estn "ms cerca de la verdad"... stas son algunas de las intervenciones que
impiden profundizar en el conocimiento del contenido que se est trabajando 102
porque los nios, experimentados en el oficio de alumnos, saben interpretar muy
bien el significado de las intervenciones del maestro y reaccionan en consecuencia:
aquellos que han detectado que el maestro considera incorrecta su respuesta se
inhiben de participar o se pliegan a la respuesta de los otros, aquellos cuyo punto
de vista ha sido respaldado por el docente se sienten ms seguros e insisten en
sus argumentos. Resulta as ms fcil llegar a lo correcto, pero es slo una
apariencia: como la discusin no se ha profundizado, en todos tambin en los
que "acertaron" podrn coexistir ideas errneas con la conclusin
superficialmente correcta a la que se habr arribado.
Cuando el maestro adopta provisoriamente, como veremos luego una actitud

de neutralidad frente a las posiciones de los alumnos, cuando no establece
explcita ni implcitamente su evaluacin de lo que dicen o hacen los nios, stos
se ven obligados a argumentar en defensa de sus hiptesis, de sus
interpretaciones o de sus estrategias. De este modo, la discusin se profundiza y
contribuye efectivamente al progreso del conocimiento.
Por supuesto, neutralidad no significa inactividad: el maestro facilita la

comunicacin, incita a explicitar los diferentes puntos de vista, hace notar las
coincidencias y las discrepancias, decide en qu orden se discutirn, pone en
evidencia la suficiencia o insuficiencia de la informacin disponible, ayuda a definir
conclusiones, recuerda datos o conclusiones previas pertinentes para la discusin,
plantea contraejemplos, hace respetar las normas establecidas para la discusin...
Cuando la clase se organiza en pequeos grupos, hay que tomar en cuenta que
trabajar en grupo no siempre es sinnimo de construir socialmente el
conocimiento. Puede ocurrir que alguien asuma un rol directivo y los dems se
plieguen a sus propuestas copian-do, imitando sin conviccin; puede ocurrir
que alguien se quede totalmente al margen de la interaccin o se limite a apoyar
lo que otros hacen.
Cules son, entonces, las condiciones que favorecen una interaccin productiva
en los subgrupos? Aun cuando queda mucho por investigar en este sentido, los
estudios realizados hasta el presente 103 permiten establecer algunas condiciones
que han mostrado ser fructferas:
En general, los grupos funcionan mejor cuando son suficientemente pequeos

como para que la responsabilidad no se diluya, como para que cada uno de sus
miembros se sienta muy compro-metido con el trabajo conjunto.
Por lo tanto, en la organizacin de la clase ocupa un lugar importante la

agrupacin de los nios por parejas. Sin embargo, sta no es la nica modalidad
utilizada, coexiste con otras porque las formas de organizacin varan en funcin
de la naturaleza de las actividades que se proponen y de los efectos que se aspira
a obtener.
Si se otorga a los nios un tiempo para pensar individualmente en el problema

planteado antes de intercambiar con sus compaeros, se hace ms probable lograr
que todos los nios (y no slo algunos) tengan algo para aportar a la discusin.
Cuando los nios se estn apropiando del sistema de escritura, los intercambios
ms enriquecedores se producen entre sujetos que estn en niveles diferentes
pero cercanos del proceso constructivo (Teberosky, 1982; Lerner y otros, 1982;
Kaufman y otros, 1982).
Esta conclusin es indudablemente vlida para la primera etapa de la

alfabetizacin y para las situaciones de escritura, pero no puede aplicarse
directamente a otras etapas y situaciones. La dificultad obedece a diversas
razones: en primer lugar, no se han definido "niveles de conceptualizacin"
posteriores a la apropiacin del sistema de escritura quiz no existan, o quizs
existan slo en relacin con aspectos muy puntuales como la construccin de la
ortografa de la palabra o de la puntuacin, pero no en relacin con cuestiones
tales como la coherencia y la cohesin del texto...; en segundo lugar, los pasos
que dan los nios como productores mientras se estn apropiando de la
alfabeticidad del sistema son mucho mejor conocidos que los que dan como
lectores; por ltimo, es necesario que la investigacin didctica estudie ms
rigurosamente cules son las condiciones que hacen posible generar interacciones
104 productivas tanto en las situaciones de escritura posteriores a la apropiacin
del sistema como en las situaciones de lectura, de tal modo que sea posible
formular conclusiones vlidas para las actividades de lectura y escritura a lo largo
de toda la escolaridad.
Por ahora, slo es posible afirmar que las interacciones ms fecundas se producen
cuando los integrantes del grupo tienen suficientes conocimientos en comn como
para entenderse y suficientes discrepancias o diferencias de informacin como

para poder confrontar sus ideas y enriquecerse mutuamente. Dado que esta
afirmacin es demasiado general para orientar efectivamente la constitucin de los
grupos en el aula, parece prudente formular la recomendacin que enunciamos a
continuacin.
Es conveniente que cada nio tenga oportunidad de interactuar con muchos

otros, de que los subgrupos lejos de quedar constituidos desde el primer da
para todo el ao escolar sean variables y esta variacin vaya permitiendo
determinar quines son los nios que estn en condiciones de cooperar mejor en
cada perodo y para cada actividad.
Es necesario seguir explorando cmo trabajar didcticamente con la interaccin

entre pares, es necesario sobre todo estudiar cules son las intervenciones que
hacen posible que la diversidad se constituya cada vez ms claramente en un
factor positivo para el avance de todos (y esto no es fcil, dado el profundo arraigo
que tiene en la institucin escolar el mito de la homogeneidad).
Ahora bien, est muy claro actualmente que el maestro desempea un papel
fundamental en la interaccin entre pares. No slo porque la hace posible y la
coordina, sino porque slo l puede reconocer cules son las interacciones que
permitirn acercarse al saber es decir, al conocimiento socialmente aceptado
como vlido e ir orientando el proceso hacia aquello que los nios deben
construir.
Adems de cumplir esta funcin y de actuar como informante privilegiado, el

docente interacta con los alumnos por lo menos de 105 otras dos maneras:
enseando por participacin (a la manera de los artesanos) y proponiendo
estrategias de trabajo.
El maestro ensea por participacin cuando lee y escribe junto a los nios y con
los nios. No se limita a intervenir en relacin con los textos que ellos producen;
escribe l tambin y comparte con sus alumnos los problemas que se le plantean
al escribir, as como la reflexin sobre las soluciones posibles. Cuando lee con los
nios un texto difcil adems de ayudarlos a descubrir todo lo que pueden
entender por s mismos o conversando con sus compaeros y de orientar la
bsqueda de aquello que es esencial en funcin del propsito que se persigue al
leerlo comparte con ellos las preguntas que l mismo se hace en relacin con el
texto, seala las relaciones que est estableciendo con otros textos que ha ledo
sobre el tema, aporta conocimientos que los nios an no tienen y que
contribuyen a lograr una mejor comprensin de algunos aspectos del material que
se est leyendo... Adems, el maestro acta como un lector que comparte
inquietudes con otros lectores: les recomienda libros que pueden interesarles,
comenta con ellos artculos periodsticos que considera relevantes, les lee algn
fragmento especialmente significativo de un poema, cuento o noticia que puede

resultar atractivo tambin para los nios...
Finalmente, el maestro propone estrategias de trabajo, y lo hace con un doble

propsito: en primer lugar, para que los nios puedan elaborar determinados
conocimientos gracias a la utilizacin de cada estrategia y, en segundo lugar, para
que vayan apropindose de las estrategias mismas. Si el docente propone
consistentemente ciertas estrategias, si por ejemplo remite con frecuencia a los
nios al material escrito para buscar ciertas informaciones que necesitan, si pide a
los nios a todos y no slo a los que se equivocan que fundamenten sus
afirmaciones en relacin con diferentes aspectos de la lengua escrita... entonces
los nios hacen suyas estas estrategias y comienzan a utilizarlas en forma
autnoma (Lerner, Levy y otros, 1993).
Esta ltima cuestin es fundamental porque la situacin didctica es perecedera:

los alumnos como dira C. Margolinas (1992) se convertirn necesariamente en
ex alumnos, y lo que hayan hecho en la escuela tendr sentido en la medida en
que efectivamente sirva 106 para que ellos utilicen en las situaciones sociales (no
didcticas) en las que participarn aquello que han aprendido en el marco de la
situacin didctica. Por eso es tan importante que la interaccin del docente con el
alumno est orientada a lograr que ste conquiste una autonoma creciente en el
manejo de la lengua escrita y de los objetos de conocimiento en general.
d. Ensear es alentar la formulacin de conceptualizaciones necesarias para el

progreso en el dominio de la lengua escrita, es promover redefiniciones sucesivas,
hasta alcanzar un conocimiento prximo al saber socialmente establecido.
Se trata, en primer trmino, de sistematizar los conocimientos sobre los cuales se

ha ido trabajando en diferentes situaciones. Cada vez que se produce o se revisa
un texto, por ejemplo, se discuten entre muchas otras cuestiones problemas
referidos a la ortografa literal, a la acentuacin, a la puntuacin... Estos
problemas, que han aparecido al usar la lengua escrita, originaron discusiones y
llevaron a tomar decisiones especficas para cuestiones tambin especficas: en
ciertos casos se decidi poner un punto seguido y en otros una coma o un punto y
aparte porque as lo requera la particular relacin entre las ideas expuestas en una
produccin determinada; en alguna situacin se decidi que "humanidad" llevara
hache argumentando que ese trmino proviene de "hombre" o que "bimembre" es
con be larga porque "ese bi quiere decir "dos", es como "bicicleta"...
Para generar progresos en la conceptualizacin de estos diferentes aspectos del

sistema de escritura, habr que planificar actividades dirigidas a organizar y "pasar
en limpio" los conocimientos que se han puesto en juego durante las situaciones
de produccin.
Una situacin de reflexin sobre la puntuacin podra consistir, por ejemplo, en

sintetizar a partir de una discusin orientada por el maestro y recurriendo cuando
sea necesario a los textos producidos por los nios, a textos de autor o a ejemplos
propuestos en el momento lo que el grupo sabe sobre las diferencias existentes
entre el uso del punto y de la coma, sobre las razones que llevan a optar por uno
u otra, sobre los casos en que los dos son correctos 107 pero vehiculizan matices
diferentes... Algunas situaciones de sistematizacin estarn dirigidas a reflexionar
sobre los casos en que la ortografa literal aparece vinculada al significado de las
palabras, a buscar otros ejemplos de esta vinculacin, a descubrir que las
regularidades establecidas no pueden aplicarse a todos los casos y que es
necesario conocer las excepciones, a ir elaborando conclusiones.
Algunas de las conclusiones que los nios elaboran son correctas, otras lo son slo
parcialmente (o son correctas pero incompletas), otras son incorrectas. Todas ellas
salen a la luz, se plantean nuevos problemas, se revisan las conclusiones... Cuando
no son completamente correctas, los nios deben saber que no lo son, pueden
entonces anotarlas como "conclusiones provisorias", que estarn sujetas a
sucesivas revisiones.
El proceso contina hasta que se llega a una coincidencia aproximada con el saber
establecido. Es necesario, entonces, reconocer la validez del conocimiento
producido por los nios; es necesario poner en marcha una de las funciones
esenciales del maestro: la institucionalizacin.
La institucionalizacin tiene un doble objetivo: oficializar (para el alumno) que el

conocimiento elaborado coincide con el saber social y oficializar (para el maestro)
lo que los alumnos han aprendido y lo que no han podido aprender y habr que
ayudarlos a revisar.
Para nosotros, en el campo de la Didctica de la Lengua, la necesidad de

sistematizar y convalidar el conocimiento elaborado por los alumnos en las
situaciones de aprendizaje se fue haciendo ms evidente a medida que nuestra
experiencia avanzaba hacia los grados superiores. Cuando Brousseau (1994) relata
cmo se origin la nocin de institucionalizacin en Didctica de la Matemtica,
seala lo siguiente:
Los maestros no queran pasar de una situacin [de aprendizaje) a la
siguiente, queran detenerse para "revisar lo que haban hecho" antes de
continuar. "Algunos nios estn perdidos. Hay que hacer algo." Hizo falta un
cierto tiempo para que nos diramos cuenta de que ellos estaban realmente
obligados a hacer algo, por razones que era necesario explicar. [...] Nosotros
tenamos situaciones de aprendizaje 108 en el sentido de los psiclogos y
poda pensarse que habamos reducido la enseanza a una sucesin de
aprendizajes. Pero nos vimos obligados a preguntarnos a qu se deba la
resistencia de los maestros a la reduccin completa del aprendizaje a los
procesos que habamos concebido. No se trataba de juzgar sus mtodos, sino
de comprender lo que ellos tenan legtimamente que hacer. [...] As fue como
descubrimos (!) lo que los maestros hacen todo el tiempo. Algo que se haba
vuelto inconfesable en el marco de nuestro trabajo: ellos deben documentar lo
que hacen los alumnos, describir lo que ha ocurrido y lo que tiene una relacin
con el conocimiento al que se apunta, dar un status a los acontecimientos de
la clase como resultado de los alumnos y como resultado del docente; asumir
un objeto de enseanza, identificarlo, acercar esas producciones al
conocimiento de los otros (culturales o del programa), indicar que ellos pueden
volver a ser utilizables. [...] Esta actividad es ineludible: no se puede reducir la
enseanza a la organizacin de los aprendizajes.
Desde el punto de vista de los alumnos, la institucionalizacin permite adems
resolver una paradoja que Brousseau (1986) ha denominado "la negacin del
saber". En efecto, cuando las situaciones didcticas en las que participa el alumno
estn dirigidas a lograr que sea l quien construya el conocimiento, no le resulta
fcil tomar conciencia de que ha aprendido algo nuevo: para el productor, es difcil
distinguir el conocimiento que acaba de producir como res-puesta a la situacin
problemtica que se le ha planteado del conocimiento que ya tena y que le ha
servido para hacer una interpretacin del problema e imaginar una primera
estrategia para resol-verlo. En este sentido, afirma Brousseau:
El sujeto banaliza la pregunta cuya respuesta conoce en la medida en que no
tiene los medios para saber si otros se la han planteado antes que l, o si
nadie ha sabido responderla, o si otras preguntas estn vinculadas a sa... Es
necesario que venga alguien de afuera a categorizar sus actividades, a
identificar las que poseen un inters, un status cultural. Esta
institucionalizacin [...], este trabajo cultural e histrico es muy diferente del
que debe dejarse a cargo del alumno y corresponde al docente. 109
Es as como el maestro cumple con un aspecto fundamental de su misin:
engarzar los procesos de construccin de los alumnos con los significados
colectivos culturalmente organizados (Coll, 1993).
e. Ensear es promover que los nios se planteen nuevos problemas que no se

hubieran planteado fuera de la escuela.
Adems de devolver a los nios la posibilidad de elaborar res-puestas para los

problemas que otros les plantean, hay que restituir-les el derecho a formular
nuevas preguntas.
Los nuevos interrogantes surgen a lo largo del proceso que hemos descrito en los
puntos anteriores: al intentar resolver el problema planteado por el docente
escribir una noticia, por ejemplo, los alumnos se plantean subproblemas referidos
a aspectos especficos. (escribo el titular antes o despus de escribir lo dems?,
se repite en el cuerpo de la noticia la informacin que se puso en el copete?...) o
se hacen preguntas acerca de la relacin entre este tipo de texto y otros (estoy
mirando el editorial, me servir esto?, se escribirn de la misma manera los
editoriales y las noticias?...); las informaciones brindadas por el maestro y las
discusiones con los compaeros dan lugar tambin a la aparicin de nuevos

problemas; la sistematizacin de los conocimientos que se han ido elaborando en
las situaciones de uso de la lengua escrita, al organizar lo que se sabe y
diferenciarlo de aquello que an no se ha comprendido suficientemente, constituye
tambin una fuente de problemas, permite interrogarse acerca de posibles
relaciones que antes no se haban advertido.
Por otra parte, cuando las preguntas de los alumnos tienen un lugar en la clase,
ellos suelen sorprendernos con inquietudes que abren nuevos caminos a la
reconstruccin de los contenidos que se estn trabajando.
Le corresponde al maestro decidir cules son las preguntas o inquietudes que

incluir en el trabajo de grupo porque es relevante para el tratamiento del tema,
cules son convenientes resolver a travs de una orientacin individual al alumno
que la formul, cules debern postergarse para otra oportunidad. 110
Hemos delineado, as, los aspectos fundamentales de nuestra concepcin de la

enseanza. Ensear lo que se ha de construir supone es necesario explicitarlo
hacerse cargo del proceso de asimilacin de los alumnos, es decir, conocer sus
conceptualizaciones, entender qu hay detrs de los argumentos que esgrimen en
pro o en contra de una decisin (cmo escribir una palabra, cmo interpretar
determinado pasaje de un texto, cmo expresar una idea, dnde poner un punto).
Hacerse cargo del proceso de asimilacin es tambin prever cules son las
interacciones de los miembros del grupo del maestro con los nios y de stos
entre s que sern posibles a partir de las conceptualizaciones ya elaboradas por
los alumnos sobre el objeto de conocimiento; es plantear situaciones que les
permitan acercarse a hiptesis ms avanzadas, es brindar la informacin necesaria
para que estos progresos sean posibles...
Hacerse cargo o no del proceso de asimilacin es, por supuesto, una decisin
didctica. Si se decide no hacerse cargo, esta decisin no ser suficiente para
hacer desaparecer ese proceso. Las conceptualizaciones y procedimientos de los
nios estarn all de todos modos, interviniendo en la forma en que comprendern
los contenidos. Pero, en ese caso, los nios estarn solos frente a la tarea de
acercar sus conceptualizaciones a los contenidos que se pretende que aprendan.
Ahora bien, hacerse cargo del proceso de reconstruccin del conocimiento, acercar
la enseanza al aprendizaje, intentar intervenir desde dentro del proceso en lugar
de colocarse fuera de l... Nada de esto nos lleva a sostener la "ilusin
pedaggica" (Castorina, 1984) de que el aprendizaje se confundir con la
enseanza. Inter-venir conociendo los procesos de los nios aumenta las
posibilidades de lograr que ellos aprendan algo bastante semejante a lo que
pretendemos ensearles, pero no garantiza el control sobre el aprendizaje. Es
necesario evaluar permanentemente cules son los efectos reales de las

actividades propuestas y de las intervenciones del docente, cules son los
aprendizajes que efectivamente se han producido, para hacer los ajustes
necesarios en las situaciones didcticas.
En este sentido, nos parece fundamental contribuir a hacer realidad 111 el deseo
formulado por Vigotsky (1979) al sealar la necesidad de "describir las relaciones
internas de los procesos intelectuales que el aprendizaje escolar pone en marcha",
de realizar un anlisis "anlogo al uso de los rayos X" que permita descubrir "esa
red evolutiva subterrnea e interna de los nios en etapa escolar".
REFLEXIONES FINALES
La concepcin de la enseanza que sustentamos supone -como hemos afirmado
en otro lugar (Lerner, Sadovsky y Wolman, 1994) una profunda modificacin del
paradigma vigente desde hace siglos en la escuela: "Paso a paso y acabadamente"
debe ser sustituido por "Compleja y provisoriamente". "Complejamente" por dos
razones: por una parte, porque el objeto de conocimiento es complejo y
desmenuzarlo es falsificarlo; por otra parte, porque el proceso cognoscitivo no
procede por adicin, sino por reorganizacin del conocimiento. "Provisoriamente"
porque no es posible llegar de entrada al conocimiento correcto en este caso, al
conocimiento que se tiene el objetivo de ensear; slo es posible realizar
aproximaciones sucesivas que van permitiendo su reconstruccin.
La conceptualizacin de la accin docente es tambin una construccin.
Antes, nuestro anlisis se centraba demasiado en lo que hacan los nios y no

advertamos claramente qu estbamos haciendo nosotros para que ellos pudieran
producir lo que producan. Ahora hemos tomado conciencia ms clara de nuestras
acciones, de la intervencin docente y de los efectos que ella genera.
Antes creamos que un acto de voluntad del maestro era suficiente para devolver a
los nios el derecho a construir el conocimiento tambin en el marco escolar.
Ahora sabemos que en el aula rigen reglas implcitas independientes del maestro
y los nios que hoy estn presentes all y muy anteriores a ellos que establecen
los derechos y obligaciones que docente y alumnos tienen en relacin con el
contenido; sabemos que hay una representacin social fuertemente constituida
tambin los nios participan de ella segn la 112 cual ciertas funciones son y
deben ser ejercidas exclusivamente por el maestro. Esta es, seguramente, una de
las razones que hacen tan difcil lograr que esas funciones la correccin, por
ejemplo dejen de ser privativas del docente y pasen a ser compartidas por
maestro y alumnos. Es imprescindible profundizar en el anlisis de esta cuestin en
el campo de la lengua escrita; es necesario generar estrategias que hagan posible
al maestro restituir efectivamente a los alumnos los derechos que deben ser
ejercidos para apropiarse de determinados conocimientos.
Construir y conceptualizar la accin didctica supone tambin marchar "compleja y

provisoriamente". No es posible desmenuzar el objeto de conocimiento para
simplificar nuestra tarea, tenemos que enfrentamos con l globalmente y abordar
todos sus aspectos al mismo tiempo, sin evadir la complejidad.
Hemos explicitado en el curso de este artculo tres cuestiones que, en el

estado actual del saber, son fundamentales desde la perspectiva didctica que
asume como uno de sus pilares la teora de la equilibracin y, en particular, los
estudios psicogenticos referidos a aspectos del saber que constituyen contenidos
escolares.
Quizs esta explicitacin contribuya a replantear el debate en otros trminos, a

superar la moda de contraponer sobre bases falsas dos propuestas que no se
conocen suficientemente, a promover como lo sugiere Castorina en este mismo
libro indagaciones que, a partir de la definicin de problemas didcticos
comunes, permitan esclarecer cules son las coincidencias y cules los autnticos
puntos de confrontacin.
Queda planteado el problema, queda abierto el debate. Este de-bate deber fa

tener lugar as lo hubieran querido seguramente Piaget y Vigotsky en el marco
de un trabajo cooperativo, orientado hacia la construccin de saber vlido sobre el
proceso de comunicacin del conocimiento, de un saber que contribuya a combatir
la discriminacin escolar, a crear condiciones didcticas que favorezcan la
apropiacin de los contenidos socialmente relevantes por parte de todos los nios.
113
Acerca de la necesaria coordinacin entre semejanzas y

diferencias
Emilia Ferreiro
1. Antecesores y desarrollos actuales
En este captulo intentar esclarecer las semejanzas y las diferencias entre la visin
del desarrollo de la escritura en el nio que presentan Luria y Vigotsky y la visin
de ese mismo desarrollo que resulta de mis propios trabajos. Comentar
fundamentalmente el trabajo de Luria, que es quien realiza la investigacin con

nios en este campo y, en menor medida, la sntesis que presenta Vigotsky, quien
apoya los resultados e interpretaciones de Luria, pero incluye este desarrollo en un
marco ms amplio. 2
La difusin en Occidente del texto de Luria sobre el desarrollo de la escritura en el

nio texto de 1929 suscit un amplio movimiento de admiracin. Por qu no
conocimos antes ese texto? Cmo es posible que la historia de la escritura en el
nio, en el Occidente capitalista, se hubiera detenido en la historia de las grafas,
ignorando que all, en ese maravilloso despertar intelectual de la Rusia
revolucionaria prestalinista, algunos eran capaces de ver 119 con ojos realmente
nuevos las producciones tempranas de los nios? Cuando recogimos y analizamos
los datos presentados en Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio (libro
que, lamentablemente, cambi de nombre en cada traduccin), desconocamos
ese trabajo de Luria; estbamos en los ltimos momentos de la redaccin cuando
apareci, en traduccin inglesa, Mind in Society. Por eso cerramos nuestro libro
con estas palabras y una cita del texto de Vigotsky:
Al finalizar nuestro trabajo descubrimos que estbamos haciendo, sin saberlo,
lo que Vigotsky haba claramente sealado hace dcadas: "Una tarea
prioritaria de la investigacin cientfica es develar la prehistoria del lenguaje
escrito en el nio, mostrando qu es lo que lo conduce hacia la escritura,
cules son los puntos importantes por los que pasa este desarrollo
prehistrico, y cul es la relacin entre este proceso y el aprendizaje escolar".
Otras afirmaciones de Vigotsky, contenidas en ese texto, coincidan enteramente
con lo que habamos concluido de manera independiente. Por ejemplo, el prrafo
con el que inicia su texto:
La enseanza de la escritura ha sido concebida en trminos prcticos
demasiado estrechos. Se ensea a los nios a trazar letras y hacer palabras
con ellas, pero no se les ensea el lenguaje escrito. Se enfatiza tanto la
mecnica de leer lo escrito que se eclipsa el lenguaje escrito en cuanto tal
(Pg. 105).
La misma idea es retomada al finalizar ese texto:
[...] se debe ensear a los nios la lengua escrita, no slo la escritura de letras
(Pg. 119). 120
Por otra parte, algunas afirmaciones de Luria son sorprendentemente prximas a
las que yo misma hice (sin haberlo ledo). Por ejemplo, la inicia su texto de 1929:
La historia de la escritura en el nio comienza mucho antes de la primera vez

que el maestro pone un lpiz en su mano y le muestra cmo trazar letras (Pg.
143).
Otras afirmaciones de Luria coinciden plenamente con el pensamiento de Piaget.
Por ejemplo:
Cuando un nio entra en la escuela, no es una tabla rasa que pueda ser
moldeada por el maestro segn la forma que l elija (Pg. 101).
Psicolgicamente, un nio no es un adulto en miniatura (Pg. 102).
Sin duda, las prcticas de los informes cientficos han ido cambiando con el
tiempo. Ledo con nuestros actuales cnones de "in-forme cientfico", aparecen
varios signos de "desprolijidad" en el texto de Luria: nunca se sabe a ciencia cierta
cuntos nios fueron interrogados, cuntas sesiones se desarrollaron con el mismo
nio, cuntas y cules oraciones fueron presentadas, cules palabras, etctera
(reproches similares pueden hacerse a textos de Piaget de la misma poca). Pero,
adems, aparecen extractos de entrevistas con nios normales y con nios
"mentalmente retrasados", sin mayores precauciones al pasar de unos a otros.
Incluso, el lector se entera de que cuando Yura, de 6 aos, "record ms palabras
en la segunda serie que en la primera, recibi un trozo de dulce como
recompensa" (Pg. 152), sin que esos detalles aparezcan mencionados en otros
casos. Sin embargo, lo importante radica en otros aspectos.'
Lo que es sensacional es la mirada del psiclogo Luria. Las seis primeras

ilustraciones son en su apariencia externa apenas garabatos, zigzaguees. El
solo hecho de reproducirlas es ya indicativo de un cambio de actitud. El dedicar
ms de 20 Pginas impresas a analizar esas producciones es, para esa poca,
sencillamente extraordinario.
La comparacin ms obvia entre los hallazgos de Luria y los nuestros reside en

considerar la cantidad de niveles evolutivos distinguidos y el modo de distinguirlos.
Es lo que hicieron, en Brasil, 121 Fraga Rocco (1990) y Setbal (1993). Sin
embargo, desde mi propia perspectiva, lo ms importante para comparar no reside
all. Para facilitar la confrontacin, voy a referirme a m misma en tercera persona.
Las diferencias entre Luria (1929) y Ferreiro (1979) se sitan en el nivel de las
preguntas que guan la experimentacin. Ambos tienen preguntas que les permiten
ver "algo nuevo" en las producciones infantiles. Pero no son las mismas preguntas.
Para Luria (y Vigotsky), la escritura es una importantsima tcnica sociocultural,

que, una vez aprendida, afecta las funciones psquicas superiores. Luria se
pregunta por los mecanismos de apropiacin de esta tcnica, creada por la
humanidad para cumplir dos funciones fundamentales: una funcin mnmica y una
funcin de comunicacin. Luria dice:
Un adulto escribe algo si desea acordarse de ello o transmitirlo a otro. Las
actitudes de grupo se desarrollan bastante tarde en los nios; por lo tanto,
esta segunda funcin de la escritura no aparece cuando se encuentra an en
sus estadios embrionarios (Pg. 99).
Qu es lo que cita Luria para sostener que la funcin comunicativa de la escritura
no puede aparecer "en sus estadios embrionarios"? Pues bien, cita a Piaget. Sin
duda, el Piaget de Lenguaje y pensamiento. Vase qu curioso: incluso en manos

de un lector tan competente como Luria, Piaget comienza a cumplir uno de los
roles ms contraproducentes, el rol que el Piaget investigador no intent jams
cumplir (ni en el terreno educativo ni en el psicolgico): el crear "prohibiciones", el
sealar "lo que un nio no puede hacer". Es claro que Piaget analiz con el mayor
detenimiento las limitaciones de cierto nivel de desarrollo, pero solamente despus
de haber indicado sus logros con respecto a un nivel precedente. Obras como El
nacimiento de la inteligencia y La construccin de lo real son ejemplares de este
doble movimiento con el cual se analiza cada nueva adquisicin: los logros con
respecto a la 122 etapa precedente, las limitaciones con respecto a la (s)
subsiguiente (s). Lo impactante es observar que es precisamente se el modo de
proceder de Luria en el caso de la escritura: en cada nivel distinguido Luria se
esfuerza por verlo a la vez "en positivo" y "en negativo".
En el enfoque de Luria, pues, la escritura tiene dos funciones: mnemnica y

comunicativa. Dado que la funcin comunicativa no estara al alcance de los nios
pequeos, slo resta estudiar la funcin mnemnica. Pero obsrvese bien: Luria no
trata de identificar qu funciones podra cumplir la escritura, desde el punto de
vista de un sujeto en desarrollo. Por el contrario, trata de observar cmo asume el
nio las funciones que un adulto atribuye a la escritura. En otros trminos, cmo
llega a utilizar apropiadamente la escritura, en contextos donde tambin la
utilizaran los adultos, para garantizar un recuerdo exacto de un enunciado
lingsticamente codificado. Lo funcional, pues, est subordinado a la idea
instrumental de la escritura.
Ferreiro no se plantea las mismas preguntas. No caracteriza a la escritura como

una tcnica sino como un objeto, con un modo particular de existencia en el
contexto sociocultural. Quiere saber qu clase de objeto es la escritura para un
nio en proceso de desarrollo. Lo considera un objeto en s, apto para una
indagacin epistemolgica. No piensa que sea, a priori, un instrumento o una mera
tcnica. Por eso, no atribuye apresuradamente a la escritura las funciones que
cumple en el adulto. La respuesta a la pregunta: qu clase de objeto es la
escritura para el nio?, llevar quizs a descubrir qu funciones le atribuye.
Por otra parte, sealemos que la dicotoma entre funcin mnemnica y funcin
comunicativa es una sobresimplificacin del problema. Histricamente hablando, el
sello real o imperial, es decir la marca escrita que testimonia propiedad o identidad
calificada, es muy antigua, y no corresponde de manera evidente a ninguno de los
trminos de la antedicha dicotoma. Es obvio que se acerca ms a una funcin
comunicativa, pero no se trata de la comunicacin en trminos de transmitir un
mensaje, sino de la comunicacin emblemtica, o sea, el testimonio escrito de
atributos de autoridad, poder, identidad calificada, que dan fuerza al acto
comunicativo, el 123 cual puede ser transmitido por otro conjunto de signos, ellos
s propiamente comunicativos.
El punto de discrepancia ms importante que quisiera enfatizar es el siguiente.

Luria (1929-1930) est fuertemente influenciado por una versin la versin
dominante en su poca y hasta fecha reciente sobre la evolucin histrica de la
escritura.
[...] el desarrollo de la escritura en el nio prosigue a lo largo de un camino
que podemos describir como la transformacin de un garabato no diferenciado
en un signo diferenciado. Lneas y garabatos son sustituidos por figuras e
imgenes, y stas dan lugar a signos. En esta secuencia de acontecimientos
est todo el camino del desarrollo de la escritura, tanto en la historia de la
civilizacin como en el desarrollo del nio (Pg. 161).
El texto dedica una seccin completa a analizar "la fase pictogrfica del desarrollo
de la escritura".
Ms an, como el objetivo manifiesto de la experimentacin era "acelerar el

proceso" (Pg. 171) y hacer pasar al nio de los grafismos indiferenciados a "una
actividad grfica diferenciada", Luria descubre que la introduccin de referentes
numricos en las oraciones propuestas para ser recordadas, as como la mencin
de objetos fcilmente dibujables, aceleraban el pasaje a la llamada "pictografa".
Aqu tambin hay diferencias sensibles con Ferreiro (1979), que no intenta acelerar
el proceso mal podra en esa poca tratar de acelerar un proceso que
desconoce sino tratar de inferir, a travs de las producciones infantiles, la
manera en que los nios conciben la escritura.
Pero podramos preguntarnos algo ms: cmo se puede acelerar un proceso que
no se conoce? Hay dos maneras de hacerlo: 1) definir un nivel o estadio final que
debe ser alcanzado lo antes posible e independientemente de las interpretaciones
infantiles acerca del objeto de ese aprendizaje; 2) definir, adems, las etapas de
ese proceso en funcin de un modelo externo. Segn esta ltima interpretacin,
"acelerar el proceso" no consiste en obtener cuanto antes el nivel final, sino
aquellos niveles que el modelo externo define como "superiores" en una secuencia
evolutiva. 124
Creemos que es correcto atribuir esta segunda interpretacin al pensamiento de

Luria (la primera es ms prxima al conductismo). Luria observa que ciertas
caractersticas del contenido de las frases que se presentan para ser recordadas
ayudan a pasar de los garabatos a la llamada "pictografa": referencias
cuantitativas y sustantivos fcilmente dibujables. Eso acelera el proceso, si y slo
si consideramos que el pasaje de formas grficas no icnicas a las formas grficas
icnicas es un paso necesario en la adquisicin de la escritura. Luria, por supuesto,
no nos da ninguna evidencia psicolgica de tal paso necesario. Se apoya en un
modelo externo la visin dominante en su poca de la historia de la escritura en
la humanidad para afirmarlo sin someterlo al menor escrutinio. Y para dejarnos,
adems, en la ms absoluta oscuridad en lo que se refiere al pasaje de lo
pictogrfico a lo alfabtico. En el texto de 1930 el pasaje a este ltimo periodo se

presenta de manera brusca, por intervencin de un nuevo agente cultural:
[...] este perodo primitivo de la capacidad de leer y escribir del nio [...] llega
a su fin cuando el maestro da un lpiz al nio (Pg. 180).
Una diferencia marcada entre Luria (1930) y Ferreiro (1979 y posteriores) se sita
en este punto: para Luria el ingreso a la institucin escolar creara, de por s, una
ruptura con los conocimientos previos; para Ferreiro, el ingreso a la institucin
escolar interacta con las concepciones previas de los nios, y no determina
automticamente un pasaje de nivel conceptual. Ferreiro (1982, 1983) fue capaz
de demostrar esto; Luria ni siquiera intent indagar de qu manera las
concepciones previas interactuaban con la enseanza escolar. Las razones
histricas que pueden condicionar el marcado optimismo escolar de Vigotsky y
Luria son comprensibles. Ya Piaget haba comentado (1962) que "es preciso tomar
precauciones contra un excesivo optimismo biosocial en el cual Vigotsky a veces
parece caer". Despus de ms de una dcada de severas crticas al rol ideolgico
de la institucin escolar podemos atrevemos a relativizar esa visin de la escuela
como lugar privilegiado de acceso a los conocimientos cientficos. 125
Otra diferencia importante entre Luria (1929) y Ferreiro (1979 y posteriores) es

sta: Luria habla de etapas en las cuales hay una sustitucin de una tcnica por
otra.
Como cualquier otra funcin psicolgica cultural, el desarrollo de la escritura
depende, en considerable medida, de las tcnicas de escritura utilizadas y
equivale esencialmente a la sustitucin de una tcnica por otra (Pg. 180).
Esto es particularmente importante, porque la idea de sustitucin parece
enteramente opuesta a la de construccin. En el texto de 1930, Luria explicita esta
idea:
[...] una vez que el nio ha aprendido la escritura simblica [...] pierde o
descarta todas las anteriores, que constituan formas ms primitivas, y se
sumerge por entero en esta nueva tcnica cultural (Pg. 100).
Este punto es de importancia decisiva. Para no ser demasiado severos podramos
quizs aceptar que estamos delante de un texto que corresponde a los primeros
intentos de elaborar una concepcin constructivista del desarrollo, cuyas
dificultades son evidentes: o bien tenemos un "constructivismo radical" (similar al
de Piaget, que lo extiende a todas las etapas del desarrollo, incluido el desarrollo
cientfico) y a todos los dominios del conocimiento (incluidas las matemticas), o
bien tenemos una especie de "constructivismo espontanesta", previo a la
instruccin formal, que se detiene cuan-do esta ltima comienza.
Volvamos a la influencia de la historia de la escritura en el trabajo de Luria. En un

prrafo del texto de 1930, Luria rene las dos ideas: la de sustitucin y la de
paralelismo con la evolucin histrica.
El desarrollo de las habilidades culturales de conteo y escritura involucra una

serie de estadios en los cuales una tcnica es continuamente descartada en
favor de otra. Cada estadio subsiguiente suplanta al anterior; slo despus de
haber pasado por los estadios en los que inventa sus propios recursos y
aprendido los sistemas culturales 126 que evolucionaron a lo largo de siglos, el
nio llega al estadio de desarrollo caracterstico del hombre avanzado,
civilizado (Pg. 100).
Ferreiro (1979) tambin est muy marcada por las referencias a la historia de la
escritura. A pesar de escribir 50 aos despus de Luria, ambos comparten una
"versin oficial de la historia de la escritura" que, a grandes rasgos, va de la
pictografa a la fonetizacin; esta ltima se inicia por procedimientos de rebus,
pasa por sistemas silbicos y culmina en el sistema alfabtico. Para Ferreiro (1979)
los autores de referencia eran Gelb (1952) y Cohen (1958) y, en segundo plano,
Jensen (1969) y Fvrier (1959). La seccin 4 del captulo VIII del libro de 1979
("Las soluciones histricas al problema de la escritura") intenta confrontar ambas
evoluciones. Es una seccin que, con leves modificaciones, su autora firmara hoy,
es decir, 15 aos despus de haberla publicado. Y ahora paso a hablar en primera
persona.
Durante la gestacin del libro Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, la
literatura pedaggica y psicolgica sobre el tema, entonces disponible, result
sumamente decepcionante. La nica literatura intelectualmente estimulante fue la
relativa a la historia de la escritura. Gelb, en particular, con la importancia
acordada a las escrituras silbicas en la reconstruccin de la historia del alfabeto, y
con aspectos tales como la importancia de la escritura de los nombres propios para
obligar al pasaje a la fonetizacin, daban ocasin para caer en la tentacin: a
pesar de estar expuestos a un nico tipo de escritura (alfabtica), los nios
recapitularan algunos momentos clave de la historia de la escritura en la
humanidad. Sin embargo, es preciso reconocer que de ninguna manera intentamos
adoptar una tesis de "recapitulacin":
Este paralelismo entre la historia cultural y la psicognesis no debe
interpretarse como un intento de reducir la primera a la segunda (Pg. 360).
[...] las razones de la similitud de ambos procesos hay que buscarlas en los
mecanismos de toma de conciencia de las propiedades del lenguaje (Pg.
361).
La similitud de las progresiones histrica y psicogentica habra 127 que
buscarla en un anlisis de los obstculos que deben ser supera-dos
cognitivamente hablando para acceder a una toma de conciencia de ciertas
propiedades fundamentales del lenguaje (Pg. 362).
En ese momento estbamos fascinadas Ana Teberosky y yo con las escrituras
silbicas como antecesoras de las alfabticas. Descubrir que Gelb, en su
reconstruccin de la historia de la escritura, conceda una importancia fundamental
a las escrituras silbicas (interpretando las semticas como silbicas) no poda
menos que impactarnos.
Sin embargo, algunos detalles de la evolucin tal como Gelb la presenta

entraban en flagrante contradiccin con los datos de la evolucin en el nio. En
particular, el rol de la pictografa. En la evolucin psicolgica no hay dato alguno
para suponer que la pictografa precede a la escritura fonogrfica. Una cosa es la
utilizacin de dibujos como recordatorio tal como la obtiene Luria y otra muy
diferente es la generacin de sistemas de marcas, que guardan una relacin no
aleatoria entre s, y cuyo objetivo fundamental es representar algunas de las
propiedades y relaciones del lenguaje, convertido en objeto a ser representado.
En el libro de 1979 decimos claramente:

La lnea de desarrollo psicogentico que hemos trazado comienza con la
separacin de los sistemas representativos icnicos y los no-icnicos [...] (Pg.
360).
En textos posteriores en particular en el captulo original en francs, titulado
"L'criture avant la lettre", de 1988 enfatizo y explico por qu sta parece ser la
primera distincin, a partir de la cual hay, sin duda, una evolucin del dibujo como
tal y una evolucin de la escritura, que apenas reconocen un origen comn: los
grafismos indiferenciados iniciales.
En 1979 creamos que la historia de la escritura en la humanidad estaba "ya

escrita", mientras que la historia de la escritura en el desarrollo del nio estaba "en
vas de escrituracin". Actualmente la situacin ha cambiado mucho. La produccin
acadmica sobre problemas de historia de la escritura se ha incrementado
notablemente, 128 y tambin se ha diversificado con la contribucin de
profesionales de los ms variados orgenes. Por otra parte, el aumento de las
piezas disponibles a partir de excavaciones, as como una mayor precisin en los
instrumentos de datacin, obligan a revisar algunas de las interpretaciones ms
difundidas. Creo que no es exagerado afirmar que estamos asistiendo a la
aparicin de un campo multidisciplinario que an no tiene nombre ni ubicacin
clara dentro de las disciplinas acadmicas.
El nico aspecto que voy a considerar, porque es relevante para esta discusin, es
el relativo al origen pictogrfico de la escritura. En fecha reciente se ha enfatizado
una distincin que, una vez enunciada, se antoja elemental: no confundir la
historia de las marcas grficas con la historia de los sistemas de marcas
lingsticamente interpretados.
Los elementos con los que se construye un sistema notacional pueden tener el
ms variado origen, ya que el hombre ha sido productor de marcas antes de ser
capaz de inventar sistemas de marcas. La aparicin de la escritura no suprime las
marcas pictricas, porque ellas sirvieron y continan sirviendo a otros fines. Qu
hay, entonces, de las historias repetidas en todos los libros de divulgacin que
tratan de la evolucin de la escritura, y que nos presentan, por ejemplo, la
evolucin del dibujo de la cabeza de buey, su estilizacin y, finalmente, la letra

griega alpha, convertida luego en nuestra A? La respuesta es simple: la historia de
las grafas individuales es una cosa, la de los sistemas de escritura es otra.
Hay aqu, obviamente, dos problemas distintos involucrados: uno, el de la mayor

antigedad relativa de las marcas pictogrficas con respecto a las no pictogrficas;
otro, el de la relacin entre la naturaleza de los sistemas de escritura y el origen de
los grafemas utilizados. Unas pocas citas son suficientes para dar una somera idea
de los trminos en los que se ubica el debate actual.
(a) Leroi-Gourhan (1964), refirindose a las marcas grficas de-jadas por nuestros
ancestros del paleoltico, hace una afirmacin rotunda: 129
Un punto sobre el cual tenemos ahora certeza completa es que el grafismo no
se inicia con la representacin ingenua de lo real sino en lo abstracto (Pg.
263).
(b) Denisse Schmandt-Besserat (1978), con referencia a la escritura sumeria:
Las hiptesis acerca del origen de la escritura generalmente postulan una
evolucin de lo concreto hacia lo abstracto: un estadio pictogrfico inicial que,
en el transcurso del tiempo y quiz debido al descuido de los escribas, se hace
progresivamente esquemtico. Las tabletas de Uruk contradicen esta lnea de
pensamiento. La mayora de los 1500 signos [...] son ideogramas totalmente
abstractos.
(c) Piotr Michalowski (1994), tambin con referencia a la escritura sumeria:
Varios tipos de procedimientos comunicativos no lingsticos han estado en
uso en el Cercano Oriente durante milenios, algunos de ellos con alcance local,
otros con mayor alcance, y sin duda el inventor, o inventores, del nuevo
sistema [de escritura] utilizaron varios de los elementos de esos otros
instrumentos de comunicacin. [...] debemos ser cuidadosos en no confundir
la historia de los smbolos individuales con la historia de los sistemas de
escritura en cuanto tales.
La visin escolar tradicional se focaliza en las grafas y olvida los sistemas. Va de lo
concreto (para el caso, lo figurativo) a lo abstracto (para el caso, lo no figurativo).
Si nuestro libro de 1979 lleva por ttulo Los sistemas de escritura en el desarrollo
del nio es precisamente porque nos ocupbamos de los sistemas (en plural) y no
de las grafas individuales. En el curso de nuestra indagacin descubrimos que
ciertos principios organizadores generales -tales como la cantidad mnima y la
variedad interna- preceden a los principios de interpretacin alfabtica. (No
confundir los principios organizadores cuantitativos con la posibilidad de obtener
una marcacin vagamente "numrica", tal como lo seala Luria.) El desarrollo va
de lo abstracto hacia lo concreto, ya que lo propio de la 130 actividad
estructurante del sujeto es la construccin de esquemas interpretativos generales
para poder comprender (asimilar) los desafos de la realidad. sas son ideas que
estn en el ncleo de la teora piagetiana, aunque puedan sorprender a quienes

tienen una lectura superficial de esa teora.
La comparacin que acabo de hacer tiene por objetivo ayudar a ubicar

correctamente las diferencias, sin olvidar las semejanzas. No pretendo agudizar
una polmica que conozco pero que estimo mal planteada. No es posible que se
solicite (implcita o explcitamente) a los educadores optar entre Luria (1929-1930)
y Ferreiro (1979 a la fecha). Esa es una actitud profundamente anticientfica
porque, adems de suponer la irrelevancia de las pocas histricas, presupone una
aplicacin directa de las teoras psicogenticas a la prctica pedaggica.
Cuando un autor descubre un antecesor tan prximo y tan importante como Luria,
no puede menos que sentir gran admiracin por ese trabajo pionero y
absolutamente excepcional para su poca. Al mismo tiempo, no puede menos que
lamentar profundamente que Luria, en lugar de proseguir en esa Lnea, la haya
abandonado, a tal punto que en publicaciones posteriores sobre ese tema -
ciertamente mucho ms centradas en la patologa- no se encuentra la menor
mencin a esos trabajos "de juventud". De hecho, es difcil -al menos para m-
poner en relacin esos trabajos posteriores de Luria con el que aqu comentamos.
No es posible imaginar, suponer, presuponer o explcitamente indicar que la opcin

pedaggica actual (con respecto a la evolucin de la escritura en el nio)
corresponda a Luria (1929-1930) o Ferreiro (disyuncin exclusiva). En todo caso,
lo importante es realizar las experimentaciones necesarias para actualizar el
debate, completando lo que Luria dej apenas esbozado, en un nico trabajo de
investigacin.
Las relaciones entre la prctica pedaggica y los referentes tericos son complejas
e intrincadas, y no es posible reducirlas a un simple etiquetaje.
Si se acepta que la psicologa es una ciencia, los debates cientficos deben

dirimirse en el terreno propio de la ciencia, caracterizada 131 por confrontacin de
evidencias empricas y de interpretaciones tericas. Lo propio de la ciencia es
avanzar. El reconocimiento de antecedentes histricos es una cosa; retrotraer el
debate a la poca de los antecesores es otra. 11
2. Interpretacin, intrpretes e interpretantes
Una cosa es invocar lo social y otra muy distinta es hacerlo entrar en el anlisis del
fenmeno que se estudia.
11 Por ejemplo, cuando Noam Chomsky (1966) busca explcitamente sus antecesores en la lingstica cartesiana, nadie supone que intente retrotraer el debate a los
trminos de la Gramtica de Port-Royal, del siglo XVII.
Por lo tanto, no es a la "vida social", en bloque, a la que debe apelar la

psicologa, sino a una serie de relaciones que se establecen, segn todas las
combinaciones posibles, entre individuos de distintos niveles de desarrollo
mental y en funcin de tipos diferentes de interaccin (Piaget, 1962, Pg. 11).
En ese texto, Piaget est polemizando con Wallon. Pero, independientemente de la
polmica, el enunciado tiene vigencia. En ese mismo libro, Piaget, mostrndose
"enteramente de acuerdo con la necesidad de apelar a los factores sociales para
explicar el pensamiento", insiste en la misma idea:
Pero el recurrir al concepto global de la "vida social" nos parece inadmisible en
psicologa: la "sociedad" no es ni una cosa ni una causa, sino un sistema de
relaciones que el psiclogo debe analizar y distinguir separadamente en sus
efectos respectivos.
Cundo se introduce "lo social" en la psicognesis de la escritura? Desde el inicio.
En primer lugar, porque el objeto mismo es una invencin histrico-cultural.
Cualquier escritura (desde los primeros intentos histricos hasta los
contemporneos) es, desde el punto de vista material, un conjunto de marcas
intencionales sobre una superficie. Pero no cualquier conjunto de marcas
constituye una 132 escritura: son las prcticas sociales de interpretacin las que
las transforman en objetos lingsticos (con un alto valor social agregado). En
segundo lugar, "lo social" interviene desde el inicio, ya que esas marcas son
opacas hasta que un interpretante permite, al nio en proceso de desarrollo,
atisbar las complejas relaciones entre esas marcas y una cierta produccin
lingstica.
Llamaremos interpretacin al acto que transforma esas marcas en objetos

lingsticos. El sujeto que realiza el acto de interpretacin es un intrprete. Cuando
este acto se realiza por y para un "otro" (concebido como parcial o
accidentalmente incapaz de actuar como intrprete), el intrprete se convierte en
interpretante.
Cmo se pasa de la escritura-conjunto-de-marcas a la escritura-objeto-simblico?

A travs de un interpretante que nos introduce en un mundo mgico. 12
El interpretante informa al nio, al efectuar ese acto aparentemente banal que

llamamos "un acto de lectura", que esas marcas tienen poderes especiales: con
slo mirarlas se produce lenguaje. El acto de lectura es un acto mgico. Qu hay
detrs de esas marcas para que el ojo incite a la boca a producir lenguaje?
Ciertamente, un lenguaje peculiar, bien diferente de la comunicacin cara a cara.
Quien lee no mira al otro, sino a la Pgina (o cualquier otra superficie sobre la cual
se realizan las marcas). Quien lee parece hablar para otro, pero lo que dice no es
su propia palabra, sino la palabra de un "Otro" que puede desdoblarse en muchos
"Otros", salidos de no se sabe dnde, escondidos tambin detrs de las marcas. El
12 Lo que sigue son apenas los prolegmenos para un anlisis propiamente tcnico de la relacin a la que hacemos referencia.
lector es, de hecho, un actor: presta su voz para que el texto se represente (en el
sentido etimolgico de "volver a presentarse"). Por lo tanto, el interpretante habla
pero no es l quien habla; el interpretante dice pero lo dicho no es su propio decir
sino el de fantasmas que se realizan a travs de su boca.
La lectura es un gran escenario donde es preciso descubrir quines son los

actores, los metteurs en scne y los autores. (Sin olvidar a los traductores porque,
en gran medida, la lectura es un acto de 133 presentacin de otra lengua,
semejante pero diferente de la lengua cotidiana.) 13
El interpretante-lector es un ilusionista que saca, de ese sombrero mgico que es

su boca, los ms insospechados objetos-palabras, en un despliegue de sorpresas
que parece infinito.
Parte de la magia consiste en que el mismo texto (o sea, las mismas palabras, en
el mismo orden) vuelven a representarse una y otra vez, delante de las mismas
marcas. Qu hay en esas marcas que permite no solamente elicitar lenguaje, sino
provocar el mismo texto oral, una y otra vez? La fascinacin de los nios por la
lectura y relectura del mismo cuento tiene que ver con este descubrimiento
fundamental: la escritura fija la lengua, la controla de tal manera que las palabras
no se dispersen, no se desvanezcan ni se sustituyan unas a otras. Las mismas
palabras, una y otra vez: gran parte del misterio reside en esta posibilidad de
repeticin, de reiteracin, de representacin. 14
La literatura norteamericana nos ha informado desde hace tiempo de las

correlaciones positivas que existen entre la lectura de cuentos a temprana edad y
rendimientos escolares posteriores del nio a quien se le leyeron cuentos en su
casa. Lo que no nos dice esa literatura es qu pasa entre el lector y el nio,
mediados por el texto oralizado, en trminos de elaboracin de significados.
Algunos de los grandes escritores consiguen restituirnos (a pesar de todas las
distorsiones de un recuerdo reelaborado) la magia de ese instante. Por ejemplo,
Jean Paul Sartre, en este extraordinario fragmento de Las palabras: 134
Ana Mara me hizo sentar frente a ella, en mi sillita; ella se inclin, baj los
prpados, se adormeci. De ese rostro de estatua surgi una voz de yeso. Yo
perd la cabeza: quin contaba?, qu?, y a quin? Mi madre se haba
ausentado: ni una sonrisa, ni un signo de complicidad; yo estaba en exilio. Y
adems no reconoca su lenguaje. De dnde sacaba ella esa seguridad?
Luego de un instante haba comprendido: era el libro el que hablaba. Salan de
all frases que me daban miedo: eran verdaderos ciempis, hormigueaban
slabas y letras, estiraban sus diptongos, hacan vibrar las consonantes dobles;
13[...] la traduccin est formal y pragmticamente implcita en cada acto de comunicacin, en la emisin y recepcin de todos y cada uno de los modos de significar, ya sea
en un sentido semitico amplio, o ms especficamente en los intercambios verbales (Steiner, 1992, Pg. XIII).
14 Quiero rendir homenaje a los nios de comunidades rurales aisladas de Mxico, con quienes trabajamos en un proyecto de tres aos de duracin (1990-93), porque
fueron ellos quienes nos ayudaron a entender la magia de la lectura en voz alta. Independientemente del texto ledo y de la calidad del lector (en tanto intrprete), apareca
la misma respuesta una y otra vez: un silencio deslumbrado.
sonoras, nasales, cortadas por pausas y suspiros, ricas en palabras

desconocidas, que se encantaban de s mismas y de sus meandros sin
preocuparse de m: a veces desaparecan antes de que yo hubiera podido
comprenderlas, y otras veces yo ya haba comprendido pero ellas continuaban
rodando noblemente hacia su fin sin ahorrarme ni una coma. Sin duda alguna,
ese discurso no me estaba destinado. La historia, por su parte, se haba
vestido de domingo: el leador, la leadora y sus hijas, el hada, todos esos
personajes, nuestros semejantes, haban asumido majestuosidad; se hablaba
de sus harapos con magnificencia, las palabras impregnaban las cosas,
transformando las acciones en ritos y los acontecimientos en ceremonias
(Pgs. 34-35).
En la escritura deben estar las palabras (pero cmo?), ya que cada acto de
lectura del mismo libro restituye inmutablemente el texto. Cmo se pasa de la
escritura-objeto-simblico no analizado a un anlisis de la especificidad de las
marcas que las transformar en significantes en sentido pleno? En otras palabras,
cmo se pasa de la escritura relacionada con el lenguaje, pero de una manera
global y preanaltica, a las marcas tratadas como un sistema que guarda relaciones
bien definidas con el sistema de los signos lingsticos?
La intervencin del interpretante es esencial en la transformacin de un objeto

opaco (las marcas como objetos fsicos) en un objeto simblico (marcas que
elicitan lenguaje). Esa primera y decisivaintervencin del interpretante suscita
una serie de bsquedas por parte del nio: Cules son las propiedades
identificables en las marcas que pueden o no suscitar lenguaje?; cules son las
relaciones de semejanzas y diferencias entre las marcas que pueden ponerse 135
en relacin con semejanzas y diferencias en la emisin oral?; cules son las
relaciones de equivalencia entre marcas objetivamente diferentes pero que deben
ser tratadas como similares?; qu de todo "lo que se dice" y "la manera de decir
lo dicho" queda plasmado en las marcas, y qu es lo que el interpretante restituye
en ese acto singular de interpretacin que llamamos "lectura"?
Para que ese acto de otro (la lectura) se convierta en conocimiento propio hace
falta una actividad especfica por parte del destinatario (algo ms que una simple
internalizacin, que podra confundirse con una imitacin interna). Es aqu donde
los mecanismos de asimilacin y acomodacin encuentran su razn de ser, como
hemos tratado de demostrar a otros trabajos (Ferreiro, 1986, Cp. III).
Una interaccin compleja entre interpretante, nio en desarrollo (que tambin es

intrprete, pero a otro nivel) y las propiedades del sistema de marcas, conduce
lentamente a la transformacin de las marcas: de objetos globalmente pero no
analticamente transparentes, hacia una creciente analiticidad.
El drama de muchsimos nios es que, no habiendo contado con interpretantes en

sus primeros aos, al llegar a la escuela tampoco los encuentran. La maestra no
acta como intrprete ni como interpretante, sino como decodificadora. Las
familias silbicas y los deletreos reducen el misterio a un entrenamiento y la

palabra se disuelve en componentes que destruyen el signo lingstico. Dnde
est la magia, el misterio, el desafo a ser superado, el objeto de conocimiento a
ser alcanzado?
La escritura no sustituye, sino que representa, en un sentido por dems complejo.

Representa, como un representante a lo representado: el representante retiene
ciertas propiedades y relaciones del objeto representado, pero no todas (en cuyo
caso no sera un representante, sino otra instancia o ejemplo de lo representado).
Una representacin no es una copia, un calco o un doble. Es un objeto distinto de
lo representado. La escritura transforma un objeto multidimensional en uno
bidimensional, y convierte el orden temporal en un orden lineal (como tambin lo
hace la escritura musical).
En ese proceso de transformacin del objeto producto de la notacin se crea

otro objeto, con vida (social) propia. La mayora 136 de los grandes lingistas de
este siglo han considerado a la escritura como una notacin (imperfecta) de la
lengua oral, como si la escritura hubiese sido histricamente creada para dar
cuenta (de manera exclusiva) del nivel fonolgico. Vachek (1989), de la escuela de
Praga (uno de los pocos lingistas que no despreciaron la reflexin sobre la
escritura), en un artculo destinado a esclarecer las diferencias entre una
trascripcin fontica del habla (recurso tcnico) y la escritura (objeto histrico-
cultural) concluye con claridad ejemplar lo siguiente:
La gran mayora de los seguidores de la teora estructuralista aceptan que el
sistema fonmico es slo uno de los aspectos del lenguaje considerado como
un sistema y, por lo tanto, el sistema fonmico no puede reclamar el derecho
exclusivo de ser reflejado en la escritura (Pg. 7).
La representacin no es neutra: representa y crea representaciones (la nocin
exhaustiva de palabra, por ejemplo, es tributaria de la representacin, aunque se
apoye en una nocin "intuitiva" y no exhaustiva de "palabra").
La representacin representa pero permite mltiples interpretaciones y

representaciones. Cada lectura en voz alta es a la vez una interpretacin y una
representacin. Es quizs en el dominio de la msica donde lectura, interpretacin
y representacin estn mejor diferenciadas: la lectura musical est netamente
diferenciada de la interpretacin. Gracias al creciente refinamiento de las tcnicas
de registro sonoro podemos distinguir la interpretacin de dos grandes intrpretes
de la misma partitura, y podemos comparar representaciones diversas de un
mismo intrprete.
Con qu idea de la escritura vamos a analizar la prctica docente, los

intercambios sociales controlados por la escritura, los esfuerzos infantiles por
traspasar la barrera de la opacidad de las marcas? Creemos acaso que el anlisis
de las interacciones sociales indispensables para convertir las marcas escritas en
objetos simblicos puede hacerse desde una visin ingenua de la naturaleza de

ese objeto?
La escritura, como objeto de anlisis cientfico, apenas est comenzando 137 su

propia historia. Por una vez, la psicologa no llega tarde al debate. La voz de los
nios puede contribuir a esclarecer la pregunta epistemolgica an abierta: qu
clase de objeto es la escritura?

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Piaget - Vigotsky: contribuciones para replantear el debate

Piaget - Vigotsky: contribuciones para replantear el debate

NOTA DE LOS AUTORES

Vigotsky, en espaol (que hemos adoptado);

lingstica, tiende a prevalecer ahora la ortografa Vygotsky, adoptada en ingls,

El debate Piaget Vigotsky: la bsqueda de un criterio

Por lo tanto, el propsito de este trabajo es discutir algunos criterios estndar de

Asimismo, intenta analizar el impacto de las producciones conceptuales y empricas

compatibilidad, incompatibilidad, reduccin o complementariedad entre los

Por ltimo, caracteriza un espritu dialctico compartido en el ncleo terico de

Una crtica de la versin estndar y un cambio de perspectiva

No obstante, se reconoce que ambas teoras se asemejan porque presentan

En lneas generales, la teora piagetiana es presentada como una versin del

De esta forma, la comparacin estndar est formulada a partir de las siguientes

1) Las teoras en debate son respuestas a una serie de problemas comunes

2) Respecto de tales problemas se establecen tesis ms o menos opuestas, ms o

Cuando se trata de examinar las consecuencias de ambas posiciones para evaluar

3) El resultado de semejante comparacin coloca a los docentes y pedagogos ante

Ahora bien, esta versin es insatisfactoria, bsicamente porque contrapone

Es factible pensar que algunos de los problemas clsicos sobre el desarrollo

La naturaleza de las preguntas centrales

El esfuerzo de Vigotsky fue mostrar que adems de los mecanismos biolgicos,

En la perspectiva adoptada para problematizar el desarrollo psicolgico y en

Por lo tanto, su originalidad respecto de otros autores que han postulado la

Desde esta perspectiva de conjunto, la indagacin vigotskiana se propuso precisar

Por el lado de Piaget, sus interrogantes bsicos sobre el desarrollo cognoscitivo

En otras palabras, es el Piaget epistemlogo quien formula las preguntas, y la

Ahora bien, el enfoque constructivista para interpretar el desarrollo de los

Puede afirmarse que la empresa epistemolgica y la tesis constructivista son el

De nuevo, la problemtica epistemolgica y la posicin bsica otorgan su

relativa de los sistemas de conocimiento como sistemas abiertos de interaccin

Un reexamen de las cuestiones en litigio

a) Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo

Por el contrario, para Vigotsky ambos procesos estn estrechamente

El aprendizaje consiste, as, en la internalizacin progresiva de los instrumentos

De los textos de Vigotsky se desprende claramente que su atencin a los procesos

Ms an, para dar cuenta particularmente de los aprendizajes escolares y de su

problemas bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms

Veamos ahora cul ha sido el significado y alcance de las indagaciones de Piaget y

En una segunda instancia, los estudios sobre el aprendizaje de estructuras lgicas

Finalmente, los estudios de Inhelder y su equipo (1975) se ocuparon no tanto de

Inhelder se preguntaba en qu sentido los sujetos haban aprendido durante las

En la "situacin de aprendizaje" se verific dicha reconstruccin cognoscitiva, y ello

semejante modificacin se postularon los mecanismos de equilibracin que regulan

En el caso del aprendizaje y el desarrollo, las indagaciones se sitan en planos

Al situar la relacin entre aprendizaje y desarrollo en el contexto de la

experimental; o que los aprendices se hubieran beneficiado ms de las incitaciones

Cualquier contraposicin que evita la visin de conjunto hace perder el sentido a

Tambin es discutible la versin estndar segn la cual el desarrollo 20 y el

Semejante enfoque no obliga a considerar como objetos de conocimiento slo los

b) La educacin como un desafo para el programa piagetiano

Por el lado de Vigotsky: el proceso de aprendizaje-enseanza adelantndose al

centrada en la internalizacin de instrumentos culturales; la interaccin social en la

Nuestro propsito es atenuar la contraposicin, abriendo otra versin piagetiana

En este momento quisiera poner de relieve la insuficiencia de la "pedagoga

Ahora bien, no puede considerarse a la prctica educativa como una "ilustracin"

En las condiciones de la prctica educativa no hay duda de la preexistencia de

Sin embargo, este reconocimiento no implica asumir una postura epistemolgica

Puede abandonarse la tesis de que la prctica educativa debe dirigirse a promover

formadores de las hiptesis y los sistemas conceptuales vinculados al "saber a

Un examen conceptual del programa piagetiano no revela incoherencia entre su

En cualquier caso, se postula la continuidad del aprendizaje con el desarrollo, no

Lo que estamos proponiendo es una extensin autntica del programa hacia un

En este sentido, y como ya ha sido mencionado, la admisin de la "zona de