LA TRANSPOSICION
DIDACTICA
Del saber sabio
al saber ensenado
Yves Chevallard
1.
éQué es la transposicién didéctica?
LL. Todo pr
constituye dial
prograi
signa como tales
nos mas am
transformaciones
ocupar un lugar
La transposicion diectica i
:
1.4. La transformaci6n de un contenido de saber preci-
sn diddictica de ese objeto de saber puede de-
minarse més apropiadamente “transposicién didéctica
so en una ver
stricto sensu”. Pero el estudio cientifico del proceso de transpo:
sicién didéctica (que es una dimensién fundamental de la di
déctica de las mateméticas) supone tener en cuenta la transpo-
sicién didactica sensu lato, representada por el esquema
yer ——w objeto a ensefiar ——m objec
> objeto
de ensefianza
en el que el primer estab6n marca el paso de lo implicito alo
teoria, de lo preconstruido a lo cons
explicito, de la préctica a
truido.
liza el movimiento re-
1.5. Veamos un ejemplo que r
presentado por el esquema de la transposicién didactica:
la nocién de distancia (entre dos puntos) se utiliza es-
pontiineamente “desde siempre”;
el concepto matemético de distancia es introducide en
1906 por Maurice Fréchet (objeto de saber matematico);
—en el primer ciclo de la ensefianza secundaria france-
sa, la nocién matemitica de distancia, surgida de la defini-
cidn de Fréchet aparece en 1971 en el programa de la clase
de cuarto curso (objeto a ensefiai
—su tratamiento didactico varia con
su designacién como objeto a enseftar: contintia
s aiios a partir de
“trabajo”
de transposicién,
éExiste la transposicién diddctica?
O la vigilancia epistemolégica
2.1, éExiste la transposicién didctica? ZBI objeto de en-
sefianza es verdaderamente diferente del objeto de saber al que
le responde?
2.2. Podemos considerar la existencia de una transposi-
cién didactica, como proceso de conjunto, como situacio:
de creaciones diddcticas de objetos (de saber y de enseitanza a la
vez) que se hacen “necesarias” por las exigencias d
miento
funciona
dactico,
2.3. Entre los muchos ejemplos de ese tipo de creacio-
hes mencionemos el “gran coseno” (Gos) y el “gran seno”
(Sen), los mimeros complejos como matrices cuadradas de
orden 2, en el segundo ciclo de la ensefianza secundaria; la
nocién de operadorméquina, en la enseianza primaria.
(Aunque sélo se consideren esto
les creacion«
-jemplos, se obser
que te
ad hoc del sistema de ensefianza pueden correr
muy diversa suerte.)
La transposicién didtéctica 48
La transposicion dieetiea
2.4. Delimitando el saber enseftado segtin conjuntos
ins vastos, podemos comprender casi como una caricatura el
efecto de la transposicién didactica, en las situaciones en Tas
que se produce una verdadera sustitucién diddctica de objeto.
Sobre ese tema, Michel Verret escribe lo siguiente:
Cuanto més distante es la forma escolar del contenido cuya
ensenanza procura, més probable es esta conversion de objeto. La
historia nos proporciona al menos dos grandes ejemplos de ello: la
transformacién de la titeratura y de la magia adivinatoria en sus
figuras escolares en la escuela confuciana, la transformacién de la
‘metafisica cristiana en filosofia escolar en la Universidad Escoldsti
ca, transposiciones de las que encontramos un equivalente en la en:
sefianza secundaria francesa en el siglo XVIL, con la sustitucién de
la enseftanza del latin escolar por la enserianza del latin cldsico; en
el siglo XIX, con la sustitucion de la ensenanza del espiritualismo
universitario por la ensenanza de la filosofia a secas.” (Verret,
1975, pp. 177-178).
2.5. En lo que respecta a la ensefianza de las matemati-
‘cas, tenenios (en el siglo XVID) el testimonio —sin duda algo
singular— del propio Descartes: sobre ese tema, puede consul-
tarse, por ejemplo, a Mesnard (1966) (especialmente pp. 6-7 y
80-91).
2.6. En el periodo contemporaneo, evidentemente hay
que mencionar la reforma de las mateméticas modernas, que se
proyecta a partir de los aftos cincuenta y va a realizar, en el
curso de los afios setenta, una sustitucién de objeto de una
lada. Sobre esta cuestion, es posi-
amplitud quizés nunca ign
ble remitirse, por ejemplo, a los andlisis de Chevallard 1980b.
2.7. Esa sustitucién didéctica ha provocado un gran ni-
mero de creaciones didacticas de objetos. Asi, en el paso de
la teorfa de conjuntos de los matemiticos a la teorfa de con-
juntos de la escuela primaria, surgieron di
las exigencias de la transpo:
Venn” constituyen en este sent
sobre el que puede leerse una apreciacién desarrollada en
Freudenthal (1993) pp. 332.335 y 341-350.
2.8. En lo que precede, la existencia de la transposi-
cidn didactica es explicada a través de algunos de sus efec-
tos mas espectaculares (creaciones de objetos) 0 por medio
de sus inadecuadas disfunciones (sustituciones “patolégicas”
de objetos).
2.9, Pero existe otra manera de plantear el problema de
la existencia de la transposicién didactica: una manera de
plantear ese problema que participa del principio de vigilancia
epistemolégica, que el didacta debe observar constantemente.
2.10. Asi, cuando el docente diga: “Hoy, les he mostra
do a'-b™, el didacta se preguntara: “Cuil es este objeto de
ensefianza que el docente rotula como “a -b"?
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