Ms ‘nc0cafigasiot:: .“Cbucnieuto escbr
oere inspfeccousl pred, Cia (Lypectore )
ciones al interlocutor; y la segunda es condicionada en tanto
debe satisfacer tales obligaciones.
De este modo, el andlisis de la estructura del intercambio
forma sobre el niimero de intervenciones que lo conforman y
sobre el modo en que se realiza el encadenamiento discursivo,
segiin se coopere ono en favor de la construccién de un discur”
so comin y fundamentalmente, en este caso de la clase, en la
construccién de significaciones que, en definitiva, constituyen
el conocimiento.
2.3. Estrategias lingiiistico-discursivas
El encadenamiento de intervenciones y de intercambios
¢sti estrechamente vinculado a los procedimientos lingifsticos
utilizados por los hablantes. Esta relacién nos hace pensar que
cl tipo de estrategia lingdistica utilizada especialmente por
el docente cumple dos funciones generales en la clase: la de
moldear el contenido transpuesto y la de crear un compromiso
interaccional (“involvement”, en el sentido de Gumperz), fun-
ciones que, ademés, pueden vincularse con ei contenido de la
interaccién ya sea en su dimension disciplinar 0 cognoscitiva;
y en funcién de esta dltima dimensién, con la participacién del
alumno en la construccin del conocimiento.
De acuerdo con esta idea, el anilisis de las estrategias
lingisticas en las clases observadas, muestra que son frecuen-
tes en la interaccién dulica los actos de habla “expositivos” 0
“representativos” (explicaciones, relatos, comparaciones) y los.
actos de habla ejercitativos o directives (consejos, amenazas,
ordenes, preguntas, sanciones). Los actos de habla directivos
aparecen mas frecuentemente ligados a la dimensién disci-
plinar; en cambio, vinculados con la dimensién cognoscitiva,
interés de nuestro trabajo, aparecen predominantemente los
actos directivos en forma de preguntas y los expositivos 0
representatives, actos que dan lugar a dos tipos particulares de
intercambio: asertivo ¢ interrogativo respectivamente.
62 Conocimiento escolar y cultura institucional
ee
i,
Sa fra,
iby Deabwva Papeete )
By Deeg.
Analisis de casos:
un estudio comparativo
‘Capitulo II
Stella Brandi y Josefa Berenguer
ree eee es
y diferentes del fenémeno estudiado en contextos escolares
ciales historicamente determinadas. Desde esta perspect a
oreo of cpt enpra ale
seein re cee pcm
concepcién del mundo de los habitantes, la economia domés
re chr 8S. i Cho corn ee
pricticas educativas gozan de cierta autonomia, mas no de
independencia, lo cual implica aera fe cave, con
eee ca svante Hos remite a dicho sistema del que depende,
Farr ga a ae
nen como marco esa misma estructura social, gozan de ore
63 culares. En este sentido tienen una estructura general que les
da cobertura” (Calvo, 1992).
La inclusién de dos escuelas posibilitaba entonces, “Ia
observacién de elementos significativos de la situacién es.
colar que si no son analizados por contraste desaparecen en
su obviedad” (Edwards, 1990). El sistema de categorias pro.
Puesto como modelo de anilisis, fue elaborado cn una ins-
tancia avanzada del trabajo etnografico y es el resultado del
estudio comparativo de nuestros registros y transcripciones
de las clases de “Estudios linguisticos y literarios” y “Estu.
dios Sociales” en la Escuela “A” (segmento superior); y de
“Lengua” e “Historia”, en la escuela “B” (segmento inferior)
Los apartados que se presentan a continuacién pretenden dar
cuenta de este trabajo.
1. La légica del contenido
Hemos considerado Ia clase como un conjunto de activi-
dades heterogéneas que transcurren en determinadas coorde-
nadas espacio-temporales, actividades articuladas por sujetos
concretos en torno a un determinado contenido. En términos
de Chevallard, se trata de una relacién ternaria, en la que in-
tervienen un docente, unos alumnos y un saber, en consecuen-
cia, la ausencia de cualquiera de estos elementos impediria
el cumplimiento efectivo de ta relacién didactica. Teniendo
en cuenta, por un lado, que la funcién principal de la escuela
es Ia distribucién equitativa (aunque equitativo no signifique
lo mismo para todos) de conocimientos significativos, y por
otro, el papel que el conocimiento juega en la reproduccién y
resistencia del orden social y cultural dominantes, nos hemos
interesado especialmente por el lugar del conocimiento en la
clase.
En las clases de Lengua en las que centramos el anélisis,
“el texto” es el conocimiento que se distribuye. En la escuela
“A* (segmento superior) el conocimiento que se distribuye
64 Conocimiento escolar y cultura institucional
oa
|
“La cohesién gramatical”, proviene de la teoria del andlisis
del discurso.
—Alumno: Economfa, agilidad, entrar en discurso por segunda
vez sin reiterar y referenciar.
— Prof: Bueno. Bien. Para los que colocaron “entrar en discurso
jor segunda vez sin reiterar”, que lo han puesto como primera
Speibn, como mis importante o de mayor prioridad, en real
dad, es que en todas las que estén ahi se logra con pronombres
personales, pero para ustedes, la que mayor se logra, es decir,
Ja que mejor actia es Ja de entrar en discurso por segunda
vez sin reiterar, porque para eso fundamentalmente nos sirven
Jos pronombres personales. De todas maneras, chicos, es un
poco dificil... porque se logra agilidad, se logra economia y
‘referencias, pero fandamentalmente, antes que agilidad, eco
nomia y referenciar, lo que nosotros podemos obtener mejor
con los pronombres personales... ¢qué es poder volver a ha-
cer referencia a la persona, objeto, etc., sin tener que volver a
nombrarla geh? Entonces, este es uno de los mecanismos para
no... para evitar que.
(Escuela A).
“Economia”, “agilidad”, “entrar en el discurso por segunda
vez sin reiterar” y “referenciar”, son ventajas de los mecanis-
mos de cohesién, que junto a los mecanismos de coherencia
constituyen nociones centrales en ef andlisis del discurso. La
cohesién es la categoria lingtistica que permite evidenciar
la unidad semantica que constituye el texto y contribuye a la
elaboracién de la coherencia que se concibe como construccién
significativa en Ja que participan autor, texto y lector. Se trata
de una teoria dominante en el campo de la lingiifstica actual y
en este sentido es facil advertir cémo la escuela “A”, tiene una
posicién de vanguardia en la ensefianza de la Lengua, en tanto
ya introduce un contenido que recién comienza a incorporarse
desde el curriculum oficéal'.
1. Los CBC para ta Edueacién General Bésica, aprobados por el
Consejo Federal de Edecacién en diciembre de 1994, incorporan
este contenido en ell rea Lengua.
Capitulo 1 oT En la escuela “B” (segmento inferior) el tema de una de
las clases observadas es “El texto informativo”, contenido que
se enmarca en la teoria estructuralista del lenguaje, con una
orientaci6n funcionalista que remite a la reflexion de Jakobson
sobre las funciones del lenguaje.
— Prof: ¥ el informativo. Bueno, de esas tres funciones del
Jenguaje nosotros vamos a estudiar ahora, bien profundamente,
ahora, el texto informativo, es decir, vamos a ver la informacién,
cémo se—, cémo podemos analizar un texto informative,
cémo esté constituido, para qué nos sirve, no es cierto, un texto
informativo, y cémo llegar a hacer una sintesis del mismo, que
es lo que nosotros queremos que ustedes elaboren, para que eso
des sirva para Historia, Geogralta, es decit, todas las materias
que ustedes tienen de estudio, que ustedes puedan hacer rest-
menes y sintesis sin dificultades y que no tengan que estudiar
todo Io que es accesorio, porque eso no les sirve a ustedes,
sino poder Hegar a elaborar restimenes. No converse Lépez
Geudénimo), deje de hablar, por lo menos atiendan, Cuando
nosotros hablamos de informacién, :no es cicrto?, équé es lo
que transmite Ia informacién?
Alumna: Un mensaje.
(Escuela B).
Si bien en ambas escuelas “el texto” es tema de reflexién,
en la clase el modo de abordarlo es diferente. En la escuela
“A”, la reflexién se basa en la consideracién del discurso como
realizacién de las posibilidades significativas del sistema y
su ensefianza se orienta al desarrollo de las capacidades de
comprensién y produccién del alumno. Se enfatiza el ejercicio
del sistema por sobre la reflexién del mismo y se busca en
consecuencia la formacién del buen lector y del usuario critico
de fas formas linghisticas.
En Ia escuela “B”, no se explicita la relacién entre estrus
tura lingUistica y actividad comunicativa; en consecuencia el
estudio de la oracién y del texto se reduce a su identificacién
Por el reconocimiento de recursos lingtiisticos predominantes,
privndolo del papel semistico esencial que la textura asume en
66 Conocimiento escolar y cultura institucional
jainterminable interacci6n humana. Las teorfas estructuralistas,
mas formales, subyacentes en este caso, pueden ser conside-
radas teorias residuales en el ambito de la lingiistica actual
en Ia medida que han perdido espacio y han sido superadas
por construcciones tedricas més consistentes que enfatizan el
{so del lenguaje. Se ha producido en Ia escuela “B”, un cierto
envejecimiento del contenido ensefiado en relacién con el saber
erudito, un desgaste biolégico en términos de Chevallard.
‘Atendiendo a la relacién con las demandas del entorno so-
cial, este saber ha sufrido también un desgaste u obsolescencia.
En tanto aparece como un recurso lingitistico (una tipologia 0
clasificacion vacia de significados) escindido de una practica
comunicativa efectiva, ha perdido fuerza explicativa y se ha
convertido en un saber poco relevante que interviene escasa-
mente en la construccién de competencias discursivas.
— Prof El texto informative trata de transmitir conocimien-
tos... conocimientos en forms... en forma precisa, coma, clara ¥
objetiva. En forma precisa, coma, clara y objetiva. Punto segu-
do. El texto se organiza en pirrafos... se organiza en parrafes,
coms, en cada uno de éstos...en cada uno de estos encontramos
una idea principal. una idea principal, punto y coma; ésta
resume el contenido... ésta resume el contenido esencial... el
contenido esencial de cada pirrafo... el contenido esencial de
cada pirrafe. Punto y aparte. (Escuela B).
‘También hay diferencias en las bases teéricas subyacentes
en las clases de Historia. En la escuela “A”, la perspectiva
te6rica del docente se aproxima a una Historia Social, en tanto
“pretende dar cuenta de la totalidad de los procesos y rela-
ciones en los que intervienen hombres y mujeres en un tiempo
y lugar. Esa totalidad involucra las relaciones econémicas,
las estructuras de poder y mediaciones que caracterizan el
nivel politico, las relaciones de propiedad y las pautas de
distribucién de las riquezas” (Braslavsky, 1985). La naturaleza
histérica y construida de las relaciones y procesos sociales esta
presente en ef conocimiento que circula en la clase:
Capitulo 11 7 = Prol: [..] Bien, fijense, la primera forma de onganizacién eg
n clan pequeto; un jefe, gue nosotros sabernos gute es ef rg
ciano, ¥ que tiene totems. Muy bien, cuando el clan este, noc
exté en esta zona del rio, porque este rio va 4 ser aprovechaig
porque... por ejemplo, como el rio Nilo en Attica, 0 come e]
Tigris y ef Euftates en Asia, van a ser... son zonas pte pan,
el cultive, entonces van a ser muy aprovechados. Entonces seg
se establecié todo este grupo de gente, pero en esta parte de]
1io se estableci6 otro clan, con otro jefe, con ot7os totems, Con
el tiempo, el clan, por matrimonios, va ereciendo y cadla reg
necesita mis espacio, entonces cada vez mis cultivos, wy eon
también! ¥ Hega un momento en que éste lan y éste se jrntan
emonces siguen los casamicntos, y entonces ya esto, esta unin,
de clones se transforma en una trib, cst? Enconces, una teibu
PAlumno: Paraiso. ;
— profesors: Muy bien, paraiso. Ahora, cPiicos, gqué significa
Go tiene esa palabra para los persas y qué significado tiene esa
palabra para nosotros? Quiero saber sies el mismo significado.
vOué signitica paraiso para los persas? Lewanten la mano para
cCmestan, por favor cQué significa la palabra paraiso para los
persas?.
PAlurnina: Paz.
~ “alumna: (Puedo levantar la mano, seora?
a Profesors: Qué signifies la palabra paraiso, a ver?
Alumno:— (no se entiende)
~ Profesora: No quiero, por alli no. A ver, levanten la mano
para ver, qué significa la palabra paraiso para los persas?
eNAlumna: Para los persas..
Profesor Sh cue nignifica — (corteen la grabacin)? A ver,
1a vos, la palabra paraiso, cqué significa para vos?
Pelumnos: (mentos de respuestes en murmutlos)
—Profesora: A ver...
— Alumna: Ou sentido porque los antigguos pintaron 2.
— Profesora: No, eso no significa paraiso para los persas, porque
no han leido bien el texto, ine parece. A ver... qué significa para
fos persas paraiso.
a lAlumna: Donde los animales.
—Profesora: Un lugar, claro, porque qué les gustabs hacer a los
(persas, cque les gustaba hacer..2
Atommo: Cazar.
= Profesora: Cazar. ¢Cémo tenta que ser ese lugar?
= Alumna: Un paraiso.
—Profesora: Un paraiso gpor quét,
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