Apuntes

Diplomado Perspectiva Ecosistmica

Santiago, 2013
FONDEF D08i-1205

Psicoeducacin qu es y cmo funciona?

La Psicoeducacin se puede definir como un paradigma de la intervencin con
personas con problemas de adaptacin, es decir, un paradigma de la accin readaptativa.
Es por tanto un modo estructurado de mirar, comprender y resolver los problemas que enfrentan
las personas que no logran responder adecuadamente a las exigencias de su entorno; modo que
se centra en las interacciones humanas en su contexto de ocurrencia (perspectiva
sistmica y ecolgica), apoyndose en las fortalezas o recursos positivos de las personas
(potencial de adaptacin o PAD) para favorecer un cambio adaptativo, cambio no slo del
individuo sino tambin de su contexto, pues ste debe modificarse de modo de permitir la
adaptacin del individuo (potencial experiencial o PEX).
Para funcionar la Psicoeducacin opera sobre la base del desarrollo de competencias
especializadas de los educadores o agentes de intervencin, pues se asume que son el
elemento ms determinante del contexto al que se exponen los individuos con problemas en
su interaccin estructural (con el sistema), se asume as que de la calidad de esta relacin
depende la posibilidad o imposibilidad de adaptacin del individuo (Interaccin relacional).
Estas competencias se pueden sintetizar en cuatro saberes especializados:
Saber bsico o conocimientos formales: Corresponde al contenido terico (saber
cientfico) del paradigma el que se sustenta a variados desarrollos de las ciencias humanas,
sociales y naturales, muy especialmente de la Psicologa, la Educacin, la Pedagoga, la
Sociologa y la Biologa; esto modulado por la experiencia del educador que da origen, a
travs de la reflexin personal, a un saber propio o artesanal.
Saber hacer o habilidades profesionales: Corresponden a lo que el paradigma define
como Operaciones Profesionales, un conjunto de ocho habilidades bsicas
interrelacionadas que hacen posible la efectividad de la intervencin readaptativa a travs de
la relacin entre el educador y el sujeto de accin, entre ellas destacan, observacin,
evaluacin, animacin y planificacin, esta ltima particularmente por el desarrollo del
mtodo del Trompo de Gendreau, una estructura de equilibrio dinmico compuesta de
diez elementos interactuantes que ponen en relacin al sujeto con el educador vinculados por
los objetivos de la intervencin.
Saber ser o actitudes profesionales: Corresponden a lo que el paradigma define como
Esquemas Relacionales, un conjunto de seis disposiciones personales para relacionarse
con el otro entre las que destacan la empata, la consideracin y la confianza en el otro y en
su capacidad para desarrollarse.
Saber existir o posicin ante la vida: Corresponde a la dimensin espiritual, tica y
moral del comportamiento del educador, destacndose la rectitud de principios, la
coherencia tica y la sustentacin de valores humanistas como solidaridad, equidad,
esperanza y respeto a los derechos humanos.

La interaccin de estos saberes hace posible la intervencin a travs de la vivencia

compartida, la cual rescatar de lo cotidiano las oportunidades para evitar los fracasos
adaptativos y construir pequeos y sucesivos xitos en el proceso de adaptacin, mediante
la continua proposicin de desafos estimulantes que motiven al sujeto para cambiar paso a
paso.

Jacques Dionne & Ricardo Prez-Luco

Temuco, Noviembre 15 de 2006

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DESCRIPCIN DE LAS 8 OPERACIONES PROFESIONALES

1) OBSERVACIN

La observacin es la operacin que permite recoger los datos necesarios para la

identificacin de la problemtica que constituye el objeto de la intervencin.
Consiste en percibir con nuestros sentidos, mediante focalizacin de la atencin,
los comportamientos yo los fenmenos relevantes para la aacin, sin modificarlos,
y distinguindolos bien de nuestras emociones y de nuestras ideas.

2) DIAGNSTICO, ANLISIS O EVALUACIN PRE-SITUACIONAL

Esta operacin consiste en caracterizar el comportamiento estudiado a partir de

datos cualitativos y cuantitativos recogidos por la observacin o por otros medios
vlidos (exmenes, cuestionarios, encuestas etc.) Esta operacin consiste
generalmente a emitir juicios sobre el nivel, el valor o la pertinencia de un
determinado comportamiento.

3) PLANIFICACIN

la operacin que permite proveer al grupo de las acciones a seguir, definiendo con
nitidez los objetivos a alcanzar en funcin de los cambios a introducir en la
situacin y los recursos a movilizar para alcanzar dichos objetivos. Esto se hace
considerando las potencialidades y los lmites de los actores y en virtud de los
medios fsicos y capacidades humanas disponibles.

4) ORGANIZACIN

La organizacin es la operacin que permite la ubicacin a corto o mediano plazo

de las condiciones materiales necesarias para la realizacin de la intervencin
planificada.

5) INTERVENCIN O ANIMACIN

La animacin es la operacin que permite realizar la intervencin planificada. Hace

posible verificar "en vivo" la pertinencia de los cambios que se desea introducir
para el logro de los objetivos. Adems, permite hacer nuevas observaciones y
nuevas evaluaciones; y permite establecer, en base a las experiencias vividas y
compartidas con los jvenes, los vnculos necesarios para la utilizacin de la
experiencia. Implica el uso de tcnicas de intervencin apropiadas para los
individuos y el grupo, considerando sus temas preferentes.

6) APROVECHAMIENTO O UTILIZACIN

Es la operacin que permite superar el marco inmediato o reciente de la

experiencia vivida (directamente o no) por los jvenes. Esto se logra mediante un
proceso de toma de conciencia relativa de las capacidades de cada uno. Permite
as recuperar dentro de la estrategia de intervencin las experiencias significativas
pasadas de los participantes (temas-referente) a fin de prever los medios de que
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debe disponerse para una adaptacin ms adecuada en un futuro inmediato, a
mediano y largo plazo. Implica en el proceso de la intervencin, la definicin de los
elementos significativos de la experiencia vivida y compartida, directa o
indirectamente, por los actores.

7) CIERRE O EVALUACIN POST-SITUACIONAL

La evaluacin posterior a la intervencin es la operacin que permite, a partir del

registro del nivel de logro de los objetivos, definir la pertinencia de la planificacin,
de la organizacin, de la animacin y de la utilizacin de la experiencia en la
obtencin de los resultados. Consiste en analizar la pertinencia de las hiptesis
sobre la problemtica trabajada, permitiendo evaluar la coherencia de los distintos
componentes del plan de trabajo (objetivos, contenidos, recursos didcticos, etc.).

8) COMUNICACIN

La comunicacin es la operacin que garantiza el intercambio con los otros actores

de la situacin de intervencin para garantizar la aplicacin coherente del proceso
de intervencin.
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DESCRIPCIN DE LOS 6 ESQUEMAS RELACIONALES

1) SEGURIDAD

La actitud de seguridad del psicoeducador es la de confianza en s mismo para ser

capaz de afrontar una situacin de encuentro con un joven asumiendo y resolviendo
los riesgos fsicos y psicolgicos de ambos. El psicoeducador necesita demostrar al
joven en dificultad su capacidad para mantener bajo control toda situacin de
encuentro, brindndole bienestar y seguridad.

2) CONSIDERACIN

La actitud de consideracin que ha de desarrollar el psicoeducador es aqulla de

respeto incondicional por el joven, su experiencia y sus sentimientos, estableciendo
con l una relacin horizontal, de igual a igual, pues esto implica el reconocimiento
de igualdad existencial.

3) CONFIANZA

La confianza corresponde a la certeza subjetiva del psicoeducador sobre sus

capacidades y los recursos personales y del medio para realizar la intervencin,
brindando al joven un sentimiento de esperanza respecto del futuro al transmitirle la
misma confianza en sus capacidades y recursos.

4) DISPONIBILIDAD

Es la capacidad de postergar el propio bienestar inmediato para compartir con el

otro un momento de su vivencia. Esta actitud corresponde tambin a responder a
las necesidades del otro antes de responder a las propias para una satisfaccin
personal.

5) CONGRUENCIA

La congruencia es la actitud de honestidad, de preocupacin verdadera y autntica.

Es tambin tomar consciencia de s mismo y de lo vivido, utilizndolo en la vivencia
compartida par favorecer el desarrollo del joven en dificultad.

6) EMPATA

La empata es la capacidad de comprender la experiencia del otro tomando

conciencia de uno mismo y de la propia experiencia anterior e inmediata. El
psicoeducador debe tener la capacidad de sentir lo que la otra persona est viviendo
y de entender el punto de vista del otro, debiendo expresarlo en toda situacin de
vivencia compartida, con gestos, actitudes y palabras.
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CARACTERIZACIN DE LA VIVENCIA COMPARTIDA

Consiste en relevar lo cotidiano como espacio esencial y privilegiado para la
accin psicoeducativa, orientada a generar condiciones para cambio positivo en los
sujetos con que se trabaja. El aqu y ahora de la accin, la riqueza de la experiencia, la
potencia del contexto, la pertinencia de la intervencin.

La vivencia educativa compartida es una nocin y una prctica vlida para el

conjunto de los entornos de intervencin, incluyendo el medio natural. En primer lugar
la expresin vivencia compartida seala el conjunto de los gestos cotidianos que de
alguna manera prolongan la rutina familiar siendo necesarios para provocar en el joven
los cambios buscados, se trata de pequeos gestos, aparentemente poco significativos
en el plano profesional, pero vivencialmente de gran relevancia en la experiencia de los
jvenes. De all que se haya descrito el Rol de los Psicoeducadores como expertos en la
insignificancia pues asumen como padres sustitutos especializados que se hacen
cargo del joven.

Enfatizar la vivencia compartida es afirmar que el rol fundamental del

educador no es vigilar y controlar, sino asegurar una presencia clida y dinmica. El
educador no se contenta slo con asistir al proceso del joven como simple espectador,
sino que asume un rol activo, compartiendo con l sus momentos ms significativos,
conviviendo en su espacio, permaneciendo siempre alerta, adoptando un rol protagnico
en la cotidianeidad del joven y llegando a ser incluso el escengrafo de su diario vivir.

En resumen, la vivencia educativa compartida es el momento en que se

encarnan las interacciones aqu y ahora que estn en el corazn de la intervencin
psicoeducativa especializada. La vivencia compartida es lo que en los hechos asegura el
vnculo y la coherencia entre la intervencin y los resultados, pues existe una fuerte
interdependencia entre las actividades y la cotidianeidad. Una buena planificacin de las
actividades se sustenta en la cotidianeidad del joven y sta podr modificarse en base
al vnculo que a travs de las actividades logre el psicoeducador. Esta es una de las
principales caractersticas de la relacin educativa especializada, es un todo que engloba
todos los momentos de la vivencia educativa y se alimenta en uno u otro de los campos
de interaccin; actividades estructurales o momentos de lo cotidiano, encuentros
individuales o de grupo, etc.
Un texto ejemplificador lo encontramos en el libro El Principito de Antoine de
Saint-Exupry (1943) en el dilogo entre el Zorro y el Principito: El Zorro le dijo al
Principito: (domesticar) significa crear lazos. T no eres para m todava ms que un
muchachito igual a otros cien mil muchachitos y no te necesito para nada. Tampoco t
tienes necesidad de m y no soy para ti ms que un zorro entre otros cien mil zorros.
Pero si t me domesticas, entonces tendremos necesidad el uno del otro, t sers para
m nico en el mundo, yo ser para ti nico en el mundo...Si t me domesticas, mi vida
estar llena de sol. Conocer el rumor de unos pasos diferentes a todos los dems. Los
otros pasos me hacen esconder bajo la tierra; los tuyos me llamarn fuera de la
madriguera como una msica. Slo se conocen bien las cosas que se domestican He
aqu mi secreto, que no puede ser ms simple: slo con el corazn se puede ver bien.
Lo esencial es invisible para los ojos...Lo que hace ms importante a tu rosa es el
tiempo que t has perdido con ella...
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DESCRIPCIN DE LOS 10 COMPONENTES DEL
TROMPO DE GENDREAU

1) LOS SUJETOS

El componente de los sujetos es el tema de la intervencin, el polo activo del

sistema. La actividad se realiza en funcin del potencial de adaptacin (PAD) del
sujeto como individuo o como grupo de personas.

Para que una actividad est adaptada a los sujetos, el educador necesita conocerles
bien como seres humanos primero y despus como personas con dificultades.
Necesita conocer sus fortalezas, intereses, capacidades fsicas, afectivas, cognitivas,
sociales, sus valores, sus vulnerabilidades personales, su red de relaciones, sus
necesidades de desarrollo.

2) LOS EDUCADORES

El componente de los educadores es el polo de conciencia de la intervencin. Ellos

asisten, apoyan, estimulan la actividad del sujeto. Para hacer esto, el educador es
su principal herramienta, pues se apoya en sus experiencias y competencias de vida
personal y profesional en trminos de saber (conocimientos personales, culturales,
profesionales), saber hacer (operaciones profesionales) y saber ser (creencias,
valores y esquemas relacionales).

3) LOS OBJETIVOS

Los objetivos son el componente que pone los faros para orientar la accin de los
educadores. Son tambin esenciales para la evaluacin. Se expresan en trminos de
conductas observables en la accin de los sujetos. Se pueden formular para los
sujetos, los educadores y la actividad. En el caso de los sujetos, deben representar
un desafo personal, pero alcanzable para cada uno, considerando sus capacidades y
necesidades; deben proponer una mejora significativa, no demasiado fcil, no
demasiado difcil, un desequilibro estimulante, que permita activar los recursos
de los sujetos. Los objetivos de los educadores pueden estar al nivel del saber, del
saber hacer o del saber ser. Los objetivos de la actividad deben considerar un
desafo educativo (tcnico) y un desafo psicoeducativo (socializacin).

4) EL CONTENIDO

El componente contenido es lo que constituye la naturaleza de la conversacin

durante un encuentro individual o grupal. El programa comprende proyectos los
cuales comprenden actividades que tienen todas contenidos distintos. Los
contenidos son los que van a permitir a los sujetos utilizar sus capacidades para
modificarlas o mejorarlas. Por ejemplo, un deporte permitir a los sujetos
desarrollar sus capacidades cardiovasculares, una discusin de grupo permitir
desarrollar sus capacidades para reflexionar y expresar opiniones, etc.
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5) LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS

Son las herramientas concretas que utilizan los educadores para relacionarse con los
sujetos para trabajar los contenidos a fin de lograr los objetivos. Es decir el como
el contenido ser presentado a los sujetos para favorecer sus aprendizajes. Como
ejemplos se puede mencionar los juegos de roles, ejercicios, marionetas,
discusiones, trabajo en grupo, en pequeo grupo, individual, etc.

6) EL TIEMPO

El componente tiempo se divida en dos partes: el tiempo objetivo y el tiempo

subjetivo. El tiempo objetivo de la actividad es el cundo (hora, da, fecha,
temporada) y el cunto dura (minutos, horas, das, semanas, meses, aos) en su
totalidad y por segmentos (introduccin, animacin, transicin, conclusin, etc.). El
tiempo subjetivo es el cmo lo percibe el sujeto segn sus experiencias de vida, sus
intereses, sus valores, etc. As, la percepcin de una hora pasada con su pololo(a)
no ser igual a la hora a de escuchar al profesor de clase.

7) EL ESPACIO

El componente del espacio corresponda a dnde se realiza la actividad. Tambin se

divide en espacio objetivo y subjetivo. El espacio objetivo es lo que se ve, la
descripcin concreta del ambiente, la direccin, etc. Mientras que el espacio
subjetivo tiene que ver con los sentimientos que evoca un ambiente para el sujeto y
sus percepciones personales de este espacio. El espacio siempre tiene que estar
organizado y estructurado segn el PAD del sujeto, los objetivos y contenidos de la
actividad y segn el contexto.

8) EL CDIGO, LAS REGLAS Y LOS PROCEDIMIENTOS

En los cdigos se incluyen el conjunto de reglas de conducta aceptables y no

aceptables, promovidas por la institucin, tanto por parte de los sujetos como de los
educadores. Estas reglas son elaboradas segn los valores y normas derivadas de la
filosofa de la institucin. Para que sirva verdaderamente, el cdigo debe contener
reglas claras, justas, lgicas, elaboradas por el grupo y conocidas por todos, y
tambin debe contener las consecuencias de no respetarlo.

Los procedimientos son las maneras de hacer la actividad y las diferentes partes de
esta: ritual para iniciar, ritual para cerrar, distribucin del equipamiento en el tiempo
y espacio, etc. Estos procedimientos permiten respetar el cdigo. As, en un
internado, hablar en voz bajita desde las 22 horas permite respetar a los que
quieren dormir.

9) EL SISTEMA DE RESPONSABILIDADES

Al sistema de responsabilidades corresponden las tareas especficas requeridas para

el buen funcionamiento de la actividad. Estas responsabilidades o roles son,
primero, compartidas entre los sujetos y los educadores y, segundo, adaptadas y
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graduadas segn el PAD de los sujetos de un lado, y del saber, saber hacer y saber
ser de los educadores del otro lado.

10) EL SISTEMA DE EVALUACIN Y DE RECONOCIMIENTO

Este ltimo componente es el conjunto de criterios predeterminados para valorar la

conducta de los sujetos en el proceso de logro de los objetivos. No corresponde a la
accin de calificar o juzgar tal como se encuentra en las operaciones profesionales.
De verdad, corresponde a la identificacin del como, o sea la escala de medida con
la cual el educador, pero ms que todo el sujeto, podr evaluar la calidad de su
participacin, la calidad de su productividad, de su comportamiento y de su progreso
segn los objetivos.

El componente de reconocimiento corresponde a las recompensas, tambin

predeterminadas, segn el logro de los objetivos. Estas pueden ser informales tal
como un gesto de afecto o de apoyo, y formales tal como un sistema de puntos, un
sistema de pegatinas (o stickers), regalos, homenaje pblico, etc. En fin, el sistema
de evaluacin y reconocimiento debera permitir al sujeto evaluar su resultado y,
despus de entender los motivos de su xito o fracaso, tomar decisiones acerca de
los prximos pasos a seguir.

Sujeto
Grupo
de pares

Sistema de
Sistema de Evaluacin y
Responsabilidades Reconocimiento

Tiempo
Contenido
Objetivos

Cdigo, Reglas y
Procedimiento Estrategias
Metodolgicas

Espacio

Educador

Otros
profesionales Padres
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TCNICA DE OBSERVACIN DEL COMPORTAMIENTO

ADAPTATIVO TOCA
NOCIONES BSICAS

1) CONTEXTO DE LA DESCRIPCIN (introduccin del relato)

Conjunto de elementos personales, situacionales y temporales que puedan haber
jugado un rol en la reaccin observada o ms an que permitan ubicar el
comportamiento observado dentro de un contexto
Nombre del individuo
Nmero de individuos
Tiempo, da, hora
Lugar, sitio
Atmsfera
Edad
Ubicacin del observador con respecto al observado u otro relevante

2) SITUACIN DESENCADENANTE
Elemento de la realidad exterior que aparentemente desencadena la reaccin
observada y que precede inmediatamente en el tiempo a esta reaccin, actuando
como causa evidente.

3) REACCIN DE LA PERSONA OBSERVADA

Comportamiento individual, verbal y/o motriz que constituye el foco de la
observacin. Se asume como comportamiento adaptativo en el contexto de su
ocurrencia, independientemente de sus efectos.

4) ACCIN DEL EDUCADOR

Lo que hace o no hace el Educador en relacin a la reaccin observada.

Descripcin de comportamientos verbales y/o motrices que siguen a la reaccin
observada en un individuo con quien se ha tenido un lazo de responsabilidad.

5) RESULTADOS

REACCIN INMEDIATA
Descripcin de lo que hace el observado inmediatamente despus de la accin del
educador.

REACCIN A LARGO PLAZO

Descripcin de lo que hace el observado, comportamientos verbales o motrices
que indiquen un desenlace (solucin), con posterioridad a la accin del Educador.
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HERRAMIENTAS DE REGISTRO DEL TRABAJO DE CAMPO
NOCIONES BSICAS

1) BITCORA (introduccin del relato)

Herramienta para el registro del proceso de evaluacin/intervencin. Se usa como
complemento de la toma de datos, permitiendo su contextualizacin y de las
acciones de intervencin, permitiendo evaluar los cambios, aciertos y errores del
proceso. Incluye como mnimo:

Fecha (calendario
Da (nombre del da de la semana)
Hora (diferenciando AM de PM)
Objetivo (del registro)
Participantes (nombres o identificadores)
Actividad (descriptor general)
Duracin (tiempo total del registro o actividad)
Observaciones (registro de cambios, dificultades, errores, oportunidades, etc.)
Comentarios (anlisis cualitativo de los sucedido)

2) NOTA DE CAMPO
Instrumento para el registro directo en terreno de observaciones contextualizadas
y procesos de intervencin. Contempla la posibilidad de registrar:

Datos del contexto (momento u oportunidad de la observacin)

Datos del situacin (contexto de la observacin, lo que est ocurriendo)
Los hechos (observacin en base a registro descriptivo)
La perspectiva del observador (comentarios de diverso tipo: interpretaciones,
reflexiones, opiniones, juicios, hiptesis, etc.)

3) MEMO DE SNTESIS
Herramienta para una reflexin sistemtica y situada. Permite al observador
ordenar sus ideas respecto de lo observado mediante una reflexin ordenada, pero
espontnea que favorece la integracin terica sobre el problema en cuestin y
permite plantearse dudas e hiptesis sobre sus causas u orgenes y eventuales
consecuencias, haciendo posible la proposicin de nuevas ideas para la accin o
para una observacin ms profunda. Consiste en:

Una reduccin comprensiva de los datos recogidos (todos los registros)

Elaboracin de informes sintticos y sistemticos del proceso que integran
jerrquicamente los contenidos, observaciones y comentarios
Planteamiento de nuevas preguntas o hiptesis de trabajo y de eventuales
soluciones o acciones reparatorias del problema