Ideas para una clase segn la Didctica critica

Metodologa, criterio o contexto de juicio sobre el cual existe una investigacin con
actitud crtica, meta-cognicin, auto regulacin que permite un propsito de: Manejo de
informacin. Interpretacin, anlisis, inferencia, hacia un pensamiento sistmico, que
consienta sntesis, explicacin, conceptualizacin y evaluacin sobre el juicio mismo.

Al hacer un rpido recorrido a travs de la historia de la didctica, se puede observar que

comienza a mediados del siglo XVII, con el alemn Wolfgan Ratke, quien inscribe esta
disciplina en el mbito de la organizacin, de las reglas y del mtodo de enseanza eficaz
y que a partir de all, ha ido transformndose y an mejor flexibilizndose; se cruz de
aquella vieja escuela tradicional caracterizada por su rigidez, represin y mtodos
complejos de enseanza, a Comenius de pretensin ms nueva o liberal que convirti lo
tedioso en ameno y el aprendizaje esttico en uno progresivo, gradual y prctico,
incluyendo no solo lo intelectual, sino tambin lo espiritual dentro de la formacin del
individuo.
Posteriormente, hacia el siglo XIX, John Dewey, propuso que el aprendizaje debera darse
a travs de actividades democrticas, ms que por medio de contenidos homogeneizadores
y mtodos autoritarios. Posteriormente en la posguerra del siglo XX, en Estados Unidos, se
ofreci un Enfoque Tecnicista, (Davini, 1996), en donde se preguntaba qu es lo que la
escuela debe ensear desde la racionalidad tcnica del currculo; esto permiti la
implementacin de mtodos y procedimientos precisos y concretos; el modelo de
planificacin por excelencia de tal movimiento fue el llamado Modelo de Objetivos de
Conducta. Frente a este tecnicismo se contrapone la Escuela Crtica en Ciencias Sociales,
1980, con autores como Bordieu, Adorno y Foucault, que dieron origen a la pedagoga
crtica. Desde la epistemologa crtica de las ciencias sociales, incluida la pedagoga, se
comienza a pensar en fenmenos sociales dinmicos, grupales con significados forjados
desde una subjetividad, para organizar desde la experiencia y desde los componentes
ideolgico-polticos que atravesaban las prcticas educativas, nuevos mtodos didcticos,
ms abiertos, activos y flexibles para el aprendizaje.

La Pedagoga Crtica, o tambin llamada Pedagoga Social, aparece entonces como una
propuesta alternativa, praxis liberadora, que pretende provocar transformaciones en el
sistema educativo con matices polticos. No parece ser un campo terico uniforme, sino un
cuerpo de ideas comunes formuladas y difundidas por autores tales como Freire, Henry
Giroux, Peter McLaren, Michael Apple, entre otros. Dentro de los principales aspectos que
rechaza la Teora Crtica est la racionalidad instrumental, la industria de la cultura y la
seudo-cultura, el autoritarismo, la funcin que la sociedad burguesa atribuye a la familia, el
psicologismo intimista, separado de la Sociologa y el concepto generalmente vigente de
teora y prctica como si pudieran ser dos aspectos independientes y a-dialcticos. Por ello,
la necesidad de la unidad entre estas categoras se centra fundamentalmente en el proceso
de adquisicin del conocimiento, aspecto que supera anteriores concepciones pedaggicas,
al plantear, en su didctica, la naturaleza transformadora y productiva de la actividad de
aprendizaje que desarrolla el escolar.
As, la ruta de la Didctica crtica tiene sus primeros indicios en la Pedagoga Crtica, la
cual emerge como resultado de los trabajos de la Teora Crtica en las dcadas de los
ochenta y los noventa. Algunos de sus fundamentos nacen de los filsofos y tericos
sociales de la escuela de Frankfurt, Alemania, quienes en sus reflexiones dieron la apertura
a una nueva manera de leer la realidad, capaz de responder a las problemticas sociales del
mundo moderno.

Y hoy al preguntarse por la pedagoga que se debe construir para una poca en la que los
medios de comunicacin y los factores de globalizacin mantienen a nuestros estudiantes
con prioridades ajenas a las encontradas en las aulas y con propsitos a corto plazo
definidos por el consumismo; encontramos que el punto de partida es la comprensin de la
educacin como la posibilidad real de contribuir a la formacin integral del ser humano, lo
cual lleva implcita la necesidad de cultivar el pensamiento como una de sus facultades
esenciales. Esto, quiz le d al estudiante la posibilidad de reconocerse a s mismo, saberse
y pensarse en su individualidad y particularidad, como principio de lucha con el sistema y
su globalidad.

En este sentido, qu perfil se quiere para el estudiante actual?, la sociedad y el mundo

necesitan un ciudadano pensante, crtico, con los pies puestos sobre la tierra y con la mirada
en el horizonte, buscando siempre comprender todos los fenmenos que acontecen en esa
realidad de la cual l hace parte de manera innegable. Desarrollar el pensamiento crtico
implica lograr habilidades para analizar la realidad que se vive, hacerse consciente de ella y
ser parte activa en la construccin de la misma. Si se quiere ser ciudadano activo en un
mundo global, es importante tener un conocimiento profundo del medio en el cual se vive,
y establecer una relacin consciente y participativa con el entorno; de no ser as, se cae en
el riesgo de la enajenacin, la marginacin y la masificacin consumista; pensar
crticamente le permite al hombre gobernar su mundo, y no solamente existir en l;
asimismo le permite ser consciente de la importancia de su papel en el desarrollo de la
sociedad. Entonces, se plantea el aula como un espacio ideal para retomar y analizar las
situaciones y los eventos del contexto particular del estudiante que puedan ser objeto de
reflexin y trabajo para la formacin de un pensamiento ms crtico y autnomo.

La definicin del pensamiento crtico se retoma del profesor Peter Facione (2001:1), quien
lo proyecta como un juicio autorregulado y con propsito que conduce a la interpretacin,
anlisis, evaluacin e inferencia; as como a la explicacin de la evidencia, concepto,
metodologa, criterio o contexto sobre el que se basa ese juicio. En palabras del
norteamericano Maurice A. Finocchiaro (1997:309), la actividad desarrollada desde el
pensamiento crtico consiste en dar razones para hacer conclusiones; en llegar a
conclusiones basndose en razones; o en deducir consecuencias a partir de premisas. Ms
exactamente, es la interrelacin de pensamientos que puede tomar la forma de
pensamientos que se basan en otros, o de pensamientos que fluyen de otros; lugar en donde,
la crtica tiene dos direcciones: por un lado, el razonamiento crtico y por el otro una
reflexin metodolgica, considerando que cada una de ellas corresponde a dos
significaciones, el anlisis y la evaluacin y, la reflexin consciente.

As, se define al pensador crtico ideal como una persona habitualmente inquisitiva; bien
informada, que confa en la razn; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de
evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos personales; prudente al emitir juicios;
dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara respecto a los problemas o las
situaciones que requieren la emisin de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a
situaciones complejas; diligente en la bsqueda de informacin relevante; razonable en la
seleccin de criterios; enfocada en preguntar, indagar, investigar; persistente en la bsqueda
de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la situacin lo permitan.

Es decir que estas ideas, puestas en escena en el aula, serian un conjunto de capacidades
intelectuales de orden superior que se deben fortalecer en los estudiantes, a partir del
anlisis, sntesis, conceptualizacin, manejo de informacin, pensamiento sistmico,
actitud crtica, investigacin y Meta-cognicin; facilitadas en un contexto educativo
provocador de lo nuevo, donde la capacidad de la sorpresa, la expectativa por la
indagacin, el placer de la aventura, el encuentro con la contradiccin y el reto que genera
la incertidumbre cobran valor como maneras de acceder a la construccin del conocimiento
(Morin 1995:9). Aquel que piensa crticamente tiene un propsito claro y una pregunta
definida. Cuestiona la informacin, las conclusiones y los puntos de vista. Se empea en ser
claro, exacto, preciso y relevante. Busca profundizar con lgica e imparcialidad. Aplica
estas destrezas cuando lee, escribe, habla y escucha al estudiar, as como en su vida
personal y profesional.

Histricamente se han adelantado trabajos de investigacin, casi siempre con enfoques

cientificistas, psicolgicos o filosficos, como el proyecto de investigacin Delphi, a
comienzos de los ochenta, que se realiz en nombre de la Asociacin Filosfica
Americana. El panel de expertos estuvo compuesto por cuarenta y seis hombres y mujeres
de todas partes de los Estados Unidos y de Canad que representaban muchas disciplinas
acadmicas diferentes como las humanidades, las ciencias, las ciencias sociales y la
educacin. El trabajo resultante se public bajo el ttulo de Pensamiento Crtico: Una
Declaracin de Consenso de Expertos con fines de Evaluacin e Instruccin Educativa.
Como estructura articuladora aportaron por resultado las seis destrezas intelectuales para el
pensamiento crtico identificadas como: interpretacin, anlisis, evaluacin, inferencia,
explicacin y auto regulacin. Para cada una de ellas se propuso una definicin,
acompaada por sus respectivas sub-destrezas y por un conjunto de ejemplos de
desempeos que aseguraran que los estudiantes desarrollaran diversos aspectos del
pensamiento crtico.

Interpretacin: Comprender y expresar el significado y la importancia o alcance de una

gran variedad de situaciones

Sub-destrezas: Categorizacin: Describir experiencias, situaciones, creencias, eventos de

tal forma que tomen significados comprensibles en trminos de categorizaciones,
distinciones o marcos de referencia.
Decodificacin de significados: Detectar, el contenido informativo, propsito
afectivo, intenciones, motivos, intenciones, alcance social, valores, puntos de vista, reglas,
procedimientos, criterios o relaciones de inferencia expresadas en sistemas de
comunicacin convencionales tales como el lenguaje, los comportamientos sociales,
esquemas, grficos, nmeros, signos y smbolos.
Claridad de resultados: Hacer explcitos, los significados contextuales,
convencionales o implcitos de palabras, ideas, conceptos, afirmaciones, comportamientos,
figuras, grficos, nmeros, signos, smbolos, reglas o eventos.
Anlisis: Identificar las relaciones causa-efecto obvias o implcitas en afirmaciones,
conceptos, descripciones u otras formas de representacin que tienen como fin expresar
creencias, juicios, experiencias, razones, informacin u opiniones.

Sub-destrezas: Relacionar ideas: Identificar la intencin de varias expresiones en el

contexto de una argumentacin, un razonamiento o una persuasin. Comparar y contrastar
ideas, conceptos o afirmaciones. Identificar puntos de controversia y las relaciones
conceptuales entre dichas partes componentes y el todo del argumento o del razonamiento.
Identificar argumentos: determinar si expresa o no, o si intenta o no expresar,
razones que apoyan o contradicen una opinin o un punto de vista.
Analizar los argumentos: Dada una razn o razones que pretenden estar a
favor o en contra de una afirmacin, opinin o punto de vista, identificar y diferenciar en
ella, la aparente conclusin principal, las premisas y razones que se presentan para apoyar
la conclusin, elementos adicionales del razonamiento que no se presentan explcitamente
tales como conclusiones intermedias, suposiciones o presupuestos, la estructura general del
argumento o hilo de razonamiento, elementos que hacen parte de lo que se est examinando
pero que no pretenden ser parte del razonamiento o fondo del mismo.

Evaluacin: Determinar la fortaleza lgica de las relaciones de inferencia entre

afirmaciones, descripciones, cuestionamientos u otras formas de representacin que
expliquen o describan la percepcin, experiencia, situacin, juicio, creencia u opinin.

Sub-destrezas: Valoracin de enunciados: Reconocer los factores pertinentes a la

credibilidad de una fuente de informacin. Determinar la pertinencia contextual, la
aceptabilidad y el nivel de confianza que se debe otorgar a la probabilidad o verdad que
pueda tener la representacin de una experiencia, situacin, juicio u opinin.

Inferencia: Identificar y ratificar elementos requeridos para deducir conclusiones

razonables; elaborar conjeturas e hiptesis; considerar informacin pertinente y deducir
consecuencias a partir de datos, afirmaciones, principios, evidencias, juicios, creencias,
opiniones, conceptos, descripciones, cuestionamientos u otras formas de representacin.
Sub-destrezas: Cuestionar evidencias: Formular una estrategia para identificar y recolectar
informacin que pueda proporcionar un soporte y aceptabilidad.

Proponer alternativas: Postular un conjunto de suposiciones con respecto a

la solucin de un problema o punto de controversia, desarrollar hiptesis alternativas con
respecto a un evento, desarrollar diferentes planes para alcanzar un objetivo. Proyectar las
posibles consecuencias de decisiones, posiciones, polticas, teoras o creencias.
 Sacar conclusiones: Determinar qu posicin, opinin o punto de vista se
debe tomar ante una situacin o tema de controversia. Deducir con un nivel apropiado de
fortaleza lgica, las relaciones y las consecuencias o presupuestos que apoyan o implica
una informacin. Emplear con xito varias formas de razonamiento: analgico, aritmtico,
dialctico, cientfico, etc. Determinar cules, de varias posibles conclusiones, estn mejor
apoyadas o confirmadas por la evidencia disponible, o cules deben ser rechazadas o
consideradas como menos plausibles.
Explicacin-Argumentacin: Justificar el razonamiento y sus conclusiones en trminos de
evidencias, conceptos, metodologas, criterios y consideraciones del contexto y presentar el
razonamiento en una forma clara, convincente y persuasiva. Ordenar y comunicar a otros
los resultados
Sub-destrezas: Enunciar resultados: Producir formalmente descripciones, representaciones
o declaraciones de los resultados del proceso de razonamiento de tal forma que estos
puedan ser evaluados o monitoreados.
Justificar procedimientos: Presentar las consideraciones que se han tenido
en cuenta en el tratamiento de evidencias, conceptos, metodologas, criterios y contexto,
que fueron utilizadas para interpretar, analizar o realizar inferencias, de tal manera que
puedan preservar, evaluar, describir o justificar los procesos de pensamiento con el objeto
de corregir posibles deficiencias.
Presentar argumentos: Dar razones para aceptar o rechazar una afirmacin.
Anticipar objeciones que se puedan presentar a los mtodos, conceptos, evidencias,
criterios o interpretaciones de contexto o a los juicios analticos o evaluativos.
Autorregulacin: Monitorear en forma consiente nuestras actividades cognitivas, los
elementos utilizados en dichas actividades y los resultados obtenidos aplicando,
principalmente, las habilidades de anlisis y de evaluacin a nuestros juicios con el
propsito consciente de cuestionar, validar, o corregir bien sea nuestros razonamientos o
nuestros resultados.

Sub-destrezas: Autoexamen: Reflexionar sobre nuestro razonamiento y verificar tanto los

resultados obtenidos como la aplicacin y ejecucin correcta de las habilidades cognitivas
utilizadas. Realizar una evaluacin meta-cognoscitiva objetiva de las opiniones propias y de
las razones para ellas. Reflexionar sobre los valores, motivaciones, actitudes e intereses
para determinar si se ha sido ecunime, objetivo, minucioso, sin sesgos, justo, respetuoso
de la verdad, razonable y racional al analizar, interpretar, evaluar, realizar inferencias y
obtener conclusiones.

Autocorreccin: Cuando el auto-examen revela errores o deficiencias,

disear procedimientos razonables para remediarlos o corregirlos.

En su proceso comunicativo de impacto socio cultural, se debe proponer un Taller

(Andrade y Muoz, 2004), que pueda genera seis condiciones favorables para ser incluido
como estrategia de trabajo en el aula
1. Comunicacin multidimensional en el proceso, ya que debe tender a dar respuesta a las
exigencias de conocimiento del grupo especfico y la intencin del acto discursivo, lo cual
implica la polifona, escuchar, hablar y, a la vez, promover la inclusin de mltiples voces
que den cuenta de lectura y la escritura.
2. Generacin de conocimientos significativos y socialmente tiles, de tal manera que se
genere el saber hacer en contexto.
3. Promocin de la investigacin formativa, con la puesta en escena de formas didcticas
que posibilitan el aprendizaje sobre la base del planteamiento de problemas que permiten el
desarrollo de competencias argumentativas y propositivas por cuanto el estudiante prepara
sus intervenciones con el fin de aportar al desarrollo de un verdadero laboratorio de
investigacin.
4. Autonoma para la construccin de conocimientos propios, pues el participante del acto
comunicativo abstrae significados con una visin diferente para convertirse en un
profesional capaz de lograr su desarrollo personal, seleccionando el saber que considera til
y valorando la informacin y el conocimiento de acuerdo con las dinmicas de su quehacer
individual y el clima organizacional; esto genera en el aula de clase una puesta en escena
del dilogo, la discusin y la confrontacin de los coparticipantes.
5. Capacitacin para aplicar la evaluacin integral en las labores realizadas en la
perspectiva de la autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin como maneras de
asumir crticamente el aprendizaje.
6. Efectividad en el proceso educativo en tanto la cualificacin del estudiante se puede
evidenciar en su participacin, con la orientacin del docente, en estrategias de interaccin
en el aula que le exigen poner a prueba sus lecturas textuales y contextuales,
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, valores, y expectativas, los cuales son
socializados y confrontados en el contexto objetivo de circulacin y produccin de
conocimientos.

Las estrategias que se formulan en este texto estn encaminadas a la formacin de un

pensamiento crtico que posibilite que el estudiante se torne cada vez ms sensible con
respecto al contexto particular en el cual vive, comprenda las circunstancias que lo rodean y
adquiera la habilidad de leer sus situaciones y problemas para dar respuestas de manera
constructiva.

Estrategia 1: anlisis de textos y noticias

Objetivo

Reflexionar en torno a la forma como se puede acceder a la realidad a travs de los medios
de comunicacin, analizando la informacin que ellos publican.

Descripcin

Somos testigos de la realidad de nuestro entorno inmediato, del medio en el cual vivimos,
pero hay otra realidad: la departamental, nacional, internacional, a la cual slo podemos
llegar a travs de los medios de comunicacin: la radio, televisin, medios impresos y
digitales. Podemos confiar en esta informacin? Son los medios de comunicacin un
elemento confiable para acceder al conocimiento de esa realidad?

Se propone entonces una estrategia basada en los siguientes pasos:

Etapas:

1. Clasificacin de la noticia: a qu sector de la sociedad, a qu grupo especial de personas

hace referencia? Describir en trminos propios qu es lo que dice y quin lo dice.

2. La intencin del autor y el impacto real: cul es la intencin del autor al escribir ese
texto: informar, cuestionar, etc.?, y cul es el impacto real del texto o de la informacin en
la sociedad? De qu manera es recibida la informacin?, qu sentimientos genera en las
personas? Qu gestos y/o expresiones faciales tienen las personas cuando reciben la
informacin?

3. Conocimiento de trminos: es importante comprender muy bien el significado de los

trminos que hacen parte de un texto para acceder con mayor facilidad al significado total.
Redactar una lista de trminos desconocidos, buscar la definicin y adaptarla de acuerdo
con el contexto.

Revista Virtual Universidad Catlica del Norte. No.25, (septiembre - diciembre), acceso:

[http://revistavirtual.ucn.edu.co/], ISSN 0124-5821

4. Estructura de los argumentos: buscar en la noticia o en la informacin recibida la premisa

principal y las conclusiones que se derivan de esa premisa, Existe una relacin lgica? La
estructura del argumento es adecuada? Las conclusiones se desprenden de la idea
principal?

5. Validez del texto: verificar la validez de la informacin a la luz de otras fuentes que
permitan realizar tal verificacin. Es verdad lo que dice el texto? Qu evidencias lo
apoyan? En este punto, si no es posible realizar una verificacin de primera mano, se puede
contactar a personas del lugar, realizar un intercambio cultural que permita confirmar la
informacin recibida a travs de los medios de comunicacin.

6. Explicacin: con trminos propios explicar adecuadamente la informacin recibida, de

tal manera que las otras personas puedan acceder a ella con mayor facilidad.

7. Conclusiones: cules son las conclusiones que se pueden exponer despus de estudiar
esta informacin?

Observaciones
Esta es una estrategia basada en los medios de comunicacin. Cul es entonces el papel
que juega la comunicacin en el anlisis de la realidad?, cmo entendemos la
comunicacin en el presente trabajo?

El desarrollo del pensamiento crtico posibilita el criterio suficiente para decidir qu recibir
y qu no y qu hacer con lo que se recibe, de dnde viene, por qu viene, a travs de qu
medios.

El cambio por el cual atraviesa de forma permanente la sociedad, gracias al avance

econmico y cultural, abre las puertas a distintas formas de interaccin con los dems; se
pierde con el paso del tiempo el contacto personal con el otro, el conocimiento de cada
persona, la individualidad va desapareciendo y es reemplazada por una gran masa, un
conjunto donde no est el otro fsicamente, su presencia viva y real.

La escuela se ve enfrentada a la necesidad de cambiar su esquema formativo, teniendo en

cuenta que los estudiantes que a ella llegan a aprender, gracias a sus vivencias en una
sociedad donde el saber ya circula libremente, han adquirido muchos conceptos
fundamentales en su medio.

Pero no se trata solamente del lugar donde se obtiene la informacin, tambin es

fundamental hablar aqu de la forma como sta llega y las competencias que cada uno debe
desarrollar para encontrarla e interpretarla crticamente.

Revista Virtual Universidad Catlica del Norte. No.25, (septiembre - diciembre), acceso:

[http://revistavirtual.ucn.edu.co/], ISSN 0124-5821

Leer un texto escrito de forma lineal, secuencial, es algo relativamente sencillo (en sus
aspectos mecnicos), pero enfrentarse a una pantalla de informacin, en la que en ocasiones
no est claro el principio y el final del texto, requiere por parte del lector unas competencias
especiales, tanto para elegir la informacin como para procesarla adecuadamente.

Este proceso de cambio en el cual estamos todos involucrados exige que se replanteen las
polticas que en materia educativa tienen los gobiernos vigentes, de tal manera que desde el
ms humilde estudiante hasta el de clase social ms alta puedan participar de igual manera
en un proceso formativo que los involucra en las exigencias de la sociedad. Es
indispensable, para derrumbar la brecha que existe actualmente, que todos tengan el mismo
derecho de a la tecnologa desde la escuela, para que as, cada uno pueda acercarse al
conocimiento de esa realidad, que de otra manera, le sera muy difcil conocer.

La sociedad contempornea es bombardeada constantemente con informacin dada de

formas muy distintas, muchas veces con intereses particulares a travs de diversos medios.
Estn preparados nuestros estudiantes para ser receptores crticos de esa informacin?
Poseen un pensamiento crtico capaz de depurar la informacin y seleccionar lo que
realmente favorezca su proceso formativo?

La aparicin de estas nuevas formas de comunicar y de transmitir informacin ha creado

una brecha cultural en nuestra sociedad. Por un lado, est la tribu de quienes hacen uso de
todos estos medios, los incorporan a su estilo de vida, hacen parte de su colectivo
comunicativo; y por otro lado, el conjunto de quienes continan haciendo uso del fax y del
telegrama como tope de la pirmide tecnolgica.

Estamos presenciando una sociedad en la cual el acervo cultural de muchos de sus

integrantes se encuentra limitado, dichas tribus muchas veces intentan comunicarse, pero el
lenguaje es incomprensible, el propsito de la comunicacin de cada una de ellas es
distinto.

Es importante plantear el siguiente interrogante: es vlido entonces sentarse a ver pasar

este cambio cultural y decidir libremente no participar de l? Es posible que quien decida
no hacer parte de este nuevo movimiento cultural se prive de ideas y situaciones que
pueden enriquecer su manera de pensar. Siempre el conocer abre las puertas a un universo
de posibilidades, permite estar cada vez ms cerca de la aldea global, dejar de ser miembros
de un territorio delimitado geogrficamente para ser individuos del mundo.

Estrategia 2: los medios de comunicacin

Esta estrategia est relacionada con la anterior y se puede implementar a travs del trabajo
reflexivo en torno a los programas televisivos o radiales.

Objetivo

Identificar creencias, valores o estereotipos divulgados por programas televisivos mediante

el desarrollo un pensamiento crtico capaz de discernir y generar opciones para su vida.

Descripcin

Los medios de comunicacin actan como agentes que refuerzan y divulgan determinadas
creencias y valores tradicionales. En especial algunos formatos utilizados por los medios,
como las telenovelas y los reality show actan como reforzadores de estereotipos sociales.
Los medios de comunicacin masivos al pertenecer a un determinado contexto social
reflejan los estereotipos o imgenes propios del mismo. El contexto social en el que estn
insertos los medios con sus cambios histricos, sociales y econmicos incide en ellos. Y al
mismo tiempo los mass-media con los estereotipos divulgados inciden en el contexto
circundante.

Por esta razn los medios actan como un espejo (a veces ilusorio) que le devuelve una
imagen al individuo sobre la realidad que vive.
Desarrollar un pensamiento crtico capaz de esclarecer y diferenciar los valores, creencias y
en general los estereotipos que transmiten los medios, es fundamental para incrementar la
autonoma y la capacidad reflexiva.

(Cmo leer por ejemplo crticamente la web?)

Esta estrategia propone analizar algunos de los programas televisivos o radiales que
presentan mayor ranking como una forma de generar procesos reflexivos en torno a lo que
transmiten.

Etapas:

1. Seleccin del programa: para la seleccin es importante en primer lugar el tipo de

audiencia del programa. Este debe ser de conocimiento, agrado e inters para los
estudiantes.

2. Planteamiento y encuadre: se deben dar a conocer los criterios generales de anlisis que
se tendrn en cuenta para abordar el programa.

3. Discusin: se podr utilizar alguna dinmica grupal que favorezca el dilogo y la

discusin: el foro, la mesa redonda, el debate, el torbellino de ideas, etc. Como temas para
la discusin se puede partir del anlisis de tema, intencin, finalidad o propsito del
programa, personajes, trama, circunstancias y situaciones descritas en el mismo.

4. Anlisis de alguna accin particular: implicaciones, causas consecuencias, casos

similares, posibles explicaciones de lo sucedido.

5. Aplicacin: lo analizado puede tener relacin o aplicacin a la situacin particular y

concreta de los estudiantes. Se pretende en esta etapa ampliar la visin del estudiante para
identificar y comparar el contexto en el que vive.

Observaciones

Esta estrategia, por ser de mucho agrado para los estudiantes, facilita la participacin y
favorece expresin verbal y la discusin. Puede ser utilizada para el trabajo de diversas
reas y temas.

Estrategia 3: profundizacin en torno a las sub-culturas y grupos sociales

Objetivo

Conocer la forma cmo influyen las sub-culturas y los grupos sociales en la vivencia
juvenil.

Tomar consciencia de la existencia de las sub-culturas y grupos sociales presentes en el

contexto particular.
Descripcin

Se pretende con esta estrategia cubrir el otro lado de la realidad, aquella que no es plasmada
en titulares de peridicos, ni en medios radiales ni televisivos: la realidad palpable, que
todos los das encontramos en nuestro medio, en la calle: los jvenes y su msica, los
amigos de la tecnologa, el vocabulario que utilizan para comunicarse entre ellos, los
apasionados por la moda, por algn deporte, etc. Todo aquello que hace parte esa realidad
que cada uno crea, el mundo que de manera particular se habita y con el cual se interacta.

Etapas:

1. Cul es el criterio que permite definirlos como grupo: un gnero musical, la moda, una
corriente poltica, la tecnologa, etc.

2. Su intencin: qu es lo que ellos pretenden al ejercer esta actividad?, qu buscan con

ello?, es algo que les sirve a ellos como personas y que les permite proyectarse a los
dems?

3. Su comunicacin: qu lxico usan ellos, cmo se comunican, de qu manera se visten,

cmo influye lo que hacen en su vida diaria?

4. Cosmovisin: cul es su visin del mundo, de Dios, del hombre, del futuro, de la
eternidad? Existen rasgos comunes en estos aspectos?, Cada uno de los grupos tiene su
propia cosmovisin?

5. Impacto: de qu manera los ven las otras personas?, hay algn tipo de prevencin en
cuanto a ellos?, cmo ayudan ellos a construir la sociedad?

Observaciones

Esta estrategia busca analizar nuestro medio ms inmediato, nuestro entorno. Pero no el
entorno material, de cosas y elementos fsicos: mi casa, la calle, mi lugar de trabajo, sino el
entorno social, es decir, el hombre, las otras personas que me rodean, pero no de manera
individual, sino como colectivos, como grupos que se unen en torno a algo, el hombre no
como ser individual, sino como ser social.

Dice Scrates que el hombre es un ser social por naturaleza y es esta proyeccin del ser
humano la que se desea estudiar con esta estrategia. El hombre en terminologa
heideggeriana es ser-con, vive conviviendo: he aqu el entorno social o los otros
(Marqunez Argote, 1998, p.48). Esa necesidad del hombre de estar con otros seres
humanos es la que lo lleva a agruparse, pero siempre hay elementos en torno a los cuales el
hombre se une a otros, criterios que permiten compartir los mismos gustos por la msica, la
moda, el mismo pensamiento poltico, religioso, es decir, ideologas. La sociedad est
compuesta de grupos: los partidos polticos, los militares, los religiosos, grupos de derecha
y de izquierda, estudiantes, familias. Cules son los elementos que los llevan a agruparse,
de qu manera conciben el mundo? Hay diferencias? El hombre se agrupa simplemente
por la necesidad de sentirse aceptado, querido o hay algo ms all? Son muchos los
interrogantes que surgen al pensar en el hombre como un ser social, y son todos estos
elementos los que, a partir de un anlisis sistemtico y profundo, pueden ayudar a
desarrollar en los estudiantes de la educacin media, el pensamiento crtico, su capacidad
para pensar de forma independiente y propia.

Estrategia 4: anlisis y solucin de problemas

Objetivo

Fortalecer el pensamiento crtico a travs del anlisis a las situaciones problema que se
presentan en diversos sectores de la sociedad y del planteamiento de posibles soluciones

Descripcin

Nuestra realidad est compuesta por diversas situaciones, muchas de esas son situaciones
problmicas, dificultades que hacen parte tambin de nuestra vida, el estudiante que
termina su bachillerato debe estar preparado para afrontar estas situaciones y salir
victorioso de ellas, para analizar con sentido crtico la problemtica local, regional,
nacional y mundial. Esta estrategia pretende desarrollar en el estudiante, dentro del
pensamiento crtico, la capacidad para conocer, analizar y solucionar dificultades.

Etapas

1. Detectar la situacin problema: a travs de la observacin de su realidad inmediata, de

los medios de comunicacin, el estudiante conoce una situacin que genera ciertas
dificultades en cualquier mbito: cultural, poltico, econmico, acadmico, religioso, etc.

2. Acercamiento terico: acudiendo al pensamiento de los grandes hombres de la historia el

estudiante indaga sobre esta situacin: este problema se haba presentado antes?, cules
filsofos han reflexionado sobre esta situacin?, qu planteamientos hay?

3. Origen del problema: el estudiante dialoga con sus compaeros de grupo sobre el posible
origen del problema, por qu se da esta situacin?, cul fue el elemento detonante?

4. Posibles soluciones: el grupo de estudiantes elabora una lista de posibles soluciones para
esta dificultad y una lista de los pros y los contras de cada una de estas posibles soluciones.

5. Debate: se elabora una lista general de soluciones, y se distribuyen entre los equipos para
ser defendidas y/o cuestionadas. Cada solucin es analizada por dos equipos; uno la
presenta como la mejor solucin y otro la cuestiona desde diversos puntos de vista y busca
su inviabilidad.
6. Confrontacin: con una autoridad municipal en el tema se comparten las conclusiones
del debate, las estrategias propuestas, los puntos a favor y en contra de cada una; la
autoridad municipal puede ayudar a visualizar las posibilidades de aplicacin de las
soluciones propuestas.

7. Conclusiones: se elaboran las conclusiones necesarias sobre la posible aplicacin de cada

una de estas soluciones, se enuncian de forma clara y objetiva los pros y contras
dilucidados durante el debate.

8. Comunicado: el grupo de estudiantes elabora un texto sealando y enunciando los

resultados del anlisis y debate sobre las situaciones problmicas y lo publica en los medios
de comunicacin institucionales, si es posible se da a conocer tambin a la personas
implicadas en la situacin.

Esta estrategia busca desarrollar en los estudiantes competencias para la solucin de

dificultades, sustentado en el pensamiento crtico-reflexivo. Propende por ciudadanos del
mundo, que adems de simplemente vivir en l, lo interpreten, lo comprendan, detecten sus
dificultades y piensen en posibles soluciones para las diversas dificultades de orden
poltico, religioso, cultural, tico. Pueden ser analizados problemas de carcter social,
personal, tales como: el aborto, la eutanasia, el asesinato, etc.

Estrategia 5: influencia de las TIC en el desarrollo de la realidad:

Objetivo

Buscar de qu manera estn influyendo las redes virtuales en los diversos sectores de la
sociedad: economa, poltica, academia, etc.

Descripcin

No se puede negar que las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) tienen un

papel fundamental en el desarrollo actual de la sociedad, de la realidad. Marchas como las
del cuatro de febrero en la que millones de personas de todo el mundo marcharon para
protestar contra las FARC son una muestra clara de que a travs de las redes virtuales, de
los espacios de interaccin a travs de la red donde confluyen millones de personas, se est
creando una realidad paralela a la existente, este es otro punto importante para analizar.

Etapas:

1. Identificacin del espacio social: nombre, direccin.

2. Qu concepto de relacin hay: por qu se busca establecer una relacin a travs de

medios digitales, con qu criterio establezco mis relaciones?
3. Impacto: qu impacto tienen estos espacios en la sociedad, qu generan? Las vivencias
que en ellos se generan tienen algn impacto positivo o negativo en la sociedad, en la
persona?

4. Vivencia de valores: de qu manera se viven los valores y principios a travs de estos

espacios?

5. Cambio de hbitos: las personas que participan en estos espacios, cambian sus hbitos
de vida cuando comienzan a hacer parte de ellos?

6. Comparacin: estos espacios complementan la realidad de la cual ya participaba o genera

otros elementos. (Ejemplo: en el caso de la marcha del 4 de febrero el espacio social en la
red complement una situacin que se haba generado con anterioridad fuera de este
espacio.

Estrategia 6: proceso de aprendizaje basado en el dilogo participativo

Objetivo

Generar procesos de escucha activa y construccin grupal del conocimiento, mediante la

participacin y el dilogo en torno a un tema determinado y siguiendo la metodologa de
preguntas secuenciales lideradas por el docente.

Descripcin

Esta estrategia est basada, desde el punto de vista filosfico, en la mayutica socrtica, que
consiste en emplear el dilogo para llegar al conocimiento. En forma grupal, se plantea el
dilogo en torno a un tema particular que se postula en forma de pregunta. A partir de las
respuestas se generan otras preguntas para profundizar cada vez ms en el tema. El docente
est atento a plantear las posibles contradicciones o imprecisiones para fomentar el anlisis.
El docente trata de que sean los mismos estudiantes los que caigan en la cuenta de sus
propios errores, y no se teme a la discusin siempre que se logre llevar el hilo del discurso.

Etapas:

1. Fijar metas y objetivos comunes: el docente fija un tema que ha de ser de inters para el
grupo y que ha de estar de acuerdo con el rea abordada. Este tema es el punto de partida
para generar disposicin en el grupo y por tanto para tratarlo de forma activa y
participativa.

2. Hacer encuadre de la actividad: se indican como bsicas la escucha activa y la

participacin. Se sigue una misma lnea de discusin (mantenerse en un marco comn
tratando de no salirse del tema), se hace la exposicin breve de las ideas teniendo en cuenta
la pregunta que se est discutiendo.
3. Plantear la pregunta principal: es la pregunta en torno a la cual girar la discusin. Ha de
ser una pregunta motivadora, que genere el inters de los estudiantes.

4. Generar otras preguntas: se contina con la metodologa de pregunta cuidando de

mantener el hilo de la reflexin y de ahondar en profundidad.

5. Peridicamente resumir: el resumen ayuda a hacer claridad sobre lo que se ha resuelto y

sobre lo que an falta por resolver; de este modo se mantiene viva la discusin y se logra
avanzar en profundidad.

6. Conclusiones: de manera tambin grupal se sacan las conclusiones a las que se ha podido
llegar y lo que an quedara como tema para una nueva sesin.

7. Evaluacin: como etapa final es fundamental la evaluacin. Se realiza con la misma

metodologa (el dilogo participativo). Sirve para madurar en la aplicacin de la estrategia
y fortalecer los elementos bsicos que posibilitan el futuro xito de esta actividad: la
escucha activa, la participacin clara y fundamentada, el mantener el hilo de la elaboracin
grupal.

Observaciones

Este mtodo, es importante para generar procesos de aprendizaje basados en el respeto al

otro y en la escucha. El docente o quien lidera la actividad debe estar bien informado sobre
el tipo de preguntas que va generando, ya que este aspecto es bsico para garantizar la
productividad de la actividad.

R.W. Paul (s.f) diferencia seis tipos de preguntas:

1- Preguntas conceptuales aclaratorias, como preguntas que ayudan a profundizar ms en

un tpico determinado: Por qu dice usted eso?, Qu quiere decir exactamente esto?,
Puede darme un ejemplo?, Lo qu usted quiere decir es.....o.....?, 2- Preguntas para
comprobar conjeturas o supuestos

Esto les replantea a los estudiantes las bases en las que se estn apoyando; con esto se
pretenden avances conceptuales.

Parece que usted est asumiendo que...?, Por favor explique por qu o cmo?, Cmo
puede usted verificar sobre eso?, Qu pasara si...?, Usted est de acuerdo o en
desacuerdo con....?.

3- Preguntas que exploran razones y evidencias: Se piden razones, pues con frecuencia los
estudiantes utilizan apoyos que no han sido suficientemente pensados o soportes
pobremente comprendidos para sus argumentos:
 Por qu est sucediendo esto?, Cmo sabe usted esto?, Puede mostrarme?, Me
puede dar un ejemplo de eso?, Por qu est pasando...?, Qu evidencia existe para
apoyar lo que usted est diciendo?, Quin dijo eso?,. Entre otras.

4- Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas: Para mostrar a los estudiantes que existen
otros puntos de vista igualmente vlidos:

De qu otras maneras alternativas se puede mirar esto?, Podra explicar por qu es esto
necesario o beneficioso y a quin beneficia?, Cul es la diferencia entre... y... ? , Cules
son las fortalezas y debilidades de...?.

5- Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias: Lo que se puede pronosticar o

predecir. Se evalan las consecuencias.

Y entonces qu pasara?, De qu manera... afecta...?, En qu forma... se conecta con

lo que aprendimos antes?, Por qu... es importante?, Qu est insinuando usted?, Por
qu es mejor esta propuesta que aquella...? Por qu?

6- Preguntas sobre las preguntas: Relanzar las preguntas hacia los estudiantes o hacia las
preguntas mismas: Cmo respondera usted? Cul era el punto de formular esta
pregunta?, Por qu cree usted que formul esa pregunta?, Qu quiere decir eso?,
Cmo aplica... en la vida diaria?

Preguntas que usan los elementos del pensamiento: (en un trabajo, una actividad, una
lectura asignada. . .)
Propsito Qu trato de lograr? Cul es mi meta central? Cul es mi propsito?
Informacin Qu informacin estoy usando para llegar a esa conclusin? Qu
experiencias he tenido para apoyar esta afirmacin? Qu informacin necesito para
resolver esa pregunta?
Inferencias/Conclusiones: Cmo llegu a esta conclusin? Habr otra forma de
interpretar esta informacin?
Conceptos Cul es la idea central? Puedo explicar esta idea?
Supuestos Qu estoy dando por sentado? Qu suposiciones me llevan a esta conclusin?
Implicaciones/Consecuencias Si alguien aceptara mi posicin, Cules seran las
implicaciones? Qu estoy insinuando?
Puntos de vista Desde qu punto de vista estoy acercndome a este asunto? Habr otro
punto de vista que deba considerar?
Preguntas Qu pregunta estoy formulando? Qu pregunta estoy respondiendo?

Estrategia 7: interpretacin y expresin a partir de imgenes, smbolos o lenguaje no

verbal

Objetivos
Estimular la capacidad para hacer lectura crtica y expresin de ideas, conceptos o
sentimientos a partir de la comunicacin visual.

Posibilitar la interpretacin y generar la sensibilidad ante el lenguaje simblico y no verbal.

Favorecer la toma de consciencia sobre la realidad que vive.

Descripcin

La estrategia consiste fundamentalmente en la lectura y expresin a partir de las imgenes o

del lenguaje no verbal. Un tema, una idea, un sentimiento e incluso un concepto terico o
filosfico puede expresarse por medio de un dibujo, de un smbolo o de una fotografa.

Para la lectura principalmente se utilizan fotografas teniendo en cuenta todos los aspectos
que influyen en su significado: aquellos de carcter tcnico que enriquecen la lectura
(disposicin de los objetos, iluminacin, color), lugar, tiempo o fecha, personajes, gestos de
lenguaje no verbal.

Para la expresin de sus ideas, conceptos o sentimientos se pueden utilizar tanto las
fotografas como los dibujos y smbolos.

En ambos casos es muy importante la sensibilizacin ante lo que expresa la imagen, la

situacin que transmite, los sentimientos que genera, la reflexin y el compromiso al que
invita.

En especial la fotografa da pie al anlisis de las causas de los fenmenos, las

consecuencias de los mismos, permite la reflexin, genera conclusiones e incluso
compromisos a nivel personal o grupal.

Etapas:

1. Seleccin: esta labor la puede realizar en un inicio el docente pero luego lo pueden hacer
tambin los estudiantes cuando conocen la metodologa. Se puede realizar en forma
individual o grupal. Las fotografas o smbolos se seleccionan de acuerdo al tema sobre el
cual se desea reflexionar. En el caso de la fotografa, esta debe impactar principalmente a
quien la elige, generarle inquietud y reflexin. El smbolo elegido debe expresar un
significado para quien lo toma.

2. Significacin: una idea o concepto puede expresarse a travs de una imagen, dibujo o
smbolo. Para esto se reflexiona sobre el significado que a este pueda drsele.

3. Estudio: la fotografa o smbolo genera anlisis y estudio de la situacin, quien la elige

debe indagar por el contexto, la situacin y los fenmenos relacionados con dicha
fotografa. Debe saber dar razn de la misma.
4. Presentacin: se presenta a los dems la fotografa, el dibujo realizado o el smbolo
escogido y se invita a la participacin en torno al mismo.

5. Exposicin: quien presenta el smbolo, imagen o fotografa, explica a los dems su

significado y todas sus implicaciones.

6. Participacin: nuevamente se genera la participacin y los dems aportan otros puntos de

vista o enriquecen an ms la reflexin.

Observaciones

Esta estrategia est basada en la semiologa como lectura del smbolo con su componente
subjetivo y afectivo. Pretende desarrollar la afectividad a partir de la comunicacin no
verbal. Todos los elementos de carcter esttico son importantes, pero al tratarse de dibujos
pueden obviarse. No se requiere ser un artista, para plasmar un dibujo rico en significados.
Es ms importante lo que se desea transmitir que la perfeccin esttica de la obra resultante.

Resultados de la aplicacin de estrategias

Sobre la aplicacin de las estrategias se obtuvieron los siguientes resultados:

Estrategia 1: anlisis de textos y noticias

Confrontacin de ideas a partir de la validez del texto El Intercambio Humanitario y la

aportacin de otras noticias en el foro sobre el mismo. Claridad en las conclusiones
planteadas por los participantes en la actividad. Se observ abundante fundamentacin de
ideas, coherencia en los aportes y sentido crtico en las apreciaciones.

Estrategia 2: los medios de comunicacin Aportes significativos de tipo analtico en el

trabajo reflexivo sobre un programa de televisin (telenovela: El ltimo matrimonio feliz).
Inters y participacin en el anlisis de mensajes transmitidos en el estilo de vida de uno de
los personajes.

Estrategia 3: profundizacin en torno a las sub-culturas y grupos sociales

Los estudiantes lograron identificar algunas sub-culturas juveniles propias de su contexto

particular. Participaron con numerosos aportes en la descripcin de posibles cosmovisiones
del mundo de algunas sub-culturas, desde lo que ellos han observado, demostrando de este
modo inters por entender el punto de vista del otro. Se observ fluidez en la expresin de
ideas y reflexiones de carcter personal en torno a las sub-culturas. Describieron las
percepciones y el impacto que estas les han causado a su vida particular, dando cuenta de
un ejercicio de profundizacin y anlisis.

Estrategia 4: anlisis y solucin de problemas

Se encontr un gran inters y sentido realista en las descripciones sobre problemas
particulares que observan en su entorno. Al mismo tiempo, inters y respeto por los aportes
de los compaeros acerca de la descripcin de otros problemas. Se intercambiaron
numerosas preguntas entre ellos y se produjeron dilogos fluidos sobre mltiples temas.

Se verific la capacidad de numerosos estudiantes para comparar y relacionar varios

problemas entre s.

Estrategia 5: influencia de las TIC en el desarrollo de la realidad

Los estudiantes mostraron inters en hablar sobre su propia experiencia con las TIC.

Se encontraron numerosas descripciones de ejemplos de casos en los que las TIC son
utilizadas de una forma indebida. Estos aportes salieron por su propia iniciativa.

Estrategia 6: proceso de aprendizaje basado en el dilogo participativo

Se constat secuencia en las participaciones. Se observ acatamiento de las pautas dadas en

lo que se refiere a mantener el hilo del discurso. Estrategia 7: interpretacin y expresin a
partir de imgenes, smbolos o lenguaje no verbal Mltiples interpretaciones en dibujos por
parte de los estudiantes en la actividad de representar simblicamente los conceptos
Aristotlicos de potencia-acto, materia-forma, esencia-accidente. Se encontr en la
totalidad de estudiantes gran inters por la actividad, la cual posteriormente evaluaron
como novedosa y agradable. Pidieron otra actividad similar. Se valor como altamente
significativo que la totalidad de estudiantes se interesaron por escuchar la interpretacin de
los otros compaeros.

Conclusiones
Propiciar el desarrollo de un pensamiento crtico es labor esencial de todo docente en
cualquier rea o nivel acadmico en que se desempee. Son muchas las estrategias que
pueden utilizarse para modelar el espritu crtico, despertando y alimentando esas actitudes
de anlisis y juicio que posibilitan la autonoma y madurez de los estudiantes mediante la
expresin y participacin en el aula de clase.
La comunicacin y la reflexin van de la mano, ya que lo que se expresa se profundiza, y lo
que se profundiza se aprovecha. En un aula de clase cada uno puede aportar sus puntos de
vista y hacer parte de la construccin del saber.
La aplicacin de las estrategias en el colegio se han incorporado de una forma muy efectiva
al Proyecto Educativo Institucional (PEI) que orienta dicha institucin, basado en un
modelo pedaggico autnomo e innovador, que utiliza herramientas de interaccin
pedaggica y social.
Las estrategias aplicadas han sido aceptadas con gran inters en los estudiantes quienes han
demostrado cambios positivos en cuanto a la participacin, la comunicacin de sus ideas y
la reflexin grupal.

El pensamiento egocntrico
 surge del triste hecho de que los humanos no solemos considerar los derechos y
necesidades de los dems, ni solemos apreciar el punto de vista de otros o las limitaciones
de nuestro punto de vista. Nos damos cuenta de nuestro pensar egocentrista cuando nos
adiestramos para ello. No reconocemos las suposiciones egocntricas, el uso egocentrista
que hacemos de la informacin, la forma egocntrica en la que interpretamos datos, la
fuente egocntrica de nuestros conceptos e ideas ni las implicaciones de nuestro
pensamiento egocntrico. No solemos reconocer nuestra perspectiva egosta. Como
humanos, vivimos con un confiado, aunque irreal, sentido de que sabemos cmo son las
cosas y que somos objetivos. Creemos, por naturaleza, en nuestras percepciones intuitivas
aunque sean errneas. En lugar de usar estndares intelectuales al pensar, usamos unos
estndares psicolgicos egocntricos para determinar lo que creemos y lo que rechazamos.
A continuacin algunos ejemplos de los estndares psicolgicos ms utilizados:
es cierto porque creo en ello. Aun cuando nunca he cuestionado las bases de mis
creencias.
es cierto porque creemos en ello. (Socio-centrismo) aunque nunca haya cuestionado las
bases de esas creencias.
es cierto porque quiero creerlo. Cumplimiento de deseos; lo que no me exija que cambie
mi modo de pensar de forma significativa y lo que no requiera que admita que me
equivoqu.
es cierto porque asi siempre lo he creido. aunque nunca haya considerado hasta qu punto
estn justificadas de acuerdo a la evidencia.
es cierto porque me conviene creerlo. Egosmo innato: aunque esas creencias no estn
basadas en razones ni en la evidencia.

A continuacin, comentamos algunos de estos estndares universales:

Claridad: La claridad es un estndar esencial. Si un planteamiento es confuso, no se puede

saber si es exacto o relevante. De hecho, no se puede opinar sobre el mismo ya que no
sabemos qu dice.
Puede explicar o ampliar sobre ese asunto? Puede expresar su punto de otra forma?
Me puede dar un ejemplo?
Exactitud: Un enunciado puede ser claro pero inexacto como, por ejemplo: La mayora de
los perros pesan sobre 300 libras.
Es eso cierto? Cmo se puede verificar? Cmo se puede corroborar que es cierto?
Precisin: Un planteamiento puede ser claro y exacto pero impreciso como, por ejemplo,
Jos est en sobrepeso.
Puede ofrecer ms detalles? Puede ser ms especfico?
Relevancia: Un planteamiento puede ser claro, exacto y preciso pero irrelevante al asunto o
a la pregunta.
Qu relacin tiene con la pregunta? Cmo afecta el asunto?
Profundidad: Un enunciado puede ser claro, exacto, preciso y relevante pero superficial (es
decir, poco profundo). Por ejemplo, la frase Diga no a las drogas. No atiende las
complejidades que implica.
Complejidad: En qu medida la respuesta contesta la pregunta en toda su complejidad?
En qu medida considera todos los problemas del asunto? Atiende la respuesta los
aspectos ms importantes y significativos?
Amplitud: Una lnea de razonamiento puede ser clara, exacta, precisa, relevante y profunda
pero carecer de amplitud. Por ejemplo, un argumento desde un solo punto de vista, invalida
los otros puntos de observacin
Habr que considerar otra perspectiva? Habr otra forma de examinar la situacin?
Lgica: Cuando pensamos ordenamos una serie de ideas. Cuando las ideas combinadas se
apoyan entre s y tienen sentido, el pensamiento es lgico. Cuando las ideas combinadas no
se apoyan entre s, se contradicen o sencillamente no tienen sentido, es que no hay lgica.
Tendr esto lgica? Se despende de lo que se dijo? Por qu? Antes dijo aquello y ahora
esto, ambas no pueden ser ciertas
La Importancia o Prioridad de las ideas: Es este el problema ms importante que hay que
considerar? Es esta la idea central en la que hay que enfocarse? Cul de estos datos es el
ms importante?
Y finalmente: La Justicia y la imparcialidad: Tengo un inters personal en este asunto?
Represento los puntos de vista de otros justamente?

1. Qu est evaluando? Por qu? (sea preciso).

2. Formule preguntas meticulosas, incisivas (que reflejen su propsito).
3. Especifique la informacin que necesita recopilar (para contestar la pregunta).
4. Decida los criterios o estndares. (Son stos prcticos y razonables? Estn alineados a
su propsito?).
5. Sea claro en lo que est tratando de indagar.
6. Habr alguna consecuencia negativa involuntaria de su forma de evaluar?
7. Revise la evaluacin. Es coherente, lgica, realista y prctica?

Declogo para solucionar problemas de forma efectiva:

1. Determine y articule con frecuencia sus metas, propsitos y necesidades. Reconozca los
problemas como obstculos que se interponen entre usted y el logro de sus metas.
2. Si es posible, atienda un solo problema a la vez. Exprese el problema con toda la claridad
y precisin que pueda.
3. Estudie el problema hasta determinar el tipo de problema con el que se enfrenta.
Determine, por ejemplo, qu tiene que hacer para resolverlo. Diferencie entre los problemas
sobre los que tiene algn control de aquellos sobre los que no tiene ninguno. Separe estos
ltimos y concntrese en aquellos que puede resolver
4. Decida qu informacin necesita y bsquela.
5. Analice e interprete cuidadosamente la informacin que recopile. Delimite las inferencias
que razonablemente pueda delimitar.
6. Precise las opciones a tomar. Qu puede hacerse de inmediato? Qu tiene que esperar?
7. Reconozca cules son las limitaciones en trminos de dinero, tiempo y poder.
8. Evale las opciones. Considere las ventajas y desventajas.
9. Adopte un acercamiento estratgico e implante esa estrategia. Puede que la situacin
requiera accin directa y rpida o mayor pensamiento antes de actuar.
10. Cuando tome accin, compruebe las implicaciones de sus actos segn stas se
manifiesten. Est listo para revisar y modificar la estrategia o su anlisis del problema en
cualquier momento o segn obtenga ms informacin sobre el problema.
Bibliografa

Javier Ignacio Montoya Maya

Docente investigador
Correo electrnico: jaimontoya@ucn.edu.co
Juan Carlos Monsalve Gmez
Docente investigador
Correo electrnico: jcmonsalveg@yahoo.com
Tipo de publicacin: artculo corto de investigacin*
Type of Publication: Short Research-Article

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