05 Tema6.Julio Perez Lopez

INTERVENCIN INTERDISCIPLINAR DESDE
EL MBITO DE LA ATENCIN TEMPRANA,

EDUCACIN Y SANIDAD DEL NIO CON
ALTERACIONES MOTORES O RIESGO DE
PADECERLAS (PREMATUROS).
Autor: Julio Prez-Lpez
TEMA 6 . FUNDAMENTOS Y MARCO CONCEPTUAL DE LA ATENCIN

TEMPRANA
Julio Prez-Lpez
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin
Universidad de Murcia
e-mail: juliopl@um.es
Todo profesional de la Atencin Temprana debe ser capaz de adaptarse a las

demandas y las necesidades de los nios, de las familias y de los contextos. Ello supone
estar al da en cuanto a las tcnicas y procedimientos de actuacin en este mbito, pero
tambin implica conocer las races de las que parti este mbito profesional.
Un poco de historia
Como se seala en Prez-Lpez (2004), la Atencin Temprana se inicia
mediados los aos 60, en Espaa algo ms tarde (finales de los aos 70, principios de
los 80) y se trata de un mtodo efectivo para combatir los efectos de la falta de
estimulacin experimentada de forma temprana en la vida. En esos inicios, se le
denominaba Estimulacin Precoz y lo nico que se intentaba era proporcionar al nio
actividades adecuadas que sirvieran para mejorar los niveles madurativos en las
distintas reas. Era una intervencin centrada nica y exclusivamente en el nio que
presentaba algn tipo de problema evolutivo.
Los motivos de este tipo de intervencin tendramos que buscarlos en las bases
tericas que imperaban en la psicologa de aquellos aos. En esos momentos coexistan
las teoras maduracionistas y las teoras conductuales. Los programas de intervencin
estaban basados en modelos clnicos en los que se trataba de recuperar o rehabilitar las
reas afectadas en el nio. La familia jugaba un papel pasivo y el profesional era
concebido como un experto. Esta intervencin se realizaba sobre los nios que
presentaban patologas establecidas desde el momento del nacimiento hasta los tres aos
de vida. Este modelo de intervencin produjo ciertas mejoras en los procesos de
desarrollo de los nios pero cuando acababa la intervencin disminua el rendimiento de
los nios.
En la dcada de los aos 70 empiezan a elaborarse nuevos marcos tericos.
Dentro de la psicologa del desarrollo surgen el modelo ecolgico (Bronfenbrenner,
1979, 1987) y el modelo transaccional (Samerof & Chandler, 1975). En la segunda
mitad de la dcada de los 80, Guralnick & Bennett (1987) publican un trabajo en el que
analizan las experiencias llevadas a cabo en estimulacin precoz y se llega a la
OCW Universidad de Murcia 1


conclusin de que hay que ampliar la edad de intervencin ms all de los tres aos y
hay que tener en cuenta no solo al nio sino tambin a los otros contextos que son
importantes para su desarrollo, especialmente la familia. Con ello se recomienda una
apertura hacia los modelos ecolgico y transaccional. Este giro provoca que el papel de
la familia deje de ser pasivo y empiece a ser considerada como una parte importante del
proceso de intervencin.
En Espaa, como destaca Casado (2008), los primeros tratamientos de
Estimulacin Precoz surgen a comienzos de la dcada de los 70 y son llevados a cabo,
fundamentalmente, en centros hospitalarios o por iniciativas personales y autnomas. A
finales de la dcada de los aos 70 y principios de los 80, la estimulacin precoz, en
Espaa, se encuentra en una situacin incipiente; en la que los equipos de estimulacin
precoz seguan pautas y tcnicas diversas, y apenas disponan de usos y procedimientos
de intercambio cientfico y tcnico.
Han transcurrido ms de tres dcadas desde que se pusieron en funcionamiento
los primeros servicios de Estimulacin Precoz hasta la actualidad. En Espaa, de los
nueve Centros Base iniciales se ha pasado a ms de 500 Centros de Desarrollo Infantil y
Atencin Temprana (CDIAT) en las diferentes Comunidades Autnomas. No obstante,
la mayora de servicios siguen siendo prestados por Asociaciones.
En muchas comunidades, tambin se han constituido Asociaciones de
Profesionales. Se han editado revistas especializadas, por ejemplo, la Revista de la
Asociacin Catalana de Atencin Precoz o la Revista de Atencin Temprana ATEMP.
En cuanto a la orientacin terica de los profesionales se ha pasado de una lucha
de modelos de intervencin basada en perspectivas muy diferentes en los distintos
centros y Comunidades Autnomas (a veces incluso dentro de un mismo equipo de
profesionales), a que en la actualidad, puedan identificarse diferentes modelos que
coexisten: Neo-conductual, Psicodinmico, Sistmico, Cognitivo, Ecolgico,
Transaccional, y en los que generalmente se comparten elementos de las diferentes
perspectivas tericas.
Un factor responsable de estos cambios, probablemente fue la publicacin del
Libro Blanco de la Atencin Temprana (LBAT) elaborado por la Federacin Estatal de
Asociaciones de Profesionales de Atencin Temprana (GAT, 2000), donde se afirma
que esta disciplina hay que entenderla como un conjunto de intervenciones dirigidas a
la poblacin infantil de 0-6 aos, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar
respuesta lo ms pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que
presentan los nios con trastornos en su desarrollo o que tienen riesgo de padecerlos.
Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del nio, han de ser
planificadas por un equipo de profesionales de orientacin interdisciplinar o
transdisciplinar (p.13).
En el ao 2000, Shonkoff y Meisels especifican que la atencin temprana debe
promover la salud y el bienestar del nio, aumentar sus competencias emergentes,
minimizar los retrasos evolutivos, remediar las discapacidades existentes, prevenir el


deterioro funcional y promover la paternidad adaptativa y el buen funcionamiento de
toda la familia.
Como podemos observar en este concepto, la intervencin ya no se centra
nicamente en el nio y en su desarrollo evolutivo, sino tambin en la familia y la
comunidad. Tambin supone que la salud, la educacin y los servicios sociales estn
directamente implicados, y por ello se requiere del trabajo conjunto de diferentes
profesionales, de la interaccin, colaboracin y coordinacin de todos los servicios
implicados y de la participacin directa de la familia. Todo ello hace que se empiece a
hablar de atencin temprana y se abandone el trmino de estimulacin precoz.
El LBAT primero y las Recomendaciones Tcnicas despus (GAT, 2000, 2005)
intentaron hacer una reorganizacin y unificacin de los diferentes marcos
conceptuales. Pero la intervencin profesional, en muchas ocasiones, contina: centrada
en el nio, con una finalidad bsicamente rehabilitadora; la relacin con los padres
todava est dominada por el modelo de experto y, en otras ocasiones, se les considera
como co-terapeutas.
Desde la perspectiva nacional e internacional, se ha propuesto un cambio de
paradigma que todava puede y quizs deba evolucionar un poco ms hacia un modelo
de intervencin ms centrado en la familia, que abandone la funcin meramente
rehabilitadora con el nio, y que experimente un cambio en la relacin de los
profesionales con la familia. No obstante, todo cambio requiere tiempo y es preciso
adaptar y adoptar nuevas propuestas para la formacin y la prctica de los profesionales,
as como tambin analizar la realidad social, econmica, poltica y cultural del pas.
Segn la Agencia Europea para el Desarrollo de la Educacin del Alumnado con
Necesidades Educativas Especiales (ECI) (2005, 2010), la Atencin Temprana requiere
de un trabajo conjunto de varios profesionales, de la interaccin entre los distintos
participantes, de la colaboracin y coordinacin de todos los servicios involucrados, y
de la participacin directa de la familia. En este sentido, la Atencin Temprana en la
actualidad se entiende como una actividad interdisciplinar que implica la participacin
de la medicina, la psicologa, la educacin, los servicios sociales, la patologa del
lenguaje, la fisioterapia, la terapia ocupacional. Y, lo ms importante de todo, la
coordinacin entre todos los profesionales.
Los organismos competentes en materia de Atencin Temprana bsicamente
son: Sanidad, Servicios Sociales y Educacin. Por tanto, el cumplimiento de los
objetivos de la Atencin Temprana requiere la colaboracin organizada entre los
diferentes departamentos.
Algunos conceptos que merecen ser tenidos en cuenta para la puesta en marcha
de la Atencin Temprana actual son los de Factores de proteccin y de plasticidad, y
Resiliencia. Respecto a los dos primeros podemos afirmar que se trata de la
contrapartida positiva de los conceptos de factores de riesgo y de vulnerabilidad. En
efecto, para garantizar el xito adaptativo, el balance debe inclinarse hacia los factores
de proteccin; y as, la intervencin en Atencin Temprana debe entenderse como el
intento por cambiar el balance de la vulnerabilidad hacia la plasticidad.


En cuanto a la Resiliencia, en el campo de la fsica, alude a la capacidad de los
materiales para volver a su forma original, cuando han sido forzados a cambiar o
deformarse. En Psicologa es la capacidad de las personas para sobreponerse a tragedias
o perodos crticos. Cuando una persona o grupo humano es capaz de hacerlo, se dice
que tiene resiliencia adecuada, y puede sobreponer a contratiempos o, incluso, resultar
fortalecido por los mismos.
Importancia de las interacciones sociales.

El ser humano se desarrolla en un ambiente social. Desde el momento del
nacimiento el nio deber ser cuidado y protegido por los otros. En el proceso de
satisfaccin de las necesidades biolgicas que aseguran la supervivencia, los padres,
mediante las emociones que expresan al nio y a los otros, y mediante el contenido y la
secuenciacin de su conducta, podran influir sobre las competencias emergentes de sus
hijos a nivel cognitivo, lingstico, social y emocional. Es decir, y como ya apuntaba el
trabajo de Beckwith (1976, 1990), las interacciones adulto-nio tienen un papel
importante sobre el desarrollo posterior de los nios.
En las ltimas dcadas, los trabajos sobre esta rea de desarrollo se han
expandido tambin a las poblaciones con problemas clnicos. Se ha estudiado en qu
medida las dimensiones de la paternidad influyen sobre los procesos evolutivos tanto en
los nios de riesgo biolgico como en los de riesgo social. En estos trabajos se han
examinado los procesos que subyacen en una competencia emergente, o en su
disfuncin, y se han tratado de relacionar con las alteraciones de las relaciones
familiares y su incidencia en la adaptacin del nio a las tareas evolutivas (vase
Beckwith, 1990). El estudio de las interacciones adulto-nio tambin se ha visto
enriquecido por el hecho de incluir las relaciones entre los distintos miembros de la
familia y estudiarlas en su contexto (Minuchin, 1985).
No obstante, y como sealan Osofsky y Thompson (2000) se ha pasado del
inters y la intervencin centrado en los individuos y las necesidades concretas (bien
sean del nio o de los progenitores), a resaltar la importancia de las relaciones en s
mismas y en cmo proporcionar apoyo a las personas en sus relaciones con el contexto.
Es decir, actualmente se defiende la idea de que en todo grupo, sea de riesgo o no, es
fundamental el establecimiento de relaciones significativas que proporcionen apoyo y
estabilidad. El argumento es que los progenitores que tienen relaciones positivas con los
distintos sistemas que proporcionan organizacin y apoyo en sus contextos, exhiben
estilos de paternidad ms adaptativos que aquellos que carecen de dichas relaciones
significativas. En definitiva, lo que se trata de potenciar es la paternidad adaptativa.
Las caractersticas o procesos que nos sirven para favorecer esta paternidad
adaptativa podemos resumirlos, segn Osofsky y Thompson (2000), en: el
establecimiento de la reciprocidad en las relaciones cuidador-nio, potenciar el papel de
la figura del padre, minimizar la categorizacin de las familias monoparentales como
familias de riesgo, dado que el riesgo viene ms determinado por las condiciones
sociales con las que se enfrentan este tipo de padres que por la categora demogrfica en


s misma, y resaltar la importancia de las redes sociales y el papel de las relaciones de
apoyo, puesto que de esta forma los progenitores son capaces de obtener informacin
adicional sobre mtodos adecuados de crianza, pueden recibir asistencia en el hogar
para el cuidado de sus hijos o ayuda financiera cuando la necesitan, y estas redes
sociales tambin pueden contribuir a amortiguar las situaciones de vida estresantes.
Todas estas cuestiones son tremendamente importantes para comprender la
atencin temprana sobre todo desde el mbito de la prevencin; es decir, antes de que se
haga evidente la disfuncin de la paternidad. Pero para ello nos es esencial identificar
los factores que pueden afectar la adaptacin a la paternidad tanto dentro como fuera de
la familia, as como tambin las fuentes de vulnerabilidad de los padres y del nio, con
el fin de poder reconducirlas mediante la intervencin. En este sentido, y siendo
conscientes de la idiosincrasia tanto de los progenitores como de los nios, podemos
destacar como factores de riesgo el abuso de sustancias por parte de los progenitores, lo
cual, a su vez, est frecuentemente asociado con otros factores como la violencia, la
pobreza, la carencia de hogar, el aislamiento social y/o el analfabetismo; ser madre
adolescente y la presencia de sndromes psicopatolgicos en alguno de los progenitores
tambin supone un riesgo para una adecuada adaptacin a la paternidad.
En definitiva y como destacan Osofsky y Thompson (2000) el proceso de
adaptacin a la paternidad es complejo, pero se comprender mejor si se considera
como algo dinmico y cambiante. Por tanto, la intervencin o la prevencin se ver
favorecida siempre y cuando se utilicen estrategias apropiadas y sensibles.
Ecologa del desarrollo humano.

La perspectiva ecolgica ha posibilitado realizar un cambio en los enfoques de
los investigadores, los polticos y sobre todo de los clnicos o profesionales encargados
de la prevencin e intervencin en atencin temprana. En efecto, como sealaba
Garbarino (1990), una perspectiva ecolgica sobre el riesgo evolutivo dirige la
atencin de forma simultnea a dos tipos de interaccin. La primera es la interaccin del
nio, como organismo biolgico, con el medio social inmediato como un conjunto de
procesos, sucesos y relaciones. La segunda es la interaccin de los sistemas sociales en
el ambiente o medio social del nio. Este mandato dual se ocupa tanto de lo externo a
las fuerzas que configuran los contextos sociales como de lo interno de la interaccin
diaria del nio en la familia, lo cual configura la belleza y el desafo de la ecologa
humana (p.78).
Siguiendo el planteamiento de Garbarino y Ganzel (2000), la ecologa podemos
entenderla como el estudio de las relaciones entre los organismos y los ambientes. En
este sentido, los ecologistas seran los encargados de explorar y documentar la forma
mediante la cual las personas y los hbitats configuran mutuamente su desarrollo. As,
el estudioso del desarrollo humano debe centrarse en como viven y crecen las personas
en su ambiente social, y tambin debe tratar de encontrar e incorporar la complejidad
fenomenolgica de la interaccin organismo-ambiente, es decir, los mapas sociales y
psicolgicos que definen (u otorgan) el significado humano.


Desde esta perspectiva y segn estos autores, debemos reconocer que el hbitat
de los nios de riesgo incluye la familia, los amigos, los vecinos, y la escuela, pero
tambin fuerzas menos cercanas que constituyen la geografa y el clima social (como
por ejemplo, las leyes, las instituciones, y los valores), y el ambiente fsico.
Segn Garbarino (1990) y Garbarino y Ganzel (2000), una perspectiva ecolgica
nos recuerda constantemente que el desarrollo del nio resulta de la interaccin de la
biologa y la sociedad, de las caractersticas que los nios traen con ellos al mundo y la
forma en que el mundo las trata, de la herencia y el medio. Es decir, se trata de un
proceso dinmico e interactivo entre la persona y los contextos. Cuando estas
influencias actan en trminos psicolgicos o sociolgicos, podemos referirnos a ellas
como oportunidades y riesgos socioculturales. Estos riesgos para el desarrollo pueden
provenir tanto de amenazas directas como de la ausencia de oportunidades normales y
esperadas.
En definitiva, lo que nos proponemos aqu es utilizar una aproximacin de
sistemas para clarificar la complejidad con la que nos enfrentamos cuando intentamos
comprender la interaccin de las fuerzas biolgicas, psicolgicas, sociales y culturales
en los riesgos evolutivos tempranos y en su mejora. Esta aproximacin de sistemas nos
puede ayudar a descubrir la conexin entre lo que pudiera parecer, a primera vista,
sucesos no relacionados, y tambin puede ayudarnos a ver si eso que a menudo parece
la solucin obvia, realmente puede llegar a hacer ms grave el problema (Garbarino,
1990).
En esta aproximacin de sistemas se examina el ambiente en cuatro niveles
jerarquizados, adems del organismo individual, que van desde el micro hasta el macro
sistema (Bronfenbrenner, 1979/1987, 1986).
El microsistema supone la interaccin entre la persona en desarrollo y las
circunstancias ambientales inmediatas. Es un patrn de actividades, roles y relaciones
interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno determinado,
con caractersticas fsicas y materiales particulares (Bronfenbrenner, 1979/1987, p. 41).
Pero los microsistemas, al igual que los individuos, cambian a lo largo del tiempo. Por
ejemplo, las relaciones entre un nio y sus iguales en la escuela cambian en cortos
espacios de tiempo. Es importante recordar que el microsistema es un patrn
experimentado por la persona en desarrollo. El microsistema ms importante del nio
durante su infancia es la familia.
El mesosistema implica las relaciones entre varios contextos o situaciones
(microsistemas) entre los que se encuentra la propia persona. Es decir, que comprende
las interrelaciones de dos o ms entornos en los que la persona en desarrollo participa
activamente (Bronfenbrenner, 1979/1987, p. 44). Por ejemplo las relaciones entre la
escuela, el grupo de iguales y la familia de un nio. En suma, un mesosistema es un
sistema de microsistemas, y quizs por ello, es el ambiente ms importante en los nios
de riesgo si pensamos en la efectividad de una intervencin.
El exosistema incluye las estructuras sociales primarias que influyen en la
persona en desarrollo. Un exosistema se refiere a uno o ms entornos que no incluyen a


la persona concreta como participante activo, pero en los cuales se producen hechos que
afectan a lo que ocurre en el entorno que comprende a la persona en desarrollo, o que se
ven afectados por lo que ocurre en ese entorno (Bronfenbrenner, 1979/1987, p. 44).
Por ejemplo, los exosistemas podran ser las instituciones formales o informales tales
como las estructuras polticas y gubernamentales, o las asociaciones. El exosistema de
un nio puede ser el microsistema de uno de sus padres. En definitiva, se refiere al
plano en donde se relacionan las diversas situaciones del mesosistema. Lo que da cabida
a que, en muchas ocasiones, el riesgo y la oportunidad en el nivel del exosistema sean
esencialmente asuntos polticos.
El macrosistema se refiere a las correspondencias, en forma y contenido, de
los sistemas de menor orden (micro-, meso-, y exo-) que existen o podran existir, en el
plano de la subcultura o de la cultura en su totalidad, junto con cualquier sistema de
creencias o ideologa que sustente estas correspondencias (Bronfenbrenner, 1979/1987,
p. 45). Por ejemplo, el valor que una cultura o sociedad en particular pone sobre el nio
o la familia, influir en la forma en que son tratados los nios y las familias en una
situacin especfica. As, un macrosistema se concibe no slo en trminos estructurales,
sino tambin en cuanto portador de informacin e ideologa que imprime significado y
motivacin a las redes sociales, los roles, las actividades y sus interrelaciones. Es decir,
se refiere a la organizacin general del mundo.
En resumen, y como destacan Prez-Lpez y Martnez Fuentes (2001) esta
concepcin del desarrollo implica que los sujetos no son independientes y que, a pesar
de sus comunalidades desde el punto de vista biolgico, ellos comparten experiencias e
influencias debidas a su pertenencia a sistemas de ms alto nivel, tales como la familia,
las organizaciones, las comunidades y los periodos histricos. Por ello, los procesos
evolutivos y los programas de intervencin no pueden ser totalmente comprendidos sin
tener informacin sobre los distintos niveles de organizacin social en los que estn
incluidos el desarrollo y la accin humana.
Regulacin transaccional.
En este apartado, describiremos el modelo transaccional que explica los
resultados conductuales como los efectos mutuos del contexto sobre el nio y del nio
sobre el contexto. En este sentido, Sameroff y Fiese (1990) afirmaban que el contexto
era tan importante como las caractersticas del nio para determinar el desarrollo. Estos
mismos autores, diez aos despus, continan destacando estos aspectos pero disean
un modelo ecolgico del desarrollo y los procesos dinmicos mediante los cuales
interactan los nios y los distintos ambientes. En estos aspectos ser en los que nos
centremos a continuacin.
En efecto, Sameroff y Fiese (2000) utilizan un modelo ecolgico para enumerar
distintos factores que afectan a la competencia del nio, oscilando stos desde las
prcticas de los padres, que tienen una influencia directa sobre el nio, hasta la sociedad
y los factores econmicos que afectan al nio a travs de la accin de los otros.
Destacan que ningn factor nico en s mismo es perjudicial o facilitador para el


desarrollo de los nios. Ms bien, el poder de un factor o de un conjunto de factores se
encuentra en su acumulacin a lo largo de la vida del nio. Es decir, no se puede aislar
ningn como responsable exclusivo de los buenos o malos resultados obtenidos con los
nios. Esto significa, desde el punto de vista de la intervencin, que es poco probable
que se puedan encontrar programas universales para los problemas de los nios.
As pues, este modelo permite extraer diversas implicaciones para los programas
de intervencin que se podran resumir en los siguientes: En primer lugar, estos
programas no podrn tener xito si los cambios slo se realizan en el nio individual; en
segundo lugar, tambin deben producirse cambios en los ambientes colaterales y
especficos de cada persona para que stos ayuden a emerger las competencias del nio
y a disminuir los sucesos estresantes de su vida en el futuro (Sameroff y Fiese, 1990,
2000).
El modelo transaccional.
Desde el nfasis contextual que muestran Sameroff y Fiese (2000) en su anlisis
ecolgico del desarrollo, destacan que no se puede perder de vista el importante papel
que juegan las diferencias individuales del nio, en cuanto a lo que el nio provoca en el
ambiente y lo que el nio es capaz de tomar de este ambiente. A partir de aqu, podemos
afirmar que en esta aproximacin transaccional (Sameroff 1983, 1987, 1993; Sameroff
y Chandler 1975; Sameroff y Fiese 1990, 2000), los resultados no se conciben como
exclusivamente debidos a la persona ni tampoco como exclusivos del contexto en el que
se tienen las experiencias. Una vez ms, los resultados finales son el producto de la
combinacin de la persona y su experiencia.
Desde este modelo transaccional (Sameroff y Fiese, 1990, 2000), el desarrollo
del nio se concibe como el producto de las continuas interacciones dinmicas entre la
persona y las experiencias proporcionadas por su familia y su contexto social. Lo
innovador del modelo transaccional es su visin igualitaria sobre los efectos del nio y
el ambiente, de modo que las experiencias proporcionadas por el ambiente no se
conciben como independientes del nio. El nio puede haber sido un importante
determinante de sus experiencias actuales, pero los resultados evolutivos no se pueden
describir de forma sistemtica sin realizar un anlisis de los efectos del ambiente sobre
el nio.
El resultado del nio en cualquier punto del tiempo no es una funcin del estado
inicial del nio ni del estado inicial del ambiente, sino una funcin compleja del
intercambio (o juego mutuo) del nio y el ambiente a lo largo del tiempo. Por ejemplo,
un nio con complicaciones en el nacimiento puede hacer que una madre que era
tranquila se convierta en ansiosa. La ansiedad de la madre durante los primeros meses
de vida del nio puede causar una inseguridad en sus interacciones con el nio. Como
respuesta a tales inconsistencias, el nio puede desarrollar algunas irregularidades en los
patrones de alimentacin y sueo que dan la apariencia de un temperamento difcil. Este
temperamento difcil hace que disminuya el placer que la madre experimenta con su
hijo, y entonces, ella tiende a pasar menos tiempo con su hijo. Si los adultos no


interactan de forma activa con el nio, y especialmente hablndole, ste no podr
encontrar las normas para el desarrollo del lenguaje, y podra puntuar muy bajo en los
tests de lenguaje en la edad preescolar.
Qu determin este pobre resultado? La pobre ejecucin lingstica fue
causada por las complicaciones en el nacimiento, la ansiedad de la madre, el
temperamento difcil del nio, o la evitacin de la madre de la interaccin verbal y
social? Si tuviramos que disear un programa de intervencin para esta familia, hacia
dnde deberamos dirigirlo?.
Si seleccionramos la causa ms prxima, debera ser la evitacin que tiene la
madre hacia su hijo, pero hemos podido comprobar que esa visin podra simplificar
excesivamente una secuencia evolutiva compleja. Debera dirigirse la prevencin hacia
la eliminacin del temperamento difcil del nio, o a cambiar la reaccin de la madre, o
a proporcionar fuentes alternativas de estimulacin verbal para el nio?. Cada una de
estas actuaciones podra eliminar una potencial disfuncin en algn momento del
sistema evolutivo. Pero podra alguna de estas intervenciones asegurar la competencia
verbal del nio, o quizs lo que es ms importante, asegurar el progreso continuado del
nio una vez que la intervencin se haya completado?.
La serie de transacciones descritas por Sameroff (1987) es un ejemplo de cmo
los logros evolutivos son raramente consecuencias nicas de antecedentes inmediatos e
incluso ms raramente consecuencias nicas de antecedentes lejanos. No slo es que la
cadena causal se extiende a lo largo del tiempo, sino que tambin est embebida en un
marco interpretativo. La ansiedad de la madre se basa en una interpretacin del
significado de las complicaciones en el nacimiento, y su evitacin se basa en una
interpretacin del significado de los patrones irregulares de alimentacin y sueo del
nio. Para comprender los efectos de las intervenciones sobre la forma en que los padres
actan con sus hijos, es necesario comprender tambin este marco interpretativo. Esta
comprensin determinar que una estrategia de intervencin sea ms o menos eficiente
o efectiva para producir el cambio deseado en el desarrollo de un nio (vase Sameroff
y Fiese, 1990, 2000).
Modelo transaccional de intervencin.

El modelo transaccional tiene implicaciones para la atencin temprana,
especialmente a la hora de identificar objetivos y estrategias de intervencin. De
acuerdo con el modelo, los cambios en la conducta son el resultado de una serie de
intercambios entre los individuos dentro de un sistema compartido, que siguen unos
principios reguladores que pueden ser especificados. Se destaca la multidireccionalidad
del cambio aunque se precisan las fuentes reguladoras que median el cambio.
Examinando las virtudes y los defectos del sistema regulador, pueden identificarse los
objetivos que minimizan la cantidad necesaria de intervencin y que maximiza su
eficacia. En algunos casos, pequeas alteraciones en la conducta del nio pueden ser
todo lo que se requiere para reestablecer el buen funcionamiento de un sistema
evolutivo. En otros casos, los cambios en la percepcin que tienen los padres acerca de


sus hijos puede ser la estrategia de intervencin ms adecuada. Una tercera categora
son los casos que requieren mejoras en la habilidad de los padres para el cuidado de sus
hijos. Estas categoras de estrategias de intervencin se han denominado remedio,
redefinicin, y reeducacin, respectivamente (Sameroff, 1987; Sameroff y Fiesse 1990,
2000).
El remedio supone el cambio de la forma en que el nio acta con los padres.
Por ejemplo, en los casos en los que el nio presenta desrdenes orgnicos conocidos, la
intervencin puede dirigirse fundamentalmente a tratar de remediar las irregularidades
biolgicas. Mejorando el estado fsico del nio, ste ser ms capaz de provocar el
cuidado de los padres. La redefinicin implica cambiar la forma en que los padres
interpretan la conducta del nio. Atribuir al carcter del hijo la caracterstica de difcil o
terco (obstinado) puede desanimar a los padres a producir interacciones positivas hacia
l; si se reorienta la visin de los padres hacia atributos del nio ms aceptables y
positivos, podemos facilitar el ajuste. La reeducacin pretende cambiar la forma en que
los padres actan con el nio. Proporcionar a los padres de nios discapacitados
entrenamiento en las tcnicas de posturas a adoptar, es un ejemplo de esta forma de
intervencin.
Veamos cada una de estas categoras de intervencin con ms detenimiento,
basndonos para ello en los trabajos de Sameroff y Fiese (1990, 2000).
Remedio
La estrategia de remedio es una clase de tcnica de intervencin diseada para
cambiar al nio, contando con los cambios eventuales que se producen en los padres. El
remedio no est dirigido a cambiar la familia o los cdigos culturales. La meta de la
intervencin es capacitar al nio para que los padres posteriormente puedan aplicar
adecuadamente sus competencias de cuidado. El remedio generalmente se ha
implementado desde fuera del sistema familiar y mediante un profesional, cuya meta es
cambiar una condicin concreta en el nio. Una vez que la condicin del nio se ha
cambiado, la intervencin se ha completado.
Los ejemplos ms claros de remedio son aquellos en los que hay posibilidades
de reparar estructuralmente una condicin biolgica, por ejemplo, la correccin
quirrgica de un bloqueo mecnico secundario a una estenosis pilrica. El nio se le
devuelve a los padres curado y stos proceden a ocuparse del cuidado del nio segn las
normas apropiadas para su salud.
En resumen, el remedio est dirigido a cambiar al nio, con la expectativa de
que los cambios en la conducta del nio produzcan un ambiente de cuidados ms
apropiado. Est indicado cuando existen probabilidades de que al cambiar la condicin
del nio puedan modificarse los cdigos familiares y culturales sin ms esfuerzos de
intervencin. No obstante, hay casos en los que los cdigos familiar y cultural no
pueden actuar de una forma adecuada, y entonces es necesario aplicar otras estrategias
como por ejemplo, la redefinicin.

Redefinicin
La redefinicin es una estrategia de intervencin indicada cuando los cdigos
familiares existentes no encajan con la conducta del nio. Las estrategias de
redefinicin van dirigidas fundamentalmente a facilitar unas interacciones paternas ms
apropiadas, y son convenientes cuando los padres han definido a su hijo como anormal,
son incapaces, o desconocen las formas de cuidado apropiado. Las dificultades en el
cuidado pueden provenir de dos fuentes: la incapacidad de los padres para adaptarse a la
condicin de su hijo, o la dificultad de los padres para distinguir entre sus reacciones
emocionales hacia el nio y la conducta real del nio. Ejemplo del primer tipo de
problema son los padres que se descalifican a s mismos como cuidadores adecuados y
automticamente piensan que el dficit fsico o mental de sus hijos slo puede ser
tratado por profesionales. Ejemplo del segundo tipo son los padres que llegan a
desilusionarse con el cuidado de sus hijos, porque encuentran muy poca relacin o
ajuste entre sus expectativas acerca de la conducta del nio y la conducta real que
manifiesta el nio.
En el caso de una condicin atpica en el nio, las intervenciones de redefinicin
estn encaminadas a normalizar las reacciones de los padres hacia sus hijos. Un nio
nacido con sndrome de Down, por ejemplo, puede definirse como anormal debido a las
diferencias en su apariencia fsica o al ritmo evolutivo, o simplemente porque la etiqueta
en s misma, permite a los padres creer que ellos son incapaces de cuidar a ese tipo de
nios. La redefinicin debera dirigirse a resaltar a los padres los aspectos normales de
la conducta del nio, con el fin de facilitar las conductas de cuidado que hay en el
repertorio de los padres. Las conductas normales del nio pueden incluir, entre otras, los
intentos comunicativos tales como el contacto ocular, o las respuestas emocionales a la
sonrisa y la risa. Las intervenciones de redefinicin dirigidas a los padres cuando no
est identificado el problema del nio, se centran en las malas percepciones de los
padres hacia su hijo. La redefinicin est dirigida a cambiar las interacciones en el
contexto de la experiencia inmediata ms que en los sucesos pasados.
La madre, el padre, o la familia pueden ser el origen de unas atribuciones
inadecuadas referidas al nio. Reconocer cmo la familia puede contribuir a las
disfunciones del nio es fundamental para adaptar el cdigo de la familia y ajustarlo a la
conducta del nio. La intervencin de redefinicin tambin puede dirigirse a cmo la
familia, considerada como un conjunto, ve al nio, y qu roles del cdigo familiar se le
permiten realizar al nio.
En otras ocasiones la redefinicin puede centrarse en las interacciones padres-
hijo y en un re-etiquetado (reclasificacin o recalificacin) de la conducta del nio. Si la
recalificacin de las interacciones conductuales es efectiva, entonces no se necesita ms
intervencin.
Finalmente, aunque las intervenciones de redefinicin intentan modificar los
patrones paternos debidos a percepciones mal adaptadas o experiencias pasadas de
paternidad inadecuadas, hay casos en los que los padres no tienen los requisitos


suficientes para mostrar habilidades de paternidad. En este caso, es necesaria la
reeducacin.
Reeducacin
La reeducacin se refiere a ensear a los padres cmo cuidar o educar a sus
hijos. Est dirigida a los padres que no tienen el conocimiento base para utilizar un
cdigo cultural apropiado a la hora de regular el desarrollo de sus hijos.
La reeducacin, al igual que la redefinicin, raramente se ocupa de la
intervencin en el cdigo cultural. No obstante, en algunas ocasiones, los servicios de
salud pblica han ejercido esta influencia (por ejemplo, campaas institucionales sobre
hbitos de alimentacin infantil). Generalmente, la mayor parte de las tcnicas de
reeducacin se han dirigido a la familia o a uno de los padres de forma individualizada,
y han consistido en proporcionar informacin sobre formas especficas de cuidados.
La intervencin de reeducacin va dirigida a las familias que presentan
deficiencias en alguna habilidad necesaria para un ejercicio correcto de la paternidad. El
remedio y la redefinicin no son importantes para esas familias porque, a pesar de que
los padres hagan las atribuciones correctas de los comportamientos que el nio est
haciendo, los padres no saben cmo responder de forma apropiada. Por tanto, es preciso
que los profesionales de la atencin temprana proporcionen a estos padres la
informacin y la formacin necesarias. La reeducacin es la estrategia a adoptar cuando
los padres estn esperando hacer uso de esta informacin, y as producir cambios
beneficiosos en el curso evolutivo de sus hijos.
Una vez se ha determinado la forma de intervencin (remedio, redefinicin o
reeducacin, o una combinacin de todas ellas), se debe identificar el nivel de
regulacin (micro, meso o macro). El modelo transaccional trabaja en este punto. Se ha
propuesto precisamente para proporcionar un marco terico que sirva para identificar
los medios de intervencin ms efectivos, aunque se reconocen las complejidades del
desarrollo humano. Es decir, considerando las propiedades sistmicas del cambio, se
reconoce que la intervencin centrada en un rea puede necesitar adems la intervencin
en otra rea. As, si se comprende bien cmo se relacionan entre s los distintos cdigos
reguladores en los diferentes procesos de cambio podemos lograr unas formas de
intervencin ms especficas.
Este modelo transaccional, se ha mostrado -desde el punto de vista terico y
cada vez ms tambin desde el aplicado- como uno de los ms tiles para el diseo de
programas de intervencin que prevengan problemas evolutivos posteriores o que
reduzcan los niveles de retraso.


Avances en el marco conceptual
Los avances en el marco conceptual han facilitado que los profesionales se
replanteen algunos de los supuestos tericos en los que basar su prctica profesional.
Las posiciones tericas actuales, respecto al modelo de intervencin en atencin
temprana, se podran esquematizar en adopcin de una perspectiva social y ecolgica-
transaccional del desarrollo.
Ello supone, como destacan Gin, Grcia, Vilaseca y Garca-Di (2006), adoptar
un concepto de intervencin centrada no slo en el nio, sino tambin en la familia;
resaltar la importancia de las rutinas diarias, capacitar a las familias para afrontar y
adaptarse a las necesidades y condiciones del nio; adoptar un modelo basado en la
colaboracin padres-profesionales, donde los progenitores sean participantes activos en
el proceso de intervencin y no meros receptores de informacin; promover la
participacin del nio para que se produzca aprendizaje y desarrollo; promover la
intervencin basada en la comunidad, es decir, utilizar contextos naturales: familia,
escuela, barrio; buscar la autonoma e independencia del nio; buscar la coordinacin
entre los diferentes profesionales y servicios que atienden al nio y la familia; promover
la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad; trabajar con un objetivo comn en el
equipo; y disponer de espacios de reunin e intercambio de ideas, as como analizar y
reflexionar sobre el trabajo con el nio y la familia.
Intervencin en los diferentes Microsistemas y Mesosistemas

Partimos de la idea general de que hay que intentar optimizar los entornos de
desarrollo del nio, aprovechando los momentos cotidianos y naturales para fomentar la
calidad de la interaccin entre el adulto y el nio, puesto que el buen establecimiento de
las primeras relaciones adulto-nio son piedra angular para el desarrollo posterior del
nio.
a. Microsistema de la familia
Para intentar fomentar unas buenas relaciones adulto-nio, desde un principio,
sera conveniente, ayudar a los padres y madres a:
Favorecer la sensibilidad de stos a las seales del nio. Es decir, los adultos
deben aprender a interpretar las mltiples seales que emiten los nios para
tratar de dar una respuesta adecuada a dichas demandas.
Ser contingentes en las respuestas. Es decir, no se trata slo de responder a
las seales de los nios sino tambin de hacerlo lo ms inmediato posible.
Mostrar sincrona con el nio. En este sentido es importante tener presente
que siempre hay que dar al nio una respuesta que est en consonancia con


lo solicitado, sea en forma positiva o negativa, pero teniendo en cuenta el
punto de vista del nio.
Participar y proporcionar juegos y materiales de juego adecuados a las
capacidades del nio y que sean cotidianos. Es importante interactuar con
los nios de una forma ldica, de modo que ambos participantes se diviertan
en la interaccin, y para ello hay que proporcionar a los nios unos
materiales de juego que se adapten a sus caractersticas evolutivas y fsicas.
Proporcionar estimulacin moderada. Tan malo es sobre-estimular como no
estimular. Cuando nace un nio con un trastorno del desarrollo o con riesgo
de padecerlo, las respuestas y consecuencias emocionales de los padres son
muy diferentes (De Linares & Prez-Lpez, 2004), y para conseguir la
reduccin y/o eliminacin de ese estrs inicial, lo antes posible, convendra
actuar ya en el hospital. En estos casos, lo ideal sera:
b. Microsistema del Hospital

Garantizar la supervivencia del nio, atendiendo a sus necesidades
sanitarias.
Sensibilizar a los profesionales sanitarios ante las seales de los nios
mediante los cuidados centrados en el desarrollo.
Reducir los excesos de ruido e iluminacin.
Coordinacin entre los distintos servicios intrahospitalarios.
c. Microsistema del Centro de Desarrollo Infantil y Atencin Temprana

(CDIAT)
Evaluar las capacidades del nio y de la familia.
Elaborar un programa de intervencin que tenga en cuenta la globalidad del
nio y sus caractersticas particulares.
Coordinar la intervencin interdisciplinar.
d. Microsistema Escuela Infantil - Escuela

Proporcionar espacios, actividades y materiales adecuados a las capacidades
del nio.
Reducir y controlar el nmero de cuidadores que intervienen con el nio.


Fomentar la inclusin y socializacin de los nios.
A partir de ese momento, sern las relaciones de los padres con el hospital, el
Centro de Desarrollo Infantil y Atencin Temprana, y las Escuelas Infantiles, las que
adquieran preponderancia. Estos contextos que interactan es lo que se denomina
mesositemas y en ellos se debe procurar:
a. Mesosistema Hospital-Familia
Proporcionar informacin a los padres acerca de las caractersticas y
capacidades de sus hijos (no slo de las fsicas, sino tambin de las
psicolgicas).
Reducir los niveles de estrs e incertidumbre de los padres.
Derivar al Centro de Desarrollo Infantil y Atencin Temprana y/o EOEP
especfico de atencin temprana.
b. Mesosistema del CDIAT-Familia

Conocer las necesidades de la familia para dar una respuesta coherente. A
las familias no se les puede ignorar ni tampoco dar respuestas
estereotipadas.
Ayudar a los padres a aceptar y adaptarse a la condicin de su hijo. Con
frecuencia, cuando nace un nio con discapacidad, los padres no aceptan la
condicin de su hijo y ello provoca que no sean capaces de adaptarse a ellos.
En estos casos, los profesionales de los CDIATs sern los encargados de
proporcionar informacin a estos padres, de hacerles comprender que sus
hijos poseen muchas ms capacidades y habilidades de las que ellos piensan
en un principio, y de ensearles estrategias para afrontar las caractersticas
de sus hijos.
Crearles unas expectativas reales. No es conveniente generar en los padres
unas falsas expectativas, ni desde un punto de vista excesivamente positivo
ni excesivamente negativo, sobre el futuro desarrollo de sus hijos.
Implicarles en el proceso de evaluacin e intervencin para poder evaluar
todas las capacidades y necesidades, tanto del nio como de su familia. Es
importante que la familia forme parte del proceso de evaluacin puesto que
los cuidadores habituales son las personas que mejor pueden proporcionar, a
los miembros del equipo, una informacin veraz sobre lo que el nio hace, y
necesita, en un contexto familiar y de manera cotidiana.
Informar a la familia sobre los recursos administrativos (nivel asistencial,
ayudas econmicas...). Se debe tratar de evitar que los padres emprendan un


peregrinaje por todos los servicios administrativos para buscar recursos que
les puedan ayudar en su crianza del nio con discapacidad.
Con posterioridad, estos nios accedern a la Educacin Infantil, convirtindose
sta en una entidad que sistematiza programas y que organiza la educacin infantil
formal, pero adems reviste una gran trascendencia puesto que la educacin a estas
edades tambin puede tener un gran carcter preventivo y compensador.
c. Mesosistema CDIAT-Escuela-Familia
Que el CDIAT informe a la escuela infantil sobre la situacin del nio y la
familia. De este modo se evitar a la familia y al nio someterse de forma
repetida a entrevistas y evaluaciones que ya han sido efectuadas
anterioremente.
Intercambiar informacin acerca de la dinmica en el hogar, y de logros
generales o escolares. Es importante que la va de comunicacin familia-
escuela tenga fluidez en ambos sentidos, de este modo podremos conocer
los avances y consecucin de objetivos de una forma ms completa y ms
adaptada a la realidad del nio.
Organizar espacios de intercambio y formativos para padres. El contexto de
la Escuela Infantil y del Colegio supone una oportunidad magnifica para que
los padres puedan intercambiar experiencias con otros padres y recibir
formacin acerca de las caractersticas y necesidades de sus hijos.
La coordinacin en la elaboracin de objetivos pedaggicos, estrategias de
aprendizaje y utilizacin de recursos materiales y personales.
La participacin de todos (Escuela, Equipos, CDIAT, Familia) en el proceso
de toma de decisiones sobre la modalidad de escolarizacin, apoyando y
facilitando el proceso de integracin/inclusin y el pleno desarrollo de los
nios con necesidades educativas especiales.
La formacin de los profesionales en Atencin Temprana

Para poder atender todas las necesidades y objetivos descritos, parece quedar
claro que los profesionales de la atencin temprana requerirn de una formacin
especializada.
En efecto, como ya se destacaba en el Libro Blanco (GAT, 2000), las
particularidades de la Atencin Temprana y la necesidad de trabajar en equipo,
requieren una formacin especfica y comn, a la que debe llegarse a travs de cursos de
postgrado, tanto de especializacin como Msters, y a los que podran acceder los
titulados universitarios que proceden de mbitos tan dispares como la salud, la
educacin y/o los servicios sociales.


Esta disparidad de titulaciones de origen nos motiva a tratar de encontrar los
contenidos mnimos que deben conocer los futuros profesionales de la Atencin
Temprana, y nos sugiere una reflexin acerca de las necesidades de formacin de estos
profesionales desde distintos mbitos de intervencin: el Mdico-Sanitario, el
Psicolgico, el del Lenguaje, el Pedaggico, el Educativo, y/o el Social. Desde estas
bases, analizaremos la formacin interdisciplinar de los profesionales de la Atencin
Temprana.
Respecto a los contenidos (vase GAT, 2005; Prez-Lpez, 2005), creemos que
todo profesional en Atencin Temprana debe tener unas bases de conocimiento firmes
acerca de las corrientes filosficas y cientficas en las que se basan los procesos de
desarrollo, as como los modelos de prevencin, intervencin y evaluacin. Muchas
veces pensamos que esto es pura teora, pero solo conociendo los modelos tericos que
sustentan nuestra prctica cotidiana podremos mejorar la calidad de nuestros servicios.
Tambin es necesaria la formacin en principios bsicos de neurobiologa del desarrollo
para poder comprender la plasticidad del sistema nervioso y de los procesos de
desarrollo en general. Esto remarcar a los profesionales, la necesidad de comenzar lo
antes posible el proceso de intervencin. La psicologa del desarrollo humano,
especialmente en la parte que corresponde al periodo inicial de vida y hasta los seis
aos, proporcionar las bases para conocer qu ocurre en cada una de las distintas
etapas y reas del desarrollo, y cul es la relevancia de los distintos factores que
influyen en el desarrollo. La psicopatologa clnica infantil, a su vez, aportar la
informacin necesaria acerca de los diferentes cuadros clnicos, es decir, etiologa,
caractersticas, evolucin y pronstico de las distintas patologas del desarrollo.
Todo profesional de la Atencin Temprana tambin necesita tener informacin
acerca del desarrollo psicomotriz y de la metodologa y la tecnologa de rehabilitacin
fisioterpica. Desde el mbito logopdico, se le deben proporcionar las bases para la
prevencin, deteccin, evaluacin y tratamiento de los trastornos de la comunicacin.
Desde el rea de trabajo social se destacar la necesidad de saber investigar e intervenir
en los diferentes problemas sociales que pueden ejercer un efecto sobre el desarrollo del
nio, su familia y sus contextos de relacin; y el rea educativa aportar los principios
psicoeducativos, las bases metodolgicas as como la didctica ms adecuada para
favorecer el aprendizaje y la intervencin educativa.
Finalmente, los conocimientos y la formacin en intervencin y terapia familiar,
as como en dinmica de grupos y en normativas legislativas, son de gran utilidad y a la
vez necesarios para los profesionales de la Atencin Temprana. No obstante, lo ms
importante es que el profesional aprenda a utilizar toda esta informacin desde un
marco integrador donde se tenga en cuenta la distribucin de roles y el papel de cada
uno de los profesionales que componen el equipo, y desde el que se trate de favorecer la
comunicacin fluida y el dilogo intenso entre todos los componentes del equipo.
Con todo esto, no se pretende crear una nueva especialidad profesional, sino
asumir que los profesionales deben tener conocimientos especficos de su disciplina y
adquirir un conocimiento adicional especializado; habilidades y capacidades personales
para responder a las necesidades de los nios, de las familias y de interrelacin con los


otros profesionales que forman parte del equipo o servicio. Tambin deben adquirir una
formacin en el trabajo cooperativo para evaluar a los nios y sus familias, y para
elaborar los programas de intervencin de una forma conjunta (Bruder, Lippman &
Bologna, 1994; Klein & Gilkerson, 2000). Pensamos que toda esta formacin debe
darse en colaboracin entre las Universidades y las asociaciones profesionales de
atencin temprana.
La prevencin en atencin temprana

Basndonos en un trabajo previo (Prez-Lpez, Martnez-Fuentes, Daz-Herrero &
Brito, 2006) podemos afirmar que la prevencin siempre es la forma ms deseable de
intervencin. En este sentido, en los ltimos aos se habla de prevencin como una
nueva disciplina fundamentada en la investigacin y que est relacionada con la
psicopatologa, la educacin, la epidemiologa y el desarrollo humano (Ezpeleta, 2005).
Esta ciencia de la prevencin se centra fundamentalmente en el estudio sistemtico de
precursores potenciales de disfunciones o discapacidades a los que se denomina factores
de riesgo y factores de proteccin. En este sentido, la intervencin preventiva tendra
como objeto contrarrestar el efecto de los factores de riesgo y potenciar los de
proteccin.
La prevencin del riesgo biolgico y socio-ambiental son las estrategias que nos
permiten prepararnos para hacer frente o evitar cualquier dao o peligro aplicado a los
problemas de salud y ahora tambin a los problemas sociales y del desarrollo en
general. En atencin temprana, al igual que en Salud, la prevencin se ha dividido en
tres niveles: primaria, secundaria y terciaria.
Prevencin primaria
Trata de evitar la existencia de una serie de situaciones de salud, educativas,
sociales, de actitudes, de formas de relacin social, familiar y econmica, que se supone
que provocan la aparicin de otra serie de problemas ms concretos y especficos, y que
sitan al nio en una situacin de riesgo. Su objetivo es evitar las condiciones que
puedan llevar a la aparicin de deficiencias o trastornos en el desarrollo infantil (GAT,
2000). Est orientada a promover el bienestar de los nios y sus familias.
En tanto que estrategia preventiva es la ms ambiciosa y generalista, con unos
objetivos que slo pueden ser evaluados a largo plazo. En este caso se tratara de reducir
el riesgo en toda la poblacin general. Unos objetivos centrados en el mbito de la
proteccin infantil, general, seran los programas de informacin dirigidos a las familias
sobre el desarrollo normativo del nio, los cuidados bsicos del beb, el conocimiento
existente de las necesidades reales de tipo fsico y psquico de los nios, etc.
La prevencin primaria en el mbito sanitario supondra los programas de
planificacin familiar, de atencin a la mujer embarazada, los de salud materno-infantil,
informacin de los factores de riesgo y de su prevencin, atencin peditrica primaria y


las actuaciones hospitalarias y sanitarias en general. Pero tambin se puede fomentar la
prevencin primaria desde los mbitos educativo y social mediante las actuaciones
efectuadas desde las Escuelas Infantiles y los Centros de Desarrollo Infantil y Atencin
Temprana desde las que se promociona el desarrollo de los nios a travs de diferentes
programas de actuacin.
Prevencin secundaria
Se centra en la deteccin de los trastornos en el desarrollo y de situaciones de
riesgo. Es la deteccin de signos de alerta y el reconocimiento de la existencia de una
serie de grupos sociales, familias o entornos que poseen una serie de caractersticas
concretas y particulares que les hace poder ser catalogados como de alto riesgo para el
desarrollo del nio.
La prevencin secundaria desde el mbito sanitario se puede llevar a cabo en tres
momentos (GAT, 2000):
Etapa prenatal, en la que se detectan condiciones biolgicas y psico-
afectivas presentes en el feto o la madre, a travs de los servicios de
obstetricia que, en colaboracin con los servicios especializados en atencin
a embarazos de alto riesgo biolgico psicolgico o social, aportaran las
ayudas sanitarias, sociales y psicolgicas necesarias.
Etapa perinatal, en la que determinados nios con alto riesgo de presentar
dificultades en su desarrollo, en funcin de condiciones genticas y
situaciones adversas en el mbito orgnico, reciben una atencin (cuidados
intensivos, aislamiento...) en los servicios de neonatologa.
Etapa posnatal, en la que se pretende el seguimiento evolutivo de la
poblacin infantil para la deteccin de posibles dificultades en el desarrollo
a travs de los servicios de pediatra.
Desde los mbitos educativo y social tambin se puede realizar una deteccin de
posibles alteraciones del desarrollo desde los centros de desarrollo infantil y atencin
temprana (CDIAT), los servicios educativos, las propias familias y los servicios
sociales.
Prevencin terciaria
Agrupa todas las actividades dirigidas hacia el nio, su familia y su entorno con
el fin de mejorar las condiciones de su desarrollo. Con ella se pretende atenuar o superar
los trastornos o disfunciones que ya son evidentes en el desarrollo, prevenir trastornos
secundarios y modificar los factores de riesgo en el entorno inmediato del nio (GAT,
2000). Es la intervencin que se realiza una vez que se ha detectado la discapacidad,
con el objetivo de reducir sus consecuencias o evitar la suma de deterioros futuros.

A su vez, el programa preventivo puede estar centrado en el individuo, para

reducir las discapacidades antes de que adquieran mayores proporciones; o centrado en
el ambiente (intervencin ecolgica), cuando se intenta promover indirectamente el
cambio en los individuos modificando o actuando sobre sus contextos de desarrollo
(familia, escuela...).
Pero adems, debemos matizar que la prevencin ser efectiva siempre y cuando
se fundamente en las siguientes caractersticas (Carr, 2002):
est basada en teoras slidas;
sea multisistmica, incluyendo componentes dirigidos al nio, a la familia, a
la escuela, al grupo de compaeros y a la sociedad;
sea administrada por personas entrenadas y que siguen de forma sistemtica
el programa y los procedimientos de intervencin diseados;
se adecue evolutiva y culturalmente a la edad (es sensible al desarrollo) y
etnia de los participantes;
el contexto donde se administra sea el ms adecuado;
incluya procedimientos de control, apoyo y supervisin del programa;
incluya procedimientos de evaluacin para comprobar su eficacia.
Conclusiones
Se debe asumir la idea de que todo profesional de la Atencin Temprana centra
su trabajo en el nio, la familia y su entorno, debe tener en cuenta la globalidad del
nio, y que dichas actividades deben ser planificadas por un grupo de profesionales con
una orientacin, al menos, interdisciplinar (Prez-Lpez, 2003).
Aems, los principios aceptados universalmente son:
Universalidad y gratuidad.
Importancia de los 6 primeros aos de vida para el desarrollo posterior.
Precocidad de la intervencin.
programas de prevencin de deficiencias y discapacidades, y de
prevencin de riesgos.
programas de deteccin de situaciones de riesgo y de diagnstico
precoz de los trastornos del desarrollo.
sistemas giles de registro y derivacin.


programas de intervencin individual, lo ms precoz posible, del nio
y de la familia afectada, y adecuados a la problemtica detectada.
Proximidad/Sectorizacin: se debe asegurar el acceso a ella de toda la
poblacin necesitada, procurando la mayor cercana posible de los servicios
a los domicilios de las familias.
Multidisciplinariedad: supone la participacin, en Programas Coordinados,
de todos los entornos naturales competentes (sanidad y salud mental,
educacin, servicios sociales).
Calidad y Equidad en cada una de las acciones y programas que integran la
Atencin Temprana.
Coordinacin interinstitucional: que asegure una clara distribucin de las
competencias entre las distintas administraciones.
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