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Libro de Actas Del Congreso Regional de La Cátedra UNESCO en Lectura y Escritura. Cultura Escrita y Políticas Pedagógicas en Las Sociedades Latinoamericanas Actuales PDF
Libro de Actas Del Congreso Regional de La Cátedra UNESCO en Lectura y Escritura. Cultura Escrita y Políticas Pedagógicas en Las Sociedades Latinoamericanas Actuales PDF
Compiladoras
Susana Nothstein, Mara Cecilia Pereira y Elena Valente
AVALES ACADEMICOS
AUSPICIOS
Editorial
Comunicarte
Comit Acadmico
Comit Organizador
Susana Nothstein
Elena Valente
Gonzalo Blanco
Juan Eduardo Bonnin
Patricia Bouzas
Mariana di Stefano
Mnica Garca
Daniela Laura
Teresita Matienzo
Vernica Zaccari
NDICE
PRESENTACIN. 21
SIMPOSIOS 22
Contacto de lenguas: del anlisis lingstico a la prctica intercultural en el 23
aula.
Coordinacin: Angelita Martnez y Adriana Esperanza
PROBLEMTICA DEL CONTACTO LINGSTICO EN UNA ESCUELA DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES....... 124
Miriam Santa Mara
Carrera de especializacin en procesos de lectura y escritura, Universidad de Buenos Aires
PARA UNA (RE)LECTURA DE LAS CRNICAS DE INDIAS. ALGUNAS CONSIDERACIONES TERICAS.. 195
Martn Sozzi
Universidad de Buenos Aires Universidad Nacional de General Sarmiento
PANEL 212
Lecturas y escrituras en lenguas extranjeras
Coordinacin: Ins Kuguel
LA LENGUA PARA USOS ESPECFICOS: EL CASO DEL MBITO JURDICO ADMINISTRATIVO. 407
Silvina Marsimian (coordinadora del proyecto)
Paula Croci
Ciclo Bsico Comn, Universidad de Buenos
Alejandra Ubertalli
Universidad Catlica Argentina
LEGISLACIN POLTICO-LINGSTICA DEL MERCOSUR: AVANCES Y DILACIONES A CASI DOS DCADAS DEL
TRATADO DE ASUNCIN 443
Mara Eugenia Contursi
Instituto de Lingstica Instituto Gino Germani , Universidad de Buenos Aires
DECIR Y HACER: EL PAPEL DE LAS REPRESENTACIONES SOBRE ESCRITURA EN LOS ASPIRANTES AL INGRESO 481
EN LA CARRERA DE INGENIERA EN UNLAM
Marcela Miranda
Viviana Toledo
Universidad Nacional de La Matanza
REPRESENTACIONES DE LOS DOCENTES DEL SEMINARIO DE COMPRENSIN Y PRODUCCIN DE TEXTOS DEL 491
CURSO DE ADMISIN DE LA UNLAM ACERCA DE SU ROL PROFESIONAL..
Sandra Rocaro
Silvia Gmez
Universidad Nacional de La Matanza
503
ESTRATEGIAS DE LECTURA Y ESCRITURA EN ALUMNOS DEL CURSO DE INGRESO
Liliana Luppi
Nora Smael
Universidad Nacional de La Matanza
513
REPRESENTACIONES DE LOS DOCENTES SOBRE LOS ALUMNOS QUE INGRESAN A LA UNIVERSIDAD
Silvia Gmez
Amelia Zerillo
Gustavo Gareiz
Universidad Nacional de La Matanza
521
Retrica y escritura.
Coordinacin: Mara Alejandra Vitale
522
FIDEL CASTRO. LA FIGURA DEL PROFETA: ENTRE LOS ESTUDIOS RETRICOS Y EL ANLISIS DEL DISCURSO
ANA MARA CORRARELLO
Universidad de Buenos Aires
532
RETRICA Y LITERATURA: EN TORNO AL MTICO VIAJE POR LA CIUDAD
Ernesto Pablo Molina Ahumada
SECyT Universidad Nacional de Crdoba
540
LA RETRICA CRTICA Y LA NOCIN DE IDEOGRAPH.
Mara Alejandra Vitale
Instituto de Lingstica, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires
547
Salud y aprendizajes lingsticos..
Coordinacin: Magdalena Viramonte de valos
548
SALUD Y APRENDIZAJES LINGSTICOS. COMPLEJIDADES EN LA ENSEANZA DE LA LENGUA..
Magdalena Viramonte
Facultad de Lenguas. Universidad Nacional de Crdoba
Miriam Carranza
Facultad de Odontologa y Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales. Universidad Nacional de
Crdoba
Cecilia Muse
Facultad de Lenguas. Universidad Nacional de Crdoba
Clide Gremiger
Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Ro Cuarto
ANTOLOGAR POESA: LA POESA PORTEA DE LOS SESENTA EN TRES ANTOLOGAS PARADIGMTICAS Y UNA
ACTUAL 644
Cecilia Eraso
CONICET Universidad de Buenos Aires
ESCRITURAS COLECTIVAS Y SUS RITOS EN ORGANIZACIONES ANARQUISTAS A PRINCIPIOS DEL SIGLO XX.. 672
Mariana di Stefano
Universidad de Buenos Aires
LA LECTURA COMPRENSIVA COMO INPUT PARA LA ESCRITURA SIGNIFICATIVA EN INGLS: UNA PROPUESTA
PARA ALUMNOS DE LA ESS.. 695
Marcela E. Engemann
Silvia L. Picelille
Instituto de Desarrollo Humano, Universidad Nacional de General Sarmiento
RELACIONES LXICAS Y DEFINICIN: UNA SECUENCIA DIDCTICA PARA LA ESCUELA SECUNDARIA 714
Ma. Paula Bonorino
Mariana Cuarro
Universidad de Buenos Aires
767
Escritura y pensamiento crtico
Coordinacin: Teresita Matienzo
768
DOS LGICAS EN DILOGO: DON QUIJOTE Y SANCHO
Teresita Matienzo
Universidad Nacional de General Sarmiento Universidad de Buenos Aires
802
Instrumentos lingsticos y cultura escrita.
Coordinacin: Carlos R. Luis
803
LA ORTOGRAFA EN DICCIONARIOS DIFERENCIALES DE CHILE
Soledad Chvez Fajardo
Universidad de Chile
LENGUA Y NACIN EN LOS DICCIONARIOS DE BARBARISMOS DEL ESPAOL DE LA ARGENTINA DE FINES DEL 813
SIGLO XIX Y PRINCIPIOS DEL XX: ANLISIS DE LOS EJEMPLOS DE USO
Daniela Laura
Instituto de Lingstica, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires CONICET
857
La lectura y la escritura en el nivel superior.
Coordinacin: Susana Nothstein
889
La lectura literaria: enfoques tericos y prcticas educativas..
Coordinacin: Mara Elena Hauy
890
EL ACD COMO ESTRATEGIA PARA LOGRAR UNA LITERACIDAD CRTICA
Leandro C. Arce
Universidad Nacional de Catamarca
899
LEER ES PODER. LA CLASE DE HISTORIA: TEXTOS Y LECTURA..
Jos Ricardo Ariza
Universidad Nacional de Catamarca
910
LECTURA CRTICA DE TEXTOS LITERARIOS: ESTRATEGIAS POSIBLES ..
Mara Elena Hauy
Ctedra UNESCO, subsede Catamarca
919
EL LECTOR COMO SOPORTE SOMTICO FRENTE AL TEXTO LITERARIO..
Silvia del C. Ruibal
Ctedra UNESCO, subsede Catamarca
928
Lecturas del Bicentenario
Coordinacin: Vernica Zaccari
929
UNA VERSIN POLTICAMENTE MODERNA DEL BICENTENARIO
Dolores lvarez Indart
Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires
939
LA CONSTRUCCIN DEL SER NACIONAL DEL DIARIO CLARN EN EL MARCO DEL BICENTENARIO..
Clelia Colombo
Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires
975
Vigencia de la gramtica en la enseanza..
Coordinacin: Laura Ferrari
976
GRAMTICA DE LA LENGUA ESPAOLA DE LA RAE..
Hilda Albano
Universidad de Buenos Aires CONICET
985
LA GRAMTICA EN EL ANLISIS DE LOS TEXTOS: RASGOS GRAMATICALES Y CONTEXTOS.
Laura Ferrari
Universidad de Buenos Aires Universidad Nacional de General Sarmiento
993
LA PERSPECTIVA LXICO-GRAMATICAL EN LA ENSEANZA.
Mabel Gianmateo
Universidad de Buenos Aires Universidad del Salvador
1005
REAS TEMTICAS 1006
1. Polticas pblicas de lectura y escritura
LA PRESENCIA DE LA SUBALTERNIDAD EN LOS CAMBIOS MOSTRADOS POR LOS MITOS COSMOGNICOS 1048
DE LAS ETNIAS YE`KUANA, YUKPA Y YANOMAMI AL SER TRANSCRITOS COMO LITERATURA INFANTIL..
Jenifer Monsalvo
Universidad de Carabobo, Venezuela
1058
LA CTEDRA NACIONAL DE ALFABETIZACIN INICIAL. RELATO DE UNA EXPERIENCIA DE POLTICA PBLICA
Mara Mercedes Potenze Mara Laura Piarristeguy
Ministerio de Educacin de la Nacin, Argentina
POLTICAS PBLICAS EN COLOMBIA PARA LA ENSEANZA DEL FRANCS COMO SEGUNDA LENGUA 1067
EXTRANJERA: AUTONOMA O IMPOSICIN? .
Edga Mireya Uribe Salamanca Silvia Consuelo Morales Mario Danilo Andrs Rey Jerez Favio
Sarmiento Sequeda Judith Alexandra Vzquez Garca
Universidad Industrial de Santander, Colombia.
1073
2. Polticas lingsticas en UNASUR..
1074
DISCURSO MEDITICO E INTEGRACIN REGIONAL. LA NOMINACIN DE UNASUR EN LA PRENSA GRFICA.
Julia de Diego
CONICET CPS/FPyCS Universidad Nacional de La Plata
1086
EL ESPAOL DE LA ARGENTINA: DESCRIPCIN DE LAS VARIEDADES Y POLTICAS SOBRE LA LENGUA
Laura Kornfeld
Universidad Nacional de General Sarmiento Universidad de Buenos Aires CONICET
1115
3. Cultura escrita en las sociedades latinoamericanas actuales..
1139
4. Prcticas sociales de lectura y escritura en el mbito educativo.
LA RETROALIMENTACIN ENTRE PARES POR MEDIO DEL CORREO ELECTRNICO EN EL APRENDIZAJE DE LA 1242
ESCRITURA EN ILE .
Yamina Gava
Natalia V. Dalla Costa
Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba
LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LOS TEXTOS DE ESPAOL PARA SECUNDARIA: PROCESOS LIMITADOS Y 1311
LIMITANTES .
FREDDY ALBERTO MIER LOGATO
UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA, COLOMBIA
1436
5. Los gneros acadmicos y los escritos profesionales ..
LAS SENTENCIAS PENALES DE PRIMERA INSTANCIA: ESCRITURA PROFESIONAL, DOCUMENTOS PBLICOS Y 1437
LECTURA MEDIADA
Cucatto, Mariana
CONICET Centro de Estudios e Investigaciones Lingsticos Instituto de Investigaciones en Humanidades
y Ciencias Sociales Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de la Plata
LA PUNTUACIN COMO DISPOSITIVO CONECTIVO EN LA ESCRITURA DE TEXTOS ACADMICOS. DIME CMO 1447
PUNTAS TE DIR EN QU PIENSAS
Cucatto, Andrea
Centro de Estudios e Investigaciones Lingsticos Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias
Sociales Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin CONICET Universidad Nacional de la Plata
1461
EL RESUMEN: UNA HERRAMIENTA PARA LA ALFABETIZACIN EN ILE..
Natalia V. Dalla Costa
Mara Marcela Gatti
Ileana Yamina Gava
Gustavo Kofman
Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba
LAS ESTRATEGIAS DE LECTURA DE FUENTES ARGUMENTATIVAS Y SU RELACIN CON LA CONSTRUCCIN DEL 1471
ENUNCIADOR ACADMICO EN LA EXPOSICIN POLIFNICA
Mnica B. Garca
Universidad Nacional de Buenos Aires Universidad Nacional de General Sarmiento
1550
6. La lectura literaria.
1630
7. Enseanza de la literatura e integracin regional..
1631
DE CMO LOS BEBS PUEDEN APREHENDER LA LITERATURA
Vernica Norma Mailhes
Efran Davis
Universidad Nacional de La Matanza
1644
8. Lectura y escritura en situaciones de contacto.
APRENDIZAJE DE LA LENGUA RANQUEL COMO LENGUA SEGUNDA E INSTRUCCIN DEL CASTELLANO: EL 1645
CASO DE LOS FRAILES FRANCISCANOS EN LA FRONTERA SUR DE CRDOBA (1864-1880)
Mara Paula Wendel
Universidad de Buenos Aires
1657
9. Discurso escrito y estudios gramaticales
1658
FUNCIONES DE LA MODALIDAD EPISTMICA EN ARTCULOS DE INVESTIGACIN
Mara Beln Oliva
Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba
1673
RELACIONES ENTRE GRAMTICA Y ESCRITURA ACADMICA
Graciela Rafaelli
Universidad Nacional del Litoral
1703
10. Escritura gramtica y variedad.
1704
ENSEANZA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE VOCABULARIO PARA MEJORAR LA ESCRITURA EN L2
Marcela Gonzlez de Gatti
Dolores Orta
Claudia Schander
Stefania Tomasini
Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba
1717
11. Cultura escrita y argumentacin
1718
ARGUMENTACIN: LA ADQUISICIN DE UN SABER PARA LA PRAXIS.
Susana I. Flores
Ciclo Bsico Comn, Universidad de Buenos Aires
ETHOS PEDAGGICO-EXPERTO DE LA SENADORA CRISTINA FERNNDEZ DE KIRCHNER EN LOS COMIENZOS 1730
DE LA CAMPAA PARA LA PRESIDENCIA 2007
Ana Laura Maizels
CONICET- Instituto de Lingstica, Facultad de Filosofa y Letras Universidad de Buenos Aires
1745
DEL NUNCA MS AL BICENTENARIO: UN CAMINO ARGUMENTATIVO
Mnica Susana Swarinsky
Gabriela Salvini
Paulina Bettendorff
Mara Cecilia Pavn
Universidad Nacional de Quilmes
PRESENTACIN
6. La lectura literaria
La organizacin del evento, que cont con alrededor de 480 participantes, previ
modalidades diversas de intervencin. Se realizaron paneles plenarios, simposios,
mesas temticas propuestas por coordinadores y mesas conformadas con ponencias
individuales. En cada uno de ellos intervinieron actores interesados por realizar
aportes, desde distintos espacios de reflexin, tendientes a democratizar el dominio de
saberes y optimizar la formulacin de polticas pedaggicas.
Por ltimo, agradecemos a todos aquellos que contribuyeron a que este evento
fuera posible: a la Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica; a la
Biblioteca Nacional, a la Universidad Nacional de General Sarmiento, en particular a
los Dres. Eduardo Rinesi y Daniel Lvovich, y a los directores de las subsedes de la
Ctedra UNESCO. No queremos dejar de reconocer los valiosos aportes de Elvira
Narvaja de Arnoux y el trabajo de los colegas integrantes del comit organizador.
Expresamos nuestro reconocimiento a nuestra colega Pabla Diab que facilit la edicin
del material. Finalmente, nuestro agradecimiento a quienes, desde su condicin de
ponentes o participantes, enriquecieron con su presencia el Congreso.
Resumen
El panorama que presenta nuestro pas en lo que respecta a la multiplicidad de variedades
lingsticas coexistentes, actualmente incrementada por las migraciones, tanto internas como
externas, constituye un desafo altamente motivador para los estudios del lenguaje. Dada la
complejidad lingstica que reviste la situacin mencionada, creemos relevante que se lleven a
cabo mltiples y sucesivos abordajes de los distintos fenmenos observados. Uno de ellos lo
constituye la variacin de los tiempos de pasado, en especial, la coexistencia de los Perfectos
Simple y
Compuesto. En efecto, es conocido -aunque no exhaustivamente estudiado- el hecho de
que en la variedad rioplatense hay un predominio del PS sobre el PC mientras que en la
variedad de la regin de Cuyo se favorece el uso del PC. Se suman otras variedades, producto
de las migraciones actuales, como por ejemplo, la variedad del espaol de Bolivia. Este caso
reviste un especial inters si consideramos la posibilidad de la transferencia de caractersticas
de las lenguas de contacto quechua y aymara, propias de la regin andina. Desde el marco
terico y metodolgico propiciado por la Escuela Lingstica de Columbia (Diver1995; Garca
1995; Reid 1995; Martnez 2000, 2006, Mauder y Martnez 2007) es nuestro inters investigar
en qu medida los procesos de variacin lingstica responden a necesidades comunicativas y
constituyen el sntoma de la perspectiva cognitiva de los usuarios de la lengua. En este sentido,
consideramos que los resultados de esta investigacin podrn contribuir a dicha perspectiva
terica que contempla la motivacin semnticopragmtica de la sintaxis y la relacin entre la
gramtica y el uso de la lengua.
1. Introduccin
Nuestra investigacin se basa en el estudio de la variacin del Perfecto Simple (PS)
y del Perfecto Compuesto (PC) en tres variedades del espaol: la del Ro de la Plata,
la de San Juan y la de Bolivia, sta ltima, en contacto con el quechua y el aymara. En
una primera instancia, y para delinear algunas hiptesis iniciales, hemos analizado la
variacin de estas formas en los discursos presidenciales de Nstor Kirchner, Evo
Morales, y los discursos de Apertura de Sesiones del Gobernador de San Juan, Jos
Luis Gioja. Esto con el fin de mostrar que en cada uno de ellos, y en cada una de las
variedades que representan, observamos un uso diferente de las formas PS y PC. Por
ejemplo, hemos visto que, en el discurso de Kirchner, hay un uso predominante del
Perfecto Simple (con un porcentaje del 76%) y una frecuencia muy baja para el
Perfecto Compuesto (un 23 %); en el caso de los discursos de Gioja, aumenta el
porcentaje del PC (con un total del 42%) y disminuye el de PS (con un 58%); por
ltimo, encontramos que, en los discursos de Evo Morales, la forma compuesta se
posiciona como la ms favorecida (con un 63% y slo un 37% para el PS). Esto
respondera a las diferentes necesidades comunicativas de cada variedad en cuestin,
su visin de mundo, la forma en que conceptualizan el tiempo, y que se conjugan,
adems, con las diferentes estrategias discursivas que se ponen en juego en cada
discurso en particular.
Hemos intentado por lo tanto trazar un mapa (inicial, provisorio, sujeto a las
modificaciones que sugiera un estudio ms avanzado), sobre cmo se despliegan y
distribuyen el PS y PC en estas tres variedades que conviven en nuestro territorio
argentino1. En trminos generales, nuestras primeras intuiciones nos hablan de un
recorrido en el cual, la forma Compuesta, que en la zona del Ro de La Plata aparece
en muy pocos contextos, comienza un camino ascendente, pasando por la zona de
Cuyo, en donde vemos que el uso del Compuesto es ms prolfero, hasta llegar a la
zona de Bolivia, donde hemos comprobado que el PC es la forma ms favorecida y
abarca una gran cantidad de contextos de uso. El mismo camino recorre,
naturalmente, el PS pero en el sentido inverso, es decir que va disminuyendo a medida
que se dirige hacia la zona del noroeste, hasta llegar a Bolivia.
2. Problemtica
En este trabajo nos ocuparemos de la variedad sanjuanina con la intencin de
continuar con nuestra lnea de investigacin y poder (des)confirmar si lo que hemos
propuesto ms arriba tiene validez en los registros orales y espontneos de los
hablantes de la Provincia de San Juan. Hemos trabajado, en particular, sobre un
corpus de aproximadamente cincuenta minutos de grabaciones de conversaciones
espontneas y entrevistas semi-dirigidas. El inters por este tipo de corpus parte,
sobre todo, de intuiciones personales que surgieron luego de haber compartido,
durante una breve estada en San Juan, encuentros, charlas, y la vida cotidiana en
1
Los datos que han arrojado los discursos de Evo Morales nos sirven para pensar la variedad de los inmigrantes
bolivianos que conforman, hoy en da, un porcentaje poblacional importante en Argentina.
26
general con amigos sanjuaninos2. Durante la misma, he podido observar el
sorprendente y prolfico uso que hacen de la forma Compuesta, sobre todo, en la
construccin de relatos cotidianos que se difunden en el espacio ntimo del hogar. He
podido notar que, para los habitantes de San Juan, existe una especie de ritual diario,
un momento del da en el que se comparte el mate, el encuentro con familiares,
vecinos, amigos, el tiempo del descanso, de la pausa y de la charla. En una gran
cantidad de relatos aparecen registradas frases como stas:
2- () pero lo hemos pasado lindo, un rato lindo, porque hemos tomado mate, hemos
estado ah, con ellos conversando, y los nios, todos encerraditos ah, porque, est tan
fro, y bueno, y all hemos conversado hasta que, hemos venido, nos hemos venido.
3- Bueno, igual, me voy a ir temprano para volver temprano, as no andamos tan tarde y
podemos tomar unos mates antes de que me vaya a trabajar.
Es entonces cuando proliferan las ancdotas que hablan sobre los acontecimientos
cotidianos, sobre lo ocurrido hace unos instantes, esa maana, el da anterior, hace
unos das, y es entonces, tambin, cuando vemos que se impone la forma de PC como
la ms favorecida. Veamos por ejemplo lo que ocurre en el siguiente relato de Julin
que ha faltado a clase y le cuenta a su mam lo que averigu que haban hecho en la
escuela:
4- Dice el Nico que hoy no han hecho nada y no han hecho nada en clase, que han
actuado, han ensayado y han jugado al ftbol. Dice que maana no hay ciencias, y que
el lunes nada ms han presentado el barrilete y que el viernes tampoco, no han hecho
nada.
Todos los hechos son introducidos en PC, apoyando nuestra idea de que los relatos
cotidianos que se encuentran cercanos a la experiencia del hablante se construyen en
PC. Ahora bien, durante la misma conversacin la madre le pide su hijo que relate lo
que hicieron en su cumpleaos, un mes atrs. Su respuesta fue la siguiente:
2
Debo un especial agradecimiento a mis compaeros, y amigos, sanjuaninos, Silvana Alaniz y Claudio Gentili, quienes
me abrieron las puertas de sus casas, me permitieron compartir momentos de su vida diaria y facilitaron enormemente
mi trabajo de campo en la Provincia de San Juan.
27
5- Trajeron un toro mecnico, un mete-gol y jugamos mucho en la play station, haba
bastantes chicas porque conozco bastante. Al final no pude jugar a la play station porque
los pendejos se viciaron y no me dejaron jugar
3. Marco terico
Para este anlisis nos apoyamos en la perspectiva Etnopragmtica desarrollada por
Garca 1990, 1995; Martnez 1995, 2000; Mauder 2000, la cual sostiene la premisa de
que la variacin es significativa ya que refleja distintos perfilamientos cognitivos frente
al mundo referido y que dichos perfilamientos responden a necesidades
comunicativas idiosincrsicas de cada comunidad, muchas veces inscriptas
morfosintcticamente en las lenguas de origen (Martnez 2009).
28
concluido o cerrado a la influencia externa (Bermdez 2005); separado del momento
del habla (Cartagena 1999). El PC, en cambio, mantiene una relacin estrecha entre el
evento referido y el momento presente de la enunciacin. Esta relacin se explica, en
efecto, en su construccin gramatical: el auxiliar haber aparece en tiempo presente
(yo he, tu has,), acompaado por su participio pasado. Se establece entonces un
cruce, una tensin o lazo temporal: se presenta al evento del pasado desde una
perspectiva interna o abierta a la influencia del presente. A continuacin indagaremos
sobre cul es la intencin comunicativa y la perspectiva que adoptan los hablantes
sanjuaninos frente al pasado y la eleccin que hacen, en consecuencia, sobre las
formas en variacin.
5. Hiptesis
Intentaremos mostrar que, en la variedad sanjuanina, la eleccin de las formas PS y
PC es coherente con sus significados bsicos y que su variacin se halla motivada por
la perspectiva que adopta el narrador frente al hecho referido. Puntualmente, la forma
Compuesta se ver favorecida en los relatos y ancdotas sobre los hechos cotidianos
que tienen cierta cercana con el tiempo presente de la enunciacin. Observamos que
su favorecimiento estara directamente relacionado con las caractersticas
idiosincrsicas propias de la cultura sanjuanina: lo que ha ocurrido en un lapso de
tiempo cercano todava guarda cierta relacin con el presente, no queda legado al
pasado como concluido, acabado. La forma Compuesta permite al relato abrirse a la
influencia del presente, le da un sentido de vigencia, posibilitando tambin la
participacin y el dilogo con su interlocutor.
6. Lo pasado, pisado
Es importante insistir en que cada variedad utiliza y explota los significados bsicos
de las formas de diferentes maneras, ya que lo que es semntica y pragmticamente
importante para cada comunidad lingstica encuentra su codificacin explcita
siguiendo pautas de gramaticalizacin propias que le son esenciales, con las que
29
muestran las obsesiones gramaticales de cada lengua en cuestin (Company 2008:
33). Prueba de esto es que, en nuestros estudios sobre los discursos presidenciales de
Evo Morales (lvarez Garriga 2009) observamos que, para esta variedad en contacto
con las lenguas quechua y aymara, las cuales poseen sistemas evidenciales para
indicar si los hechos fueron o no testimoniados por el narrador, la forma de PC se
favoreca sobre la forma PS por la posibilidad que ofrece la primera de estrechar las
experiencias vividas del pasado con el presente, marcando mayor grado de
vivencialidad. Por el contrario, en las entrevistas realizadas a hablantes sanjuaninos
sobre un tema crucial en la historia de San Juan como fueron los terremotos vividos en
los aos 44 y 77, la forma favorecida fue la Simple. Nuestras intuiciones nos
orientaban a pensar que, cuando se tratara de un hecho tan trascendental y definitivo
como fueron los terremotos para los habitantes sanjuaninos, tendera a favorecerse el
PC por la posibilidad que ofrece esta forma de traer los hechos del pasado al presente,
y marcar una tensin entre lo ocurrido y el momento del relato. Sin embargo, la
respuesta fue otra: la forma favorecida fue el PS. Veamos el siguiente ejemplo en el
que una mujer relata lo que vivi durante el terremoto del 44 en San Juan:
6- Y ah nos empezamos a sentir muchas cosas graves que haban muertos casi de
todos los vecinos/ cuando no haba muerto uno haba muerto otro/ una seora haba
salido corriendo/ me cont un vecino/ y entonces se acord ay la plata!, se dentra a
sacar la plata y cay la casa y la mat/ y as/ ha sido tan terrible!
Y este otro:
7- Yo no viv el 44, todava no haba nacido. Mi hermana tena 4 aos y mi otro hermano
tena dos aos, yo todava no naca. Pero se cay todo donde ellos vivan. Mi hermana
qued abajo del los escombros. Los salv que, en esa poca hasta esta altura hacan un
cimiento entonces los palos cayeron ah y en ese lugar qued ella con un to mo, a los
dos los salvaron
La forma elegida para la enumeracin de los hechos es el PS. Esto concuerda con
lo que hemos propuesto en nuestra hiptesis acerca de que los hechos alejados del
presente, vistos como concluidos, aparecen en PS. El terremoto es una presencia viva
y, sin embargo, no dispara el uso del Compuesto porque los hechos ocurridos se
presentan como irreversibles, cerrados a la influencia del presente. Debemos destacar,
por otro lado, que cuando la narradora cuenta las sensaciones que ha dejado en ella
aparece el PC. Cabe aclarar en este punto que no es la distancia cronolgica,
objetiva, la que marca el favorecimiento de una u otra forma, sino que es en todo caso
30
una consecuencia de ello: los hechos del pasado cercanos al presente permiten que
los eventos se conciban como an vigentes y, por el contario, los que se encuentran
muy alejados se cierran ms a la influencia y al dilogo con el presente.
Podemos ver que el relato se construye con la forma PC, acompaada por el uso
del tiempo presente. ste es un rasgo comn en los relatos de la vida cotidiana que
tienen cierta recurrencia en la actualidad del que narra: lo narrado se abre a la
posibilidad de compartir la experiencia, de dialogar y reflexionar sobre la misma3. Otro
ejemplo para analizar puede ser el siguiente:
()
3
En esta misma lnea podramos citar los estudios realizados por Gentili (2009) sobre el favorecimiento del PC en los
discursos polticos sanjuaninos como estrategia de cortesa que le permite al orador mitigar los hechos que menciona
del pasado, incorporando al oyente como posible interlocutor.
31
Mariana: Y as le ha pasado a todos los que venan de Albardn, que venan esta
maana. Que me he encontrao una chica que antes era mi vecina, y le han cobrao dos
treinta. A otra chica que vena del pueblo, tres ochenta, que es lo que cuesta el pasaje
normal.
10- Laura: Yo le dije que me cortara un poquitito nada ms las puntas, Valeria. Yo por
ah, agarro en el bao, cuando me estoy baando me corto apenas, me queda igual el
pelo.
L: Qu le he dicho, a ver?...
L: Valeria! tena el pelo por ah, mirate, yo, por ac me llegaba el pelo, todo esto me ha
cortado.
Podemos ver que el hecho ocurrido del pasado guarda relacin con el presente,
est todava vigente: mientras hablan, Laura se mira el pelo en un espejo y discute con
su amiga sobre cmo se lo tendran que haber cortado. Vemos que la presencia de la
forma PC acompaara la intencin comunicativa de las amigas de traer al presente la
ancdota, de no clausurar el hecho del pasado, con el fin de discutir los resultados en
el presente, incluso abriendo la posibilidad de modificar los hechos, en este caso, el
corte de pelo que le hicieron. Nuevamente, destacamos la construccin del relato en
32
tiempo presente, los adverbios y decticos que enlazan los hechos del pasado con el
momento de la conversacin.
8. Conclusiones iniciales
33
9. Bibliografa
Escobar, Anna Mara. 1997. Contrastive and Innovative Uses of the Present
Perfect and the Preterite in Spanish in Contact with Quechua. Hispania, 80, 859-
869.
Harris, Martn. 1982. The `Past Simple and the `Present Perfect in
Romance en Studies in the Romance Verb. Eds. Martn Harris and Nigel Vincent.
London: Croom Helm. 42-70.
34
Martnez, Angelita. 1995. La sociolingstica desde el enfoque
etnopragmtico en Primer Simposio de la Maestra en Ciencias del Lenguaje.
Nez, Rafael E.; Sweetser, Eve. 2006. With the Future Behind Them:
Convergent Evidence From Aymara Language and Gesture in the Crosslinguistic
Comparison of Spatial Construals of Time en Cognitive Science: A Multidisciplinary
Journal, Volume
http://www.informaworld.com/smpp/title~db=all~content=t775653634~tab=issueslist~branch
es=30 - v3030, Issue 3 M, 401-450 .
volver a ndice
35
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Michelle Barros
micbarros@yyahoo.com.ar
Resumen
En este captulo se presenta un proyecto pedaggico de capacitacin destinado a docentes
y alumnos de los profesorados de formacin docente. La problemtica del contacto lingstico
no se analiza ni figura como contenido curricular de ninguna materia de las carreras de
formacin docente. Creemos por este motivo importante el trabajo con los estudiantes y los
docentes que se encuentran en ejercicio para proveerlos de herramientas que les permitan
abordar la diversidad y disear estrategias de intervencin. En el taller se proponen actividades
de acercamiento y sensibilizacin hacia los problemas lingsticos en el mbito escolar y se
presentan modelos de actividades y materiales especializados para utilizar en las aulas. Las
propuestas que se desarrollan parten de la lengua en uso y tienen como propsito la reflexin
lingstica. Se pretende organizar un aula en la que el lenguaje en uso se coloque en el centro
de la discusin. Estas actividades exigen alumnos capaces de formular hiptesis y defenderlas
y docentes que superen la descripcin mecanizada del lenguaje y la acumulacin de conceptos
inertes. Estn destinadas a concienciar sobre la diversidad y tambin a experimentar cmo
vivencia un hablante de otra lengua el uso de una lengua dominante que no es la propia.
Por qu interculturalidad?
El taller
37
Entre todas las variedades que puede presentar una lengua, hay una que, por
razones histricas o polticas, ha sido elegida e impuesta por intervencin directa y
deliberada de la sociedad. Esa lengua es considerada un sistema normalizado y
socialmente prestigioso frente a otros que no alcanzaran la categora social de lengua.
38
La lengua manifiesta no slo una especial articulacin con el medio ambiente, sino
tambin todo el complejo y rico universo simblico y el conjunto de significados que
cada cultura otorga a su experiencia; es un sistema conceptual ordenado, nico y
altamente complejo en el que las categoras gramaticales configuran maneras de
representar y concebir el mundo.
Aspiramos no a cambiar la lengua sino las actitudes frente a sta, capacitando a los
docentes y a travs de ellos educando al resto de la sociedad para una mayor
comprensin, aprecio y tolerancia por los dialectos no estndares.
Entender que todas las lenguas son iguales en su diferencia es lo que permitir
promover una actitud crtica hacia los prejuicios.
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11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
La formacin docente todava tiene un largo camino que recorrer en cuanto a la enseanza
de prcticas de lectura y escritura. El currculo de los profesorados en la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires ha incorporado recientemente la asignatura denominada, segn la institucin,
Taller de lectura, escritura y oralidad o Taller de Expresin Oral y Escrita, con la intencin de
ofrecer un espacio para el trabajo con gneros discursivos propios de la esfera acadmica. Sin
embargo, los estudiantes de profesorados, es decir, los futuros docentes, no poseen an una
instancia de produccin de gneros discursivos ms experimentales y creativos, que permitan
un acercamiento diferente a la lengua. Esta propuesta se centra, justamente, en esa ausencia
que, tambin, se observa en carreras de grado, como Letras, que tienen un rol clave en la
educacin, ya que son las encargadas de formar a los nuevos profesores de lengua y literatura.
El objetivo de este trabajo consiste en proponer lineamientos para el diseo de consignas de
escritura que pongan de manifiesto la diversidad lingstica, e intenten sugerir la variacin en
situaciones de contacto lingstico del espaol con una o ms lenguas indgenas, en el marco
de la formacin de alumnos de profesorados. Para llevarlo a cabo, hemos tenido en cuenta, por
un lado, la metodologa implementada por los talleres de escritura literaria surgidos en los aos
setenta en la Argentina y, por otro, los aportes de la etnopragmtica. A partir de las actividades
propuestas en esos materiales, hemos elaborado nuevas consignas de escritura que
especialmente problematizan la interculturalidad. De este modo, se pretende esbozar un
camino complementario a la reflexin terica sobre el contacto de lenguas: el de la prctica
propiamente dicha.
41
acompaado por las teoras lingsticas y literarias que empiezan a tener lugar en las
universidades argentinas.1 Nos interesan, de ambas propuestas, las siguientes ideas:
- Una nueva actitud frente al lenguaje, con el objetivo de hacer que los alumnos
pierdan el miedo a la palabra sujeta a reglas y se propicie su manipulacin sin reparos
y con libertades.
1
A. J. Greimas, Charles Bally, Roman Jakobson, Tzvetan Todorov, Iuri Tinianov, Vladimir Propp, entre otros,
comienzan a figurar entre las bibliografas contempladas e, incluso, colaboran para sostener terica y
metodolgicamente las consignas de escritura que los talleristas proponen.
2
La contundente frase completa de El lenguaje es The fact of grammar, a universal trait of language, is simply a
generalized expression of the feeling that analogous concepts and relations are most conveniently symbolized in
analogous forms. Were a language ever completely grammatical, it would be a perfect engine of conceptual
expression. Unfortunately, or luckily, no language is tyrannically consistent. All grammars leak.
42
escritura creativa. Es cierto tambin que por donde pierden o gotean las gramticas
se filtran estrategias culturales que se traducen en desvos lingsticos en la lengua
receptiva (Martnez, 2000a), pero tambin se filtran posibilidades de creacin. La idea
consiste en encontrar estas zonas problemticas de la gramtica y elaborar consignas
que inviten a transitar por esos espacios.
Propuestas de escritura
A continuacin se ofrece un esquema de trabajo sobre la traduccin imaginaria, en
la que se especifican algunos de los lineamientos (secuenciados) que hemos
preparado para el diseo de consignas de escritura. No son consignas cerradas sino
de sugerencias y modelos para que luego el docente de nivel terciario modifique y le
imprima la metodologa que le resulte ms adecuada para el grupo con el cual trabaja.
La traduccin imaginaria
Entre las consignas que focalizan el trabajo sobre el significante, sugiriendo la
manipulacin de diferentes gneros discursivos, se propone una actividad en la que los
alumnos imaginen que son traductores de una lengua desconocida o poco conocida
para ellos. En general, las propuestas de la lnea de Grafein eligen como punto de
partida lenguas como el italiano o el portugus, por su filiacin lingstica con el
espaol, ya que permiten que, a partir de algunos significantes, se realicen
asociaciones parciales con algunos significados. Sin embargo, tambin apelan a
lenguas menos conocidas y menos transparentes como el alemn, para lograr un
efecto de extraeza que potencie la creatividad. Para esta propuesta, luego de una
actividad preparatoria con lenguas romances, sugerimos la traduccin imaginaria de
lenguas aborgenes, lo cual presenta una dificultad mayor, pero al mismo tiempo un
desafo diferente.
Presentarles a los alumnos la siguiente copla annima y pedir que realicen una
traduccin imaginaria.
43
Copla annima
Kaballuta mana apis
Burritapi pureq kani,
kastillata mana yachas
3
kichwallapi kantaq kani
Chacarera
Sixto D. Palavecino
I
Kunan na unanchapuni
kastellanuta,
koplasniyta kantaq rini
oberituta.
3
Copla extrada de Mario C. Tebes y Atila Karlovich F. (2006): Sisa Pallana, Buenos Aires, Eudeba, pg. 96.
44
anchuporani.
II
Ella ha sido culpable
saqrt portakus,
purisa kara un mositu
ashkt chayapus.
Yo le pregunt molesto
syertochu kara
wasiykipi ch mosito
4
chayaqchu kara.
Pieza teatral
Sachada Waqaynin5
Carlos Maldonado
(Apripina, hija de don Matas y doa Pastora, quiere irse a trabajar a la ciudad. Por eso
les ha pedido a sus padrinos, don Cosme y doa Pancha, que la apoyen ante sus padres
que estn en contra de sus proyectos.)
Don Cosme
Kumpay, ayjadayku syudarman rinaas purista. Imaq maa kachankish?
Doa Pancha
P na edarniyoq ruwananpaq munasqanta i qamkuna allita yachankish, Kumba
4
Tambin extrada de Sisa Pallana, op. cit., pg. 156.
5
Sisa Pallana, op. cit., pg. 288.
45
Don Matas (que no disimula su enojo)
Upallay byeja, sikin monturayna. Chayta mana deberanki sorqoyta llamkas ima, byeja
simila.
Doa Pastora
Kunan ninki ima qaman sirikus ima sorqosqayta. Upallay, byejo, noqaan puus chayraq
kaprapa saruyninta reqseranki. Byejo birgo karanki, mana yutanki?
Don Matas
Upallay niyki, Pastora, tontachu kanki, noqachu waqrulu kani.
Don Cosme
Imaq chayna ninakunkish? Manami allichu.
Al terminar de leer las producciones, se les puede mostrar a los alumnos la traduccin al
espaol de la pieza teatral que tiene un cruce con la stira:
Carlos Maldonado
(Apripina, hija de don Matas y doa Pastora, quiere irse a trabajar a la ciudad. Por eso
les ha pedido a sus padrinos, don Cosme y doa Pancha, que la apoyen ante sus padres
que estn en contra de sus proyectos.)
Don Cosme
Compadre, nuestra ahijada anda queriendo ir para la ciudad. Por qu no la mandan
pues?
Doa Pancha
Ella ya tiene edad pues para que haga lo que quiera y ustedes lo saben bien.
Doa Pastora
Ahora vas a decir que acostndome con vos lo he sacado. Callate, viejo, recin
durmiendo conmigo has conocido rastro de cabra. Viejo virgo has sido. No te has de
recordar.
Don Matas
Callate te digo, Pastora. Sos tonta o yo soy cornudo, ah?
46
Don Cosme
Por qu se dicen as? No es bueno, pues.
Conclusiones
Este trabajo intent ofrecer un atisbo a los lineamientos para el diseo de consignas
de escritura que, trabajadas con alumnos de profesorados, pongan de manifiesto la
diversidad lingstica. Para cumplir con ese objetivo, las propuestas se elaboraron a
partir de algunas pautas para talleres literarios sugeridas por la lnea Grafein y por el
equipo de Nicols Bratosevich. Las consignas son modificaciones o reinvenciones de
las actividades sugeridas por ambos talleristas. Los cambios o las novedades se
vinculan con los aportes de la etnopragmtica para el anlisis de la variacin en uso,
que contemplan el desvo de la norma estndar no como un error sino como una
estrategia discursiva del hablante.
47
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Alhambra.
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11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
En la actualidad el trabajo docente en diferentes reas de la Ciudad de Buenos Aires y del
Gran Buenos Aires con comunidades cultural y lingsticamente heterogneas demanda la
revisin de los fundamentos que sustentan la prctica de escritura. La reflexin sobre la tarea
ulica tambin obedece al incremento del fracaso escolar que, tiene como protagonista, entre
otros, a los alumnos provenientes de sectores migrantes, tanto de pases limtrofes como de
distintas provincias de nuestro pas. El escenario nos ha motivado a plantear abordajes
especficos en los que la heterogeneidad cultural y lingstica sea relevante a la hora de
analizar el rendimiento escolar de dicha poblacin, especficamente en lo que respecta al
desarrollo de las competencias que los hablantes ponen en juego en el proceso de escritura.
Desde sus inicios, la formacin docente ha ofrecido herramientas tericas y metodolgicas para
la enseanza de la gramtica en general y de la escritura, en particular, que no han
contemplado la realidad a la que nos referimos. Creemos, entonces, en la necesidad de una
metodologa que, al problematizar la preceptiva convencional, considere productivos los
matices culturales que posee la categorizacin de la realidad de los estudiantes que se
encuentran en situacin de contacto lingstico con una lengua aborigen. En ese sentido, en
nuestra exposicin proponemos una mirada del proceso de escritura en el que cobran
relevancia el nivel de exploracin metacognitiva de los textos motivadores elegidos por el
docente y la reflexin metalingstica acerca del funcionamiento de la lengua. Las actividades
que generan ambas reas favorecen la integracin, la discusin grupal y el estudio en el aula
sobre el particular uso de la lengua que realizan los estudiantes que se hallan en la situacin de
contacto lingstico descripta anteriormente. Nuestro planteo destaca las tareas de reescritura y
relectura pues tambin favorecen la actividad metalingstica.
Introduccin
Investigaciones llevadas a cabo en instituciones escolares de la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires y en el Gran Buenos confirman las dificultades por las que atraviesa
la mayora de los docentes para lograr estndares aceptables en el aprendizaje de la
escritura de los alumnos migrantes del interior del pas o de pases limtrofes
(Fernndez, 2007; Speranza, 2005). En efecto, encuestas realizadas a los profesores
de la EMEM Nro. 2 DE 19 de Villa Soldati (CABA) y del Polimodal N 11 de la
localidad de Merlo, en la provincia de Buenos Aires, constituyen un ejemplo de la
frustacin de los docentes y advierten sobre la falta de recursos pedaggicos y
didcticos para encarar el proceso de enseanza aprendizaje de la lengua. En el
sondeo mencionado, los profesores confiesan el grado de incertidumbre que les
provoca la heterogeneidad cultural y declaran su desconocimiento acerca de las
posibilidades que brinda el contacto de lenguas como una manera diferente de traducir
el mundo. Sin embargo, en algunos casos la demanda de pedido de capacitacin y
perfeccionamiento docente para poder aportar propuestas a la cotidianeidad del
trabajo en el aula indica una disposicin distinta y una actitud que, aunque no sea la
expresin mayoritaria, abre alentadoras posibilidades de discusin en el seno escolar.
1
Anteproyecto de Ley de Educacin Nacional (2006). Ttulo II La poltica educativa nacional, art. 13, incisos l, n; Ttulo
III El sistema educativo nacional, Captulo IV Educacin Secundaria, art. 31, inciso b, i, g; Captulo XI Educacin cultural
bilinge, arts. 56-58; Ttulo V De los docentes y su formacin, Captulo II De la formacin docente, art. 76, art. 78 inciso
c.; Ttulo VII La calidad de la educacin Captulo I Disposiciones Generales arts. 89 y 90; Captulo II Disposiciones
Especficas, arts. 94 y 95; Captulo III Informacin y evaluacin del sistema educativo, arts. 97 y 98.
50
pragmtico de las formas lingsticas. As, hemos dado comienzo2 a lo que,
entendemos, constituye los cimientos para una didctica de la escritura diferente. En
ese sentido, nuestra investigacin ha comenzado a describir la composicin de la
poblacin escolar, valindose de encuestas y de entrevistas realizadas a los alumnos.
La exploracin tambin abarc a los docentes quienes fueron consultados acerca de
los siguientes temes:
2
En el marco del Seminario Sociolingstica a cargo de la Dra. Angelita Martnez, de la Maestra en Ciencias del
Lenguaje del IES J. V. Gonzlez hemos iniciado en el ao 2000 nuestras investigaciones dentro del Proyecto de
investigacin: Lenguas en contacto: hacia una didctica integradora.
51
Morava 1995; Diver 1995; Garca 1995; Martnez, 2000a, 2000b, 2004, 2006). En sus
postulados, la frecuencia relativa de uso de las formas en variacin cobra una especial
significacin: ella resulta una expresin acabada de la rutina cognitiva que realizan los
hablantes.
Este aspecto de la investigacin constituye una parte del anlisis cuantitativo de las
estrategias de uso de los hablantes. El enfoque tambin es cualitativo en tanto se parte
de la observacin analtica de los contextos en los que alternan las formas lingsticas
que conforman los corpus y se explican los datos obtenidos del anlisis cuantitativo.
52
A continuacin describimos una estructura de secuencia didctica que pensamos
puede colaborar con la tarea de los docentes en contextos multiculturales y
multilinges.
1. Objetivos:
Responden a la organizacin que cada docente realice de la secuencia en
relacin con los contenidos previstos en la planificacin general.
2. Texto motivador:
Puede ser un texto o material audiovisual que se selecciona para trabajar los
diferentes contenidos previstos para la secuencia. Su lectura o la proyeccin
tiene por objetivo ser disparador de las inquietudes del grupo, en el sentido
de que se corresponde en parte con el mundo sociocultural de los
estudiantes.
3. Actividades de exploracin textual:
Implican la puesta en marcha de una serie de estrategias tendientes a la
metacognicin del texto. En esta primera etapa resultan fundamentales las
actividades de comprensin textual entre las cuales destacamos los
intercambios orales a travs de los cuales los cursantes muestran su
adhesin o su indiferencia a la trama narrativa propuesta. En la interaccin,
los estudiantes manifiestan sus emociones, opiniones, ancdotas y otras
percepciones que pueden favorecen la integracin grupal y la discusin
sobre el eje del relato. De la misma manera, la realizacin de actividades
escritas de comprensin textual permiten registrar lo anteriormente trabajado
y consensuar aspectos de la trama narrativa.
4. Actividades de produccin escrita:
Este momento de la secuencia prev la produccin individual o colectiva de
los alumnos. Entendemos que las producciones colectivas obedecen a
objetivos precisos -por ejemplo, resultan tiles para estimular la iniciativa
individual- y, por lo tanto, son eficaces en determinado momento del trabajo
ulico. Sin embargo, las actividades individuales nos permiten visualizar el
uso que los alumnos realizan de la normativa lingstica y as generar la
discusin del la ocurrencia peculiar de las formas lingsticas.
5. Actividades de reflexin metalingstica:
A partir de los textos seleccionados, as como de las producciones de los
alumnos, surgir la reflexin que permita al alumno reconocer el
funcionamiento de la lengua y, en el caso que corresponda, observar el
particular uso que realiza de la misma. Sobre el abordaje de este aspecto,
entendemos que resulta una herramienta valiosa el trabajo con los desvos
de la normativa. En este sentido, creemos que las tareas de reescritura y
relectura favorecen la actividad metalingstica a la que se aspira.
Como ya hemos dicho, las guas que elaboramos para el acceso a los
textos, que figuran en el cuadernillo mencionado, estuvieron orientadas a
focalizar aquellos problemas que hemos detectado en los alumnos, a partir
del corpora colectado, y que resulta relevante abordar: uso de los tiempos y
modos verbales, discordancia de gnero y nmero, uso de preposiciones,
entre otros.
53
6. Textos de aplicacin:
Son textos que se utilizan como integradores del proceso de aprendizaje. De
esta manera, los cursantes revisan lo trabajado y lo profundizan. Intentan,
pues, generar una actitud crtica y reflexiva sobre los materiales producidos.
7. Actividades interdisciplinarias:
Denominamos as al conjunto de actividades, a travs del cual los alumnos
pueden interrelacionar diferentes espacios curriculares con el espacio de
Lengua y as integrar saberes y trasladar la problemtica del contacto de
lenguas a otras reas. Esta propuesta de ejercicios surge como
consecuencia de las lecturas seleccionadas o de los trabajos de produccin
propuestos.
8. Contenidos lingsticos abordados:
Este tem prev la descripcin de los diferentes contenidos previstos en la
planificacin anual del espacio curricular. En ese sentido, destacamos la
correlacin que debe existir entre la ejercitacin y los contenidos
curriculares. En consonancia con lo manifestado anteriormente, en este
punto se observa el carcter deductivo de la propuesta didtica: los
contenidos reflejan las ocurrencias de las formas lingsticas en los
enunciados escritos por los alumnos.
9. Evaluacin:
Entendemos la evaluacin de la escritura como un proceso de reflexin y
reescritura. En ese sentido, la coordinacin del docente es imprescindible
para analizar las transferencias lingsticas propias de las variedades de
lenguas que aportan los alumnos en situacin de contacto de lenguas, sin
dejar de tener en cuenta el lugar que ocupa la variedad estndar en los
contenidos disciplinares de Lengua y Literatura.
Conclusiones
En el desarrollo de nuestra exposicin hemos tratado de poner en debate el modelo
de escritura que se ha llevado a cabo tradicionalmente en la escuela. Tal como hemos
sealado, el escenario migratorio que se viene desarrollando desde finales del siglo
veinte impone un nuevo desafo a la actividad docente. Por otra parte, entendemos
que ese reto es inevitable porque excede la mera voluntad y disposicin de los
profesores: integra los cambios sociales que se reflejan en las instituciones escolares.
Por ello, la concientizacin de estas transformaciones nos permitir dinamizar la
prctica ulica con el propsito de lograr consenso en la diversidad. Consideramos
imprescindible asignar a la escuela un rol significativo en la tarea de discutir prcticas
culturales -entre las que consideramos la escritura- en el seno de una comunidad
multicultural y multilinge.
54
que todava pervive en el entorno familiar de los estudiantes en situacin de contacto
lingstico (Martnez, Speranza, Fernndez, 2006).
55
Referencias bibliogrficas
. 2004. Con el Rey o con el Conde?: Ser vs. Estar en las Crnicas de Pero
Lpez de Ayala, Neuphilologische Mitteilungen, pp. 453-482.
56
MARTNEZ, ANGELITA, SPERANZA, ADRIANA Y FERNNDEZ, GUILLERMO
2007. La lectura y la escritura en la escuela media, diseo e implementacin de
secuencias didcticas diferenciadas: problemtica del contacto lingstico en la
educacin. Coordinado por Angelita Martnez. Dirigido por Elvira Narvaja de Arnoux,
Proyecto Editorial.
volver a ndice
57
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
Analizamos en este trabajo el empleo que los tehuelches hacen de ciertos morfemas
mediativos o evidenciales en sus narraciones tanto mticas como histricas. Hemos recuperado
los relatos de trabajos de los aos 1905 y 1966, y tambin los hemos recopilado en nuestro
propio trabajo de campo. Observamos en ellos la frecuencia y la ubicacin de estos elementos
y entendemos que el empleo de estas partculas se relaciona con la percepcin de los hechos
ms cercanos en el tiempo o remotos que se tiene.
0. Objetivo
En este trabajo se estudiarn estrategias gramaticales propias de discursos
narrativos registrados durante nuestro trabajo de campo entre los tehuelches o
aonekenk. Se consideran, adems, los textos documentados por Jorge Surez entre
los aos 1966 y 1968 (Fernndez Garay y Hernndez, 2006), y los registrados por
Robert Lehmann Nitsche en 1905 en La Plata, cuando dos jvenes pertenecientes a
esta etnia, regresaban de la feria de Saint Louis, Missouri, adonde haban sido
llevados para ser exhibidos junto a otros miembros de su mismo grupo tnico
(Fernndez Garay, 2009). Por ltimo, se considera tambin el texto recogido por Jos
C. Wolff en 1920, y que fuera publicado por Hernndez en el ao 1992 y la gramtica
de la lengua Tsoneca de Theophilus Schmid (1910), publicada en Bristol en 1860. Se
ha podido observar que una estrategia presente en las narraciones mticas y de ficcin
tehuelches, aunque tambin se halla en narraciones histricas, es el uso del evidencial
ke dicen que, probablemente incorporado tempranamente en la lengua por contacto
con el espaol. Se mostrar la ubicacin ms frecuente que ocupa este evidencial en
los dos tipos de textos y el orden de los argumentos en la oracin en la que se halla
inserto, con el objeto de establecer la variacin existente en el uso de este elemento
en ambos tipos de narraciones.
1. Los tehuelches o aonekenk
Los tehuelches o aonekenk habitaron antiguamente la regin comprendida entre el
ro Santa Cruz y el Estrecho de Magallanes. Su lengua, el tehuelche o aoneko ajen,
est prcticamente extinguida en la actualidad, y pertenece a la familia lingstica
Chon (Surez 1988) junto con el teushen, el selknam u ona y el haush o manekenk. La
lengua fue descripta cuando ya se encontraba en un proceso avanzado de extincin
(Fernndez Garay, 1998).
Por narracin histrica entendemos aquellos relatos que dan cuenta de hechos
realmente ocurridos al pueblo tehuelche, transmitidos de padres a hijos, como as
tambin las narraciones de hechos puntuales, sucedidos a los hablantes, en que
recuerdan pocas pasadas, como aventuras infantiles o situaciones que hoy
despiertan la curiosidad de los jvenes, y que se pueden encontrar en medio de
algunas conversaciones, como por ejemplo, la pelea entre mujeres a causa de celos, o
recuerdos de hechos acontecidos largo tiempo atrs a los habitantes de la comunidad.
59
Los valores epistemolgicos que encierran los mediativos pueden ser expresados
por distintos tipos de procedimientos, como, por ejemplo, los sintcticos: Se dice
que..., los lxicos: Evidentemente, y tambin los sistemas de evidenciales que se
hallan codificados en las lenguas a travs de morfemas que determinan al verbo
sufijndose generalmente en su parte posterior, como sucede en el quechua (Weber,
1986), o en el mapuche ranquelino (Fernndez Garay: 2001).
60
(1) prru ktm t ktrsh hmait tshaito ke yu yeshktrshka or yu yeshk yeskrun yn
1
entonces bien CAU - llegar-MR-PL all mucho dicen que
2
j-awje--k-t ka /a /or j-awje--k jekeron j-a:n
Entonces los hicieron llegar muy bien la llegada, pobre mi amigo se acord de m [Entonces, nos
hicieron llegar muy bien; dicen que me recordaban, que a lo mejor mi madre, la pobrecita, me recordaba]
Este reportativo podra originarse a partir del contacto con el espaol dicen que, o
diz que, una de cuyas variantes es precisamente que (segn Costa, 2006: 311-317)
tan usado en narraciones folklricas en todo el pas. Tambin podra provenir del
reportativo mapuche -rke, aunque en este caso estamos ante un sufijo verbal que
indica precisamente conocimiento indirecto, muy usado en los epew o relatos mticos,
y que indica que el texto procede de la tradicin, es decir que fue transmitindose
oralmente de generacin en generacin. Debemos seguir indagando en el origen de
1
Las abreviaturas utilizadas en el anlisis de las oraciones son las siguientes: ADP: adposicin; CAU: causativo; DES:
desconocido; DIR: direccional; EP: especificador del predicado; F: femenino; IMP: imposibilidad; M: masculino; MNR:
modo no real; MR: modo real; N: neutro; NOM: nominalizador; PL: plural; SM: soporte de modalidades; TFM : tiempo
futuro mediato; TPL: tiempo pasado lejano; UA: unidad asintctica; 1, 2, 3: primera, segunda y tercera persona.
2
Se observa una fluctuacin fonolgica entre los fonemas /a/ y /e/.
61
este reportativo, aunque nos inclinamos a creer que procede del espaol. En la
gramtica de Schmid (1910) no encontramos el reportativo, quiz porque el autor no
conoca el concepto y no supo qu nombre darle, en su gramtica, a este morfema que
no aparece siquiera mencionado como adverbio. Igualmente, los textos narrativos de
J.C. Wolf no incluyen este evidencial. Podemos pensar que el idiolecto de Kopachs,
quien, segn nos dice Casamiquela (1992: 144), vivi en la reserva de Camusu Aike,
integrada por tehuelches meridionales australes, perteneca a una variedad tehuelche
que no lo inclua.
Por otro lado, encontramos en tehuelche la presencia del adverbio validador ke,
que indica imposibilidad de que la accin se realice. El prximo ejemplo est tomado
de los textos de Surez (Fernndez Garay y Hernndez, 2006:79):
En los textos recogidos a fines del siglo XX, hallamos el siguiente ejemplo:
62
Pero podra estar prcticamente ac, pues, en el Lote Seis
Otro aspecto que tiene que ver con el evidencial es la ubicacin que este presenta
en la oracin. Como puede verse en el cuento del tigre y el viejo, el evidencial se
reitera al comienzo de cada frase aunque tambin puede estar precedido por algn
conector discursivo, como emaj entonces, precediendo en todos los casos al verbo.
Tambin puede aparecer antes de los verbos de decir: -en decir algo a alguien, y e-
decir algo, despus de una proposicin subordinada completiva (vase oracin 6. del
cuento mencionado). En la narracin histrica, el ke se ubica generalmente despus
de un conector. Debemos tener en cuenta que esto es una cuestin de frecuencia ms
que una cuestin distintiva, ya que la posicin del evidencial es similar en ambos tipos
de narraciones, aunque en la mtica y de ficcin es ms frecuente que encabece la
oracin, mientras que en la histrica suele aparecer siguiendo a un conector
discursivo.
63
La mayor frecuencia de aparicin del reportativo en los textos mticos y de ficcin
frente a lo que se observa en los textos histricos se debe a que los hechos que
relatan los primeros son percibidos como muy lejanos en el tiempo y ajenos a nuestra
realidad actual. De all, la necesidad de manifestar de modo permanente que la
informacin proviene de otras fuentes. No ocurre lo mismo con temas histricos, que
se sienten como ms cercanos al presente y que, si bien no han sido observados de
manera directa, no pertenecen a un pasado remoto o primordial.
64
Anexo
Texto mtico: Cuento del tigre y el viejo, narrado por Luis Cuaterno (Fernndez
Garay,
1997: 285-287)
3. ke a-ke a ke- #
dicen que SM-MR-M UA ver-EP
ah, dicen que l miraba
5. ke ke--k-e karon #
dicen que ver-EP-MR-M viejo
dicen que el viejo lo miraba
6. e-o:ko--kote ke k-en--k'-e#
1-seguir-MI-TFM dicen que 3 M/F-decir-EP-MR-M
Dicen que le deca Sgueme
8. ke ka:k k-a:re-m #
dicen que palo 3 M/F-buscar-MNR
dicen que busc un palo
65
Texto histrico narrado por Luis Cuaterno (Fernndez Garay, 1997: 83-85):
LC.96. o--genkenk--k-e-n-t
1-PL-paisano-EP-MR-M-TPL-PL
Nuestros paisanos
LC.97. ke wore--m-e-t
dicen que pelear-EP-MNR-M-PL
Dicen que combatieron
LC.98. majno-je-t
disparar-M-PL
Dispararon
66
Referencias bibliogrficas
Costa, Marta Elena (2006) Diz que, una marca de modalidad en el habla de
Hispano- amrica, en Hispanismo: Discursos culturales, identidad y memoria. Eds.
N. Flavi de Fernndez y S. Patricia Israilev (comp), Vol. III, VII Congreso Nacional
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Argentina: 311-327.
Lista, Ramn (1894) Una raza que desaparece. Los indios tehuelches, Buenos
Aires.
Musters, George Ch. (1964) Vida entre los patagones, Buenos Aires: Hachette.
67
Schmid, Theophilus (1910) Two linguistic treatises on the Patagonian or
Tehuelche language, edited with an introduction by Robert Lehmann-Nitsche,
Buenos Aires: Coni: 5-57 y 1-41. Agregados a las Actas del XVII Congreso
Internacional de Americanistas, ao 1910, Buenos Aires.
Siffredi, Alejandra (1968a) El ciclo de Elal, hroe mtico de los Aonik'enk, Runa,
XI: 149-160.
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68
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
La situacin de intenso bilingismo que se da entre las lenguas mayas y el espaol en
Guatemala es ya un hecho incontestable y reconocido a todos los niveles tanto dentro del pas
como internacionalmente; no tanto as la emergencia de la variedad de espaol, fruto del
contacto lingstico, que se ha conformado como norma estable en las regiones bilinges y que
an siguen siendo tildada de espaol defectuoso, extranjero o sencillamente mal hablado (o
escrito).
Nos proponemos presentar una caracterizacin de esta variedad de contacto a travs del
anlisis de un corpus de lengua escrita formado por varios trabajos acadmicos escritos por
bilinges mayas: unas actas de un congreso y tres artculos. Dicha variedad muestra
caractersticas que la diferencian y alejan de la norma estndar del pas, por ejemplo,
concordancias alternativas de gnero y nmero (...luego de la estancia en aquel lugar y
deseosos de volver a sus ancestrales tierra que anteriormente haba dejado), simplificacin del
sistema pronominal tono de tercera persona (Segn como lo demostr grficamente el
ponente, esta figura lo encontr por primera vez en una vasija en la regin del Missisipi),
ausencia/presencia del artculo determinado (Pues la realidad de cualquier guerra no es
compatible con embarazo, lactancia, crianza, nios, debido a que) o un uso divergente u
omisin de algunas preposiciones (...a pesar de los 500 aos que llevamos resistiendo de la
invasin espaola, a pesar de que el invasor propuso borrar de nuestras mentes aquellos
quienes nos formaron y crearon).
En la comunicacin abordaremos el anlisis de estos fenmenos y plantearemos, desde una
perspectiva intercultural, propuestas orientadas al reconocimiento de esta norma regional y del
contacto de lenguas, as como a la creacin de estrategias pedaggicas que permitan aportar
soluciones y valorar las necesidades de los estudiantes bilinges en Guatemala.
1. Introduccin
En Guatemala se observa una intensa y peculiar situacin de contacto lingstico
entre el espaol y 21 lenguas mayas, que son habladas en la zona central y el
suroeste del pas. A pesar de no estar reconocidas oficialmente, la mayora de las
lenguas mayas goza de vigencia entre la poblacin indgena, que constituye
aproximadamente la mitad de la poblacin del pas, y cuentan en la actualidad con
ms de 2.500.000 hablantes. Tambin existen otros dos grupos tnico-lingsticos en
el pas: los xinka y los garfuna que constituyen un porcentaje menor, menos del 1% de
la poblacin, pero en este trabajo nos ocuparemos exclusivamente de la situacin de
contacto con las lenguas mayas.
a) Bilinges simtricos que hablan el espaol y la lengua maya con fluidez y las
manejan en diferentes contextos, suelen ser personas con nivel de instruccin
medio o alto que desempean trabajos ms o menos cualificados (estudios
primarios o secundarios, en pocos casos hasta la universidad).
b) Bilinges instrumentales que han aprendido el espaol de manera informal y
por razones prcticas, pero apenas lo usan en su vida cotidiana o lo usan solo en
contextos muy determinados; la mayora suelen ser personas mayores que han
trabajado como campesinos o son mujeres, en ambos casos no han tenido
acceso a la escolarizacin.
1
A pesar de la implantacin del Programa Nacional de Educacin Bilinge (PRONEBI) y del proceso de revitalizacin y
valoracin de las lenguas mayas que estn llevando a cabo diversos movimientos indigenistas y la Academia de
Lenguas Mayas de Guatemala (ALMG), las actitudes hacia ellas son ms negativas que positivas, asimismo los roles y
mbitos de uso de las lenguas mayas se ven cada vez ms reducidos (Jimnez 1997). Estos factores, junto la
necesidad de aprender espaol y una actitud ms positiva hacia el mismo, que en muchos casos se ha orientado al
abandono de la lengua primera, est motivando que el nmero de hablantes mayas est descendiendo de forma
preocupante.
70
determinado por distintos factores como el nivel de instruccin, la clase social, la
ocupacin, la edad, la movilidad, el grado de recesin de la lengua maya, etc.
2. Bilingismo y diglosia
La situacin de multilingismo en Guatemala est marcada por una fuerte diglosia,
aunque la proporcin de hablantes bilinges lengua maya-espaol en Guatemala es
notable, el nmero de mayahablantes no es mayoritario frente al espaol,
especialmente si tenemos en cuenta que se trata de veintiuna lenguas distintas y de
que algunas de ellas cuentan con un nmero de hablantes muy reducido. No obstante,
las diferencias vienen determinadas principalmente por la desigualdad del estatus
socioeconmico entre las lenguas en contacto. El espaol es la lengua del grupo
dominante en trminos socioeconmicos, los mestizos o ladinos, y por tanto la lengua
del poder. Las lenguas mayas, a diferencia del espaol, son habladas por el grupo
subordinado socialmente, los indgenas, que viven en su mayora en condiciones de
marginacin social y pobreza, son las lenguas de la solidaridad. Por supuesto, la
diferencia de valoracin social del espaol y las lenguas mayas en Guatemala ha
determinado el hecho de que los indgenas hayan aprendido espaol y que no se d el
proceso contrario, pues los ladinos en ningn caso aprenden las lenguas mayas. Este
proceso ha desembocado, por un lado, en una influencia del espaol sobre las lenguas
minoritarias, las lenguas mayas, pues el grupo subordinado tiende a adoptar
numerosos prstamos de la lengua mayoritaria; y, por otro lado, en un mayor nmero
de interferencias (en el sentido de Thomason 2001) en el espaol de los bilinges, que
introducen cambios fruto del contacto con las lenguas mayas.
71
marginacin y agravio de la que eran objeto los estudiantes indgenas en muchas
ocasiones, especialmente si compartan el aula con nios ladinos. En consecuencia, el
absentismo escolar y el analfabetismo es comn, incluso actualmente, en muchas
regiones guatemaltecas. Este proceso de imposicin del castellano en la escuela ha
causado que muchas personas conserven recuerdos traumticos de la escuela y de su
aprendizaje del espaol, lo que ha conllevado resultados negativos en la adquisicin
de la segunda lengua.
Por otra parte, debido a que la mayora de los adultos bilinges no han accedido a
la educacin formal en espaol, carecen de un modelo de autocorreccin, lo que ha
dado lugar a que se introduzcan numerosas interferencias en el castellano
procedentes de su lengua primera; solo una minora ha podido acceder a la educacin
superior y es la que presenta una variedad de espaol ms cercana a la lengua
estndar. Estos hablantes son conscientes de las diferencias que muestra su forma de
hablar espaol y de que su variedad est alejada de la norma estndar guatemalteca,
por ello, no tienen una opinin positiva hacia su variedad. Por su parte, los mestizos
tambin perciben las diferencias en la variedad de espaol de los bilinges y muestran
hacia ella una actitud francamente negativa.
2
Estos cambios, en general, muestran caracterstica comunes en las reas de contacto con diferentes lenguas mayas,
no obstante, dado que no contamos con investigaciones del espaol en contacto con cada lengua maya, no podemos
asegurar que se produzca de la misma manera en todas las variedades; especialmente en lo que se refiere a la
extensin de los cambios en funcin de parmetros sociolingsticos, pues existen condiciones sociales y lingsticas
bien diferentes en los departamentos de poblacin indgena.
72
hablado en las zonas de contacto con una de las lenguas mayas en Guatemala, el
tzutujil. Dicha lengua maya est clasificada dentro del grupo de lenguas minoritarias,
es hablada por entre 50.000 y 75.000 hablantes (las estadsticas no son exactas) en
los departamentos de Solol y Suchitepquez, y se encuentra en una situacin ms o
menos estable si la comparamos con otras lenguas mayas en condiciones ms
alarmantes, pero tendiendo hacia un proceso de sustitucin lingstica (vase Richards
2003).
Entonces ese es el campo antiguo y este es el matapaloi original, ahora i votaron ah,
frente a Miguel, ah est el matapalo (Monolinge)
Mire cmo es la mano de Dios, los indgenas se van ah estn con sus cubitas bah,
moviendo sus chirmolitos como Dios se los ha dado, con sus tamalitosi envuelto en hoja
73
de milpa, ah remojando i y comiendo i, si no con tortilla con salita ah?, estn
pasando la vida... (Monolinge de familia bilinge)
La llorona, dice que era una mujer muy desobediente, y un muchacho la embaraz, y el
nioi que tuvo no lo quera, ella prefiri ir a tirari en un ro, i tir ah y en ese mismo
momento muri el nio, y la seora se arrepinti despus. (Bilinge simtrico)
Entonce de ah vine yo sufriendo con mis hijosi, alimentandoi, cuidandoi, para arriba y
para abajo, entonces yo lavaba ropa ajena para ganar pues el pan de mis hijos. (Bilinge
instrumental)
Estos dos cambios han sido registrados entre hablantes bilinges y monolinges,
aunque con mayor frecuencia en bilinges. Consideramos que los dos cambios se
insertan en un mismo proceso de cambio pues presentan una distribucin paralela, el
primero est ms generalizado pero en ambos se observa la misma gradacin en la
frecuencia de uso segn el grado de bilingismo y nivel de instruccin de los
informantes: se registran casi de forma generalizada en los bilinges, especialmente
en los instrumentales (no escolarizados), y su frecuencia va disminuyendo segn nos
acercamos a los bilinges simtricos (con nivel de instruccin medio o alto). En los
monolinges que son de familia bilinge los cambios se presentan en porcentajes
importantes, pero no de forma predominante, por lo que este grupo sigue manteniendo
el sistema etimolgico. Por ltimo, se detectan algunos casos espordicos entre los
monolinges que no tienen contacto con los bilinges, pero son escasos. En el anlisis
del corpus se ha constatado asimismo que los dos cambios se rigen por una escala de
animacin segn el tipo de referente al que apunta el pronombre, y que por tanto estn
relacionados y suponen una reestructuracin del sistema pronominal (para un estudio
ms exhaustivo vase Garca e.p. a).
Estos cambios son motivados por el contacto con las lenguas mayas ya que estas
poseen unas caractersticas que potencian los cambios descritos en el sistema
pronominal del espaol:
74
As pues en las regiones bilinges coexisten dos sistemas pronominales: el
etimolgico, propio de la variedad estndar de espaol, que es el que usan los
monolinges que no tienen contacto con los hablantes bilinges o de familia bilinge; y
el sistema simplificado, que predomina entre los hablantes bilinges, que tienden a
emplear nicamente la forma lo, independientemente del gnero o nmero del
referente, o directamente a omitir el pronombre.
Y en ah, en fiesta de Concepcin hacen su... siempre acostumbran entre los indgena
hacen la olla de tamalitos y el caldo colorado, el caldo colorado es un caldo de res, pero
le echan achote y sale colorado el caldo, y hacen la olla de tamalitos, eso hacen para el
mero da del quince de agosto, Concepcin. (Monolinge de familia bilinge)
S, pngale, como yo le digo a mi mujer, que ella no se debera de avergonzar por hablar
el lengua, verd?, hablar el dialecto, yo le digo: no se avergence, es un orgullo tan
grande poder aprender (Monolinge de familia bilinge)
En cambio los anciano de antes s hacen bien, y se hacan esas cosas, cuando empieza
a llover lo dicen a uno: acustense, acustense, porque hay tempestad, no los tire la
tempestad, y cmo ya no hay que tocar agua, ya no hay que tortear, ya no hay que [...],
los nio estn acostado. (Bilinge simtrico)
Bueno, celebra en Semana Santa es, uno lo hace... prepara su chocolate y compr su
panito y, bueno eso es una fiesta das antes, das antes de Jueves Santo, entonces tiene
que comprar su libra de carne, y nosotros somos paisano de aqu, entoce, lo que
hacemos nosotros paisano de aqu compramos una gallina o un gallo, y entonces
(Bilinge instrumental)
Creemos que este fenmeno es producto igualmente del contacto con las lenguas
mayas pues estas carecen de marcas morfolgicas de gnero y nmero, lo que
produce en su variedad de espaol la ausencia de concordancia. Ha sido registrado de
forma sistemtica en escritos y entrevistas de bilinges, pero tambin, aunque en
menor proporcin, en entrevistas a informantes monolinges que viven en reas de
contacto y pertenecen a una familia bilinge (Garca 2002, 2005b). Esto pone de
manifiesto que es un fenmeno cuyo origen lo podemos encontrar en el contacto, pues
se registra con mayor incidencia en bilinges, pero se ha configurado como rasgo
75
caracterstico de las zonas de contacto y se va extendiendo incluso a los hablantes
monolinges de esas reas.
() all en Cutzn hay maestras, en lengua hablan, y si voy ir a hacer mis mandados
siempre en lengua, siempre en lengua, siempre en lengua, a ver quin habla... solo la
gente as, los ladinos le decimos nosotros (Bilinge instrumental)
Por qu no voy sembrar mi milpa ()? (Bilinge simtrico)
Eh hablando pues de antepasados y todo, yo creo que es muy importante pues
mencionar lo que es nuestra identidad pues, porque nuestra identidad siempre va a
seguir siendo nosotros pedranos cien por cien, y estemos donde estemos voy, yo no
voy cambiar mi identidad (Bilinge simtrico)
() se hace pa Semana Santa, ahora se hace el dulce de garbanzo, pero eso s no, no
lo hago en la casa porque no todos les gusta. (Monolinge de familia bilinge)
Y por eso de que nuestra lucha del medio ambiente, es decir, las personas no quememos
la basura, no quememos las llantas, soplemos arbolitos, no tiremos basura en el ro, no
contaminemos el ro porque nuestros hermanos de all abajo toman el ro, del agua que
pasa, ya estamos contaminando nuestros hermanos de all abajo, as, medio
ambiente, salud (Bilinge simtrico)
Incluso los bilinges presentan esta tendencia ms avanzada pues tambin omiten
la preposicin a con valor direccional y con objetos directos [+humanos]:
S, es que por una enfermedad, por operacin que tuve muy grande por eso me quedo en la
casa, pero yo siempre sala a trabajar, voy la costa, (...) a hacer mandado, pero ahora ya no,
estoy aqu en la casa, s, as es. (Bilinge instrumental)
Y por eso de que nuestra lucha del medio ambiente, es decir, las personas no quememos la
basura, no quememos las llantas, soplemos arbolitos, no tiremos basura en el ro, no
76
contaminemos el ro porque nuestros hermanos de all abajo toman el ro, del agua que pasa,
ya estamos contaminando nuestros hermanos de all abajo, as, medio ambiente, salud
(Bilinge simtrico)
Este cambio se puede explicar por el contacto con las lenguas mayas, dado que
estas carecen de preposiciones y expresan estos valores mediante un nutrido sistema
de sufijos y sustantivos relacionales que difiere en buena medida del espaol. Por
ejemplo, en las lenguas mayas la direccionalidad es un rasgo inherente en los verbos,
especialmente los de movimiento, por lo que nunca se expresa mediante sustantivos
relacionales u otros elementos ajenos al verbo. La ausencia de la preposicin a es muy
habitual en estas variedades y se presenta con ms frecuencia y en diferentes
contextos en los hablantes bilinges, lo que apoya igualmente la interpretacin de que
estamos ante un cambio lingstico inducido por contacto.
77
nuevo valor que la autora denomina discursivo, adems de los valores sealados en
los textos la estructura marca el objeto o personaje que en relato adquiere una
relevancia discursiva.
R: Qu bueno, porque incluso tal vez cuando est viviendo ya ms tiempo en la capital
se va a dar cuenta de que a pesar de que en Guatemala toda la gente es amable, en
Guatemala es diferente.
P: En la capital?
R: Exacto, o sea, en la capital, guardan una su distancia tambin, no es como aqu,
digamos... aqu en Xela pues, verdad? Tal vez se ha dado cuenta usted que aqu
somos ms amistosos.
S, fjese que yo digamos, yo soy algo agresiva, no soy tan violenta, pero una vez se
subi un tipo feo ah en los Encuentros y se sent a mi par: qu hay, nena, no s qu,
ay, mama!, que llevaba una mi navaja, y llegu hasta eso, yo no s cmo, ahora pues
me da hasta risa y digo cmo me anim, llevaba una mi, mi llavero que era navaja, y
saco la navaja: ni se me acerque.
Los hablantes perciben esta estructura con un claro valor enftico, contamos con
numerosos testimonios en artculos de peridicos o libros que lo confirman, por
ejemplo, Morales Pellicer (2006: xi) apunta: Coloquialmente se le antepone algn
adjetivo posesivo a los objetos no con el deseo de sealar posesin, sino para darle
cierto carcter afectivo y cercano al objeto, por ejemplo: Cmo quisiera tomarme una
mi tacita de caf.
78
particular situacin de contacto lingstico, varios autores han atribuido este fenmeno
al contacto con las lenguas mayas. Martin (1978) seala que existe una estructura
similar en las lenguas mayas que se puede haber transferido al espaol, interpretacin
que coincide con la de Buenrostro (1998) para el espaol hablado por los mayas chuj
en la frontera entre Mxico y Guatemala. Pato (2002) seala que este fenmeno no
debe ser atribuido a una interferencia, sino que es el resultado de un proceso de
contacto cultural y lingstico que ha permitido su conservacin y aumento en la
frecuencia de uso. Posteriormente esta construccin se generalizara entre la
poblacin, sin distincin en hablantes bilinges o monolinges. Company (2005),
igualmente, seala la convergencia comunicativa como principal causa de la presencia
de esta construccin en reas mayahablantes de Guatemala y Mxico.
Por nuestra parte, podemos aadir que este cambio difiere de los anteriores pues
no se registra con ms incidencia en hablantes bilinges que en monolinges, es decir,
no parece mostrar una extensin similar a la de los otros cambios morfosintcticos ya
descritos, que se han originado en los hablantes bilinges y tienen una clara
distribucin sociolingstica en funcin del grado de bilingismo y el nivel de
instruccin. Es difcil asegurar si la causa de la retencin y posterior reinterpretacin de
esta estructura pudo ser activada por el contacto con las lenguas mayas, pues
probablemente su generalizacin se produjo hace muchos aos; en cualquier caso, no
presenta la misma extensin que los otros cambios mencionados, entre los que s
existe un claro paralelismo. Esto unido a que es un fenmeno comn en otros pases
centroamericanos y en otras reas monolinges de Guatemala donde no se registran
ninguno de los otros cambios mencionados, hace difcil establecer una clara influencia
de las lenguas mayas.
79
Referencias bibliogrficas
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mayas: Guatemala, en Azucena Palacios y Ana Isabel Garca (eds.), El Indigenismo
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80
Thomason, Sarah (2001): Language contact: an introduction, Washington,
Georgetown University Press.
volver a ndice
81
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Cibele Krause-Lemke
Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO) Universidade de So
Paulo. Brasil
cibelekl@gmail.com
Resumen
En Brasil hay innumerables lenguas, entre ellas lenguas indgenas, lenguas europeas,
asiticas, adems de contar con las lenguas de contacto en las fronteras con pases que tienen
el espaol como lengua oficial. En lo que se refiere al uso de las varias lenguas de inmigracin
en el contexto escolar, resta mucho trabajo para poder contar con los elementos necesarios
que permitan comprender, por ejemplo, sus usos en la escuela o los mecanismos que las
evidencian o las esconden en las prcticas lingsticas escolares. En este sentido, el objetivo
de este trabajo es el de presentar algunas reflexiones acerca de la enseanza de lengua
espaola en un contexto multilinge en Paran, Brasil. Se trata de un estudio en una
comunidad de inmigracin de mayora ucraniana, siendo que en dicha comunidad se mantiene
el uso de la lengua minoritaria en sus prcticas lingsticas. En este sentido, hay el encuentro
entre la lengua de inmigracin y las lenguas enseadas en la escuela: el portugus, el espaol
y el ingls. Ese encuentro de las lenguas en las prcticas lingsticas escolares ni siempre es
pacfico. As, pues, se intenta comprender cmo los alumnos gestionan las lenguas en saln de
clase y que roles desempean frente a la alternancia, o no, de las lenguas.
Introduccin1
1Agradecemos a la Profa. Dra. Virginia Unamuno Kaschapava por la lectura y por las sugerencias que ha dado a la versin final de
este texto.
Se puede afirmar que la diversidad lingstica brasilea estuvo, por mucho tiempo,
al margen de la gran mayora de las investigaciones realizadas, especialmente en el
rea de la sociolingstica, ya que sus estudios estuvieron abocados a la descripcin y
al anlisis de la constitucin del portugus brasileo, por ejemplo. Sin embargo, esta
situacin est cambiando. Actualmente, existen innmeras investigaciones que no slo
tratan del portugus brasileo, su formacin y sus particularidades, sino tambin, el
encuentro de las lenguas de la inmigracin que an se hablan en Brasil junto al
portugus.
83
El aprendizaje de lenguas en contextos multilinges
El aprendizaje de lenguas es estudiado y descrito a partir de varios enfoques y
perspectivas. Estas teoras se organizan en torno de las concepciones sobre que lo es
la lengua, su adquisicin, as como en torno al papel que el sujeto desempea en esta
prctica. Histricamente, estas teoras son formuladas a partir de modelos, siendo
estos los principales: el conductismo, el innatismo y el socio-constructivismo.
Pero, a lo largo de los aos, otra vertiente de los estudios sobre adquisicin se puso
en discusin. Ella est basada, esencialmente, en la dinmica de la
enseanza/aprendizaje de lenguas a travs del estudio de la interaccin, conforme la
propuesta clsica de Gumperz (1986) y los estudios actuales desarrollados por
Nussbaum & Unamuno (2006). En este sentido, el examen de la enseanza, del
aprendizaje y del uso de las lenguas no est ligado a una visin de errores,
transferencias, interferencias, sino a las prcticas desarrolladas y a lo que estas
prcticas significan en los contextos creados por las interacciones. Tales procesos se
encuentran descritos en investigaciones desarrolladas en contextos plurilinges, los
cuales tratan, sobretodo, de la alternancia de lenguas en el desarrollo de actividades
en el saln de clase de lengua extranjera (Pekarek & Mondada, 2004; Moore, 2001;
Martin Jones, 2000; Unamuno, 2008).
84
As, pues, los procesos lingsticos relativos a la adquisicin (las interferencias,
transferencias y alternancia de lenguas) se revelan como situaciones positivas, pues
son consecuencia de la actuacin del aprendiz en contextos sociales y discursivos
especficos y responden a una estrategia comunicativa, conforme postula Hagge
(2005).
La metodologa
La presente investigacin adopta como enfoque metodolgico para el anlisis de las
prcticas lingsticas en el aula, los presupuestos de la etnografa de la comunicacin,
esencialmente los propuestos por Erickson (1999 y 2001).
Tal hecho fue discutido en una conversacin con los alumnos (Entrevista 1) y estn
clasificados en cuatro escenas en las que revelan este complejo universo del uso y del
aprendizaje de lenguas. El objetivo fue el de, a travs de un proceso de concienciacin
lingstica, comprender los factores que motivan a los alumnos a usar una u otra
lengua, o an ms, priorizar una interaccin monolinge.
85
Escena I:
En esta escena son articuladas algunas imgenes que los alumnos construyen
acerca de las lenguas del contexto, principalmente acerca de la lengua de inmigracin.
La primera de ellas se relaciona a la reduccin del conocimiento de una lengua al
conocimiento de algunas palabras de esta lengua, conforme lnea 03.
Pese a que se muestren inconformes con el hecho de, muchas veces, actuar con
agresividad con aquellos que no los entienden, (lneas de 15 a 18), de alguna forma
86
los hablantes de la lengua minoritaria acogen la idea para alinearse a quienes no la
hablan o no la comprenden. De alguna forma, estos datos muestran una imagen de la
escuela que no parece estar funcionando como un lugar propicio para disfrutar de la
identidad de saber y de usar otras lenguas. En las escenas a continuacin, hay un
intento de rescatar en qu contextos y en qu situaciones el uso de la lengua de
inmigracin tendra su legitimidad validada. En la escena II, el foco es puesto sobre el
uso de las lenguas en las prcticas lingsticas familiares. Ya en la escena III, se
focaliza el uso de la lengua de inmigracin en relacin al pas de origen de los
descendientes ucranianos.
Escena II
7. (Alunos riem)
Escena III
4. Ucrnia?
6. tudo em ucraniano::
87
En este sentido es posible observar que la lengua de inmigracin tiene su uso
legitimado en las prcticas lingsticas familiares, lo que se constata en la lnea 2,
escena II. Sin embargo, al mismo tiempo en que ella funciona como lengua de uso
corriente en casa, es considerada como una no-lengua, si remitidos al pas de origen
de los inmigrantes y donde se habla esa lengua oficialmente, conforme enunciado por
uno de los alumnos en las lneas 5 y 6 de la escena III, proposicin que es aceptada
por los dems participantes de la conversacin.
En este caso, si bien que la lengua hablada en las interacciones familiares cumpla
con los objetivos comunicativos, juzgan su conocimiento y su competencia en la
lengua como siendo parcial, o an, ineficaz para mantener una conversacin con
alguien en el pas de origen de los inmigrantes. Aunque se sepa que las lenguas
cambian y que indefectiblemente existen variaciones entre el habla de los inmigrantes
ucranianos en Brasil, en relacin a los hablantes nativos, lo que sorprende son las
afirmaciones de los alumnos, los cuales consideran que lo que saben de la lengua es
insuficiente para mantener una conversacin, por ejemplo. Sin embargo, su
conocimiento de lengua resulta suficiente para las necesidades comunicativas llevadas
a cabo en la comunidad donde viven.
Escena IV:
88
En lo que dice respecto a la escena IV, se observa que las opiniones de los
alumnos acerca del aprendizaje de lengua es pautado por el sentido comn en que se
basa el discurso escolar brasileo, sobre todo, en las afirmaciones relacionadas con la
las caractersticas de las lenguas, fundadas en su forma (ej.: sistemas sintcticos
semejantes, vocabulario que se aproxima, entre otras) o, en conocimientos empricos
relacionados a la facilidad o a la dificultad para aprenderlas (ej.: el espaol y el
portugus son lenguas prcticamente iguales, slo cambia la forma con que se
pronuncian las palabras).
En este caso, el portugus y el espaol son considerados por los alumnos como
fciles de aprender en relacin al ingls, tal como se puede observar en las lneas 9 de
la escena IV. Una afirmacin interesante es que, para algunos alumnos, la lengua
espaola sea categorizada como un objeto que puede ser cogido por la mano. En
portugus, los alumnos utilizan la expresin pegar que en espaol puede ser
traducido como coger, tomar, agarrar. Se revela, por lo tanto, como algo muy
concreto pero exterior al aprendiz.
Algunas conclusiones
Aunque los datos discutidos en este texto presenten tan slo escenas acerca del
uso de las lenguas en el saln de clase, es posible percibir la complejidad del tema. La
poltica de silenciamiento de la lengua de inmigracin persiste en la comunidad pero no
funciona exactamente por una imposicin poltica del Estado, sino por una imposicin
poltica establecida entre los interlocutores ms inmediatos de estos alumnos, la cual
establece un modo de ser y de actuar, orientado al monolingismo. A la vez, los
alumnos demuestran tener una idea bastante homognea de lengua, a travs de
expresiones tales como es todo en ucraniano o no vamos saber toda la lengua, o
sabemos pocas palabras.
89
Referencias Bibliogrficas
90
PEKAREK, S. MONDADA, L. (2004). Second Language Acquisition as Situated
Practice: Task Accomplishment in the French Second Language Classroom. The
Modern Language Journal, 88(IV) 501 518.
entonacin ascendiente
:: pausa corta
[ ] habla simultnea
( ) comentrios de la investigadora
volver a ndice
91
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Miriam Lewin
Universidad de Buenos Aires
miriamlewin1@yahoo.com.ar
Resumen
Teniendo en cuenta que en todo el pas conviven alumnos provenientes de distintas
regiones, hecho que genera la conformacin de variedades del espaol producto del contacto
entre lenguas, resulta imprescindible elaborar estrategias didcticas orientadas a la formacin
de docentes reflexivos que propicien la integracin de las diferencias fomentando la
interrelacin entre los contenidos y la realidad social de sus alumnos con el fin de aceptar la
multiculturalidad como un factor valioso y relevante en el aula.
En este sentido desarrollamos una propuesta pedaggica que busca promover la reflexin
sobre los diferentes sistemas gramaticales de las lenguas en tanto sistemas conceptuales
complejos que configuran distintos modos de representar la realidad. Desde esta perspectiva se
enfatiza el uso comunicativo de las lenguas y sus variedades y el lenguaje se entiende como un
reservorio de signos que son seleccionados por los individuos para transmitir los mensajes ms
apropiados en un contexto determinado. Esta propuesta de trabajo tiene como ejes algunos
textos de Jorge Luis
Borges y otros ejemplos desde los que partimos para reflexionar sobre la gramtica como
una disciplina descriptiva en relacin con el uso y las prcticas de referencia, y no prescriptiva,
y sobre las distintas variedades que aun dentro de una misma lengua vehiculizan sentidos
diversos segn las elecciones particulares que realizan sus usuarios en cada situacin
comunicativa.
Proponemos as abordar la prctica docente siguiendo el enfoque terico de la Escuela de
Columbia y de la Etnopragmtica que concibe la sintaxis como motivada semntica y
pragmticamente y considera que las gramticas de las lenguas y variedades son sistemas de
signos que categorizan modos de representar la realidad.Reconocer la presencia de diferentes
sistemas de representaciones en el aula y tomar conciencia de que un mismo hablante utiliza
distintas variedades en distintas situaciones puede enriquecer la tarea docente y propiciar el
rechazo de la estigmatizacin de algunas variedades utilizadas por amplios grupos
socioculturales.
Detenerse en la descripcin y explicacin de las selecciones que hacen los hablantes de
una lengua se constituye en una actividad creativa y reflexiva para los alumnos y en una
herramienta que estimula la reelaboracin y autoevaluacin de las propias producciones no en
trminos de correccin o adecuacin sino con el propsito de valorar las variedades
consideradas no estndares e integrarlas al proceso de adquisicin del estndar. Desde los
diseos curriculares se enfatiza que no hay variedades correctas y variedades deficitarias, slo
hay variedades; pero a pesar de esa multiplicidad de manifestaciones sociales y culturales
sigue aplicndose en las aulas un criterio nico de normalidad y correccin.
Esta propuesta pedaggica fue presentada como parte de un proyecto de
capacitacin docente, en el marco de las capacitaciones que llevan a cabo los Equipos
Tcnicos Regionales de la Provincia de Buenos Aires, con el propsito de promover la
reflexin crtica de los docentes sobre el tratamiento de la gramtica en el aula.
Teniendo en cuenta que en ella conviven alumnos provenientes de distintas regiones
del pas y de otros pases, hecho que genera la conformacin de variedades del
espaol producto del contacto de lenguas, consideramos imprescindible la elaboracin
de estrategias didcticas orientadas a la formacin de docentes reflexivos que
propicien la integracin de las diferencias, fomentando la interrelacin entre los
contenidos y la realidad social de sus alumnos con el fin de aceptar la multiculturalidad
como un factor valioso y relevante en el aula.
Entender que los diferentes sistemas gramaticales de las lenguas son sistemas
conceptuales complejos que configuran distintos modos de representar la realidad,
reconocer la presencia de diferentes sistemas de representaciones en el aula y tomar
conciencia de que un mismo hablante utiliza distintas variedades en distintas
situaciones puede enriquecer la tarea docente y promover el rechazo de la
estigmatizacin de algunas variedades utilizadas por amplios grupos socioculturales.
Describir y explicar las selecciones que hacen los hablantes de una lengua se
constituye as en una actividad creativa y reflexiva para los alumnos y en una
herramienta para estimular la reelaboracin y autoevaluacin de las propias
producciones no en trminos de correccin, adecuacin o gramaticalidad sino con
el propsito de valorar las variedades consideradas no estndares e integrarlas al
proceso de adquisicin del estndar.
Al principio se crey que Tln era un mero caos, una irresponsable licencia de la
imaginacin; ahora se sabe que es un cosmos y las ntimas leyes que lo rigen han sido
formuladas, siquiera en modo provisional. Bsteme recordar que las contradicciones
aparentes del Onceno Tomo son la piedra fundamental de la prueba de que existen los
otros: tan lcido y tan justo es el orden que se ha observado en l Yo me atrevo a pedir
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unos minutos para su concepto del universo El mundo para ellos no es un concurso de
objetos en el espacio; es una serie heterognea de actos independientes. Es sucesivo,
temporal, no espacial. No hay sustantivos en la conjetural Usprache de Tln, de la que
proceden los idiomas actuales y los dialectos: hay verbos impersonales, calificados por
sufijos (o prefijos) monosilbicos de valor adverbial. Por ejemplo: no hay palabra que
corresponda a la palabra luna, pero hay un verbo que sera en espaol lunecer o lunar.
Surgi la luna sobre el ro se dice hlr u fang axaxas ml o sea en su orden: hacia arriba
(upward) detrs duradero fluir luneci. (Xul Solar traduce con brevedad: upa tras
perfluyue lun. Upward, behind the onestreaming, it mooned.) Lo anterior se refiere a los
idiomas del hemisferio austral. En los del hemisferio boreal la clula primordial no es el
verbo sino el adjetivo monosilbico. El sustantivo se forma por acumulacin de adjetivos.
No se dice luna: se dice areo-claro sobre oscuro-redondo o anaranjado-tenue-del-cielo
o cualquier otra agregacin. En el caso elegido la masa de adjetivos corresponde a un
objeto real; el hecho es puramente fortuito. En la literatura de este hemisferio abundan
los objetos ideales, convocados y disueltos en un momento, segn las necesidades
poticas. Los determinas, a veces, la mera simultaneidad. Hay objetos compuestos de
dos trminos, uno de carcter visual y otro auditivo: el color del naciente y el remoto grito
de un pjaro. Los hay de muchos: el sol y el agua contra el pecho del nadador, el vago
rosa trmulo que se ve con los ojos cerrados, la sensacin de quien se deja llevar por un
ro y tambin por el sueo. Esos objetos de segundo grado pueden combinarse con
otros; el proceso, mediante ciertas abreviaturas, es prcticamente infinito. Hay poemas
famosos compuestos de una sola enorme palabra. Esta palabra integra un objeto potico
creado por el autor. El hecho de que nadie crea en la realidad de los sustantivos hace,
paradjicamente, que sea interminable su nmero. Los idiomas del hemisferio boreal de
Tln poseen todos los nombres de las lenguas indoeuropeas y otros muchos ms.
(1974) [1944]
Tras la lectura del texto se propone a los docentes poner en discusin las
cuestiones que se generen. Se propone debatir sobre todo acerca del vnculo lengua
concepcin de mundo que el texto sugiere, sobre si es posible reconocer nuestro
propio lenguaje y nuestra propia concepcin de mundo en ese planeta y ese idioma
imaginados por Borges. Se propone pensar en la relacin realidad lenguaje a partir
de la frase el hecho de que nadie crea en la realidad de los sustantivos hace
paradjicamente que sea interminable su nmero. Con este fin se retoman algunos
conceptos del Curso de Lingstica General de Ferdinand de Saussure relacionados
con la condicin de la lengua y del signo lingstico.
Luego se sugiere inventar nuevos idiomas para otras posibles naciones de Tln y
describir algunas de las manifestaciones de las variedades lingsticas utilizadas por
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los adolescentes y analizar sus posibles sentidos, enfatizando que la sintaxis puede
entenderse en todos los casos como motivada semntica y pragmticamente y que las
distintas variedades, aun dentro de una misma lengua, vehiculizan sentidos diversos
segn las elecciones particulares que realizan sus usuarios en cada situacin
comunicativa.
Qu sucede con las convenciones del lenguaje? Son quiz productos del
conocimiento, del sentido de la verdad? Concuerdan las designaciones y las cosas?
Es el lenguaje la expresin adecuada de todas las realidades? Solamente mediante el
olvido puede el hombre alguna vez llegar a imaginarse que est en posesin de una
verdad Qu es una palabra? La reproduccin en sonidos de un impulso nervioso.
Pero inferir adems a partir del impulso nervioso la existencia de una causa fuera de
nosotros es ya el resultado de un uso falso e injustificado del principio de razn. Cmo
podramos decir legtimamente, si la verdad fuese lo nico decisivo en la gnesis del
lenguaje, si el punto de vista de la certeza lo fuese tambin respecto a las designaciones,
cmo, no obstante, podramos decir legtimamente: la piedra es dura, como si adems
captsemos lo duro de otra manera y no solamente como una excitacin
completamente subjetiva! Dividimos las cosas en gneros, caracterizamos al rbol como
masculino y a la planta como femenino: qu extrapolacin tan arbitraria! A qu altura
volamos por encima del canon de la certeza! Hablamos de una serpiente: la
designacin cubre solamente el hecho de retorcerse; podra, por tanto, atribursele
tambin al gusano. Qu arbitrariedad en las delimitaciones! Qu parcialidad en las
preferencias, unas veces de una propiedad de una cosa, otras veces de otra! Los
diferentes lenguajes, comparados unos con otros, ponen en evidencia que con las
palabras jams se llega a la verdad ni a una expresin adecuada pues, en caso contrario,
no habra tantos lenguajes. La cosa en s (esto sera justamente la verdad pura, sin
consecuencias) es totalmente inalcanzable y no es deseable en absoluto para el creador
del lenguaje. ste se limita a designar las relaciones de las cosas con respecto a los
hombres y para expresarlas apela a las metforas ms audaces Qu es entonces la
verdad? Una hueste en movimiento de metforas, metonimias, antropomorfismos, en
resumidas cuentas, una suma de relaciones humanas que han sido realzadas,
extrapoladas y adornadas potica y retricamente y que, despus de un prolongado uso,
un pueblo considera firmes, cannicas y vinculantes; las verdades son ilusiones de las
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que se ha olvidado que lo son; metforas que se han vuelto gastadas y sin fuerza
sensible, monedas que han perdido su troquelado y no son ahora ya consideradas como
monedas, sino como metal. (1990) [1873]
Me dijo que hacia 1886 haba discurrido un sistema original de numeracin y que en
muy pocos das haba rebasado el veinticuatro mil... En lugar de siete mil trece, deca
(por ejemplo) Mximo Prez; en lugar de siete mil catorce, El Ferrocarril; otros nmeros
eran Luis Melin Lafinur, Oilmar, azufre, los bastos, la ballena, el gas, la caldera,
Napolen, Agustn de Vedia. En lugar de quinientos deca nueve. Cada palabra tena un
signo particular, una especie de marca; las ltimas eran muy complicadas... Yo trat de
explicarle que esa rapsodia de voces inconexas era precisamente lo contrario de un
sistema de numeracin. Le dije que decir 365 era decir tres centenas, seis decenas,
cinco unidades; anlisis que no existe en los nmeros El negro Timateo o Manta de
carne... Locke, en el siglo XVII, postul (y reprob) un idioma imposible en el que cada
cosa individual, cada piedra, cada pjaro y cada rama tuviera un nombre propio; Funes
proyect alguna vez un idioma anlogo pero lo desech por parecerle demasiado
general, demasiado ambiguo. En efecto, Funes no slo recordaba cada hoja de cada
rbol, de cada monte, sino cada una de las veces que la haba percibido o imaginado...
Los dos proyectos que he indicado (un vocabulario infinito para la serie natural de los
nmeros, un intil catlogo mental de todas las imgenes del recuerdo) son insensatos,
pero revelan cierta balbuciente grandeza. Nos dejan vislumbrar o inferir el vertiginoso
mundo de Funes. ste, no lo olvidemos, era casi incapaz de ideas generales, platnicas.
No slo le costaba comprender que el smbolo genrico perro abarcara tantos individuos
dispares de diversos tamaos y diversa forma; le molestaba que el perro de las tres y
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catorce (visto de perfil) tuviera el mismo nombre que el perro de las tres y cuarto (visto de
frente). Su propia cara en el espejo, sus propias manos, lo sorprendan cada vez.
Creemos saber algo de las cosas mismas cuando hablamos de rboles, colores, nieve
y flores y no poseemos, sin embargo, ms que metforas de las cosas que no
corresponden en absoluto a las esencias primitivas Todo concepto se forma por
equiparacin de casos no iguales. Del mismo modo que es cierto que una hoja no es
igual a otra, tambin es cierto que el concepto hoja se ha formado al abandonar de
manera arbitraria esas diferencias individuales, al olvidar las notas distintivas, con lo cual
se suscita entonces la representacin, como si en la naturaleza hubiese algo separado
de las hojas que fuese la hoja, una especie de arquetipo primigenio a partir del cual
todas las hojas habran sido tejidas, diseadas, calibradas, coloreadas, onduladas,
pintadas, pero por manos tan torpes, que ningn ejemplar resultase ser correcto y
fidedigno como copia fiel del arquetipo. Decimos que un hombre es honesto. Por qu
ha obrado hoy tan honestamente?, preguntamos. Nuestra respuesta suele ser as: a
causa de su honestidad. La honestidad! Esto significa a su vez: la hoja es la causa de
las hojas. Ciertamente no sabemos nada en absoluto de una cualidad esencial,
denominada honestidad, pero s de una serie numerosa de acciones individuales, por
lo tanto desemejantes, que igualamos olvidando las desemejanzas, y, entonces, las
denominamos acciones honestas; al final formulamos a partir de ellas una qualitas
occulta con el nombre de honestidad.
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es, en consecuencia, generativa: no busca definir el grupo de uniones permisibles del
lenguaje, porque ste no se considera un grupo definible. (1995)
Diver dio el paso radical de definir una lingstica que no es el estudio de la Oracin.
l y sus seguidores han demostrado no slo en forma programtica sino con anlisis
concretos y detallados que la estructura lingstica puede ser entendida y descripta sin
las categoras tradicionales de la sintaxis. (2001)
El ltimo texto eje de esta secuencia es Las alarmas del doctor Amrico Castro, en
el que Borges responde a algunas observaciones de Amrico Castro, en La
peculiaridad lingstica rioplatense y su sentido histrico (1941), acerca de la
corrupcin del idioma espaol en el Ro de la Plata. A partir de la lectura se sugiere
discutir sobre algunos puntos centrales.
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Qu es hablar mejor? El doctor Castro, en cada una de las pginas de
este libro, abunda en supersticiones convencionales. Niega los tangos y
alude con respeto a las jcaras Proscribe la palabra cachada pero se
resigna a tomadura de pelo, que no es visiblemente ms lgica ni ms
encantadora. Ataca los idiotismos americanos porque los idiotismos
espaoles le gustan ms.
Se ofrecen para el anlisis estos ejemplos y se solicita a los docentes que traigan
otros que puedan registrar en su experiencia en el aula o en situaciones cotidianas. Se
sugiere tomar ejemplos preferentemente de la comunicacin real dado que el centro de
atencin del anlisis est en el lenguaje como instrumento comunicativo opuesto a un
sistema abstracto de reglas. Nos interesa observar y estudiar qu elecciones realizan
los hablantes en situaciones comunicativas reales y qu los motiva, porqu las formas
lingsticas ocurren cuando lo hacen en vez de en otros patrones imaginables o al
azar.
99
no por la mera habilidad de generar recombinaciones mecnicas de estructuras
sintcticas sino por la habilidad de los seres humanos comunicadores para crear
nuevos mensajes en respuesta a necesidades comunicativas no previstas y para
adaptar creativamente su cdigo a contextos continuamente variables.
Versin en quechua:
En quechua:
Para desarrollar el ltimo momento de esta propuesta se solicita a los docentes que
lean antes del encuentro los siguientes textos: El lenguaje en la sociedad, de
Suzanne Romaine; Diglosia, de Charles Ferguson; Sociologa del lenguaje, de
Joshua Fishman y El monolingismo del otro, de Jacques Derrida.
100
cotidiana y para el desarrollo y el estmulo de la creatividad hacia la que apunta esta
propuesta.
101
Referencias bibliogrficas
Ferguson, C.A., (1959). Diglosia. Language and Social Context. Pier Paolo
Giglioli (ed.) Penguin Books. England.
volver a ndice
102
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Angelita Martnez
Universidad Nacional de La Plata Universidad de Buenos Aires
angemalucea@gmail.com
Resumen
El motivo general que atraviesa todo el Simposio es la reflexin sobre la naturaleza dinmica
de la lengua, hecho que se hace evidente para quienes, como es el caso de todos los
participantes, trabajamos con corpus de distintas lenguas o distintas variedades de una de
ellas.
Nuestra presentacin intenta hacer un aporte en ese sentido y para ello he propuesto la
discusin de un concepto que, desde mi punto de vista, es clave para entender ese dinamismo
en el marco de las necesidades comunicativas de los usuarios de la lengua y de las
posibilidades que el sistema les brinda.
Dicho concepto, que he llamado juego en el paradigma, se constituye, de acuerdo con la
hiptesis del trabajo, como reflejo de conducta humana y causa de la conformacin de
variedades.
Para defender esta idea se analizan ejemplos paradigmticos provenientes de distintas
variedades del espaol, algunas de ellas en contacto con lenguas indgenas.
0. Introduccin
Trabajos recientes que indagan acerca de los procesos de conceptualizacin han
impulsado investigaciones en las que se establecen relaciones entre culturas,
necesidades comunicativas y estrategias lingsticas (Nuyts and Pederson: 1997) en
tanto en las sistematizaciones paradigmticas de distintas lenguas y distintas
variedades de la misma lengua pueden reconocerse cosmovisiones y perspectivas
culturales.
Homo nobilis, qui a suis amari et diligi vellet, ferebat graviter illam sibi ab isto
provinciam datam nec quid faceret habebat; pronuntiat quid sibi imperatum esset;
jubet omnes proferre quod haberent.
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En primer lugar, el texto nos hace conocer la llegada del pretor Verres a la villa de
Haluntio, en Sicilia. La seleccin lingstica que hace el gran orador permite inferir, por
un lado, caractersticas de la personalidad de Verres y, por el otro, el menosprecio de
Cicern hacia la persona del pretor. En efecto, a la vez que remite a la actitud
holgazana de Verres (no quiso subir a la villa porque el ascenso era arduo y difcil), lo
califica irnicamente de laborioso y diligente, en alusin anticipada a sus propsitos
delictivos.
Cicern evala esta situacin. Presenta a Archagato como el hombre noble que
deseaba ser distinguido por toda la comunidad y a la gravedad del cumplimiento de la
orden, que debe acatar porque Verres es su superior y de l emana el poder.
Las gramticas clsicas del latn han descrito la construccin de ambos verbos en
trminos de rgimen. Esto es habitual desde una visin tradicional de la gramtica
formulada en trminos de reglas obligatorias y optativas. Sin embargo, desde una
postura diferente, consideramos que la construccin diferenciada de ambos verbos
responde a la coherencia con el aporte significativo de cada uno. El verbo jubere
aparece usado con acusativo (proposicin en que el sujeto es acusativo y el verbo un
infinitivo). Imperare, por el contrario, se construye con dativo. Si contrastamos el
significado del acusativo con el del dativo, y lo relacionamos con el aporte significativo
de sendos verbos, podemos entender por qu con jubere se destaca lo que se ordena
(mediante el uso de la proposicin de infinitivo) mientras que con imperare se enfatiza
a quin se ordena (mediante el empleo del dativo).
105
Qu es lo etnopragmticamente medular de este prrafo, respecto del uso de
sinnimos? Que los verbos en juego que no aportan el mismo significado
remiten al ejercicio, en la ley romana, de dos clases diferentes de poder: el de la ius y
el del imperium (Diver 1995, Royo Arpn 1997) y a las relaciones de poder entre el que
ordena y el que recibe la orden. En efecto, el pretor, en los primeros siglos de la
Repblica, tena el poder sobre las personas y las cosas y los ciudadanos deban
aceptar dicho poder, tal como mostramos en el cuadro que sigue, tomado del texto de
Royo Arpn (1997:61) en el que se sealan las relaciones de poder y la terminologa
correspondiente a las mismas.
Personas que
ostentan poder
Magistrados Pater familias Dominus ex iure Q.
AUCTORITAS AUCTORITAS
Calidad de poder
que ejercen Potestas Potestas Mancipium
Imperium Usus
106
1.2. El castellano de Buenos Aires: la representacin de la violencia
Una mirada con inters diacrnico a los textos espaoles nos permitira observar la
evolucin del uso de los verbos hurtar y robar. Por ejemplo, en Lazarillo de Tormes,
obra del siglo XVI, hay seis menciones de hurtar y slo una de robar.
(2) Lazaxo, mira por la casa en tanto que voy a oyr missa & haz la
cama, y ve por la vasija de agua al rio que aqui baxo esta: y cierra la puerta con
llaue no nos hurten algo y ponla aqui al quicio porque si yo viniere en tanto
pueda entrar (LT, III B:44).
(3) Pues esperado te he a comer, y de que vi que no veniste, comi.
Mas tu haces como hombre de bie en esso. Que mas vale pedillo por Dios que
no hurtillo (LT, III B:47).
(4) El sintiendose tan frio de bolsa quanto estaba caliente del
estomago tomole tal calofrio que le robo la color del gesto: y comeno a turbarse
en la platica y a poner excusas no validas (LT,III B:46).
107
Salvo en registros especializados, como en el lenguaje jurdico de la Argentina,
cuyo Cdigo Penal establece la diferencia entre la accin de hurtar y la de robar1, en la
actualidad, en el espaol rioplatense el verbo robar ocupa el campo semntico de
hurtar. En consecuencia, resulta natural que en el lenguaje cotidiano se haya perdido
la efectividad comunicativa del uso variable: Robar significa apropiarse de lo ajeno con
o sin violencia, es decir, hurtar de cualquier modo que sea.
En esta oportunidad nuestro inters est dirigido al uso innovador del verbo robar y
a su posible relacin con el desuso del verbo hurtar.
1
El artculo 162 (Ttulo VI, Captulo I) del Cdigo Penal Argentino define hurto: apoderamiento ilegtimo de una cosa
mueble total o parcialmente ajena. El artculo 164 define robo como el apoderamiento ilegtimo de una cosa o mueble
ajeno usando fuerza en las cosas o violencia en las personas.
2
Afirma en este sentido que el uso de las formas pronominales de dativo por las de acusativo puede entenderse como
una clase de promocin del dativo, ya que ste ocupara una posicin ms alta que el acusativo en una jerarqua
implicacional. Basa su argumentacin en la tipologa lingstica, y afirma que there exists in many languages a
migratory case behavior whereby prototypically high animacy cases, such as Dat, may extend their functions to serve
the role of low animacy cases, such as Acc, but the inverse situation does not hold or is very rare (Company 2001:36).
108
situaciones: robar con y sin violencia. Entonces se hace funcional la variacin del
cltico que remite al damnificado.
Veamos los siguientes ejemplos, extrados del diario Clarn de Buenos Aires, que
dan cuenta del uso variable al que estamos refirindonos:
(5) Cay a un barranco con dos hombres que iban con l en un auto
y que murieron. Los vieron dos pescadores: slo se acercaron para robarles.
(Clarn, 12-12-1998)
Un chico sobrevivi tres das en un barranco, herido y sin comida. Pidi auxilio y lo
robaron. Y tambin a dos hombres que haban cado con l y murieron. (Clarn, 12-12-
1998)
Como vemos, en los contextos en los que se destaca la violencia del hecho, el
emisor, coherentemente con el aporte significativo que le proporciona el paradigma de
los pronombres clticos, opta por la forma lo que garantiza la mayor afectacin del
referente.
109
1.3. El espaol en zona de sustrato quechua: Matar o hacer morir
(8) Que esa era un picarda que no poda tener perdn de Dios, y
que le ha ordenado al leador que le diera con el ojo del hacha por la cabeza, lo
que el leador no se ha hecho esperar y lo ha matado de un golpe a don Tristn.
(VB 579:64)
Dado que matar significa hacer morir, ambos verbos estn semnticamente
relacionados y entran en variacin en ciertos contextos, con cierta equivalencia
referencial: lo ha matado, lo ha hecho morir.
La diferencia formal entre los participios consiste en que matado posee el morfema
regular (a)do ligado a la pasividad del afectado en tanto que la irregularidad de la
forma muerto (en lugar de morido), permite inferir, en ausencia del morfema regular,
menor responsabilidad por parte del causante de la accin.
El verbo morir, por otra parte, se emite, habitualmente, como un verbo pronominal:
(10) En eso que la perd le pega una aleteada, y si asusta el zorro, se pincha
con una espina, se le revienta la pancita y si ha muerto. (711:366)
110
En este ltimo ejemplo, lo que produce la muerte, la espina, es un elemento mucho
menos agentivo que una persona y el narrador selecciona la construccin: se ha
muerto.
Conclusiones
En este trabajo, como hemos adelantado, nos interesamos por la reflexin
cualitativa, previa a una valoracin cuantitativa que otorgue validacin y significatividad
111
a nuestros resultados. Nos hemos centrado en el primer paso del anlisis de una
metodologa etnopragmtica, es decir, en el descubrimiento de la variacin intra-
hablante y de la relacin entre el aporte significativo de las formas y el contexto de uso
de las mismas.
Este hecho nos ha permitido formular una serie de hiptesis que, en el campo de la
etnopragmtica, nos invitan a confirmar mediante la consideracin de la frecuencia
relativa de las formas en contexto. Es de esperar que estas hiptesis puedan, en el
futuro, ser (des)confirmadas puesto que ambos resultados nos aportaran
conocimiento a nuestro verdadero inters: el de saber algo ms sobre el
funcionamiento del lenguaje.
112
Referencias bibliogrficas
Royo Arpn, Jos Mara (1997). Palabras con poder. Barcelona, Marcial Pons,
Edicions Universitat de Barcelona.
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113
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Roxana Risco
Universidad de Buenos Aires
roxana.risco@yahoo.com.ar
Resumen
Como ya es sabido, el rea Metropolitana de Buenos Aires sigue siendo un lugar
privilegiado de diversidad cultural y lingstica. Sin embargo, la riqueza de las comunidades de
habla tambin va acompaada del desafo que implica una poltica educativa ms inclusiva y
contemplativa de los rasgos identitarios transparentados en la lengua. En ese sentido,
entendemos que en la Argentina el estudio de la variacin del espaol americano con fuerte
influencia quechua, a partir del uso real y contextual desplegado por sus hablantes en
encuentros dialgicos, puede revelar importantes claves acerca del perfilamiento cultural-
cognitivo de sus usuarios y de esta manera, contribuir a la comprensin de los aportes
comunicativos que se ponen en juego en cuanto al empleo de ciertas entidades lingsticas,
muchas veces dejadas de lado por la normativa.
En este trabajo, abordaremos algunos aspectos vinculados al elemento pues, considerado
tradicionalmente como reflejo del sufijo enftico a del quechua o prstamo de algunas
funciones del evidencial quechua mi. La temtica en cuestin se planteara en base a
entrevistas realizadas a miembros de la comunidad peruana en Buenos Aires. Intentaremos
mostrar -a partir del anlisis de variables independientes- de qu manera su ocurrencia en el
espaol andino actual ha extendido los lmites planteados por la variedad estndar, en cuanto a
su empleo como conjuncin consecutiva o de causa. Entendemos, a partir del corpus
analizado, que la aparicin de dicha partcula al final de una oracin manifiesta por un lado, una
estrategia de nfasis, en el caso de enunciados declarativos y por el otro, un mecanismo que
matiza la presencia de los imperativos en los pedidos.
1. Introduccin
Una de las caractersticas del rea Metropolitana de Buenos Aires es que, aun
desde los momentos iniciales de su fundacin como mbito territorial, ha sido lugar de
residencia de una diversidad de comunidades lingsticas. Sin embargo, la riqueza de
su poblacin muchas veces se ve empobrecida frente a un desafo: cmo implementar
una poltica educativa ms inclusiva y a su vez, contemplativa de los rasgos
identitarios transparentados en la lengua de todos sus habitantes. En ese sentido,
trataremos aqu de la variacin del espaol con influencia quechua hablado en Buenos
Aires. Especficamente, del fenmeno de variacin intrahablante, desde una
perspectiva contextual. En efecto, el anlisis y la observacin detenida de los aportes
comunicativo-funcionales que se ponen en juego en un mismo hablante de manera
sistemtica cuando ste alterna entre dos o ms formas lingsticas para indicar un
mismo referente (aun cuando el resultado sea una produccin estigmatizada por la
normativa) ha permitido poner en evidencia el rdito comunicativo que cada forma en
variacin aporta (Garca, 1975, 1995; Martnez, 2000; Speranza, 2005). Estos
hallazgos cobran vital importancia para las polticas pedaggicas en las sociedades
latinoamericanas actuales, dado que inicia el debate acerca de la enseanza de la
normativa en el marco del respeto por la multiculturalidad y multiligismo en la regin,
adems de aportar datos relevantes para la teora del lenguaje en general, y de
manera especfica, a la influencia de las lenguas en contacto.
1
Debido a la escasez de informantes de la regin amaznica peruana en Buenos Aires, este trabajo abordar un
corpus de entrevistas de ciudadanos andinos y costeos.
115
2. El espaol andino de Buenos Aires
Las dos comunidades migrantes que representan al usuario del espaol
andino en Buenos Aires son la comunidad boliviana y la comunidad peruana, ambas
similares, pero tambin dismiles en cuanto a la conformacin de sus redes migratorias
y la constitucin lingstica de sus miembros. En el caso de la comunidad peruana,
comunidad de la que nos ocuparemos de manera particular y a la cual pertenezco, es
importante destacar que el 84% de sus integrantes proviene de regiones urbanas
costeas, mientras que un 14% es de regiones andinas urbanas (Risco, 2009a). Esta
diferencia en cuanto a la procedencia geogrfica nos hace reflexionar acerca de dos
aspectos: el primero se relaciona con el nivel de escolaridad y el segundo se vincula a
la influencia del quechua como lengua de contacto. En efecto, como sealamos
anteriormente, el migrante peruano que llega al rea Metropolitana de Buenos Aires
(AMBA) proviene principalmente de zonas urbanas pobres, pero se ha escolarizado
hasta el nivel secundario completo en un 78,9% de los casos (Corts&Groisman,
2004)2. En otras palabras, se trata de un hablante que conoce la normativa de uso
estndar de la lengua espaola. El segundo punto en cuestin concierne a la cercana
o contacto ms o menos directo con el quechua. En efecto, los pobladores peruanos
de la zona andina que migraron a Buenos Aires provienen en su mayora de ciudades
como Huancayo, Cusco, Huaral, Hunuco y Huaraz y declaran tener algn
conocimiento de quechua a travs de su aprendizaje en el hogar o por interaccin con
sus pares en la escuela (Risco, 2009b). Es decir, provienen de ciudades con marcada
interaccin bilinge. Por el contrario, los pobladores originarios de la costa (en donde
el quechua no es la lengua originaria) han mantenido contacto con pobladores
andinos, pero debido a procesos migratorios internos, a partir de la dcada del
cincuenta. En efecto, por razones econmicas, y posteriormente, debido al terrorismo,
muchas familias peruanas de la zona andina se vieron obligadas a migrar a la zona
costera (Lima, Chiclayo, Trujillo, Ancash, Ica y Arequipa). Estos dos aspectos inciden
de manera singular en la posterior configuracin y desarrollo del espaol en el Per.
2
Datos mancomunados de la Encuesta Permanente de Hogares (EPH), correspondiente a registros de octubre. Gran
Buenos Aires, aos 1993,1995,1997,1999 y 2001.
116
millones de bolivianos3 nos permite afirmar que los usos lingsticos del espaol
andino ya son una de las caractersticas importantes del multilingismo en este pas.
En los cursos de capacitacin docente4, es usual que los maestros a cargo de aulas
multiculturales consulten aspectos del nivel discursivo de sus alumnos hablantes de
alguna variedad de espaol andino, y hagan preguntas como: Por qu mi alumno
dice pe?
En el siguiente enunciado, relatado por una maestra de 4to grado del Bajo Flores,
barrio de agrupamiento de la comunidad peruana y boliviana en Capital Federal,
encontramos un ejemplo:
En este punto, cabe aclarar que en el espaol andino, pues se puede pronunciar pe
o pes, tal vez, por influencia del quechua que no tiene secuencias voclicas en su
estructura silbica (Zavala, 2006:60).
3
Cf . Declaraciones del Cnsul de Bolivia en Argentina, Jos Alberto Gonzales. Diario Los Tiempos (25/03/2008).
4
El ejemplo que aqu transcribimos se tom a partir de los encuentros en el Seminario del Posttulo Docente Amrica
Latina: procesos y problemas de la sociedad y la cultura (CePA), en agosto de 2010.
117
a). pe~pes~pues, en posicin final, en presencia de imperativos5.
Ejemplo:
Los ejemplos nos muestran que la aparicin sistemtica de la partcula pues a final
de clusula se aleja de la posicin cannica y del uso como conjuncin causal de la
variedad estndar. Comprese con el Cuadro 1 (Uso de pues en la variedad estndar)
5
Este tipo de empleo es comn en el mbito coloquial. Mientras grabbamos, una de nuestras consultadas trat de
contener a su nia que en medio de la entrevista- le peda ms chocolate: Ya hija, no seas mala, pues. Yo te compro
maana
118
1.conj. Denota causa, motivo o razn. Hblale t, pues lo conoces ms que yo.
2. conj. con valor condicional. Pues el mal es ya irremediable, llvalo con paciencia.
3. conj. con valor continuativo. Repito, pues, que hace lo que debe.
4. conj. con valor ilativo. No quieres or mis consejos?, pues t lo llorars algn da.
5. conj. Cmo, por qu. U. sola con interrogacin. Esta noche ir a la tertulia. Pues?
6. conj. U. a principio de clusula para apoyarla o encarecer lo dicho en ella. Pues como iba diciendo.
Pues no faltaba ms!
7. conj. U. con diversos significados dependientes del tono con que se pronuncia.
1. interj. coloq. Denota la certeza de un juicio anteriormente formado, o de algo que se esperaba o
presuma. Pues, lo que yo haba dicho! Pues, se sali con la suya!
Cuadro 1
Por otro lado, cabe aadir que en latn, las funciones de POST, del cual deriva pues
eran las de adverbio de lugar y tiempo, con una variante que originalmente significaba
consecuencia6: quid postea, si Romae assiduus fui? Ms adelante, las funciones de
POST se consolidarn como conjuncin temporal:
1. PUES esto han fablado, pienssanse de adobar (Despus de decir esto..) P.Mio Cid v.1283
2. quito Castiella PUES el rey he en yra Idem.,v. 219 (dejo castilla PORQUE he enojado al rey)
3. PUES comed, comde, e quando fredes yantado a vos e a otros dos darvos he de mano
Idem.,v.219.
6
Los ejemplos fueron adaptados del artculo de Iraset Pez Urdaneta (1982), acerca del uso coloquial de pues.
119
4. Ea, PUES, amiga, dixo una de las docellas, brase essa puerta y entre este seor (Celoso extr.,iv
150). Siglo XVII.
5. Escucha, PUES, dixo Ricardo, ms no s si podr cumplir lo que antes dixe (Amante liberal.,iv 40).
Siglo XVII.
Cuadro 2
o prstamo de algunas funciones del evidencial quechua mi. (Soto, C., 1978)
Sin embargo, destacamos otros casos en donde operara como matizador del
pedido (nfasis en la cortesa). Es decir, desde una perspectiva textual, cognitiva y
pragmtica, se tratara de un marcador discursivo cuyo significado operara por la
actitud u orientacin del hablante.
En cuanto a los casos mencionados en b), donde el hablante repite una parte del
enunciado anterior y aade la partcula pues al final del enunciado, entendemos que se
quiere destacar el conocimiento de primera fuente que el enunciador tiene acerca del
tema. Esto funcionara como reforzador de la proposicin previa y de su relacin
semntica con los otros enunciados. En ese sentido, podra ser considerado un
dispositivo de cohesin entre los significados subyacentes. Adems, cuando se
parafrasea la idea previa y se aade la partcula pues tambin se abre la posibilidad
de intervencin para el co-enunciador, dada la conceptualizacin dialgica acerca del
tema. Nuestra idea se afianza en la aparicin de lexemas repetidos, el predominio del
modo indicativo y la presencia de decticos. Sumado a todo lo dicho, tambin
entendemos que para una lengua como el quechua, donde el uso de evidenciales y
ms an, la distincin experimentada y otra no-experimentada son esenciales, este
hecho no es casual.
120
Para concluir, Esta comunicacin tuvo como objetivo presentar -de manera inicial-
una problemtica que se manifiesta en la oralidad de hablantes en situacin de
contacto lingstico con el quechua, en Buenos Aires. La ocurrencia de pues, con
caractersticas no-normativas es slo un ejemplo de muchos que apenas empezamos
a analizar.
121
Referencias bibliogrficas
122
SPERANZA, A. (2005). La lengua escrita como prctica cultural: la variacin
lingstica en el uso correlativo de tiempos verbales en producciones narrativas. El
caso del contacto quechua-castellano. IES Dr. J. V. Gonzlez. Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires.Tesis de Maestra, diciembre de 2005.
volver a ndice
123
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
La diversidad lingstica en las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires es un hecho social
con el cual trabajan los docentes, desde la conformacin de la escuela pblica, a partir de un
enfoque homogeneizador que no considera las diferencias. En la actualidad, las masivas
corrientes inmigratorias latinoamericanas y asiticas han puesto en evidencia esta situacin,
promovindose un pensamiento ms respetuoso de los derechos humanos, entre ellos los
lingsticos. Sin embargo, las polticas educativas no intervienen activamente para incentivar la
reflexin sistemtica sobre las lenguas, sus variedades y la incidencia de este fenmeno sobre
las prcticas pedaggicas, y el impacto que estas prcticas producen sobre el fracaso escolar.
En este trabajo, me propongo abordar el problema del contacto lingstico en la escuela
primaria Repblica del Paraguay, ubicada en un barrio popular de la Ciudad de Buenos Aires,
a partir de una investigacin realizada en el marco del Seminario Problemtica del contacto
lingstico en la educacin (UBA).
Introduccin1
La diversidad lingstica en las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires es un hecho
social con el cual trabajan los docentes, desde la conformacin de la escuela pblica,
a partir de un enfoque homogeneizador que no considera las diferencias. En la
actualidad, las masivas corrientes inmigratorias latinoamericanas y asiticas han
puesto en evidencia esta situacin, promovindose un pensamiento ms respetuoso
de los derechos humanos, entre ellos los lingsticos. Sin embargo, las polticas
educativas no intervienen activamente para incentivar la reflexin sistemtica sobre las
lenguas, sus variedades y la incidencia de este fenmeno sobre las prcticas
pedaggicas, y el impacto que estas prcticas producen sobre el fracaso escolar.
1
Este trabajo en su totalidad y especialmente el taller propuesto fueron diagramados tomando como gua Voces. Una
propuesta para la educacin en contextos de diversidad cultural y Lingstica.
Libro I. Material de apoyo al docente. Coordinacin general: Angelita Martnez. Integrantes del equipo: Guillermo
Fernndez, Adriana Speranza, Patricia Dante.
En este trabajo, me propongo abordar el problema del contacto lingstico en la
escuela primaria Repblica del Paraguay, ubicada en un barrio popular de la Ciudad
de Buenos Aires, a partir de una investigacin realizada en el marco del Seminario
Problemtica del contacto lingstico en la educacin (UBA).
Esta teorizacin debe tener siempre en cuenta que los derechos lingsticos forman
parte de los derechos humanos fundamentales, tanto individuales como colectivos,
establecidos en la legislacin vigente: los Pactos Internacionales de Derechos Civiles y
Polticos y Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, ambos de 1966, y la
Declaracin Universal de los Derechos Lingsticos (Barcelona, 1996).
Para hacer las entrevistas a los alumnos se seleccionaron nios de cuarto grado,
entre nueve y diez aos.
Estas entrevistas se confeccionaron siguiendo dos ejes: por un lado, los nios
respondieron un sencillo cuestionario oral sobre lugar de nacimiento, lengua materna
y lengua de alfabetizacin. En caso de tener otra lengua materna, diferente al
125
castellano, se les pregunt por la frecuencia de habla en la casa y en la escuela.
Tambin hicieron una evaluacin acerca de su condicin bilinge.
La poblacin de la escuela est compuesta por 324 alumnos, de los cuales 49 son
nios nacidos en pases limtrofes bilinges o en situacin de diglosia.
2
Este cuestionario se basa en la Encuesta docente expuesta en el trabajo de la Prof. Angelita
Martnez, Lenguas amerindias en la Argentina, publicado en Lenguas vivas en Amrica Latina,
Universidad Autnoma de Madrid.
126
nios que comienzan primer grado no terminen su escolaridad en el mismo
establecimiento.
Peruanos: 21 6.5%
Paraguayos: 16 4.9%
Bolivianos: 6 1.9%
Uruguayos: 4 1.2%
Chilenos: 2 0.6%
Como se observa en este cuadro, del total de familias que componen la comunidad
escolar, noventa y cinco, esto es el 29,4%, provienen de los pases mencionados.
127
Entrevistas a los alumnos
Han participado de las entrevistas diez nios/as de cuarto grado: un nio nacido en
Los Quiroga, Santiago del Estero; cuatro nios paraguayos; dos nios peruanos; una
nia boliviana; un nio y una nia porteos de familias boliviana y peruana
respectivamente.
Los nios paraguayos tiene como lengua materna el guaran y como segunda
lengua el castellano. Dos de ellos comentaron que sus familias se comunican en
guaran diariamente y que ellos participan de esa lengua. En cambio, otros dos nios
paraguayos, si bien hablan guaran, tienden a ocultarlo, ya que sus familias, desde que
llegaron a la Argentina, no fomentaron la comunicacin en su lengua materna.
Los nios peruanos conocen el quechua, aunque no manifiestan saber hablarlo, sin
embargo han podido escribir algunas palabras durante el transcurso de esta entrevista.
Uno de ellos coment que su mam habla el quechua diariamente con sus familiares.
Ambos manifestaron su deseo de aprenderlo.
Los nios porteos de familias boliviana y peruana tienen como lengua materna el
castellano. En los dos casos hay evidencias de una variedad del espaol tpicas de
Bolivia y Per.
Narraciones
Se grabaron narraciones hechas por los nios y las nias entrevistados, a quienes
se les pidi previamente que preparen un cuento conocido o inventado por ellos.
128
Las narraciones de los nios peruanos y del nio porteo de familia boliviana, estn
basadas en cuentos escuchados a sus padres, posiblemente originados en relatos
tradicionales, mientras que entre los nios paraguayos slo uno recurri a este tipo de
relatos. Otro nio paraguayo narr el cruce del ri cuando viajaba hacia la Argentina e
hizo el dibujo para ilustrarlo. En cambio, la nia portea, cuyos padres son peruanos,
hizo un relato relacionado con la escuela y sus compaeros. El nio santiagueo, la
nia boliviana y dos nios paraguayos se negaron a narrar, si bien aceptaron hacer la
entrevista.
Encuesta docente
Como se puede apreciar a travs de esta sntesis de las respuestas, los docentes
manifestaron distintos grados de reflexin sobre la problemtica. Todos coincidieron en
que el tema del contacto lingstico debe ser atendido como problema a resolver
dentro del mbito escolar. Para ello aportaron las siguientes sugerencias:
129
Trabajar contenidos de ciencias sociales y naturales desde los puntos de
vista de culturas diferentes. Por ejemplo, cmo tratan culturas diversas una
enfermedad.
Revalorizar las distintas culturas.
Integrar al nio ensendole las palabras que no comprende a travs de
juegos.
No discriminar.
Capacitacin docente y apoyo del equipo de conduccin.
A la vez, tiene la impronta de una escuela de bajo nivel educativo y alta contencin
social. Esto trae aparejado en los maestros/as cierta actitud de impotencia frente a lo
que se considera fracaso escolar.
130
Primer encuentro
Primer momento:
En cuatro grupos de ocho docentes cada uno, leern los siguientes textos,
repartidos cada dos grupos:
Se les entregar a los maestros una gua de lectura para facilitar la organizacin de
las exposiciones.
Segundo momento
Cada grupo comentar su lectura y expresar las conclusiones a las que arrib. Se
propondr la discusin partiendo del siguiente interrogante: Cree que el conocimiento
sobre la cuestin del contacto lingstico es un aporte para enfrentar el fracaso escolar
en la escuela?
Segundo encuentro
Primer momento
131
Segundo momento
Se construir una gua modelo con el propsito de que cada maestro/a la utilice
como referente en la observacin de sus alumnos y registre la informacin que le
parece ms relevante.
Tercer encuentro
132
Referencias bibliogrficas
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133
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Adriana Speranza
Universidad de Buenos Aires
paglispe@yahoo.com.ar
Resumen
En esta oportunidad nos interesa reflexionar acerca de la importancia que cobran algunos
factores en la conformacin de variedades del espaol bajo la influencia de las lenguas
quechua y guaran.
Realizaremos nuestro abordaje desde los lineamientos que ofrece la Teora de la Variacin
lingstica, en especial los pertenecientes a la Escuela de Columbia. Intentaremos analizar qu
tipo de elementos se constituyen en variables capaces de incidir en las variedades de una
misma lengua y, dentro de ellos, el lugar que ocupan las lenguas de contacto. El trabajo con
producciones pertenecientes a miembros de las distintas comunidades de habla nos ofrece la
materia prima necesaria y sustancial para la construccin de nuestras primeras conclusiones.
1. Introduccin
Para los estudios variacionistas resulta central descubrir cules son los elementos
que motivan al individuo a elegir dos formas distintas de referirse a un mismo
referente, en trminos de la propuesta de E. Garca (Garca 1995). Las diferentes
corrientes variacionistas ofrecen respuestas tambin diferentes a esta cuestin. Para
quienes trabajamos segn los postulados de la Escuela de Columbia, encontrar esos
factores es decir, las variables independientes se transforman en el objetivo central
de nuestras investigaciones ya que sern estas variables las que nos permitirn
explicar y no solo describir los usos alternantes.
2. El problema
El problema que nos ocupa comprende clusulas en las que se establece una
particular relacin entre los verbos implicados en el fenmeno denominado consecutio
temporum. Dichas variables estn conformadas, por el uso del Pretrito
Pluscuamperfecto (en adelante PPl) y del Pretrito Perfecto Simple (en adelante PPS)
con verbo principal en pasado. Ilustramos con los siguientes ejemplos1 pertenecientes
al corpus de sujetos en contacto con la lengua quechua:
(1) La seora alibiada con lagrimas conto lo que le habia sucedido, encontraron
rastros de sangre que ivan asia el bosque, y la seora recordo que le habia
disparado. El marido junto con otros campesinos, fueron investigar al bosque. El
rastro los condujo hacia un hombre que estaba muerto con una herida de
escopeta.
(David S. [101]
Trabajo realizado sobre la narracin de relatos tradicionales)
(Demin C. [169]
Trabajo realizado sobre la obra teatral
El acompaamiento de Carlos Gorostiza)
1
La transcripcin respeta la ortografa de las producciones originales.
135
enunciado, al que puede haber accedido de manera directa o indirecta. La evidencia
directa corresponde a la percibida a travs de los sentidos y comprende aquella
conocida como de primera mano; mientras que la evidencia indirecta corresponde a la
informacin obtenida de segunda o tercera mano evidencia referida y aquella
obtenida por inferencia o razonamiento2.
Dado que el espaol no dispone de los mecanismos gramaticales con los que
cuentan otras lenguas para expresar dicha funcin, nuestro inters radica en analizar
las estrategias que llevan a cabo los hablantes que se encuentran en contacto
lingstico con las lenguas quechua y guaran lenguas que s poseen codificacin
gramatical especfica para este fenmeno en contraste con los usos de sujetos
monolinges. Para ello, nos ocuparemos del uso variable mencionado en emisiones
cuyo verbo principal corresponde a los denominados verbos epistmicos entre los que
podemos mencionar: saber, pensar, darse cuenta, creer.
2
Esta clasificacin no es la nica sobre la cuestin. Para ampliar sobre el tema, confrntese Guentchva, 1996, entre
otros autores que abordan el problema.
136
2.1. Significado bsico de las formas
De acuerdo con los principios tericos rectores de nuestra investigacin, debemos
postular los significados bsicos de las formas en variacin.
Una primera aproximacin a los tiempos verbales del espaol describe al PPl como
una manifestacin de anterioridad a un momento del pasado, mientras que el PPS
expresa una situacin anterior a la de origen o de enunciacin (GDLE 1999
44.3.1.1.).
De acuerdo con nuestra propuesta, estas formas verbales desarrollan otros valores
adems de los predominantemente temporales y ponen de manifiesto lo que,
entendemos, se explica, tal como hemos sostenido hasta aqu, a travs de la
evidencialidad. En efecto, la perfectividad que expresa el PPS pone al sujeto
enunciador en directa relacin con lo concluido y por lo tanto, con lo conocido, lo que
se entiende como cierto. En cambio, la forma del PPl, a travs del componente
imperfectivo del lexema 'haba', lo remite al plano de 'lo inconcluso' y, por lo mismo, de
lo desconocido, de lo incierto, de lo remoto (Martnez et Al. 1998). Creemos que entre
las dos formas se establece una oposicin dada por la conclusividad contenida en el
PPS, por una parte, y la nocin de continuidad, de accin en proceso contenida en el
PPl, por otra.3
3
Martnez 2009, comunicacin personal.
137
Por otra parte, esta lengua posee una serie de sufijos con los cuales el locutor
indica de qu manera ha obtenido la informacin que transmite. Dentro de este grupo,
encontramos el asertivo mi, el reportativo si y el conjetural cha. Respecto de su
funcionamiento en el quichua santiagueo, Alderetes dice:
138
3. El corpus
El corpus utilizado para nuestro anlisis se compone de un conjunto de 540
producciones de escribientes no expertos4 en situacin de contacto guaran-espaol,
en sus variedades paraguaya y correntina; quechua-espaol, en sus variedades
boliviana y santiaguea y producciones correspondientes a sujetos monolinges. De
dicho corpus hemos obtenido 160 emisiones objeto de nuestro anlisis.
I. menos factual en funcin del desarrollo de los distintos sucesos del relato;
II. posee consecuencias negativas para los sujetos discursivos que constituyen el
punto de vista hegemnico, los protagonistas del evento;
III. resulta poco conocida o desconocida por la fuente que la transmite,
(2) La tercer noche de esta recorrida conocio a la mascara (con quien bailo y
quedo deslumbrado). Luego se desperto en una cabaa cerca de los lagos de
Palermo, ahi estaba junto a hombres los cuales lo haban encontrado tirado en el
bosque y Gauna no recordaba lo que habia sucedido hasta llegar alli.
(Ivana C. [180]
Trabajo realizado sobre la novela
El sueo de los hroes de Adolfo Bioy Casares)
4
Nuestros consultantes son alumnos de una escuela de Nivel Medio del Gran Buenos Aires (la institucin a la que nos
referimos es la Escuela de Educacin Polimodal N 1 1 de la localidad de Libertad, Partido de Merlo). Los datos aqu
presentados son el resultado del relevamiento llevado a cabo durante los ciclos lectivos comprendidos en el perodo
2000-2006 inclusive, e involucran a 1233 alumnos integrantes del establecimiento. La informacin acerca de las
caractersticas sociolingsticas del grupo ha sido obtenida a travs de la implementacin de una encuesta del tipo
cuestionario. Los resultados muestran que el 21% del total de los sujetos consultados se halla en contacto con otra
lengua. De ese grupo, el 61% se encuentra en contacto con la lengua guaran; el 27% lo hace con la lengua quechua y
el 12% manifiesta estar en contacto con otras lenguas (italiano, portugus, alemn, entre otras).
139
Por el contrario, la informacin evaluada como ms factual, positiva en trminos de
consecuencias hacia los sujetos discursivos involucrados y ms conocida, favorece la
seleccin del PPS, como aparece en el siguiente ejemplo:
(2a) La Policia los interrogo a todos los q vivian en la pensin y cuando la interrogo a
Matilde, la policia se dio cuenta q ella sentia algo por el porq desia q Rosaura no era tan
linda y muchas cosas ms. Camilo confeso q el le queria dar selos a Matilde. Termina q
la policia se dio cuenta q el asesino fue el turco y el amigo porq ademas la amiga de la
tia declaro.
(Valeria C. [23]
Trabajo realizado sobre la novela
Rosaura a las diez de Marco Denevi)
De acuerdo con nuestra hiptesis, esperamos que las emisiones como (2)
favorezcan la aparicin del PPl. y que las emisiones como (2a) favorezcan la seleccin
del PPS. El anlisis de la frecuencia de uso nos ofrece los siguientes datos:
Tabla 1
Frecuencia de uso en relacin con las caractersticas de la informacin transmitida
(Verbos epistmicos en pasado. Corpus contacto quechua-espaol)
PASADO/PPL. PASADO/PPS
Informacin factual 20 80% 5 20%
Informacin + factual 8 47% 9 53%
o.r.= 4.5
2
x = 4.90 p< 0.05
Mientras Tuco haca grgaras, charlaba con su amigo sobre los tiempos pasado, los
recuerdos. Sebastian se dio cuenta que Mingo haba engaado a Tuco y tom la
desicin de decircelo, pero Tuco lo ignoraba. Despues de un largo tiempo de discusiones
140
Tuco propuso a Sebastian que sea su acompaamiento, pero Sebastian no estaba
seguro.
(Deborah M. [95]
Trabajo realizado sobre la obra teatral
El acompaamiento de Carlos Gorostiza)
(3a) los hermanos furiosos le digieron al pueblo que lo iban a matar a Santiago Nasar
fueron afilar los cuchillos el comisario se lo saco afilaron otros y lo buscaron lo corrieron
la madre crello que entro a la casa y lo cero la puerta pero golpeo hasta que lo mataron.
(Patricia S. [94]
Trabajo realizado sobre la novela
Crnica de una muerte anunciada de Gabriel Garca Mrquez)
Tabla 2
Frecuencia de uso en relacin con las caractersticas de la informacin transmitida
(Verbos epistmicos en pasado. Corpus contacto guaran-espaol)
PASADO/PPL. PASADO/PPS
Informacin factual 20 83% 4 17%
Informacin + factual 11 55% 9 45%
o.r.= 4.09
2
x = 4.21 p<0.05
141
que manifiestan mayor conocimiento deberan favorecer la seleccin del PPS como en
el ejemplo que presentamos a continuacin:
Tantos aos de matrimonio Para qu? Mam esta dormida, debimos medicarla para
que descansara; no dejaba de llorar. Por qu te vas? Todo parece un caos. Se
escuchan ruidos extraos, como de turbinas. Dnde estas? Seguramente te vas a
Hawai. Me alegro! Siempre supe que tuviste ese sueo de pequeo.
(Marina M. [171]
Trabajo realizado sobre el cuento
El telfono de Augusto Delfino)
(Ester P. [18]
Trabajo realizado sobre el film
La tregua dirigido por Sergio Renn,
basado en la novela homnima de Mario Benedetti)
Por su parte, el corpus presenta otras emisiones en las que las bases lxicas
expresan menor nivel en el dominio de conocimientos del SD las que propiciaran la
seleccin del PPl. Entre ellas encontramos formas que indican, por ejemplo,
especulaciones intelectuales del sujeto como se observa en el ejemplo que sigue a
travs del verbo pensar:
(4b) Los chicos la querian tanto que cuando ella se tenia que ir sufrian mucho,
David que era el mayor tenia 12 aos era el ms apegado a ella, el la queria
tanto que le decia mam, pero al ver que ella le prestava un poco ms de
atencin a su hermana menor se ponia muy celoso, todo continuava tranquilo
hasta que una tarde Maria reprendio al nio por romper un florero David se sintio
tan mal porque ella nunca lo habia reprendido, penso que ya no lo queria y que
su hermanita le habia robado el amor de Maria, fue tanta la angustia, que el nio
empezo a cambiar el caracter.
142
(Elizabeth C. [33]
Trabajo realizado sobre la narracin de aventuras personales)
(4c) Clara trataba de cumplir lo que su padre le habia dicho: que no lo dejase a Gauna
buscar o recuperar su destino. Pero no lo logro porque Gauna volvio hacer todo aquello
que ya habia hecho hace tres aos (porque l necesitaba saber lo que habia ocurrido,
porque todo lo recordaba muy baga mente) y su destino se cumpli porque cuando Clara
llego lo encontro a Gauna muerto.
(Ruth A. [31]
Trabajo realizado sobre la novela
El sueo de los hroes de Adolfo Bioy Casares)
Tabla 3
Frecuencia de uso en relacin con el dominio de conocimientos del SD
(Verbos epistmicos en pasado. Corpus monolinges)
PASADO/PPL. PASADO/PPS
Dominio de conocimiento 25 76% 8 24%
+ Dominio de conocimiento 17 42% 24 58%
o.r.= 4.41
2
x = 8.77 p< 0.05
143
con el sistema evidencial por el cual el sujeto, entre otras cosas, se manifiesta acerca
de la informacin que transmite evalundola como ms o menos cierta, ms o menos
factual independientemente del grado de conocimiento que el SD posee de la misma.
En cambio, el lugar que ocupan las bases lxicas de los verbos principales para los
sujetos monolinges muestra la importancia que adquiere el SD y, ms aun, su nivel
de conocimientos. Las producciones manifiestan una focalizacin hacia el SD, un
desarrollo mayor de la fuerza egocntrica que organiza los enunciados. Esta mirada,
vuelta hacia el sujeto que habla, no lo recupera como fuente de la informacin
transmitida sino que, como hemos dicho, se concentra en subrayar su posicin de
conocimiento o desconocimiento de los hechos. Esta diferencia da cuenta de una
perspectiva distinta por la cual los SD adquieren un rol diferente del observado en los
corpora de sujetos en situacin de contacto lingstico.
5. Conclusiones
Con este trabajo creemos haber llegado a las siguientes conclusiones:
144
temporal a favor del valor pragmtico-aspectual, lo que resulta otro factor
determinante en el avance de los procesos de gramaticalizacin.
145
6. Referencias bibliogrficas
CALVO PREZ, JULIO. 1993. Gramtica y pragmtica del quechua cuzqueo. Per,
Centro de Estudios Rurales Andinos Bartolom de las Casas.
146
. 2008. Captulo 13: Paraguay En: Azucena Palacios (Coord.) El espaol en
Amrica. Contactos lingsticos en Hispanoamrica. Barcelona. Ed. Ariel.
volver a ndice
147
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Claudia Toledo
Universidad de Buenos Aires
clautoledo@telecentro.com.ar
Resumen
Tanto en nuestro pas como en el resto de Amrica Latina se observa una correlacin entre
los niveles de pobreza, las minoras tnicas y el fracaso escolar en sus diferentes variantes
(repitencia, desercin y sobreedad). Teniendo en cuenta el bajo impacto de la intervencin
docente en estos contextos de vulnerabilidad social, surge la inquietud de indagar sobre las
representaciones de los maestros de nivel primario acerca de la cultura y pautas lingsticas de
origen de sus alumnos, y acerca de la relacin que los mismos establecen entre diversidad,
contacto de lenguas y fracaso escolar. Con este propsito, se lleva adelante una investigacin
de tipo cualitativo en una escuela primaria cuyo alumnado, en su mayora inmigrante, habita en
la villa de emergencia 1-11-14. Los resultados obtenidos a partir del anlisis del discurso
docente, ponen de manifiesto que en los maestros entrevistados predomina la imagen del
alumno de origen boliviano, en particular, como usuario deficiente de la lengua en todos los
contextos y situaciones comunicativas. Asimismo, que el prejuicio opera como un categorizador
tan fuerte que impide reconocer diferencias de grado entre los hablantes de la comunidad
escolar, as como vincular los problemas de lectura y escritura con una intervencin que no
establece como punto de partida los conocimientos y prcticas que configuran el universo
cultural de los alumnos.
En los ltimos veinte aos los cambios generados por el proceso de globalizacin,
como la creciente desocupacin y el incremento de las migraciones, han impactado en
la configuracin de las aulas. En la actualidad, los docentes no solo se enfrentan a
problemas derivados de la alarmante pobreza; sino tambin a otros derivados de la
complejidad de los contextos interculturales y la diversidad lingstica de los alumnos;
fenmeno que es preciso atender al momento de explicar el fracaso escolar. (Arnoux,
Martnez, 2000: 175-176) (Martnez y otros, 2009: 7).
149
inexpresividad, falta de expresividad o la dificultad para expresarse por parte de
los alumnos.
Para la mayora de las maestras entrevistadas, los nios bolivianos son distintos,
diferentes, especiales, y esta peculiaridad, siempre se traduce en desigualdad con
respecto a un alumno ideal, nativo, que ostenta una serie de caractersticas positivas,
entre las que sobresale, el dominio de la lengua estndar. Solo una docente ve en
estas caractersticas la reaccin natural a un contexto sociocultural diferente.
Aunque los ven conversar locuazmente con sus pares durante los recreos, las
docentes no contemplan la posibilidad de que las dificultades observadas se vinculen
con las interacciones impersonales que se establecen en el aula (entre un adulto y
varios nios al mismo tiempo) y su falta de flexibilidad con relacin a los intercambios
que realizan en el hogar donde los nios pueden preguntar lo que desean, explayarse
en sus respuestas y comentar todo aquello que despierta su curiosidad. (Borzone y
Rosemberg, 2000; 22)
Un segundo atributo negativo que caracteriza a los alumnos, segn el 50% de las
docentes, es el ser pasivos, apticos, inactivos o bien, tener dificultad para
responder a los estmulos.
Entre los rasgos positivos que subrayan las maestras, tambin hay coincidencia.
Cinco de los diez entrevistadas hacen hincapi en que son muy buenos,
respetuosos, cariosos y tranquilos. No obstante, en los testimonios, la
tranquilidad es asimilada a inactividad y el respeto, a sumisin.
Resulta difcil, al analizar el perfil del alumnado que construyen los docentes del
establecimiento, desligar sus opiniones del rendimiento alcanzado por los nios,
puesto que en relacin con el tema de la alfabetizacin, estas representaciones
discriminatorias que anticipan los resultados de la accin educativa en trminos de
etnia, afectan negativamente el enfoque y la calidad de la instruccin que se les brinda.
En lugar de reforzar la comprensin de los textos escritos y la escritura, prcticas en
150
las que los docentes coinciden que el rendimiento del alumnado es deficiente, derivan
en pseudoaprendizajes y pseudoenseanzas focalizados ms en los signos del
aprendizaje que en el significado e implicancias de lo aprendido, y la asignacin de
tareas mecnicas, memorsticas y rutinarias en relacin con la lectura y la escritura.
Bsicamente, al concebir al alumnado desde la carencia, los docentes se contentan
con el logro de un nivel tan rudimentario de conocimientos que no garantiza
perdurabilidad alguna. (Mosches de Kosiner, 1991; 56).
151
En relacin con la escritura, las dificultades que observan en los alumnos para la
estructuracin oracional y el empleo de conectores, no son especficas de esta
comunidad sino tpicas de la escolaridad primaria e incluso de los primeros aos del
nivel medio (segn los operativos de Evaluacin del Ministerio de Cultura y
Educacin), debido a la poca familiaridad de los alumnos con dicha prctica.
En cuanto al lxico, los trminos mencionados por los docentes con carcter de
exticos (jalar, botar, chompa, etc.), permiten suponer que el prejuicio, ms que
el vocabulario, es el factor que obtura la comunicacin.
De los siete problemas mencionados por las docentes como producto del contacto
del espaol con lenguas aborgenes, apenas tres puede considerarse que responden a
dicha situacin (las discordancias de gnero y nmero, el empleo de la preposicin
en antepuesta al locativo (en aqu, en all) y el uso de le para la demarcacin del
objeto directo.
Como puede verse, dichas diferencias en los usos no ponen de manifiesto un error
sino otros modelos cognitivos y, en consecuencia, estrategias diferentes de
categorizacin que responden a otras pautas culturales. Considerando el espaol
estndar, el carcter distintivo de estos fenmenos radica sobre todo en el aumento de
la frecuencia con relacin a otros hispanohablantes sin contacto familiar con lenguas
aborgenes. (Martnez y otros, 2009: 13)
1
. Se denomina variacin al uso alternante de dos formas lingsticas en el discurso. Con esta posibilidad, el hablante
alude al mismo referente de dos maneras distintas. (Martnez y otros, 2009: 33)
152
reconocer diferencias de grado entre los hablantes de la comunidad escolar. La mirada
asimila al alumno de origen boliviano con un hablante deficiente en todos los contextos
y situaciones. En casos extremos, incluso, la presencia de estos alumnos inmigrantes
es vista casi como una enfermedad incurable que impide al alumnado de origen
argentino el aprendizaje del uso correcto del espaol.
La oposicin nosotros/ ellos con relacin a la posesin y uso adecuado del idioma
presente en las entrevistas, pone de manifiesto relaciones de asimetra lingstica que
reproducen relaciones de poder y relegan cada vez ms, al seno del hogar, la lengua
que emplea el alumno.
153
Si bien las cuestiones relacionadas con la enseanza en contextos de diversidad no
son tema de debate en las reuniones docentes de esta escuela, una vez reconocida la
problemtica en el transcurso de las entrevistas, las maestras coinciden en subrayar la
distancia entre la teora y la prctica concreta que observan en los cursos de
capacitacin a los que asisten. Enfatizan adems que, cuando plantean los problemas
que surgen por el contacto de lenguas, no obtienen respuesta.
Resulta poco probable que un profesorado que no ha sido formado en los principios
pedaggicos que deben regir una educacin atenta a la diversidad cultural cuente con
la competencia pedaggica necesaria para reconocer las potencialidades, debilidades
y competencias de sus alumnos y, en funcin de esto, hacer de dichas diferencias el
eje vertebral de su prctica educativa. Asimismo, resulta impensable que un
profesorado que carece de dicha formacin pueda hallar satisfaccin en su trabajo y
valorar su labor; en lugar de considerar su tarea cotidiana como una carga que los
desmotiva y los impulsa a abandonar la institucin en cuanto encuentran una plaza en
una escuela con menos problemas.
154
ms atencin a los usos concretos de los hablantes de la comunidad escolar y
descubrir -mediante la reflexin sobre las transgresiones de la norma- soluciones que
faciliten los intercambios comunicativos diarios. Y exige, adems, una formacin ms
slida y especfica en los docentes para poder implementar estrategias acordes a un
alumnado da a da ms heterogneo y con problemticas ms complejas.
2
. (Martnez, 2009: 96)
3
. (Duschatzky, 1999)
155
Referencias bibliogrficas
BORZONE de Manrique, Ana Mara (1995). Leer y escribir a los 5. Buenos Aires, Aique, pp.
48-55.
DiNIECE - UNESCO (2004). Las dificultades en las trayectorias escolares de los alumnos.
Un estudio en escuelas de nuestro pas, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa,
Buenos Aires.
FREIRE, Paulo (1973). La educacin como prctica de la libertad, Buenos Aires, Siglo XXI.
HEREDIA, Luis y BIXIO, Beatriz (1991). Distancia cultural y lingstica. El fracaso escolar
en poblaciones rurales del oeste de la provincia de Crdoba, Buenos Aires, CEAL.
156
JODELET, D. (1986) La representacin social: fenmeno, concepto y teora, en
Moscovici, S., Psicologa Social, Madrid.
MARTNEZ, Angelita. Los clticos lo, la, le en la regin del Noroeste Argentino. En Signo
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de 1996, pp. 141-177.
PERRENOUD, Philippe (1990). La construccin del xito y del fracaso escolar, Madrid,
Morata.
RUIZ BIKANDI, Uri y MITRET BERNAL, Ins. Hacia una cultura multilinge de la
educacin. En TEXTOS de didctica de la Lengua y la Literatura: "Lenguas e inmigracin",
N 23, enero 2000, pp. 5-12.
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157
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Virginia Unamuno
CONICET- Universidad de Buenos Aires
vunamuno@conicet.gov.ar
Dolors Masats
dolors.masats@uab.cat
Introduccin
Esta comunicacin pretende reflexionar sobre algunos de los resultados obtenidos
durante el desarrollo de un proyecto de investigacin sobre las lenguas presentes en la
Barcelona multicultural contempornea. El trabajo colaborativo entre docentes de una
universidad catalana y de dos centros de educacin secundaria de la misma
comunidad, posibilit pensar en formas alternativas de ayudar a los alumnos de estos
centros a comprender y a describir la diversidad lingstica de la ciudad. Para ello, los
docentes que participamos en esta experiencia tuvimos que replantearnos el propio
concepto de diversidad lingstica. Como se mostrar en este artculo, tambin fue
preciso redefinir las relaciones entre usos lingsticos e identidades, y revisar nuestras
propias concepciones de lengua, variedad e identidad.
Alumnos extranjeros
Educacin Infantil (0-6) Educacin Primaria (6-12) Educacin Secundaria (12-16)
Curso Total Extran Porcent Total Extranj Porce Total Extranjer Porcenta
jeros aje eros ntaje os je
1999- 208.8 3.678 1,76% 347.4 8.002 2,30% 266.4 6.338 2,38%
2000 20 57 67
2009- 324.8 28.434 8,75% 428.8 60.489 14,10 274.1 48.454 17,67%
2010 43 45 % 34
Cuadro 1. Cuadro comparativo de la poblacin escolarizada en los aos 2000 y 2010
1
Vase GENCAT DADES: http://www.gencat.cat/gencat_dades/poblacio.html
2
Generalitat de Catalunya es el nombre que recibe el Gobierno Autonmico en Catalua.
159
Segn datos del IDESCAT3, en el ao 2008 un 35,6 % de los habitantes de Catalua
mayores de 15 aos afirma que usa el cataln como lengua habitual de comunicacin,
un 45,9 % usa el espaol, un 11,9 % usa indistintamente el cataln y el espaol y el
6,6 % restante usa otras lenguas. La presencia de nuevas lenguas est en
concordancia con los cambios demogrficos que se han experimentado el territorio. Un
estudio de la Universidad de Barcelona (GELA, 2010) informa que en la actualidad en
Catalua se hablan casi 400 lenguas.
3
IDESCAT: Instituto de Estadstica de Catalua. Los datos son accesibles a travs de la siguiente pgina web:
http://www.idescat.cat/
160
dinmicas sociolingsticas en que participa la poblacin de origen inmigrado. Entre los
aspectos que se deban tener en cuenta, sealaremos los siguientes:
161
Desde nuestra perspectiva, se hizo patente la necesidad de documentar el
plurilingismo emergente en la ciudad a travs de estudios que no slo cuantificaran
lenguas, sino que describieran usos lingsticos en interacciones concretas, y que
dieran cuenta de la construccin de nuevos repertorios comunicativos y de las nuevas
condiciones de construccin de identidades (Unamuno, 2009). Tambin era preciso
adoptar una perspectiva etnogrfica que permitiera, por un lado, recuperar la visin de
los propios hablantes sobre las lenguas y sobre las dinmicas sociolingsticas e
identitarias, y, por otro lado, que facilitara la descripcin tanto de los procesos de
redefinicin de los repertorios lingsticos (Blommaert, Collins y Slembrouck, 2006),
como de las formas de apropiacin del territorio y del espacio urbano por parte de los
nuevos vecinos de la ciudad (Calvet, 2002).
4
El proyecto DECOMASAI (La competencia multilinge de los jvenes: continuidades y discontinuidades entre las
prcticas escolares y las prcticas de entorno) est financiado por el Ministerio de Ciencia y Tcnica de Espaa
(SEJ2007-62147-EDUC).
162
para realizar el documental final. Incluimos asimismo entrevistas y grupos de discusin
realizados a los docentes participantes y a otros docentes de las escuelas.
Fuera de la escuela, las lenguas entran en otras dinmicas. As, las filmaciones
permiten vislumbrar fronteras claramente permeables, por ejemplo, entre la escuela y
el entorno, espacios que tienen ambos sus propias reglas de juego lingstico. En este
sentido es interesante analizar el fragmento 1, en el cual un grupo de chicas que estn
filmando hablan detrs de la cmara.
[fuera de la escuela]
1. Yelitza: mira la seo (.) cmo se desenvuelve hablando en espaol\
2. Andrea: ya (.) QU rara (.) eh/ (.) la seo hablando en espaol\
163
Fragmento 2: En clase de ingls
1. profesora: jofre i David\ aqu\ (sealando el frente).
2. alumnos: bra:vo\|
[jofre y david pasan al frente]
3. profesora: you have the paper\ right/||
4. jofre: si\|
5. profesora: (a la clase) a ver si xxx_
6. alumno: seo\
7. profesora: (hace seal de un momento con la mano)| ara_ara anem a escoltar\| a veure nois\
xx us podeu preguntar\| primera pregun_ jofre\ primera pregunta\ [mira los papeles que tiene
sobre el escritorio] <3.4> pregunta-li si sap tocar un instrument musical\
8. jofre: [se gira hacia su compaero y rie. Luego se vuelve a girar hacia la profesora][rie].
9. profesora: vamos\ no me dejes mal ahora\|
10. la clase: venga jofre\|
Los datos tambin aportan otros elementos interesantes para describir la diversidad
lingstica. Por un lado, ponen en relieve la existencia de un discurso rebelde en el
cual el espaol (en diversas variedades) aparece como la voz de resistencia a la
escuela; por otro lado evidencian la presencia de un discurso que discute la
distribucin de lenguas segn el origen social de los interlocutores. As, por ejemplo, al
saberse filmados, los estudiantes ponen en cuestin la lgica de normas implcitas por
las cuales a los inmigrantes se les habla espaol (en lugar de cataln) o por las cuales
se juzga el espaol de Amrica como menos normativo que el espaol peninsular
(Corona y Unamuno, 2008).
164
4. Hacia una nueva descripcin de la diversidad lingstica
165
Referencias bibliogrficas
Junyent, M.C. [et al.] (2005): Les llenges a Catalunya. Barcelona: Octaedro.
166
Unamuno, V. (2008): Multilingual switch in peer classroom interaction.
Linguistics and Education, 19, 1-19.
volver a ndice
167
Literatura e integracin regional
Coordinacin: Diana Moro y Graciela Salto
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Diana Moro
Facultad de Ciencias Humanas, Universidad de La Pampa Ctedra UNESCO, sub-
sede La Pampa
morodiana@cpenet.com.ar
Resumen
La idea de Amrica a travs de la literatura se remonta al famoso texto de Jos Mart y ha
configurado a lo largo del siglo veinte una construccin discursiva de gran espesor. Tambin
esa nocin, en este subcontinente, ha estado atravesada por las circunstancias polticas y
sociales de cada momento histrico. Este trabajo pretende realizar un apretado panorama que
muestre el vnculo entre la literatura y la integracin de Amrica Latina. Tales vnculos se
expresan de una manera u otra, segn qu obras y propuestas estticas aparezcan en la
vidriera de la literatura hispanoamericana o latinoamericana; tambin a travs de las pugnas
por el canon y fundamentalmente por el trabajo de la crtica. Se sostiene que la construccin de
una literatura fue posible debido a la existencia de una buena cantidad de obras de gran
envergadura esttica, articuladas con tradiciones diversas y de un conjunto de intelectuales que
organizan su lectura al tiempo que se piensa en un proyecto para Amrica Latina.
Aqu me interesa sealar que de tal debate, la literatura tanto desde el punto de
vista de sus creadores como de los crticos, tericos y difusores, no estuvo ajena. Ms
bien la literatura signific un lugar privilegiado para construir una idea de Amrica; las
personas ligadas a la literatura fueron los artfices de una idea de Amrica como un
proyecto poltico, literario y cultural que, pretendidamente o no, molde el imaginario a
la hora de pensar Amrica como conjunto (sin desconocer las figuras seeras en el
nimo de pensar Amrica: Alfonso Reyes y Pedro Henrquez Urea, nombrados como
1
Se entiende esa nocin como determinados conjuntos de signos ideolgicos cuyo contenido o tema est valorado
acentuado valorativamente. Para Bajtn, en cada etapa del desarrollo de una sociedad existe un nmero limitado
de temas que conforman el horizonte ideolgico de un grupo y que se hayan acentuados valorativamente en pos de su
reconocimiento social (Aguilera: 165)
170
los padres o fundadores de tal corriente de pensamiento)2. La accin a travs de la
literatura tuvo un auge muy importante durante la dcada de 1960 y los primeros aos
de la del setenta; luego, en los ochenta, quienes haban actuado se dedican a ordenar
y a organizar por escrito ese edificio: se escribe un fuerte entramado crtico, se
consolida el canon, se escriben historias de la literatura3. En esos textos, de manera
explcita o implcita el vnculo entre la literatura y la integracin de este sub continente
tiene un espacio relevante; en la actualidad, es un tpico que no puede pensarse sin la
figura de ngel Rama. l fue uno de los principales artfices de esa conjuncin en un
momento en el cual los lazos latinoamericanistas estaban en la agenda de cualquier
debate, en cualquier campo de la sociedad y de la poltica. El perodo que va desde
1959 hasta 1973 o 1976 lmites temporales sealados por Claudia Gilman fue
testigo de grandes acontecimientos que permitieron pensar en la posibilidad de las
transformaciones de la sociedad, la poltica y las relaciones de poder: la revolucin
cubana, la descolonizacin en frica, los reclamos de los derechos de la poblacin
negra en Estados Unidos, las campaas por el retiro de las tropas norteamericanas de
Vietnam, entre otros movimientos rebeldes de ambos lados del Atlntico. Ese fue el
momento de la accin militante en el campo literario.
Durante ese perodo limitado entre los aos sesenta y los primeros de 1970, el
equipo intelectual (denominacin del propio Rama) se dedic a armar las bases de
una difusin de la literatura de Amrica Latina en el continente y en Europa; se dedic
a la tarea de ir en busca de un pblico y hasta de crearlo, segn arriesga Gilman (86).
Ella menciona un hecho respecto de la publicacin de Cien aos de soledad que
4
podra sindicarse como un ejemplo paradigmtico de operaciones de esa ndole.
Otras acciones fueron los congresos de escritores, el intento de asociacin, las
estadas de unos en las casas de los otros (en Mxico, por ejemplo, Carlos Fuentes
era el gran anfitrin de escritores de otros pases del cono Sur5), el intercambio de
libros, la edicin de revistas culturales, la instauracin de premios que, en gran
medida, colaboraron con las sucesivas y abultadas ediciones de obras narrativas con
2
Cfr. Ana Pizarro Prefacio. La literatura latinoamericana como proceso. Buenos Aires: CEAL, 1985.
3
El proyecto ms significativo es quizs el que integraron Ana Mara Pizarro, Antonio Cndido, el propio ngel Rama
con la colaboracin de Roberto Schwarz y Beatriz Sarlo, entre otros, con sede en la Universidad Simn Bolvar de
Caracas, denominado: Historia de la Literatura Latinoamericana.
4
Gilman seala que ngel Rama y Gabriel Garca Mrquez se encontraron en Mxico, en 1964; en esa oportunidad,
acordaron realizar una campaa para dar a conocer la obra del colombiano en el Sur del continente. A partir de ese
momento, se sucedieron diversas acciones: la edicin de La hojarasca, los comentarios crticos en Marcha que
resaltaban entre otros aspectos la americanidad de Garca Mrquez (99). Luego Luis Harss dedic al colombiano un
captulo de su libro Los nuestros de 1966. Durante ese corto perodo y antes de ser publicada, mltiples crticos y
escritores leyeron captulos sueltos de Cien aos; incluso diversas revistas como Amaru, Mundo Nuevo, Marcha,
Primera Plana publicaron anticipos de la novela. La autora expresa que se puede establecer la crnica de un xito
anunciado y que ese detalle es la seal evidente de la fortaleza del campo intelectual constituido entre 1959 y 1967
(98).
5
El mismo libro de Claudia Gilman analiza el espritu asociativo de los escritores y refiere y comenta esas historias de
familia; tambin el libro de Jos Donoso Historia personal de boom aporta al respecto.
171
la consecuente difusin y visibilidad dentro y fuera del continente de los autores, ya
clsicos hoy en da, que aparecen en los listados del denominado boom de la nueva
narrativa latinoamericana.6
El cierre del perodo en los aos mencionados debido al inicio en cascada de las
dictaduras militares en el cono Sur indica, sin duda, un quiebre de esa estructura de
sentimientos, segn el concepto de Raymond Williams, cuya caracterstica principal
era la esperanza en la construccin por mano propia de los destinos culturales,
polticos, sociales, econmicos de una Amrica Latina y de un gozne estrecho entre
7
literatura y poltica . Sin embargo, el conjunto de ideas tendientes a configurar una
literatura de Amrica Latina se escribe de manera sistemtica en la dcada del
ochenta del siglo XX, es decir, el edificio crtico se articula en la dcada siguiente.
Ocurre que si el crtico no construye las obras, s construye la literatura, entendida como
un corpus orgnico en que se expresa una cultura, una nacin, el pueblo de un
continente, pues la misma Amrica Latina sigue siendo un proyecto intelectual
vanguardista que espera su realizacin concreta (Rama 1982:15).
Que la difusin de las novelas del denominado boom y la crtica que sistematiza su
lectura configura una formacin discursiva que se ha convertido en hegemnica y que
ha establecido el canon de lo que se entiende y valora como literatura latinoamericana
o hispanoamericana (la denominacin constituye en s misma un problema) ha sido
ampliamente expresado, por ejemplo, por Idelber Avelar, quien considera al boom una
formacin discursiva autopoitica, o sea, un fenmeno que teoriza su propia
6
Cfr. el artculo de ngel Rama El boom en perspectiva.
7
Esa conviccin puede comprobarse con las consecuencias nefastas de las dictaduras: la desaparicin y la muerte de
muchos escritores comprometidos y de muchos otros exiliados.
8
Susana Zanetti seala: Se mantendr fiel a un trabajo crtico empeado en una perspectiva totalizadora capaz de
articular sistemticamente las diversas experiencias literarias latinoamericanas en funcin de los vnculos que ellas
guardan con los mltiples estratos sociales configuradores de las culturas continentales; un trabajo crtico que aqu an
encierra el desafo de construir una literatura (920).
172
prctica(194).9 De manera hipottica, podra asegurarse que de esa hegemona es
testigo el sesgo predominante en los programas de estudio de las ctedras o
asignaturas de Literatura de Amrica Latina en las universidades, por lo menos, del
sub continente. De hecho, resultara muy productivo analizar en profundidad tales
cuestiones y confrontarlas con las agendas de investigacin en los departamentos de
espaol en las universidades extranjeras.
Ms all de las modificaciones que se han realizado al canon, que a lo largo de los
ltimos veinte aos no ha quedado estanco, ni mucho menos, en algunas regiones de
Amrica y entre algunos intelectuales este ncleo ideolgico fundado en las dcada
del sesenta y consolidado en el sistema de la crtica en la dcada del ochenta del siglo
pasado, en los primeros aos del siglo XXI, sigue siendo una referencia de unidad.
Para cierta crtica centroamericana, en particular nicaragense, esa formacin
discursiva sigue siendo un espacio simblico con el cual establecer vnculos y as
considerarse integrante de un espacio mayor. El siguiente comentario pretende ser un
ejemplo.
Desde las ltimas dcadas del siglo XX, en particular desde los aos noventa, ha
habido en esa subregin un auge de la novela histrica, tal es as que varios crticos10
se han ocupado de analizar las caractersticas de lo que han denominado nueva
novela histrica. En esa lnea de trabajo, Erick Aguirre en el ao 2000 publica un
artculo en Decenio. Revista Centroamericana de Cultura,11 en el cual sostiene que
Alejo Carpentier, Miguel ngel Asturias, Juan Rulfo, Gabriel Garca Mrquez, Julio
Cortzar y Jorge Luis Borges (ntese que esos nombres no faltaban de ninguna de las
listas de autores considerados pertenecientes al boom) construyeron [] los
principales paradigmas del llamado realismo mgico en la narrativa hispanoamericana
(12); seala a Garca Mrquez el ms emblemtico y, a su vez, dice, es quien asienta
temas, sitios y personajes en la historia; menciona a El general en su laberinto (1989),
la novela que ms se aproxima al nuevo concepto de novela histrica. As coloca al
autor colombiano y a esa novela en vinculacin con la lista extensa, por cierto, de
novelas histricas producidas en Nicaragua, ms o menos contemporneamente y
compara la novela sobre la vida de Bolvar con algunas producidas por nicaragenses.
Finalmente expresa:
Es indudable que el inters de estos autores por un tipo de novela que emprenda la
bsqueda de la segunda historia, del otro lenguaje, corresponde al renovado y
9
El autor aclara que las autodescripciones fueron realizadas por los propios novelistas y por una o dos generaciones de
crticos, quienes se formaron en el interior del boom y desde all operaron.
10
Werner Mackenbach, Seymon Menton, Cristina Pons, Fernando Ainsa, Ramn Luis Acevedo, Magdalena Perkowska.
11
La Revista Decenio se editaba en Managua, se public durante ms de cuatro aos, salieron por lo menos veinte
nmeros y su staff estaba compuesto por: Ariel Montoya, Nicasio Urbina, Erick Aguirre, entre otros.
173
persistente inters de los escritores hispanoamericanos de encontrar respuestas o
nuevas definiciones de nuestra propia identidad en un mundo de transformacin que ha
cambiado bruscamente hacia una dimensin ya no bipolar, ni siquiera unipolar, sino
multipolar. Una bsqueda que, en tanto se torna ms y ms introspectiva, nos descubre
en una identidad que siempre ha sido tan diversa como compleja (15).
Ms all de los temas y modos estticos por los que las narrativas discurren, puede
vislumbrarse que existen diversos modos de asumir la integracin, el vnculo o la
interrelacin entre sujetos, los dilogos culturales, las prcticas de lectura y de
escritura.
174
cada ejemplar en la que dice: Esta novela hace CRACK! con lo tradicional en la
novelstica actual (Cornejo Vucovich: 18).
Para terminar, se impone mencionar el ensayo de Jorge Volpi, uno de los Crack,
que en el ao 2009 obtiene el II Premio Iberoamericano Debate Casa de Amrica,
organizado por la editorial madrilea Debate, aunque impreso en Argentina. El ensayo
se titula El insomnio de Bolvar. Cuatro consideraciones intempestivas sobre Amrica
Latina en el siglo XXI. A pesar del ttulo provocador y del ms provocador an tono de
14
Otro esfuerzo antolgico que puede entenderse como una necesidad de integracin es el volumen Se Habla Espaol,
Alfaguara, 2000 realizado por Alberto Fuget y el boliviano, Edmundo Paz Soldn.
175
la prosa, sobre todo en el prlogo, titulado: Confesin y confusin que intercala entre
otras frases provocadoras: Para los mexicanos de mi generacin, Amrica Latina
trmino rimbombante, resbaladizo- era un hermoso fantasma, una herencia incmoda,
una carga o una deuda imposible de calcular (18), el autor expresa el convencimiento
de que, en realidad lo que impera es un profundo desconocimiento y que la nica
manera es vivir directamente cada lugar: [] viaj por primera vez a Argentina, Chile,
Colombia y Venezuela [] Desde entonces no he dejado de hacerlo [] convencido
de que en aquellas tierras se cifra un misterio que me involucra y que por alguna razn
me obsesiono en descifrar (26). Al revisar el ndice se percibe un afn abarcador: un
viaje por toda la geografa de Amrica, tal como anticipa en el prlogo; adems, un
viaje circular en lo discursivo porque el libro empieza y termina con el mismo
enunciado a manera de subttulo: El insomnio y el sueo. Varios indicios que se
despliegan en el texto constituyen un homenaje a Gabriel Garca Mrquez. El ttulo del
ensayo El insomnio de Bolvar dialoga con Cien aos y con El general en su
laberinto. La palabra insomnio evoca el conocido suceso macondiano y es adems un
tpico permanente en El general; la circularidad constituye una referencia obligada a
la estructura mtica de la novela del colombiano. Hay dos marcas ms que remiten a la
obra de Garca Mrquez: la consideracin del Amrica como un misterio que hay que
descifrar puede relacionarse con el acto de desciframiento de los manuscritos de
Melquades en Cien aos y el texto completo que abre el ensayo: La tos le desgarra
los msculos, como si el pecho se le partiese en dos: son las cuatro de la madrugada y
el Libertador as lo llaman- no logra conciliar el sueo [] (29) evoca con claridad la
figura de Bolvar construida por Garca Mrquez en El general en su laberinto.
El planteo ideolgico que subyace en cada mirada, en cada texto, puede ser motivo
de debate y es saludable que as sea. Lo que resulta una verdad de Perogrullo es que
la literatura de Amrica Latina cualquiera sea la tradicin en la que se articule o
planteo esttico que exprese, permite un dilogo con otras subregiones, otras culturas,
otras prcticas de este continente. As, si la seleccin de obras para su enseanza se
realiza con un criterio que permita la lectura de un conjunto de textos en un
subsistema, el trabajo educativo constituye un poderoso acceso al conocimiento, una
puerta de entrada a dimensiones sociales y culturales del s mismo y del otro,
porque la literatura permite justamente, una reflexin acerca de cuestiones humanas
del presente y del pasado; de aqu y de all.
176
Obras citadas
AGUILERA, Nstor (2006) Ideologa /Prducto ideolgico. Pampa Olga Arn (Dir.
y coord.). Nuevo diccionario de la teora de Mijail Bajtn. Crdoba: Ferreira.
GILMAN, Claudia (2003) Entre la pluma y el fusil. Debates y dilemas del escritor
revolucionario en Amrica Latina. Buenos Aires: Siglo XXI.
PONS, Mara Cristina (1996) Memorias del olvido. Del Paso, Garca Mrquez, Saer
y la novela histrica de fines del siglo XX. Mxico, D.F.: Siglo XXI.
177
VOLPI, Jorge (2009) El insomnio de Bolvar. Cuatro consideraciones
intempestivas sobre Amrica Latina. Buenos Aires: Debate.
volver a ndice
178
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
Jos Emilio Pacheco ha plasmado en su produccin literaria y no literaria una serie de
reflexiones acerca del lugar que ocupa (o que debera ocupar), en la actualidad, el discurso
literario. Sus intervenciones crticas, realizadas en revistas culturales y conferencias, se
complementan con una parte de su produccin potica y sostienen un concepto de literatura
que, si bien se ampara en la idea de alta cultura, defendida por autores como Alfonso Reyes,
comienza a redefinirse a partir de los cambios que ha generado (y contina generando) la
moderna sociedad de consumo.
La propuesta de la ponencia es considerar, a partir de una seleccin de poemas, esos
aportes de Pacheco en el contexto de cambios mencionado, que incluye un proceso acelerado
de modernizacin y globalizacin, y analizar cmo, desde su perspectiva, el discurso literario
debe precisar su lugar para continuar siendo un sostn cultural de relevancia.
Este trabajo se centrar en el libro Irs y no volvers, publicado por primera vez en
1973 y corresponde al cuarto libro de poemas de Jos Emilio Pacheco, luego de Los
elementos de la noche (1963), El reposo del fuego (1966) y No me preguntes cmo
pasa el tiempo (1969)1. El poemario elegido para este trabajo est dividido en cinco
secciones, cada una con su respectivo ttulo, y, en este caso, nos ocuparemos de la
seccin quinta, denominada Considerando en fro, imparcialmente2. A diferencia de
las otras secciones, sta profundiza en un tpico que ya aparece de manera explcita
en No me preguntes cmo pasa el tiempo y que es la reflexin sobre el lugar que
ocupa la literatura en una sociedad atravesada por el consumismo, la globalizacin de
intereses econmicos y desastres ecolgicos3. En palabras de Nstor Garca Canclini,
en pocos aos los grandes, medianos y pequeos pases pasaron a depender de un
sistema trasnacional en el que las fronteras culturales e ideolgicas se desvanecieron.
De esta manera cambiaron las formas de produccin, la insercin en el mundo laboral
pero, particularmente, se modificaron las preguntas sobre lo local, lo nacional y lo
trasnacional (2004: 16-17). De ah que Garca Canclini prefiera el trmino
interculturalidad al de multiculturalidad ya que el primero acepta la diversidad de
culturas, subrayando sus diferencias. En cambio, el segundo remite a confrontacin y
entrelazamiento, por lo tanto, se establecen relaciones de negociacin, conflicto y
prstamo. Estas reflexiones son relevantes para analizar las poesas de Pacheco
porque los cambios que menciona Garca Canclini, entre tantos otros cientistas
sociales, se comienzan a desarrollar en los setenta, la dcada en que Pacheco publica
Irs y no volvers. De este modo, podemos decir que el contexto en donde ubica
Garca Canclini su anlisis es similar al que piensa Pacheco al momento de escribir
sus poemas.
1
Crticos como Samuel Gordon (1990), Ana Choucio Fernndez (1994) y Jorge Fernndez Granados (2003) sealan
que a partir del libro No me preguntes cmo pasa el tiempo se inicia una nueva etapa en la poesa de Jos Emilio
Pacheco que se prolongar en Irs y no volvers (1973), Islas a la deriva (1976) y Desde entonces (1980). Fernndez
Granados agrega que se puede considerar una tercera etapa a partir del libro Los trabajos del mar (1982) y que se
prolonga hasta Miro la tierra (1986), Ciudad de la memoria (1989) y El silencio de la luna (1996).
2
Este ttulo hace referencia al ttulo de un poema de Csar Vallejo. De esta manera, Pacheco nos introduce en la
prctica de la intertextualidad, muy frecuente en la potica de Pacheco, presente ya en su primer poemario.
3
Dichterliebe, poema incluido en No me preguntes cmo pasa el tiempo, ya expresa la desazn de la voz potica
frente al avance de la tecnologa la cual ha provocado el desinters por la literatura: la supervivencia amenazada de
un arte/que pocos leen y al parecer/mucho detestan,/como una enfermedad de la conciencia, un rezago/de tiempos
anteriores a los nuestros/cuando la ciencia cree disfrutar/del monopolio eterno de la magia ([1980] 2004: 77).
180
Las poesas de la seccin quinta tienen la particularidad de estar precedidos por
dos epgrafes pertenecientes a poetas chinos, Tu Fu (712 d. C- 770 d.C) y Li Ho (791
a. C- 817 a. C), que nos introduce en la preocupacin que aqueja a Pacheco en esta
parte del libro. El primer epgrafe dice: A nadie le interesa lo que nos pasa/ni aquello
que escribimos. /Somos nuestro nico pblico. ([1980] 2004: 150). El uso de la
primera persona del plural (nosotros) ya nos indica que la situacin que enuncia la
voz potica no es individual sino ms bien que afecta a un grupo que, en este caso,
se identifica con los poetas que no son ledos porque su trabajo ya no es valorado o
reconocido, podemos pensar, como antes. Esta soledad que intensifica el fragmento
es la que siente el poeta en el presente quien ya no tiene lectores, de esta manera, los
mismos poetas se han transformado en el pblico. Si este primer epgrafe se centra en
la figura del poeta (y, entendemos, en la angustia que le genera no tener lectores), el
segundo enfatiza el triste destino que tiene su trabajo literario: No ves un ao y otro
sobre los altamares/ a la literatura llorando por su suerte/en el viento de otoo?(dem).
El interlocutor de la voz potica parece ser otro poeta quien, a modo de confesin,
manifiesta la tristeza de la literatura (tristeza que tambin es la del poeta) que ao tras
ao se pregunta sobre cul ser su suerte.
181
principios estticos que atraigan al pblico, cada vez ms desinteresado en la
expresin cultural: Me pregunto qu puedo hacer contigo/ahora que han pasado
tantos aos,/cayeron los imperios,/ la creciente arras con los jardines,/se borraron las
fotos/y en los sitios sagrados del amor/ se levantan comercios y oficinas/ (con nombres
en ingls naturalmente). (155) Este poema, en palabras de Luis Antonio de Villena,
puede incluirse en los poemas antiyanquis de Pacheco ya que, como dice este crtico,
desde No me preguntes cmo pasa el tiempo, poemario anterior a Irs y no volvers,
el escritor mexicano comienza a orientar su trabajo hacia una poesa social y
humanista que implica el desmantelamiento de las estructuras de un poder que
esclaviza y somete al hombre (1986: 30).
Entre sus preceptos estticos identificamos, por ejemplo, su defensa del uso de un
lenguaje polismico, abierto, rico en metforas. Aceleracin de la historia expresa
esta idea al decir: Escribo unas palabras/y al minuto ya dicen otra cosa, significan una
intencin distinta... ([1980] 2004:73). Esta idea vuelve a aparecer en Irs y no volvers
en el texto Manifiesto, compuesto solamente por dos versos que se presentan como
una sntesis de la idea que tiene Pacheco sobre el lenguaje literario: Todos somos
poetas de transicin:/la poesa jams se queda inmvil (152). En este caso, adems,
aparece otra de las propuestas de Pacheco cuando piensa en el trabajo literario: la
relevancia de la figura del lector quien, junto al texto literario, genera una experiencia
nica, distinta, de comunicacin humana. De ah que Pacheco vincule la poesa con la
vida, con una forma de mirar e interpretar el mundo; la relacin poesa-vida implica la
idea polismica que tiene Pacheco sobre el lenguaje ya que, como en la vida, en la
182
poesa nunca est todo escrito o dicho: Escribir es vivir en cierto modo. / Y sin
embargo todo/en su pena infinita/nos conduce a intuir/ que la vida jams estar
escrita. (Garabato: 154). Por otro lado, es claro tambin, a partir del poema D H.
Lawrence y los poetas muertos, el peso que tiene para Pacheco la tradicin literaria
en la propia produccin esttica. Ya en el epgrafe (They look on and help) se
expresa el compromiso que siente el escritor con su pasado literario el cual, bajo una
mirada expectante, parece vigilar la escritura ajena: Y cada vez que inicias un
poema/convocas a los muertos. / Ellos te miran escribir, /te ayudan. (151). Este
respeto que tiene Pacheco hacia sus antepasados alude a una reivindicacin de lo que
para l pertenece a la alta cultura y que es justamente lo que en tiempos de
globalizacin deja de ser respetado y valorado; incluso podemos observar que se
abandona la idea de un escritor como un trabajador que moldea las palabras para
crear belleza. Uno de los poemas de la seccin quinta se llama Oficio del poeta, en el
cual se reivindica la actividad del poeta como un trabajo que, lejos de la futilidad,
implica dedicacin y esfuerzo: Ara en el mar. /Escribe sobre el agua.4 Cabe destacar
que esta defensa que plantea Pacheco de la labor del poeta se vincula de manera
clara con quien para l es uno de sus maestros: Alfonso Reyes. En un ensayo
denominado Dilogo de Amrica, correspondiente a 1941, el intelectual mexicano
rescata la relevancia de los poetas para fomentar la integracin de nuestro continente
y, esto, gracias a su sensibilidad para trabajar el lenguaje. Reyes, incluso, en otro
ensayo denominado Valor de la literatura hispanoamericana, tambin de 1941,
piensa la literatura como un discurso que sirve para profundizar en el conocimiento
entre los hombres y los pueblos. Treinta aos despus, aproximadamente, Pacheco
hace suya esta idea al considerar la literatura como una expresin intelectual que
pretende dejar testimonio de una poca particular: A m solo me importa el
testimonio/del momento inasible, las palabras/que dicta en su fluir el tiempo en vuelo.
/La poesa anhelada es como un diario/en donde no hay proyecto ni medida.(A quien
pueda interesar: 152). Sin embargo, a diferencia de Reyes, Pacheco piensa que su
propia produccin (como la del resto de los poetas) se desvanecer en el tiempo, ser
materia de olvido y slo revivir en cada lector que decida, parafraseando el epgrafe
que inicia este trabajo, encender la llama dormida o la seca flor que contiene un libro.
4
No slo a travs de la literatura ha defendido Pacheco esta idea. Al recibir el XVII Premio Reina Sofa de Poesa
Iberoamericana, el escritor mexicano, en una entrevista telefnica que le hace un periodista para un diario madrileo,
dice no creer en la inspiracin debido a que la literatura es una cuestin de sentarse a trabajar (2009).
183
que prima el valor de lo econmico. Pacheco hace uso de la palabra para, justamente,
revitalizarla. En este sentido, se advierte que su negacin a participar activamente en
partidos polticos se vincula con la postura que asume como intelectual y porque cree
que la literatura es una estrategia poltica tan vlida como otras. l mantiene vigente el
valor del texto literario y, en consecuencia, considera que esa vigencia se debe a la
actualidad que le imprime el escritor a su trabajo (de ah que l continuamente revise
sus producciones), un trabajo que, an en el silencio en que lo ha ubicado nuestra
poca, pide que se lo reconozca por su valor esttico y expresivo.
184
Referencias bibliogrficas
VALDS SAN MARTN, Mario J.(2006) Ars potica de Jos Emilio Pacheco. En:
Popovic Karic, Pol y Chvez Prez, Fidel (Coord.). Jos Emilio Pacheco: perspectivas
crticas, Mxico, Siglo Veintiuno.
volver a ndice
185
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Graciela Salto
CONICET Universidad Nacional de La Pampa
gsalto@fchst.unlpam.edu.ar
Resumen
En un perodo en que la pregunta sobre qu significa ser latinoamericano est cambiando, la
posibilidad de volver a pensar los lazos que alguna vez enhebraron las distintas regiones en un
abigarrado tejido cultural funciona como disparador de esta exposicin. Partir de la certeza de
que el declamado crepsculo o fin de la latinoamericanidad amerita un esfuerzo cognoscitivo
que haga explcitas, al menos, algunas de sus conjeturas y fundamentos y, en consecuencia,
me centrar en algunos trazos de las muchas intervenciones que, en los ltimos aos, han
puesto en escena la crisis del latinoamericanismo y han desafiado nuestras posibilidades de
repensar la funcin de la literatura en la formacin de comunidades culturales basadas en un
imaginario compartido. En especial, abordar las recientes intervenciones de Carlos Corts,
Jorge Volpi, Jorge Fornet y Gustavo Guerrero en torno de los lmites del concepto literatura
latinoamericana. Analizar crticamente algunos de sus presupuestos y estrategias discursivas
con el objetivo de demostrar la necesidad de reubicar la educacin literaria y la formacin de
lectores crticos en una posicin central en el proceso de alfabetizacin avanzada y, en
consecuencia, en la formacin de docentes que aspiren a una transformacin de las
condiciones socio-culturales de nuestra regin.
Este simposio sobre Literatura e integracin regional fue convocado con el objetivo
de revisar y actualizar una discusin todava vigente acerca de las posibilidades de
configurar comunidades discursivas que puedan trascender los lmites de las
literaturas nacionales y que, sin llegar a cancelar su potencial significativo ni sus
alcances metodolgicos, permitan imaginar universos de pertenencia simblica de
mayor amplitud geopoltica y pregnancia semitica. En un perodo en que la pregunta
sobre qu significa ser latinoamericano est cambiando, se desvanecen respuestas
que antes convencan y surgen dudas sobre la utilidad de tomar compromisos
continentales (Garca Canclini, 2002: 18), la posibilidad de volver a pensar los lazos
que alguna vez enhebraron las distintas regiones en un abigarrado tejido cultural nos
rene con la certeza del que declamado crepsculo o fin de la latinoamericanidad
amerita un esfuerzo cognoscitivo que haga explcitas, al menos, algunas de sus
conjeturas y fundamentos.
187
ponder estrategias de representacin que alcanzaron renovada capacidad explicativa
en este perodo. La literatura ocupaba por entonces una posicin relevante en el
entramado educativo y poltico dada su particular competencia para tramar un sistema
de referentes compartidos que la dotaba a su vez de sentido y legitimidad social. Entre
estos, uno de los ms conocidos fue aqul que postul la unidad en la diversidad y
que alcanz el mximo de sus posibilidades epistmicas con el boom, la
transfiguracin, la transculturacin, el realismo mgico, lo real maravilloso y otras
tantas categorizaciones de tpicos y estrategias de escritura que, durante varios aos,
se consideraron eptomes de la latinoamericanidad.
El artculo de Corts, uno de los puntos iniciales del debate, condens el malestar
crtico respecto del boom y circunscribi la existencia de lo latinoamericano a un mero
188
efecto de lectura1 caracterstico de la cultura occidental moderna. As une en un
mismo dispositivo el gesto ancestral de los europeos que categorizaron una terra
incognita aun antes de encontrarla con los movimientos que, en las ltimas dcadas,
tambin definieron lo latinoamericano desde una mirada externa y ajena,
supranacional e incluso supracontinental, ya que los centros de irradiacin editorial de
esa literatura se asentaron, como es sabido, en Pars y Barcelona, adems de en
Buenos Aires. Este efecto de lectura habra logrado crear, en los aos posteriores a
la revolucin cubana, una literatura en desmedro de las literaturas latinoamericanas
y habra fijado un modo cannico de lectura e inteleccin de la latinoamericanidad que
destaca la modernidad universalizante de ese paradigma. En sntesis, se tratara,
segn Corts, de la ltima recepcin totalizadora producida en la modernidad
occidental ya que en la actualidad detecta un rechazo de la hiperbolizacin esttica y
su reemplazo por una tendencia al minimalismo y al realismo que anula toda
posibilidad totalizadora o principio aglutinador. En consecuencia, la literatura
latinoamericana ya no existira, por falta de ese efecto de lectura que hace unas
dcadas habra logrado construir lo latinoamericano a partir de la confluencia de tres
actos performativos: una masiva penetracin en el mercado, un impacto unnime en
los medios y una sacralizacin acadmica instantnea (61). Es decir, la existencia o
inexistencia de esta literatura se circunscribira, desde la perspectiva de Corts, slo a
la recepcin y sta, a su vez, se limitara a los avatares del mercado editorial y a
ciertos mecanismos de consagracin acadmica. Desde un punto de vista
complementario y, por cierto, de mayor espectacularidad, Jorge Volpi ha dedicado
notables esfuerzos a deconstruir tambin los presupuestos latinoamericanistas. A partir
de la presentacin del manifiesto Crack, Volpi no ces en la acumulacin de artculos y
ensayos que, con cierta dosis de cinismo, proclaman el fin de la literatura
latinoamericana, el fin de los escritores latinoamericanistas y el fin de sus proyecciones
ya que se habra tratado slo, segn cree, de una pequea especie que logr
mantenerse con vida en las fronteras ms apartadas del ecosistema literario mundial
durante el siglo XIX (2005: 90), merced a una serie de factores que dejaron de
protegerla en la segunda mitad del siglo veinte.2 Con una imaginera cientificista que
resalta con irona sus hiprboles,3 postula la existencia del virus del realismo mgico
pero, a diferencia de Corts, no lo considera un efecto de lectura sino una estrategia
1
Cfr. a partir de la revolucin cubana y de los aos sesenta, Latinoamrica se convirti en un efecto de lectura de
sus propias imgenes y encontr un espejo ideal para verse reflejada: la narrativa del boom, una especie de literatura
super o supralatinoamericana como principio aglutinador de los americanos (Corts 59).
2
Su postura ha sido tematizada en varias oportunidades. Entre las de mayor recepcin crtica, puede considerarse el
artculo que apareci en 2004 en la Revista de crtica latinoamericana, El fin de la narrativa latinoamericana, y el
ensayo que gan el premio Casa de Amrica en 2009 y al que aludi Diana Moro en su presentacin.
3
Cfr. Comportndose como un virus, el realismo mgico latinoamericano logr introducirse y contagiar a miles de
vctimas en todo el mundo (Volpi 2005: 91).
189
de supervivencia de la pequea especie de escritores que para sobrevivir en un
ecosistema terriblemente competitivo mutan su ADN para conjugar lo mejor de dos
tradiciones: sin perder el vnculo con su pasado, se apropiaron de los recursos de los
grandes escritores europeos y estadounidenses y los utilizaron de manera asombrosa
en su provecho (2005: 91). La presuncin de una literatura coherente y enrgica
(91), habra sido, entonces, no slo un modo de leer lo latinoamericano sino ms bien
una estrategia de transculturacin, acicateada por la necesidad de modernizar
drsticamente una tradicin ante las pulsiones de la literatura mundial.4 Como puede
advertirse, su anlisis no va ms all de una actualizacin metafrica de la clsica
tesis de Rama. Ahora bien, lo cierto es que tanto en el artculo de Corts como en el
de Volpi se concluye, con parntesis o sin parntesis, la inexistencia de la literatura
latinoamericana ya.
4
La actualizacin del debate decimonnico entre una literatura mundial y las literaturas nacionales o regionales
excede las posibilidades de anlisis en esta exposicin. No obstante, pueden consultarse algunas de las repuestas
latinoamericanas a la tesis de Pascale Casanova en la polmica compilacin de Ignacio Snchez-Prado.
5
Uso el presente durativo en cuanto el artculo Y finalmente existe una literatura latinoamericana? es de apenas tres
aos atrs y el estudio que gan el premio de ensayo Alejo Carpentier de tan slo un ao antes (Fornet 2006).
190
favorezcan el conocimiento y la integracin cultural del continente. Subrayo histrica,
porque como seala Guerrero (26), ni siquiera los avances tecnolgicos de las ltimas
dcadas han logrado subsanar una carencia que viene de la poca de las
independencias. La irreprensible diversificacin de la produccin literaria y las
maneras de leerla (26) que, fruto de esos mismos avances tecnolgicos, se constatan
tanto en Amrica Latina como en el mundo, haran ms acuciante que nunca la
generacin de polticas culturales y, especficamente, polticas de lectura y de edicin
que procuren interconectar a los escritores y lectores de tan intrincado y disperso
territorio material y simblico. Sin embargo, la discusin parece centrarse, como vimos,
en la vigencia u obsolescencia de las categoras conceptuales ms que de las
acciones polticas.
Sin embargo, esta apelacin estratgica a la cultura regional aparece todava como
una asignatura pendiente. Urge, en consecuencia, la formacin de una ciudadana
regional diferente que, sin diluir sus rasgos y modos de estar-en su comunidad, logre
191
trascenderlos para poder imaginar su adhesin a una comunidad de mayor extensin
territorial y complejidad cultural en la cual tendrn un lugar destacado las narraciones,
los relatos, las poticas que puedan hacer imaginable esa integracin. Las lenguas
han alcanzado un notorio avance en la planificacin y consolidacin de estas
incipientes comunidades discursivas. La literatura, en cambio, ha ocupado una
posicin distante a pesar de que, por su peculiar densidad intertextual e interdiscursiva
y por su capacidad para generar referentes compartidos, aparecera como uno de los
elementos insoslayables en la buscada alfabetizacin regional. Esperamos que este
simposio aporte algunos elementos para seguir construyendo este tan mentado
espacio cultural y educativo latinoamericano y, sobre todo, para que ste no sea slo
una utopa de mercado, tal como la entrev Volpi o la denunciaron Waldo Ansaldi y
Nelson Osorio, entre otros, sino que reubique a la educacin literaria y a la formacin
de lectores crticos en una posicin central en el proceso de alfabetizacin avanzada y,
en consecuencia, en la formacin de docentes que aspiren a una transformacin de las
condiciones socio-culturales de nuestra regin.
192
Referencias bibliogrficas
FORNET, Jorge. Los nuevos paradigmas. Prlogo narrativo al siglo XXI [2006]. La
Habana: Letras Cubanas, 2007.
193
OSORIO, Nelson. Estudios latinoamericanos y nueva dependencia cultural
(Apuntes para una discusin). Revista de crtica literaria latinoamericana XXXIII,
66 (2007): 251-278.
SARLO, Beatriz. La reconstruccin del pblico lector. Favor de dejar las luces
encendidas. Clarn Cultura y Nacin (2002): 2-3.
volver a ndice
194
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Martn Sozzi
Universidad de Buenos Aires Universidad Nacional de General Sarmiento
martin_sozzi@yahoo.com.ar
msozzi@ungs.edu.ar
Resumen
El propsito del trabajo es indagar en los modos de encarar la lectura de las crnicas de
Indias a partir de la consideracin de dos propuestas contemporneas diferentes. Por una
parte, abordaremos su estudio desde una perspectiva discursiva proveniente de una serie de
estudios crticos originados en los aos 80 por crticos como Rolena Adorno o Walter Mignolo,
quienes realizan aportes vinculados con esta perspectiva y leen a las crnicas en relacin con
su contexto de produccin y con los dilogos, debates y polmicas en las que se encuentran
inmersas. Por otro lado, consideraremos las crnicas consideradas como parte del archivo
americano, forma de abordaje que inaugura una lnea dentro de la narrativa latinoamericana: la
de las ficciones del archivo del siglo XX. En esta ltima posicin, las crnicas en tanto
archivo- determinan las condiciones de enunciabilidad de parte de la narrativa latinoamericana
contempornea. Esta ltima posicin, postulada por Roberto Gonzlez Echevarra en Mito y
archivo, considera a las crnicas a partir del concepto foucaultiano de archivo y permite
pensarlas como textos fundadores de una tradicin.
Nos alejaremos de posiciones que consideramos poco productivas: una que visualiza a las
crnicas en tanto grupo de textos histricos que pueden ser ledos para encontrar en ellas el
dato histrico, tal como lo ha hecho la historiografa positivista; otra, la de quienes las leen
como si se tratara de textos literarios y buscan en las crnicas procedimientos literarios.
Presentaremos, entonces, posiciones que permiten pensar a este grupo de textos originarios en
relacin con buena parte del sistema literario latinoamericano: de modo sincrnico relacionadas
con otras manifestaciones de su contexto de produccin y de modo diacrnico en tanto archivo
en donde abrevan manifestaciones escriturarias posteriores.
Cmo leer, entonces, -vuelvo sobre la pregunta- desde una ctedra de literatura
esos textos que no fueron producidos ni pensados como literatura pero que, al menos
desde la Historia de la literatura hispanoamericana de Pedro Henrquez Urea,
publicada por primera vez en ingls en 1945 y traducida al espaol en 1949, pueblan
sucesivas historias?
1
Walter Mignolo (1982): Cartas, crnicas y relaciones del descubrimiento y la conquista. En: Iigo Madrigal, Luis
(coord.) (1998). Historia de la literatura hispanoamericana. poca colonial. Madrid: Ctedra.
2
Francisco Esteve Barba (1992): Historiografa indiana. Madrid: Gredos.
196
Comenzaremos por plantear cmo fueron ledos, cmo fueron percibidos desde
mediados del siglo XIX.
En segundo lugar, las crnicas han sido vistas como textos literarios y, desde esta
perspectiva, nos encontramos con una mirada sensible al valor esttico de esos textos
y a la utilizacin de procedimientos que los tornaran literarios.
3
Enrique Anderson Imbert (1967): Historia de la literatura hispanoamericana, Mxico, FCE. p.11
197
lvar Nez realiza David Lagmanovich4 (1978) quien centra su anlisis en la calidad
narrativa del texto. Para este crtico, el aspecto episdico de la obra de Cabeza de
Vaca se revela en forma de cuentos interpolados en los que coexisten lo real
maravilloso, lo extrao, lo fantstico y lo testimonial. Otorga, as, a los Naufragios un
rasgo inaugural en el panorama de la literatura latinoamericana, a partir de la
consideracin de gneros en germen que tendrn su desarrollo en siglos venideros.
Tambin Enrique Pupo Walker camina en esta lnea, desde el mismo ttulo de uno
de sus trabajos ms importantes: La vocacin literaria del pensamiento histrico
en Amrica. Desarrollo de la prosa de ficcin: siglos XVI, XVII, XVIII y XIX. Pupo-
Walker indaga en los orgenes de la creacin literaria en el seno de la historiografa de
Indias. Sostiene que es indudable que las crnicas de Indias responden,
primordialmente a una vocacin histrica y a propsitos muy concretos, pero que, al
mismo tiempo, amplios sectores de ese discurso fueron motivados por una voluntad de
creacin. Afirma que: Es indudable que la crnica de Indias responde,
primordialmente, a una vocacin histrica y a propsitos muy concretos; pero no
podramos negar, al mismo tiempo, que ambos sectores de ese discurso fueron
motivados por una pertinaz voluntad de creacin5.
Para llevar a cabo esta indagacin, recurriremos a la forma en que, a partir de los
aos 80 se reconsider el estudio de los textos coloniales a la luz de lo propuesto por
algunos especialistas en el rea.
4
David Lagmanovich, Los Naufragios de lvar Nez como construccin narrativa, Kentucky Romance Quarterly,
1978, pp. 27-37
5
Enrique Pupo-Walker (1982): La vocacin literaria del pensamiento histrico en Amrica. Desarrollo de la prosa de
ficcin: siglos XVI, XVII, XVIII y XIX. Madrid, Editorial Gredos. p.12
6
Tomo buena parte de estas ideas del seminario de doctorado De las crnicas medievales a las crnicas de Indias:
tradiciones discursivas en la escritura de la historia, dictado por el Dr. Leonardo Funes en la Facultad de Filosofa y
Letras de la UBA durante los meses de octubre y diciembre de 2008.
198
En principio debemos explicitar cul es la lnea terica en la que nos inscribimos,
una lnea que ha resultado renovadora en relacin con las crnicas de Indias.
7
Rolena Adorno. Nuevas perspectivas en los estudios literarios coloniales hispanoamericanos. En: Revista de crtica
literaria hispanoamericana. Ao XIV, N 28, Lima, 2do semestre de 1988, pp.11-27.
8
Maingueneau, Dominique (1999): Trminos claves de anlisis del discurso. Buenos Aires, Nueva Visin.
199
donde podra resultar ms evidente: en los Comentarios reales, sino que en la
Florida del Inca ya se esbozan rastros de esta defensa del indgena en franca
oposicin a la condena de los cronistas toledanos. Nuestra hiptesis en este sentido es
que el Inca establece una disputa con la tradicin toledana pero no de modo directo,
sino a partir de estrategias confrontativas tcitas, implcitas o laterales.
Por otro lado, existe otro combate mucho menos visible que tiene que ver con el
que libra en el plano de la escritura de la historia. Es decir, con los procesos de
construccin y mediacin del relato. Porque de eso se trata, de abordar en este caso-
la obra del Inca en tanto discurso propio de la historia, en tanto discurso histrico
atravesado por los modelos historiogrficos de su poca.
9
Inca Garcilaso de la Vega ([1605] (1983)): La Florida del Inca, ed. de Sylvia Milton, Madrid, Historia 16, 1986, p.66.
10
Gonzlez Echevarra, Roberto (1984): Humanismo, retrica y las crnicas de la conquista, en Historia y ficcin en la
narrativa hispanoamericana. Caracas: Monte vila.
200
noble. La verdad en el modelo historiogrfico que maneja Garcilaso aspira a una
organizacin retrica, a la consolidacin de un orden.
Aos antes, hacia 1550, un debate similar tie las pginas de la que quizs sea la
historia ms leda del Nuevo Mundo: la Historia verdadera de la conquista de la
Nueva Espaa de Bernal Daz del Castillo. Bernal mantiene all una doble polmica.
Por un lado, respecto de la verdad de los hechos, cuando cuestiona las Cartas de
relacin de Hernn Corts. Frente a la construccin de la figura del conquistador nico
propuesta por Corts, Bernal contrapone la realizacin de una empresa colectiva,
llevada a cabo por un grupo en el que los capitanes y los soldados no desempearon
un rol menor. Por otro lado, una fuerte polmica con un cronista espaol, Francisco
Lpez de Gmara, a quien cuestiona por el modelo historiogrfico al cual adscribe,
pleno de retrica, en contraposicin al modelo contingente de la verdad que se
vislumbra en su extenso texto. El relato de Bernal, entonces, alejado de una lectura
inmanentista cobra otros sentidos y profundidades: al ser ledo en relacin con las
cartas de Corts y la Historia general de las Indias de Lpez de Gmara, es posible
encontrar algo que ya afirmamos como elemento comn a las crnicas: el intento de
persuadir, el reclamo ante la corona, el carcter del texto considerado como probanza
de mritos, su polmica con el modo de narrar la historia vinculado al denominado
modelo historiogrfico renacentista.
11
Antonia Viu, Una potica para el encuentro entre historia y ficcin. En: Revista chilena de literatura, abril 2007, N
70, 167-178.
201
su identidad mantenida; no entiendo tampoco por l las instituciones que, en una
sociedad determinada, permiten registrar y conservar los discursos cuya memoria se
quiere guardar y cuya libre disposicin se quiere mantener. Ms bien, es por el
contrario, lo que hace que tantas cosas dichas, por tantos hombres desde hace tantos
milenios, no hayan surgido solamente segn las leyes del pensamiento, o por el solo
juego de las circunstancias,() en suma: que si hay cosas dichas () no se debe
preguntar su razn inmediata a las cosas que se encuentran dichas o a los hombres
que las han dicho, sino al sistema de la discursividad, a las posibilidades y a las
imposibilidades enunciativas que ste dispone. El archivo es en primer lugar la ley de
lo que puede ser dicho, el sistema que rige la aparicin de los enunciados como
acontecimientos singulares12.
Estas ficciones de archivo propias del siglo XX se retrotraen a los discursos del
pasado colonial de Latinoamrica: esos textos pretritos que tratan de nuestros
orgenes, de nuestra historia, de nuestra identidad, en donde abrevan algunos de
nuestros escritores ms renombrados. Otra forma de considerar a nuestras crnicas.
Para finalizar, entonces, mencionaremos los dos movimientos que hemos venido
sealando: una consideracin de las crnicas desde una perspectiva discursiva que
permite leerlas en su contexto de produccin en relacin con otros textos y retricas
del perodo. Otra consideracin que permite abordar a nuestros textos coloniales en
12
Foucault, Michel (1970). La arqueologa del saber. Buenos Aires, Siglo XXI, 1999. p.219
13
Roberto Gonzlez Echevarra (1990). Mito y archivo. Una teora de la narrativa latinoamericana. Mxico: FCE, 2000.
202
relacin con la idea de archivo. Algunas ideas para la lectura de esos textos que
todava nos fascinan y que estn siendo permanentemente revalorizados.
volver a ndice
203
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Noem Ulla
Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires
noeulla@retina.ar
Resumen
La herencia literaria del denominado realismo moderno (Balzac y Stendhal en Erich
Auerbach, Mmesis).Vnculos, diferencias y transformaciones en la narrativa breve rioplatense
(uruguaya y argentina). La tendencia a la narrativa testimonial de escritores de los aos sesenta
del Uruguay (Sylvia Lago, Teresa Porzecanski, Mario Benedetti) y de Argentina (David Vias,
Germn Rozenmacher, Juan Jos Hernndez). La interrogacin por la identidad rioplatense. La
figura del inmigrante en el escritor uruguayo Julio Ricci y en el escritor argentino Germn
Rozenmacher. La cuestin del idioma. La escritora uruguaya Mara de Montserrat.
La insercin de la escritura coloquial de alrededor de los aos treinta en los escritores de la
dcada del sesenta y setenta: de Felisberto Hernndez, Juan Carlos Onetti, Jorge Luis Borges
(Hombre de la esquina rosada), Roberto Arlt (Noem Ulla, Identidad rioplatense hacia 1930, la
escritura coloquial) a Julio Cortzar, Silvina Ocampo, Julio Ricci (La insurreccin literaria).
Propuesta: posible seleccin de textos para su transmisin: hacia una integracin regional de la
enseanza del cuento rioplatense (Uruguay y Argentina) como interaccin cultural.
Es posible reconocer que hacia fines del siglo XIX los pases de Amrica Latina
practicaron la lectura de una narrativa que en mayor medida estuvo dominada por el
realismo moderno, herencia de la novela francesa de Balzac y de Stendhal1 que fue
considerada con entusiasmo y hasta en forma discipular por los nuevos escritores
sudamericanos. Asimismo, las reglas del realismo y del costumbrismo, que postulaban
la observacin del medio geogrfico con el nimo de describirlo, la condicin del
contexto histrico, trajeron consigo la condicin necesaria de descubrir la especificidad
y la composicin del medio social, que con el tiempo fue la propuesta que singulariz
la novela indigenista o mestiza2 en la mayora de los pases latinoamericanos.
Nuestros escritores rioplatenses de Uruguay y Argentina, tambin lectores de esas
novelas que abriran las compuertas de la imaginacin cindolas al realismo y al
costumbrismo, se sintieron conmovidos hacia finales del siglo XIX y comienzos del XX
1
Erich Auerbach, Mmesis, La representacin de la realidad en la literatura occidental, Mxico, Fondo de Cultura
Econmica, 1979, segunda reimpresin.
2
Rafael Gutirrez Girardot, Insistencias, Santa fe de Bogot, Ariel, 1998, p. 252. Llama novela mestiza a la novela
indigenista.
por la bsqueda de la forma que representara encontrar y afirmar nuestra identidad,
en los aos en que se practicaba la tendencia al criollismo, opuesta a la tendencia
modernista de apertura cosmopolita.
3
Tulio Halpern Donghi, El papel legtimo que la violencia haba adquirido se manifestaba, simtricamente al propuesto
por los gerentes del an embrionario Estado Militar. Fundaba el poder de la victoria de una muy anunciada insurreccin
de masas en esa victoria misma, y ello se deba en buena medida al clima de ideas que irrumpi a escala mundial
durante esa dcada afiebrada: era, sin duda, el ejemplo cubano el que invitaba a buscar solucin al complejo problema
de la legitimidad y el origen del poder en el dicho de Ernesto Guevara que lo haca residir en el can de un fusil. La
larga agona de la Argentina peronista, Buenos Aires, Ariel, 1994, p. 55.
205
el Uruguay la narrativa de Mario Benedetti, quien no slo a travs de sus novelas, de
sus cuentos, sino de su poesa y an de su crtica literaria, ejerci indudable
representatividad dentro de la literatura comprometida, como se la calificaba por la
cercana e insoslayable herencia filosfica de Jean Paul Sartre. En efecto, los
tempranos relatos de Montevideanos (1959) revelan la actitud de detenerse en la
descripcin de la sociedad uruguaya con perspectiva crtica y singular humor. La
mayora de estos relatos tienen como protagonistas a empleados de oficinas, donde se
delata la inercia del sistema social, hombres que presentan sus problemas de espera
de aceptacin de un presupuesto, en el famoso El presupuesto, de competencia, de
sometimiento al jefe o aventuras (Tan amigos, Almuerzo y dudas), otros encarnan a
familias donde se desnudan situaciones inesperadas de engao o de traiciones (La
guerra y la paz), en otro la empleada domstica que cumple el sueo de una
Cenicienta moderna al casarse con el hijo de la familia a quien sirve seducindolo en
Corazonada4 con picarda, e invirtiendo el lugar del amo y el esclavo. En todos el
autor manifiesta en la conduccin del relato, tanto maestra como voluntad de
denuncia social que no ceja en su sentido del humor ni en su gracia burlona.
4
Noem Ulla, Mario Benedetti: picaresca y testimonio en Corazonada, en De las orillas del Plata, Buenos Aires,
Simurg, 2005, p. 153-161.
5
Sylvia Lago, Tan solos en el verano, novela, l965, Premio Feria Nacional de Libros y Grabados. La ltima razn,
novela, l968. Detrs del rojo, cuentos. L969. Las flores conjuradas, cuentos, l972. El corazn de la noche, cuentos,
l987. Das dorados, das en sombra, recopilacin de sus cuentos realizada por Ed. Planeta en l996. Saltos
mortales, novela, 2002 Ha publicado en libro y revistas numerosos estudios sobre literatura latinoamericana y
uruguaya relacionados con sus investigaciones acadmicas. .
206
Las malas costumbres (1964) de David Vias6 es el nico libro de narrativa breve
escrito por este prolfico escritor, docente universitario y crtico argentino. Los cuentos
que componen el libro antes citado se encuadran dentro de la poca del primer
peronismo, donde da cuenta, como reconocido escritor comprometido, de la delacin
y persecucin sufrida por los opositores al rgimen en los cuentos Un solo cuerpo
mudo, Venganza, Tanda de repuesto, El privilegiado, Entre delatores, sin olvidar
El avin negro, en referencia al mtico retorno de Juan Domingo Pern, que fue,
durante los aos posteriores al gobierno peronista, una alusin frecuente en el
lenguaje cotidiano. Al mismo episodio se refiere la obra dramtica estrenada en 1970
en nuestra ciudad, El avin negro, escrita por Germn Rozenmacher, Carlos
Somigliana, Roberto Cossa, y Ricardo Talesnik. Entre otros objetivos, en la narrativa
de David Vias figura el proyecto, nacido de aquellos aos sesenta del testimonio
directo, de plantear la libertad sexual y el lenguaje del cuerpo, tambin practicados en
la narrativa de sus contemporneos Julio Cortzar, Manuel Puig y los uruguayos Julio
Ricci7, Armona Somers y Cristina Peri Rossi,8 como otra forma de afirmar nuestra
identidad. Uno de los cuentos de Las malas costumbres, precisamente el que da
nombre al libro Las malas costumbres refleja en particular, entre otros cuentos del
autor, este detenimiento en sealar los prejuicios existentes en la sociedad respecto
del cuerpo y las relaciones sexuales.
Tanto los encantos del cuerpo como sus ritos aparecen agudamente aludidos en los
cuentos de otro escritor de estos aos, el tucumano Juan Jos Hernndez, que
tambin descubre (El inocente, 1965, La Favorita, 1977) la composicin social y la
identidad de familias del denominado interior del pas. Esa bsqueda aguda y
permanente de la identidad en los escritores de los aos sesenta permanece viva en
Daniel Moyano, en Juan Jos Hernndez, en Hctor Tizn. Respecto de esta realidad
y este proyecto literario, se podran recordar aquellas palabras de Daniel Moyano,
prologando una antologa de Juan Jos Hernndez, que parecen desnudar la situacin
de los escritores del interior de los aos sesenta: en nuestras provincias tenamos dos
horizontes visibles: por un lado, casi encima de nosotros, un folklorismo mentiroso que
no compartamos, apoyado ms en el paisaje que en el hombre; por otro, una cultura
ciudadana que vena de Buenos Aires, va radial, a la que, sabamos muy bien, no
pertenecamos.[] La concentracin de la riqueza y la cultura en Buenos Aires y la
acumulacin reiterativa de la pobreza y las enfermedades endmicas en el interior,
6
Noem Ulla, David Vias en el cuento, De las orillas del Plata, Buenos Aires, Simurg, 2005, p.137-151.
7
Noem Ulla, Tradicin y transgresin en los cuentos de Julio Ricci, La insurreccin literaria. De lo coloquial en la
narrativa roplatense de 1960 y 1970, Buenos Aires, Torres Agero Editor, 1996, De las orillas del Plata, Buenos Aires,
Simurg, 2005 y Variaciones rioplatenses, Buenos Aires, Simur, 2007.
8
Noem Ulla, Crtica en la trama de la ficcin en Armona Somers y Cristina Peri Rossi, en Variaciones rioplatenses,
Buenos Aires, Simurg, 2007, p.85-96.
207
obligaron a la gente a bajar hacia la reina del Plata en forma de aluvin zoolgico.9 La
desmesura entre la ciudad capital y las provincias es el tema de la conmovedora
novela La ciudad de los sueos (1971) de Juan Jos Hernndez, un testimonio de la
real situacin que describe Daniel Moyano y una de las respuestas al descubrimiento
de nuestra identidad.10
Una imagen tal vez ms compasiva y sentimental, pero no menos humana del
inmigrante judo encontramos en los cuentos de Germn Rozenmacher, donde se
presenta de preferencia a hombres solitarios que viven en medio de extrema modestia,
9
Daniel Moyano, Prlogo a Juan Jos Hernndez, La seorita Estrella y otros cuentos , Buenos Aires, Centro Editor
de Amrica Latina, 1982. Selec. por el autor.
10
Magda Beatriz Lahoz, Deseo y censura en la narrativa de Juan Jos Hernndez, Valencia, Fundacin Amado Alonso,
2009.
11
Juan Antonio Oddone, Inmigracin y modernizacin, en Carlos Real de Aza, selec., El Uruguay visto por los
uruguayos (antologa), Montevideo-Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina, 1968, t. 2, p.109.
12
Giovanni Meo Zilio, El neorrealismo de Julio Ricci entre onirismo y gestualidad, separata de la Revista
Iberoamericana, 123-124, abril-septiembre, 1983.
208
nostalgia y abandono. La nota ms significativa y acaso ms apartada de los cuentos
de Julio Ricci se muestra en la imaginacin y la poesa con que Rozenmacher rene el
testimonio y el carcter artstico de sus inmigrantes, en El gato dorado, Tristezas de
una pieza de hotel (Cabecita negra, 1962), y Blues en la noche (Los ojos del tigre,
1968). Pero uno y otro presentan con fidelidad y marcada gracia, la mmesis del
lenguaje con sus imperfecciones en la pronunciacin de la lengua espaola, como en
una exhibicin testimonial de las dificultades del aprendizaje de un nuevo idioma,
caracterstica que empobrece an ms la situacin del inmigrante. Como Juan Jos
Hernndez, aunque con una mirada ms social, Germn Rozenmacher registr la
llegada del habitante del interior del pas a la ciudad capital, en uno de los perodos
ms notorios de las olas migratorias del primer rgimen peronista, registrando con la
designacin popular de cabecita negra el lado afectivo y tambin desdeoso del
trmino de aquella poca.
13
Noem Ulla, Identidad roplatense hacia 1930, la escritura coloquial (Borges, Arlt, Hernndez, Onetti), Buenos Aires,
Torres Agero, 1990.
14
Jorge Luis Borges, Hombre de la esquina rosada, publicado con el seudnimo de F. Bustos bajo el nombre de
Hombres de las orillas en la Revista Multicolor de los sbados del diario Crtica el 16 de septiembre de 1933. e
incluido luego en Historia universal de la infamia.
209
multiplicidad de lunfardismos como si stos dominaran la totalidad del texto. Asimismo
el estilo de esta novela, con fuertes huellas de la inmigracin y de las bellas letras,
resultado de las lecturas espaolas y de traducciones al espaol, compuso una
sintaxis que permiti un abanico de posibilidades expresivas para las generaciones
posteriores. Es bien sabido que a partir de esta novela de Roberto Arlt se difundi,
dentro de la crtica literaria del Ro de la Plata, la existencia de un eje polmico y
simplista, consistente en oponer Borges a Arlt. 15
15
Noem Ulla, Identidad roplatense. ob. cit., vase el estudio El juguete rabioso, p.65/106.
16
Julio Cortzar, La vuelta al da en ochenta mundos, Mxico, 1967, p.100: Nosotros, a diferencia del escritor europeo
que escribe con armas afiladas colectivamente por siglos de tradicin intelectual, esttica y literaria, estamos forzados a
crearnos una lengua que deje atrs a Don Ramiro y otras momias de vendaje hispnico, que vuelva a descubrir el
espaol que dio a Quevedo o Cervantes y que nos dio Martn Fierro y Recuerdos de provincia, que sepa inventar, que
sepa abrir la puerta para ir a jugar
17
Noem Ulla, Invenciones a dos voces, ficcin y poesa en Silvina Ocampo, Buenos Aires, Ediciones del Valle, 2000.
18
Noem Ulla, La insurreccin literaria (De lo coloquial en la narrativa roplatense de 1960 y 1970), Buenos Aires, Torres
Agero, 1996, p.29/49.
19
Noem Ulla, Prlogo a Mara de Montserrat, El pas secreto, Biblioteca Artigas, Coleccin Clsicos uruguayos, v.
174, Montevideo, 1999.
210
mejor estilo la crtica a una familia de posicin acomodada y la prohibicin hecha a la
hija de frecuentar a una nena pobre, a la que llaman la carbonerita, en tanto que se
renen a contemplar el pavoroso espectculo, perversin de todos los domingos, de
un cabur que devora a un misto. Mara de Montserrat muestra all la mirada atenta
hacia el mayor de los goces, la de los espectadores de la virtuosa familia. La autora
no califica, no reflexiona ante esto, no forma parte de la crtica o la condena. Slo
presenta magistralmente la anttesis de un comportamiento social que la familia
pretende digno.
Entre todos estos textos literarios que cuestionan o se interrogan sobre nuestra
identidad dentro del gnero de la narrativa breve, sabemos que siguen pendientes,
respuestas que tal vez no se den en forma taxativa en los mrgenes y la amplitud del
lenguaje de un arte creativo por excelencia. Sin embargo, tenemos la seguridad de que
estos escritores, que de una u otra manera conocen y se preocupan por la
problemtica de la identidad, construyen a su medida, una literatura que cada vez ms
conforma y confirma la visin del mbito rioplatense, en el contexto de Amrica Latina.
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211
Panel Lecturas y escrituras en lenguas extranjeras
Coordinacin: Ins Kuguel
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
Todo escritor necesita considerar quin ser el receptor de su texto y, de este modo, tener
en cuenta cules pueden ser los intereses y expectativas que el lector tiene. Si bien en el
lenguaje cientfico se postula que el texto escrito debe ser objetivo e impersonal, el discurso
acadmico muestra que el escritor desarrolla estrategias que le permiten conectarse con el
lector usando convenciones propias del gnero discursivo elegido. En las clases de ingls con
fines especficos (ESP: English for Specific Purposes) es comn que el docente haga hincapi
en los aspectos lgico-gramaticales y de exposicin de la informacin en la lectura y la escritura
de textos acadmicos. Sin embargo, no se puntualizan otros aspectos tales como la
concientizacin dialgica del escritor que se dirige a sus lectores con preguntas, sugerencias o
referencias a conocimientos compartidos. Dependiendo del gnero elegido, tambin aparecern
referencias directas al lector mediante el uso de pronombres en primera o segunda persona.
En este trabajo, el objetivo es sealar instancias de la presencia del lector en textos en ingls
de diferentes gneros que los alumnos de las carreras de agronoma y paisajismo deben leer
en el curso de Ingls Tcnico de sus respectivas carreras en la Facultad de Ciencias Agrarias
de la Universidad Nacional de Catamarca. El reconocimiento de la interaccin inserta en el
discurso cientfico permitir a los estudiantes agudizar su percepcin de la voz del escritor que
proyecta sus propias convicciones y su manejo del material como as tambin su percepcin de
la audiencia.
Introduccin
En el mbito acadmico, es todava frecuente considerar que todo escrito cientfico
debe exponer una prosa impersonal donde el escritor no muestre explcitamente cul
es su posicin con respecto al tema tratado. A pesar de que los textos acadmicos han
mostrado ser lxicamente densos, con una mayor carga de nominalizaciones que otros
gneros, es evidente que el autor no puede sustraerse a las evaluaciones temticas ni
a las interacciones con su audiencia. Los cientficos presentan la informacin con gran
exactitud y ofrecen un panorama de la situacin, pero, a la vez, negocian su posicin,
su trabajo respecto a un marco situacional ms amplio. Su forma de presentar el
material expone sus impresiones respecto a los avances postulados, negociando de
este modo su relacin con el lector respecto a lo que considera importante, y
plantendole alternativas. Desde la perspectiva del significado textual, Martin (2000)
sostiene que los textos entretejen significados en un todo que posiciona a los
interactuantes de diferentes maneras. Esto tiene que ver con la forma en que el
escritor texturiza los significados ideacionales e interpersonales para lograr un conjunto
coherente.
Sosteniendo esta visin, Hyland (2005, 2010) postula que el escritor cientfico
realiza selecciones del lenguaje para negociar posturas acadmicas y construir
proximidad con el lector. Por otra parte, es importante considerar que la forma en que
los escritores usan el lenguaje en determinado gnero depende tambin de las
expectativas del contexto en el cual se produce dicho gnero. Los escritores tambin
toman referencias de sus propias experiencias previas en el gnero para construir un
nuevo texto (Paltridge en Johns, 2006:235)
214
Recursos de interaccin con el lector
En las clases de ingls con fines especficos (ESP: English for Specific Purposes)
es comn que el docente haga hincapi en los aspectos lgico-gramaticales y de
exposicin de la informacin en la lectura y la escritura de textos acadmicos. Sin
embargo, no es frecuente puntualizar otros aspectos tales como la concientizacin
dialgica del escritor que se dirige a sus lectores con preguntas, sugerencias o
referencias a conocimientos compartidos. Dependiendo de la publicacin elegida,
tambin pueden aparecer referencias directas al lector mediante el uso de
pronombres en primera o segunda persona.
Outdoor urban areas worldwide are known to support a rich diversity of insect life (Frankie
and Ehler 1978). Some insects are undesirable and characterized as pests, such as
aphids, snails, earwigs and borers; urban residents are most aware of these. Other urban
insects are considered beneficial or aesthetically pleasing, such as ladybird beetles and
butterflies; this category includes a rich variety of insects whose roles in gardens go
largely unnoticed and are thus underappreciated (Grissell 2001; Tallamy 2009). They
215
regularly visit flowers and pollinate them, an important ecological service. (Frankie G.W et
al, 2009)
Russian thistle is a summer annual weed that has long plagued crop production in arid
and semiarid regions of the western United States and Canada (Dewey, 1893). It is the
dominant broadleaf weed in the 1.8 million ha dryland (150 to 300 mm annual
precipitation) crop production region of the inland Pacific Northwest. The traditional
cropping system is winter wheat with tillage-intensive fallow in alternate years. Drawbacks
to the wheatfallow system include: (i) recurrent wind and water erosion (Papendick,
1998), (ii) decline in soil organic matter due to carbon loss by biological oxidation
exceeding carbon input from residue (Rasmussen and Parton, 1994), and (iii) inefficient
storage of precipitation in the soil during the springsummer of the fallow cycle and the
fallwinter of the crop cycle (Ramig and Ekin, 1991). Consequently, many growers in this
dryland region are increasing the intensity of spring cereal cropping (i.e., decreasing the
frequency of fallow) and reducing or eliminating tillage. (Schillinger et al, 2000)
The approach presented here is similar to that used by Goudriaan and van Laar (1994)
and normalizes the results from different locations and cropping seasons, thereby allowing
for establishment of overall growth relationships independent of season and location.
(Scholberg J et al, 2000)
Podemos deducir que el autor identifica al lector como aquel que comparte sus
puntos de vista y formas de accin propias de su campo disciplinar.
216
From 1994 to 1995, we conducted studies at three field sites where insectary plantings
are being used by growers. (Freeman Long et al, 1998)
We injected RbC1 into the California lilac plants at Hedgerow Farms. (Freeman Long et
al, 1998)
Following RbC1 applications, we collected beneficial insects from the insectary plants and
the associated crop using 6-inch-by-12-inch sticky cards of similar color to standard
yellow white-fly traps. (Freeman Long et al, 1998)
In the case of school gardens, which usually have mixtures of food and ornamental
plants, teachers have opportunities to connect students with the natural world (Louv 2008)
as well as the world from which our food comes. (Frankie G.W, 2009).
Modalidad
While these plantings seem like a good idea, there are few data to support their
application as an effective biocontrol tool. (Freeman Long et al, 1998)
We suspect that these wasps were visiting the plants in a manner that escaped our
detection, possibly due to the time of day or their foraging behavior. (Freeman Long et al,
1998)
Because many Rb-labeled individuals were trapped 250 feet from the insectary plants,
our data suggest strips or borders of flowering plants may help beneficial insects even
at long distances. The survival of many beneficial insect species depends on nectar or
pollen so adding insectary plantings to the agricultural landscape may enlarge their
populations and increase their activity in crops. (Freeman Long et al, 1998)
Main attraction periods could best be observed on warm, sunny days with little or no wind;
however, if the day started off with fog, coolness and/or wind, these periods would be
delayed or obscured, with reduced bee activity. (Frankie G.W, 2009).
217
Sugerencias y Recomendaciones
Once occupied by bees, these cavities must be protected from sun and water exposure until
the following year, when adult bees emerge to start new generations. Neglecting to protect
drilled cavities occupied by bees can lead to bee mortality. (Frankie G.W, 2009).
To recognize and protect the pollination services of native bees (Daily 1997), we must learn
more about their role in natural environments, crop pollination (Kremen et al. 2002, 2004) and
urban areas (NRC 2007). (Frankie G.W, 2009).
From a biodiversity perspective, it is easy to understand why we should conserve and protect
native bees. (Frankie G.W, 2009).
In the wheatsummer fallow rotation, we feel the best post-harvest management strategy in
low crop-residue situations with heavy Russian thistle infestation is to apply a fast-acting
herbicide. Herbicide should be applied 10 to 14 d after wheat harvest when Russian thistle
begins rapid regrowth (Young, 1986). (Schillinger y Young, 2000).
Preguntas retricas
Si bien las preguntas son un recurso para mostrar un aspecto dialgico entre el
escritor y sus lectores, este recurso no es frecuente en las publicaciones cientficas de
las ciencias experimentales y las ingenieras. En los cuatro artculos analizados para
este trabajo, solo encontramos un ejemplo de esta estrategia discursiva.
More specifically, can particular ornamental plants be used as predictors for visitation by
certain taxonomic groups of bees over a wide geographic area, from Northern California
to Southern California? (Frankie G.W, 2009).
Conclusiones
La concientizacin acerca de la presencia del lector en textos en ingls del gnero
artculo de investigacin que los alumnos y profesionales de las carreras de
agronoma y paisajismo deben leer en la Facultad de Ciencias Agrarias de la
Universidad Nacional de Catamarca es de gran significacin para lograr que tengan en
218
claro que toda produccin cientfica siempre considera la existencia de un receptor y
ste est incluido ms o menos abiertamente en el texto producido por el cientfico,
an en los artculos de investigacin que aparentemente son tan impersonales.
219
Referencias bibliogrficas
FRANKIE, G.W.; THORP, R.; HERNANDEZ, J.; RIZZARDI, M.; ERTTER, B.;
PAWELEK, J. C.; WITT, S.L.; SCHINDLER, M.; COVILLE, R. & V. A. WOJCIK. (2009).
Native bees are a rich natural resource in urban California gardens. En California
Agriculture 63(3):113-120.
FREEMAN LONG, R.; CORBETT, A.; LAMB, C.; REBERG-HORTON, C.; CHANDLER,
J. & M. STIMMANN. (1998). Beneficial insects move from flowering plants to nearby
crops. En California Agriculture 52(5):23-26.
JOHNS, A.; BAWARSHI, A.; COE, R.M.; HYLAND, K.; PALTRIDGE, B.; REIFF M.J.
& C. TARDY. (2006). En Journal of Second language Writing 15:234-249.
SCHILLINGER, W.F. & F. L.YOUNG (2000). Soil Water Use and Growth of Russian
Thistle after Wheat Harvest. Agronomy Journal 92:167-172
SCHOLBERG, J.; MCNEAl, B.L.; JONES, J.W.; BOOTE, K.J.; STANLEY, C.D. & T.A.
OBREZA. (2000). Growth and Canopy Characteristics of Field-Grown Tomato. En
Agronomy Journal 92:152-159.
volver a ndice
220
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Estela Klett
Universidad de Buenos Aires
eklett@filo.uba.ar
Resumen
En nuestro pas, los cursos de lectocomprensin en medio universitario son pioneros ya que
fueron creados hace alrededor de 50 aos cuando en ningn mbito europeo se hablaba de
separar las macrohabilidades focalizando solo la comprensin del escrito. Aunque los enfoques
didcticos se han modificando segn las necesidades de cada perodo sucesivo una nocin
generalizada del campo es concebir los idiomas como herramientas al servicio de la
comunicacin. As, en diferentes estamentos institucionales predomina una visin utilitaria de
las (LE) que lejos de inscribirlas en un proyecto educativo general les confiere el papel
exclusivo de instrumentos. Existen hoy en da decisiones para las carreras de reciente creacin
que han sido avaladas por la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria
(Coneau) en el sentido de que los idiomas se acreditan a travs de estudios externos a la
universidad. Este proceder indica la preeminencia dada a los aspectos lingsticos por encima
de la especificidad del contexto, en nuestro caso el acadmico. Sin minimizar el rol instrumental
de los idiomas, creemos que es necesario destacar el papel formativo de los mismos y subrayar
la importancia del anclaje contextual particular. El objetivo de este trabajo es mostrar por un
lado las particularidades del contexto acadmico y por otro, la necesidad de superar la visin
instrumental de los idiomas resaltando su valor formativo.
1. Introduccin
En nuestro pas, los cursos de lectocomprensin en medio universitario han sido
pioneros. Fueron creados hace alrededor de 50 aos cuando en ningn mbito
europeo se hablaba de separar las macrohabilidades para focalizar la comprensin del
escrito. Los enfoques didcticos sucesivos se han modificado y adaptado a las
necesidades de cada perodo. Sin embargo, una nocin generalizada del campo es
concebir los idiomas como herramientas al servicio de la comunicacin. As, en
diferentes estamentos institucionales predomina una visin utilitaria de las (LE) que
lejos de inscribirlas en un proyecto educativo general les confiere el papel exclusivo de
instrumentos. Existen hoy en da decisiones para las carreras de reciente creacin que
han sido avaladas por la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria
(Coneau) en el sentido de que los idiomas se acreditan a travs de estudios externos a
la universidad. Este proceder indica la preeminencia dada a los aspectos lingsticos
generales por encima de la especificidad del contexto, en nuestro caso, el acadmico.
Sin minimizar el rol instrumental de los idiomas, creemos que es necesario desplazar
este concepto reductor y subrayar la importancia del anclaje contextual. El objetivo de
este trabajo es mostrar por un lado la especificidad del mbito acadmico y por otro, la
necesidad de superar la visin instrumental de los idiomas resaltando su valor
formativo.
Ahora bien, desde esta perspectiva no slo el desarrollo verbal est ligado a las
prcticas sociales propias del contexto sino tambin el desarrollo cognitivo de los
sujetos all insertos. Desde un enfoque interaccionista, todo aprendizaje debe ser
pensado como un fenmeno estrechamente relacionado a los contextos sociales y
configurado por stos (Pekarek Doehler, 2000: 8). As, los procesos mentales se
modelan a travs de las actividades prcticas y contextuales en las cuales se ponen en
funcionamiento. La cognicin puede ser entendida entonces como situada en dos
1
La nociones de contexto y apropiacin han sido concebidas y desarrolladas con M. Dorronzoro (cf. Dorronzoro y Klett,
2008).
222
sentidos: por un lado, est enraizada en la interaccin social y, por otro, se encuentra
anclada en contextos institucionales y culturales ms amplios (Mondada y Pekarek
Doehler, 2000: 154). La naturaleza situada del funcionamiento cognitivo plantea, en
consecuencia, la idea de capacidades variables, emergentes de las prcticas
especficas de cada contexto de accin.
223
humanos, los pares o del docente-mediador, en una actividad comn (Cubero y Rubio
Martn, 2005: 31).
224
5. Anlisis de gneros acadmicos
Segn Bronckart (2008) en su escrito de homenaje a Rastier dice: Todo trabajo en
ciencias del lenguaje debe abordar los textos insertndolos o captndolos de entrada
en su dimensin genrica pues la genericidad constituye el lugar de manifestacin de
las relaciones de interdependencia entre las propiedades de los textos y las de las
actividades sociales en el marco de las cuales stos son producidos. El relevamiento
de los gneros usuales del mbito de formacin de los aprendientes resulta
sumamente beneficioso. Todo texto se construye en un gnero y se percibe a travs
de l (Bronckart, op. cit.).
225
participacin crtica en un coloquio, la conferencia universitaria o el debate de ideas en
una mesa redonda.
Una vez detectadas las recurrencias lingsticas que traducen aspectos de algunos
puntos (qu huellas materiales tiene el posicionamiento del/os enunciador/es o la
referencia espacio-temporal de la enunciacin?) intentamos que los alumnos los
conceptualicen y vuelquen en fichas o esquemas. La tarea ms compleja del docente
consiste en hacer descubrir cul es el uso del lxico y la gramtica, meollos de las
representaciones sociales de los alumnos, en los gneros tratados. El nfasis siempre
est puesto en que dichos contenidos estn al servicio del sentido textual. Esto supone
desmontar la representacin segn la cual se requiere para ello un conocimiento
descriptivo del lenguaje como sera responder a los interrogantes, en el casoo del
frnfcs: qu es un artculo partitivo?, qu regla determina el empleo de subjuntivo? o
en qu casos utilizo el pronombre y? Se trata, por el contrario, de hacer hincapi en
el valor semntico de las formas gramaticales recurrentes en los distintos gneros
discursivos.
226
6. Diferenciacin de textos y constitucin de series textuales
Nuestro trabajo apunta a destacar la complejidad del proceso lector que no se limita
al conocimiento del lxico y la gramtica. Un punto central en este camino es poner en
evidencia la diversidad de los procedimientos de puesta en texto. Dicha diversidad se
visualiza en las huellas textuales que dan cuenta de la descripcin y entrecruzamiento
de las operaciones de designacin /caracterizacin y enunciacin con las funciones
pragmticas y las esquematizaciones argumentativas (Moirand, 1990: 60).
Trabajamos entonces con series textuales o mini-dossiers en trminos de Souchon
(2004: 30) compuestos por tres o cuatro escritos sobre un tema comn. Haciendo
nuestras las palabras de Bronckart (2008) decimos El texto es la unidad fundamental,
pero no mxima pues todo texto adquiere sentido en un corpus.
El anlisis de diversos textos sobre un tpico que se vuelve cada vez ms familiar
para los aprendientes ayuda a revelar poco a poco las relaciones del sujeto que
escribe con el mundo, con el lenguaje y con el otro (Souchon, 2004: 25). En el primer
caso, se trata fundamentalmente de captar las operaciones de referenciacin y
determinacin, operaciones vinculadas a los mundos de la actividad humana
(Bronckart, 1996: 153). Al hablar de la relacin del autor con el lenguaje, nos referirnos
a la necesidad de mostrar la insercin del escritor en les formaciones discursivas
propias de un grupo sociocultural, en un momento dado. En cuanto a la relacin con el
otro, sta remite a Ricur (1990) y su obra singular S mismo como otro. Nos
interesa que los aprendientes perciban la identidad narrativa del que escribe, su
subjetividad abierta y dinmica (identidad ipse) construida por y a travs del discurso
de otros. Como sabemos, segn Ricur sta se opone la identidad idem, la del
cuerpo, la de un sujeto idntico en la diversidad de sus estados. Veamos ahora cmo
se escogen las series de textos.
227
en los cambios observables en los procedimientos textuales utilizados. En la bsqueda
de este tipo de serie textual implicamos a los estudiantes y los alentamos a ampliar las
indagaciones que normalmente efectan por Internet recurriendo a las bibliotecas
especializadas de los Institutos de investigacin de nuestra unidad acadmica.
228
Se caracterizan por un importante aparato definitorio y terminolgico y un aspecto
argumentativo marcado ya que, generalmente, se trata de imponer conceptos nuevos
en el campo cientfico. El gnero argumentativo nos interesa particularmente por ser el
ms consultado a lo largo de la formacin acadmica. El texto de divulgacin tiene una
diferencia de nivel cronolgico y cualitativo con el discurso primario que ha sido
transformado en un discurso equivalente destinado a un pblico menos especializado.
El texto didctico se caracteriza por el fenmeno de reformulacin que le permite al
enunciador negociar los puntos del discurso considerados como un obstculo.
Abundan las parfrasis explicativas (es decir, dicho de otro modo, esto quiere decir
que, en una palabra), las aclaraciones (o ms bien, quiero/ se quiere decir), los
sinnimos y las redundancias, procedimientos a travs de las cuales el autor procura
facilitar la comprensin.
7. Conclusin
Ensear lectocomprensin en medio universitario supone, a nuestro entender, un
trabajo que va ms all del conocimiento instrumental de la LE. En primer lugar, se
trata de analizar el contexto para conocer qu se lee, comparte y privilegia en el
mundo acadmico. Por otra parte, es necesario observar cul es la finalidad de la
lectura, vale decir, cul es el proyecto lector que une a los miembros. As, ensear los
usos especficos de la lectura en la universidad ayudar a los aprendientes-lectores a
insertarse en la comunidad universitaria, compenetrndose con los gneros textuales
habituales y empleando el discurso acadmico en tanto miembros con derecho pleno.
Realizar esta actividad es poner en evidencia el valor formativo de las LE. Como
seala Olson (1994 [1997]: 301): Para ser letrado no alcanza con conocer las
palabras; se debe aprender cmo participar en el discurso de alguna comunidad
textual. Y eso implica conocer qu textos son importantes, cmo deben leerse e
interpretarse y cmo deben aplicarse en el habla y en la accin.
229
Referencias bibliogrficas
MAINGUENEAU, D. (1999) Trminos clave del anlisis del discurso. Buenos Aires,
Ediciones Nueva Visin.
230
SILVESTRI, A. (1994) Bajtn y Vigotski: teora del enunciado y concepcin socio-
cultural del psiquismo. En P. del Ro et al. (comp.) Explorations in socio-cultural
studies. Vol I: Historical and theoretical discourse, pp. 213-219. Infancia y
Aprendizaje, Madrid.
volver a ndice
231
Mesas temticas
Literatura de minoras en Estados Unidos
Coordinacin: Mrgara Averbach
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Mrgara Averbach
Universidad de Buenos Aires
margara.averbach@gmail.com
Resumen
Esta ponencia examina las tendencias hacia la oralidad de las literaturas amerindias de los
EEUU. Se trata de una presentacin panormica, introductoria a la relacin entre lenguaje oral
y escrito que tienen las visiones del mundo de las comunidades de los autores. Como en
muchos otros puntos de la cultura, las culturas mestizas que son el origen de estas literaturas
contemporneas reniegan del planteo binario opuesto y jerrquico de Occidente: escriben sobre
visiones en las que el mundo no divide entre hombre versus mujer, vivos versus muertos, seres
humanos versus animales, y tampoco lenguaje oral versus lenguaje escrito. Las formas en que
atacan este ltimo par binario es variada, segn el autor, la cultura de la que proviene, sus
ideas sobre la literatura en general, etc.
Las literaturas de los amerindios que viven en el territorio de los Estados Unidos
estn marcadas por el borramiento, inversin o subversin de los pares binarios
opuestos y jerrquicos que caracterizan las visiones occidentales del mundo: bien
versus mal, ser humano versus naturaleza, masculino versus femenino, vida versus
muerte, escritura versus oralidad.
Las visiones del mundo (en el sentido de Lucien Goldmann) que son base de las
culturas de estos autores contemporneos se expresaban en lenguas que se
prohibieron en el sistema de escuelas pupilas impuesto a los descendientes de las
tribus desde principios del siglo XX. As, muchos de estos autores tienen que
expresarse en lo que llaman el idioma del enemigo, el del conquistador, que se
convirti en lengua franca entre las tribus despus de la llegada de los ingleses al
continente. Para poder decir visiones del mundo no europeas en ese idioma europeo
es imprescindible realizar una operacin que las poetas Joy Harjo y Gloria Bird llaman
reinventar el idioma del enemigo.1
El deseo de acercarse a la oralidad est presente cada vez que se lee una
entrevista a autores como Leslie Silko, Louis Owens, Anita Endreeze, Joy Harjo, Linda
Hogan y otros.2 Todos estos autores hablan de mtodos para llevar la escritura hacia
la oralidad. Ese tema aparece ya en la palabra oralitura, inventada por el poeta
mapuche Elicura Chihuailaf, que en una entrevista del diario El siglo la define como La
oralitur es escribir a orillas de la oralidad, a orillas del pensamiento de nuestros
mayores y, a travs de ellos, de nuestros antepasados Todo ello brota de una
concepcin de tiempo circular: somos presente porque somos pasado (tenemos
memoria) y por eso somos futuro.3
1
Harjo, Joy y Bird, Gloria. Reinventing the Enemys Language Contemporary Native Womens Writing of North America.
Norton: New York, 1997.
2
Entre muchos otros, libros de entrevistas como: -Coltelli, Laura. Winged Words. American Indian Writers Speak.
Nebraska: University of Nebraska Press, 1990; Riley, Patricia. (editor) Growing up Native American Stories of
oppression and survival, of heritage denied and reclaimed22 American writers recall childhood in their native land.
Nueva York: Avon Books, 1993; Ortiz, Simon. Speaking for the Generations. Native Writers on Writing. Tucson:
University of Arizona Press, 1998.
3
La entrevista puede encontrarse en
http://estocolmo. Se/cultura/literatura_agosto003.htm
235
natural. Parte del proceso para resolver la tensin entre lo oral y lo escrito es el
acercamiento a los mayores: Muchos escritores como yo, dice Henry, hicieron una
serie de entrevistas con los viejos que saban las historias y los escucharon contarlas y
los escritores tratan de escribir las historias lo mejor que pueden yo transcriba todo,
slaba por slaba, aunque el hombre repitiera las cosas cien veces y lo haca para tener
un sentido del lenguaje Esas repeticiones podan hacer creer que el orador no es
inteligente pero cuando uno escucha realmente, dice cosas que te vuelan la cabeza;
as que yo trato de entender cmo funciona eso.4
Es por esa cercana buscada con lo oral que Gordon Henry escribe novelas
extraordinarias como The Light People5, en las que, por ejemplo, en un momento
dado, un personaje abre un libro en una biblioteca y lee. Lo escrito aparece citado en
la novela y despus, la accin vuelve a quedar fuera del libro pero es imposible
rastrear el momento en que se pas del libro a la vida fuera del libro. Est
completamente borrado. Lo escrito tiene una continuidad absoluta con lo que hay fuera
de la escritura y as, el par binario literatura vs. realidad se anula por completo. Para
Gordon, eso es tpico de la tradicin oral, como que una noche una abuela o un
abuelo cuentan una historia y tal vez sigan la noche siguiente o dos noches despus, y
as, eso hace la estructura de mi libro, primero una persona toma la historia, despus
otra y despus la historia se vuelve a retomar ms tarde en distintos medios. Borrar la
frontera entre libro y realidad, me dijo, es para que se note que lo escrito y lo oral
fluyen uno en el otro.
Simon Ortiz, una generacin mayor que Gordon, es uno de los ms grandes poetas
amerindios en los Estados Unidos. En la charla, que fue muy larga, cada vez que
quera decir algo particularmente unido a la visin coma del mundo, pasaba a su
idioma nativo y despus traduca con cuidado, pensando mucho. Cuando le pregunt
sobre su uso del ingls, me dijo que lo usaba porque el sistema de escuelas pupilas
haba destruido las lenguas nativas y no le quedaba ms remedio, pero que saba que
tenemos que ser muy cuidadosos cuando usamos el ingls. Porque el ingls es una
forma de expresin muy, muy centrada en s misma. Y cuando usamos ese tipo de
lenguaje, tenemos que estar convencidos de nuestro propio ser, porque venimos de
otro lenguaje y otra filosofa. Tenemos que insistir en nuestro propio sistema de
creencias. En que estamos ligados a la tierra, a la cultura de una comunidad. Parte de
la diferencia tiene que ver con la centralidad de la oralidad en el acoma y la escritura
en el ingls.
4
Todas las citas de las entrevistas pertenecen a entrevistas que pasarn al Archivo de Historia Oral de la Facultad de
Filosofa y Letras apenas se termine la traduccin.
5
Henry, Gordon. The Light People. Oklahoma: Oklahoma University Press, 1994.
236
La escritura es un dispositivo muy reciente de comunicacin humana, dice Ortiz,
pero viene de la tradicin oral, entiende?, la tradicin oral precede a la escritura y por
lo tanto, el lenguaje debera ser siempre parte del movimiento de la vida de uno, de la
energa, del espritu de la vida, y la escritura como un crecimiento que viene de ah,
una energa que proviene de la energa del lenguaje oral. Simon reconoce
perfectamente la forma en que las civilizaciones que l llama colonizadoras ponen a
la escritura en una jerarqua elevada, como en una posicin superior y no cree que
debera ponrsela como superior frente a la inferioridad de otros tipos de
comunicaciones.
Con esto, llegamos al ncleo del problema, que se relaciona directamente con la
forma en que definen literatura estas visiones del mundo. Ninguno de estos escritores
concibe la literatura como entretenimiento; la suponen estrechamente ligada al
mundo no literario, a la vida y capaz de modificarlos.
Esa concepcin sobre el poder del lenguaje es la base de una idea de literatura
esencialmente distinta de la de Occidente. Aqu, narrar no tiene que ver con el
entretenimiento ni con la expresin individual. Como dice Silko en una de sus
entrevistas: Ciertamente, la afirmacin poltica ms efectiva que puedo hacer es en mi
trabajo dentro del arte8. Es decir, escribo porque, para m, escribir es un acto poltico.
Por otra parte y porque hay responsabilidad, la escritura de estos autores est
ligada ms a la comunidad que a la expresin individual. Gordon Henry afirma que
todos los escritores amerindios escuchan a los elders, los viejos antes de contar. Que
no pueden contar sin escucharlos. LeAnne Howe (mi tercera entrevista en
6
Foucault, Michel. Las palabras y las cosas. Barcelona: Siglo XXI, 1984
7
Silko, Leslie Marmon. Almanac of the Dead. New York: Penguin, 1991. (Pags. 151 y sgtes).
8
Coltelli, Laura. Winged Words, American Indian Writers Speak. Nebraska: University of Nebraska, 1999. (147-8)
237
Albuquerque) afirma que escribe porque conoce las historias de su comunidad
choctaw; afirma que fueron la comunidad y la Tierra las que le impusieron, por
ejemplo, la escritura de su novela sobre bisbol, Miko Kings9. Ortiz dice que Eso es lo
que somos primero (y me habla en coma): nuestra tierra, nuestra creencia o cultura y
nuestra (en coma), es decir, nuestra comunidad. Nuestra escritura es parte de la
lucha por una buena vida, por una vida en comunidad.
Eso es lo que dice tambin el poema de Janet Campbell Hale, Desmet, Idaho,
March, 1969:
En el funeral de mi padre,/ los viejos / me conocan, / aunque yo /no los conoca a ellos,
/y me hablaban / en la lengua antigua /de nuestra tribu, / y no les importaba / que /yo/ no
hablo / el idioma. /Y as, / yo escuchaba/ como si entendiera/ de qu se trataba / y, / ah, /
cmo / me conmova/ or otra vez / esa lengua nativa, / extraa/ suave / y fluida. / Tan /
10
familiar para / mi odo de infancia.
En estas literaturas, sobre la base de esa idea de lenguaje y esa idea de comunidad
(ambas parte de un mundo holstico donde todo est conectado con todo), se
producen modificaciones (reinvenciones) en el lenguaje. Por ejemplo, a nivel de los
gneros literarios, los libros amerindios catalogados como novelas no son novelas
en el sentido burgus del trmino es decir, novelas en las que un individuo (hombre)
lucha contra el destino, la naturaleza o los dems como en Robinson Crusoe--. Al
9
Howe, LeAnne. Miko Kings. New York: Aunt Lotte Books, 2007.
10
In Song from this Earth on Turtles Back, edited by Joseph Bruchac, New York: Greenfield Review Press, 1983. (pag.
88). DESMET, IDAHO, MARCH 1969// At my fathers wake,/ The old people/ Knew me, / Though I /Knew them not,/ And
spoke to me /In our tribes /Ancient tongue,/Ignoring/The fact/That I/Dont speak/The language./ And so/ I listened/ As if I
understood / What it was all about, / And, /Oh, /How it /Stirred me / To hear again/ That strange /Softly / Flowing/ Native
tongue./ So/Familiar to/My childhood hear.
238
contrario, suelen no tener protagonista y, tal como las define la crtica amerindia Paula
Gunn Allen, no hacen diferencias entre foco y fondo --background and foreground--11.
A nivel del lenguaje, lo que se funda es una continuidad, una fluidez general. Un
ejemplo posible es un poema de Simon Ortiz, My fathers song:
Como tengo ganas de decir cosas,/ extrao a mi padre esta noche. /Su voz, el pequeo
defecto, /la profundidad de su pecho flaco,/ el temblor de emocin/ en algo que acaba de
decir/ a su hijo, su cancin: // Plantamos maz una primavera en Acu.../ plantamos
muchas veces / pero esa vez en particular / recuerdo la arena suave hmeda / en mi
mano. // Mi padre se haba detenido en un sitio /para mostrarme un surco derrumbado;
/la reja del arado haba desenterrado /el nido de un ratn / en la arena suave mojada.//
Con mucho cuidado, levant animalitos rosados /en la palma de su mano/ y me dijo que
los tocara. /Los llevamos a la orilla /del campo y los pusimos a la sombra /de un terrn
hmedo de arena.// Recuerdo hasta la suavidad /de la arena fresca y tibia y los ratoncitos
12
vivos /y a mi padre diciendo cosas.
El padre transmite al hijo la idea del mundo segn la cual los seres humanos no
estn separados del resto de la naturaleza y saben que no valen ms que los otros
seres vivos y elementos del planeta. Al contrario, todos somos parientes, hijos de la
misma madre, la Tierra. En una actividad que cambia la naturaleza (como es la
agricultura), hay que preservar todo lo posible lo que se est cambiando. Una mirada
sobre lo natural que nada tiene que ver con la de Occidente.
11
Paula Gunn Allen. The Sacred Hoop. Boston: Beacon Press, 1986.
12
In Songs of this Earth Op. Cit. (pag. 186). Original: MY FATHERS SONG // Wanting to say things,/I miss my father
tonight./His voice, the slight catch,/the depth from his thin chest,/the tremble of emotion/ in something he has just said/
to his son, his song:// We planted corn one Spring at Ace/ we planted several times/ but this one particular time/ I
remember the soft damp sand /in my hand.// My father had stopped at one point/ to show me an overturned
furrow; //the plowshare had unearthed /the burrow nest of a mouse /in the soft moist sand.// Very gently, he scooped tiny
pink animals/ into the palm of his hand /and told me to touch them./We took them to the edge /of the field and put them
in the shade /of a sand moist clod.// I remember the very softness /of cool and warm sand and tiny alive mice/ and my
father saying things.
239
El poema es muy poltico en un sentido amplio de la palabra: hay una militancia
contra las oposiciones binarias europeas y a favor de la defensa de la Tierra que es
comn a todas estas literaturas.
Otro ejemplo corto es Mapa, en The Book of Medicines de Linda Hogan (ojibwe).
(Antes de analizarlo, hay que recordar que el mapa es uno de los instrumentos de la
colonizacin, una forma de inscribir un territorio en el dominio de Europa y de dar
nombre a lo que ya tena nombre13):
Este es el mundo/ tan vasto y solitario/ sin fin, con montaas/ que llevan el nombre de
hombres /que trajeron el hambre /de otras tierras, / y el miedo / a la selva espesa, oscura
de rboles /que se sostenan los unos a los otros, /y saban que el fuego soaba con
tragarlos / y hablaban una lengua ms vieja / y la lengua de la nacin de los lobos / era el
viento alrededor de los troncos.// Hasta el hielo no estaba en silencio. / / Pero lo
llamaron /hielo, lobo, selva de palos, /como si las palabras los convirtieran en algo/ que
pueden sostener con las manos/ enguantadas, /abrir, atravesar con caminos /y seguirlos.
// ste es el mapa del mundo abandonado / ste es el mundo sin fin /donde han
separado /a las selvas de los rboles altos./ / Esto es lo que s por la ciencia: /que un
grano de polvo habita en el centro /de cada copo /de nieve, /que el hielo puede ganarle a
la tierra/ /Esto es lo que s por la sangre: /el primer lenguaje no es el nuestro./ Hay
nombres que cada cosa tiene para s misma /y por debajo de nosotros se mueve ya el
14
otro orden. /Est ardiendo. /Est soando. /Se despierta.
13
Ver por ejemplo, Mary Louis Pratt, Ojos imperiales, literatura de viajes y transculturacin. Quilmes, Universidad
Nacional de Quilmes, 1997.
14
The Book of Medicines, Linda Hogan, Minneapolis: Coffee House Press, 1993. (pag. 37)Original: This is the world /so
vast and lonely /without end, with mountains /named for men /who brought hunger/ from other lands /and fear /of the
thick, dark forest of trees /that held each other up,/ knowing fire dreamed of swallowing them/ and spoke an older
tongue, /and the tongue of the nation of wolves /was the wind around them./Even ice was not silent./It cried its broken
self /back to warmth./But they called it/ ice, wolf, forest of sticks,/ as if words would make it something/ they could hold in
gloved hands,/open, plot a way/and follow.//This is the map of the forsaken world./This is the world without end /where
forests have been cut away from their trees./These are the lines wolf could not pass over./This is /What I know from
science: /that a grain of dust/ dwells at the center /of every flake of snow,/that ice can have its way with land, /that
wolves live inside a circle/ of their own beginning./ This is what I know from blood:/the first language is not our
own./There are names each thing has for itself;/and beneath us the other order already moves./ It is burning/It is
dreaming/It is waking up.
15
Hallowell, Irving. Ojibwa Onthology, Behaviour and World View, in Essays in Honor of Paul Radin. US: Columbia
University Press, 1960.
240
visiones del mundo) dice que la primera lengua, la primera oralidad no es la nuestra. El
orden que vuelve es se, el de los parientes que no son humanos.
Por esa vuelta, pelean las literaturas amerindias, o para usar la terminologa de
Elicura Chiwailaf, las oralituras amerindias. Y pelean desde un idioma continuo que es
escrito cuando tiene que serlo pero se sigue sintiendo oral; que es individual en la
firma del autor, pero sigue sintindose comunitario.
241
Referencias bibliogrficas
FOUCAULT, Michel (1984) Las palabras y las cosas. Barcelona: Siglo XXI.
GUNN ALLEN, Paula (1986) The Sacred Hoop. Boston: Beacon Press.
HENRY, Gordon Jr. (1994) The Light People. Oklahoma: Oklahoma University
Press.
HOGAN, Linda (1993) The Book of Medicines. Minneapolis: Coffee House Press.
HOWE, LeAnne (2007) Miko Kings. New York: Aunt Lotte Books.
SILKO, Leslie Marmon (1991) Almanac of the Dead. New York: Penguin.
volver a ndice
242
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Brbara Gudaitis
Universidad de Buenos Aires
b_gudaitis@yahoo.com
Resumen
A principios de siglo XX y como consecuencia de la violencia racial en el Sur, la comunidad
negra emprendi la Gran Migracin hacia las ciudades del Norte de los Estados Unidos. En ese
contexto, el barrio de Harlem en Nueva York fue un importante polo de atraccin, y en l se
desarroll un movimiento artstico sin precedentes, el Renacimiento de Harlem. En este marco,
los artistas e intelectuales se preguntaron, entre otras cosas, cmo reconstruir su relacin con
frica y qu posiciones tomar frente a la sociedad estadounidense.
El presente trabajo se propone un breve anlisis de ciertas estrategias de apropiacin
inversa del mximo referente de este florecimiento, el poeta Langston Hughes. Este poeta toma
de la tradicin literaria negra que comienza con las slave narratives el uso poltico del lenguaje
literario como arma para combatir el racismo, en tanto el manejo de la lengua potica es una
prueba de racionalidad para la cultura occidental.
Sin embargo, a diferencia de los autores de slave narratives, Hughes no se dirige a un
pblico blanco sino a su propia comunidad, por lo tanto incorpora elementos de la lengua oral y
de la tradicin artstica negra, la msica. As, desarrolla su produccin dentro del gnero
literario ms cercano a la msica la poesa e incorpora a la estructura potica los gneros
musicales negros, principalmente el blues y el jazz.
Por otra parte, Hughes es contemporneo del Modernismo Anglosajn, en un contexto en
que la poesa se consideraba el pinculo de la literatura, con autores marcadamente elitistas
como T. S. Eliot y Ezra Pound. Hughes apuesta por el mestizaje como forma de contrarrestar
los efectos polticos segregacionistas de esa poesa blanca, lo que genera una serie de
importantes consecuencias estticas en su literatura. Nos proponemos analizar algunas de
esas consecuencias.
Los crticos negros y muchos de los intelectuales eran muy susceptibles sobre su raza
tratndose de libros. (...) En todo aquello que gustaban de leer los blancos, quieren
mostrar su lado mejor, su aspecto educado, refinado y culto, y slo ese aspecto.
Naturalmente hay motivos para ello. Han visto tan a menudo a su raza caricaturizada y
ridiculizada en cuentos (), ultrajada e insultada tantas veces en libros (), convertida
siempre en criados o payasos, como en las pelculas, y siempre derrotada en los
escenarios de Broadway, que cuando un negro escriba libros, queran que en ellos
244
hubiera slo negros buenos, limpios y cultos, negros no ridculos, bellos y amables y de
elevadas clases altas.
() Esos crticos y esos intelectuales me inspiraban gran simpata y comprenda
claramente la necesidad de algunos libros de la clase que ellos queran. Pero no
comprendo por qu esperaban que todos los autores negros escribieran libros de sos. A
decir verdad, yo personalmente conoca muy pocas personas que fueran totalmente
bellas y totalmente buenas. Adems, pensaba que la vida de las masas de nuestro
pueblo encerraba algo tan digno de escribirse como las de aquellos ms afortunados
() En todo caso, yo no conoca lo bastante a las clases altas negras para poder escribir
sobre ellas. Yo slo conoca a al gente con quien me haba criado (Langston Hughes:
1971, 43)
As, este poeta toma de la tradicin literaria negra que comienza con las slave
narratives el uso poltico del lenguaje literario como arma para combatir el racismo. Sin
embargo, no se dirige nicamente a un pblico blanco sino a su propia comunidad,
delimitada no slo por un criterio racial, sino tambin por la clase social. Esto se
expresa, por un lado, en la temtica de los poemas, que rondan siempre ese universo
de los negros pobres, y por el otro, en el uso de la oralidad, que aparece tanto en el
nivel de lengua como en la estructura musical de los poemas. Esto implica
necesariamente un cuestionamiento del ingls blanco como nica variedad aceptable
de lengua, y una apuesta al ingls negro como forma de mestizaje cultural: es ingls,
pero expresa una cosmovisin, una identidad tica y una serie de problemticas que
no son blancas ni occidentales.
1
Medias rojas de seda: Ponte tus media roja de seda, / Chica negra. / Sal y deja que lo chico blanco / Te miren las
pierna. // No hay na para ti, ni hablar, / En esta ciud / Ere demasiado bonita / Ponte tus media roja de seda, chica, /
245
Este poema presenta una estructura cercana a la del jazz, en la que se formula la
frase o leimotiv, (que en este caso sera la primera estrofa) y luego se lo repite con
variaciones que lo van haciendo crecer (las estrofas restantes). Por otro lado, si bien el
poema no presenta rima, la variacin en la mtrica de los versos, sumada al
encabalgamiento, el uso de la puntuacin, y la sonoridad de las palabras, marcan un
ritmo muy particular que lo acerca a la variacin rtmica del jazz. Por otra parte el nivel
del lengua es claramente oral y de clase baja, muy alejado de la norma estndar. Esto
se ve en la cada de consonantes cultas (la d de and, la r de your), la seleccin
lxica de gal (chica) en lugar de girl, chille en lugar de child y del adjetivo yaller,
que es tpica del ingls negro vernculo y se utiliza para designar a los negros de piel
muy clara (algunos de los cuales logran hacerse pasar por blancos), la contraccin de
negacin aint en lugar de isnt y por ltimo en la sintaxis, que no sigue la norma,
por ejemplo en el uso de you is en lugar de you are.
Y el nio de maana va a / Ser marrn clarito. // Sal y deja que lo chico blanco / Te miren las pierna. (Traduccin
nuestra)
246
Southern Mammy Sings
2
La nana surea canta: La seorita Gardner est en el jardn. / La seorita Yardman, en el patio. / La seorita
Michaelmas est en misa / y yo me est cansando, / Se! /Me est cansando... // La nacione se pelean / y la
nacione se arreglan. / A vece pienso que lo blanco / no valen ni una moneda. / No, seora... / No valen ni una moneda.
// Ayer lincharon un negro. / Lo colgaron, es verd. / Y el chico no haba pedido / ms que la libert. / S, seora... / pa
todo, la libert. // No quiero pasme de viva, / y no quiero molest... / Pero a vece creo que lo blanco / no tienen nada
de pied. /No, seora...
No tienen pied (Traduccin de Mrgara Averbach)
247
de your), cada de grupos consonnticos cultos (n por ng, mam en vez de madam),
y seleccin lxica.
Sin embargo, este poema abre el juego una multiplicidad de destinatarios. No slo
se dirige a la comunidad negra, sino que esta nana surea le canta a un nio blanco,
ya que el trmino mammy" hace referencia a un mito esclavista de mujer negra
fuertemente instalado, que representaba a la niera como una mujer asexuada, obesa
y maternal que profesaba un profundo amor por su familia blanca, a la que se
consideraba que perteneca su lealtad (sin derechos). Este mito responde a la
representacin surea de la esclavitud como gran familia, y su ejemplo ms famoso y
exaltado probablemente sea la mammy de Scarlett O` Hara en Lo que el viento se
llev.
El poema trabaja en contra de ese mito, y comienza con una marcada anttesis
entre lo que hacen otras mujeres y lo que hace el yo lrico: ella no puede ir al jardn, ni
al patio ni a la misa, porque para que las otras mujeres realicen esas actividades ella
tiene que cuidar a los nios. Es decir, las mujeres blancas pueden dedicarse a
actividades placenteras, recreativas o religiosas (que se oponen al cansancio de la
mammy) porque la niera se est cansando en lugar de ellas. El sufrimiento de la
mammy, sumado al peligro de muerte que implica quejarse, da al poema el tono de
lamento que echa por tierra inmediatamente la idea de la gran familia. Al mismo tiempo
desarma el mito de la Guerra Civil, ya que las naciones se pelean y se arreglan pero
la situacin no cambia para la comunidad negra: lo que antes era esclavitud, ahora es
linchamiento.
Pero al mismo tiempo los blancos cultos estn presentes implcitamente como
destinatarios de esta enunciacin desde el momento en que estos textos reclaman
248
para s el estatuto de literatura, en un contexto de produccin en que la poesa se
consideraba lo ms excelso de la literatura, con autores marcadamente elitistas como
T. S. Eliot y Ezra Pound. La apropiacin de la tradicin blanca busca revertir el
discurso racista segn el cual los negros son inferiores porque no tienen un manejo
artstico del lenguaje puro y elevado a la vez que se discute la definicin esteticista
y elitista de arte.
L'Art, 1910
En este poema, frente a los dos anteriores, aparece en el ttulo un registro culto,
tcnico, en la palabra lyric, que se refiere especficamente a letras de canciones, y
3
L'Art, 1910: Verde arsnico embadurnado en una tela blanco huevo, // Frutillas machacadas! Venid, deleitemos
nuestros ojos. (Traduccin de Rolando Costa Picazo)
4
PEQUEA CANCIN (de enorme importancia): Ay que pudiera caer // Del cielo el alquiler. (Traduccin de Mrgara
Averbach)
249
se asocia al concepto de lirismo. Sin embargo en el poema la lengua empleada es
marcadamente oral, por el ritmo, la rima y el registro coloquial. A su vez, la temtica de
la carencia econmica est muy lejos de las preocupaciones de Pound, es prosaica,
prctica. Pero por otro lado, solo alguien familiarizado con la tradicin literaria blanca y
culta de Estados Unidos puede reconocer ese gesto poltico. Esa tradicin, por lo
tanto, es una condicin de posibilidad de esta enunciacin porque todo
cuestionamiento implica un reconocimiento, aunque sea negativo.
Por otra parte, tambin cuestiona los estereotipos el discurso racista asigna a la
comunidad negra. Es el caso de la mammy, como el de muchos otros estereotipos que
aparecen subvertidos en otros poemas. Estos poemas estn atravesados por una voz
popular que habla de s misma, de un nosotros, frente a los estereotipos, que son la
voz del poder que define y configura una alteridad, un otro. Esta voz se afirma desde
una enunciacin que es esttica y poltica al mismo tiempo, pues el gesto poltico se
sostiene en la propia materialidad de la lengua, de la configuracin del ingls negro
vernculo en tanto lengua potica.
Por ltimo, la apuesta artstica por el mestizaje implica romper con la pretendida
homogeneidad de la identidad WASP y reclamar que esta comunidad no blanca y no
occidental tambin forma parte del nosotros de la sociedad estadounidense. Implica
reclamar un lugar de igualdad en la identidad estadounidense sin negar la propia
identidad.
250
Referencias bibliogrficas
ASHCROFT, Bill; GRIFFITHS, Gareth y TIFFIN, Helen (eds.) (1998) The Post
Colonial Studies Reader. New York: Routledge.
GATES, Henry Louis, Jr. (1998) The Signifying Monkey. Oxford University Press.
ZINN, Howard (1999) La otra historia de los Estados Unidos. Mxico: Siglo XXI.
volver a ndice
251
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
En este trabajo nos proponemos analizar el tratamiento que realiza Ralph Ellison, en su
cuento
Volando de vuelta a casa, de la posicin de alienacin y prdida de identidad en que se
encuentran los miembros de la comunidad negra en su lucha por encontrar un lugar de
pertenencia como ciudadanos estadounidenses. A su vez, veremos de qu modo el cuento
explica que esa insercin no puede darse partiendo de la negacin de la propia cultura y
propone una vuelta a las races y una recuperacin de la identidad africana como nica salida
posible.
En este trabajo nos proponemos analizar el tratamiento que realiza Ralph Ellison,
en su cuento Volando de vuelta a casa, de la posicin de alienacin y prdida de
identidad en que se encuentran los miembros de la comunidad negra en su lucha por
encontrar un lugar de pertenencia como ciudadanos estadounidenses. Tambin,
veremos de qu modo el cuento explica que esa insercin no puede darse partiendo
de la negacin de la propia cultura y propone una vuelta a las races y una
recuperacin de la identidad africana como nica salida posible.
Todd, el protagonista del cuento, es un piloto negro que sufre un accidente con su
avin. El avin representa la tecnologa del blanco como herramienta de poder y,
simblicamente, la posibilidad de elevarse, de ascender en la sociedad y por encima
de los otros. Posibilidad que a Todd le est vedada por ser negro excepto, tal vez de
esa forma.
Cuando Todd se accidenta, siente que ha retrocedido. Vuelve a tener miedo de que
lo toquen manos blancas. Manejar un avin haba hecho que perdiera ese miedo,
haba credo que manejar la tecnologa blanca demostraba que el estereotipo que el
blanco tiene del negro era errneo, que l poda ser tan capaz como ellos, y crea que
as evitara que lo sometieran, que le hicieran dao. Sin embargo, ese es un error
puesto que el estereotipo no es ms que una justificacin para marginar a la raza
negra y, adems, el acceso que los pilotos negros tienen a la tecnologa del blanco se
utiliza tambin como herramienta de dominacin. Todd recuerda las palabras de su
novia cuando le dice que no necesita que los diarios le digan lo inteligente que es y le
pregunta para quin va a utilizar esa habilidad. Entendemos que para los intereses
blancos, seguramente. Ahora, que ha fracasado en su intento de volar, Todd se vuelve
a sentir vulnerable. Se siente humillado porque sabe que su fracaso no se ver como
un error sino como la consecuencia inevitable de ser negro: uno de los efectos de
estereotipar a un grupo es que a sus miembros se les atribuyen caractersticas
comunes por ser parte de ese grupo y, por lo tanto, lo que hace uno es como si lo
hicieran todos: tienes que aceptarlos como jueces, sabiendo que nunca tomarn tus
errores como tuyos solamente, sino que los atribuirn a toda tu raza; eso era
humillacin (p. 4).
Porque es el acto ms significativo del mundo, porque me hace ser menos como
t, pens l (p 7).
Todd abraza la tecnologa del mundo del hombre blanco y considera que los
recursos de los negros son inferiores: Haba una radio perfectamente buena en el
avin, pero era intil. El viejo nunca conseguira hacerla funcionar () Con todo lo que
he aprendido, dependo del sentido de tiempo y espacio de este campesino () En el
avin, en lugar de medir el tiempo por el ritmo del dolor y de las piernas de un chico,
los instrumentos se lo habran dicho en una sola mirada (p. 4).
253
Sin embargo, al negar sus races y tratar de mimetizarse con la raza blanca, lejos
de quebrar el estereotipo lo que Todd logra es reforzarlo. La posibilidad de demostrar
su habilidad para volar, en algn punto pierde sentido. Volar deja de ser lo ms
significativo para l porque slo lo hace para demostrar que es alguien que en realidad
no tiene nada que ver con su identidad. Y la valoracin tanto de los blancos como de
los negros no le sirve porque parte del supuesto de que lo que hace es increble en
alguien como l. Su demostracin de habilidad lo hace sentir que se est exhibiendo
como una rareza.
Viejos como se venan a menudo al campo a observar a los pilotos con ojos
infantiles. Primero, eso lo haba enorgullecido; ellos haban sido una parte significativa
de una nueva experiencia. Pero pronto se dio cuenta de que no entendan lo que l
haba logrado y llegaron a molestarlo y avergonzarlo, como la alabanza desagradable
de un idiota. Una parte del significado de volar se haba acabado entonces y no haba
podido recuperarla. Si yo fuera un boxeador, sera ms humano, pens. Ya no mono
haciendo trucos, sino un hombre(p. 5).
254
ms y ms, en xtasis. Demasiado arriba, pens. Y una de las primeras reglas que se
aprenden es que si el ngulo de elevacin es muy abrupto, el avin entra en un
trompo. Y luego, en vez de salir del trompo en picada, dejas que te aterrorice un buitre.
Un asqueroso buitre! (p. 8).
Los recuerdos reflejan lo que le acaba de suceder. Las apariencias lo engaan y las
confunde con la realidad. As como de chico la vista lo enga y pens que el avin
que se acercaba se vea pequeo porque era un juguete y estaba al alcance de su
mano, y al querer aferrarlo cay al suelo y se golpe, ahora las apariencias le hicieron
creer que pilotear un avin y homogeneizarse con los blancos sera el camino de su
liberacin. Pero la historia se repite.
255
En el otro recuerdo que vuelve a su memoria, el avin que l observa fascinado,
est volando sobre el pueblo para arrojar papeles con propaganda del Ku Kux Klan en
contra del sufragio negro. Nuevamente el avin se usa, como sugera su novia, para
defender los intereses de los blancos.
El momento definitorio del regreso de Todd llega cuando Graves, el hombre blanco
que, supuestamente, debera haber venido en su ayuda, lo humilla y lo hace tomar
conciencia de su aislamiento. Habamos dicho que Todd negaba su raza en la
bsqueda de reconocimiento como hombre pero el comportamiento de Graves, cuyo
nombre est asociado con la muerte ya que significa tumbas, est muy lejos de ser
humano. Su comportamiento es inhumano para con Todd y eso los deshumaniza a
ambos. En cambio, encuentra la actitud ms humana en Jefferson, de quien antes
haba desconfiado y a quien haba despreciado: Y busc al viejo y apoy los ojos en
su cara con desesperacin, como si de alguna forma l se hubiera convertido en su
nica salida en un mundo enloquecido de ultraje y humillacin. Eso le trajo cierto
alivio. Luego, cuando Jefferson y el muchacho se acercan para sacarlo de all dice: l
no los mir, mientras se daba cuenta, sin creerlo del todo, de que slo ellos podan
salvarlo de su terrible sensacin de aislamiento. (...) Era como si lo hubieran levantado,
sacndolo bruscamente de la soledad, de vuelta hacia el mundo de los hombres. Una
corriente nueva de comunicacin flua entre el viejo, el muchacho y l (p. 25).
Aqu vemos que Todd, al final, se identifica con las personas de su raza y hay
incluso una resignificacin del sentido de hombra, que antes haba buscado en la
guerra de los blancos y ahora asocia con la actitud solidaria de Jefferson y con su
propia comunidad.
256
modo, Ellison no da por supuesta la posicin central del mundo de los blancos,
ubicndose en el lugar de alguien que escribe desde los mrgenes y que tiene a un
lector blanco en mente. Por el contrario, ubica su universo, el mundo de la cultura
negra, en el centro, de modo que el blanco es el otro y el negro es su lector ideal, y
as su escritura es, tambin, un vuelo de vuelta a casa.
257
Referencias bibliogrficas
GATES Jr, Henry Louis (1989) The signifying Monkey- A Theory of African-
American, Literary Criticism, OUP.
volver a ndice
258
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Aime Olguin
Universidad de Buenos Aires
aimeolguin@gmail.com
Resumen
Dentro de la tradicin artstica y social afroestadounidense, la msica ha ocupado siempre
un lugar capital en la lucha por la liberacin y la redencin comunitarias. Y es que, dada la
progresiva sofisticacin de los mecanismos blancos de segregacin racial y opresin social y
legal de los ltimos tres siglos, diseados para obstaculizar y contener el avance del pueblo
afroestadounidense, la msica se ha conformado como un remedio, un recurso y un refugio,
justamente por ser un campo que el estadounidense blanco ha considerado histricamente
como inocuo o anestesiante.
El presente trabajo se propone analizar algunos poemas de Paul Laurence Dunbar y
explorar la manera en que, a nivel formal y temtico, el poeta revela el lugar de la msica en la
vida afroestadounidense como una compleja herramienta esttica e ideolgica de
enmascaramiento y resistencia comunitaria.
Entre otros aspectos, este trabajo tiene como objetivo iluminar la funcin de la msica en la
poesa de Dunbar como va de expresin de las tribulaciones afroestadounidenses, como arma
de preservacin comunitaria, como instrumento sanador y desactivador de prejuicios raciales, y
como herramienta de observacin, conocimiento y transformacin de la realidad.
En la poesa de Dunbar, escrita en la ltima dcada del siglo XIX y primera del siglo
XX, la msica se presenta como un mvil recurrente y como una herramienta para
manifestar las estratagemas comunitarias propias del enmascaramiento, la expresin y
la resistencia. A fines del siglo XIX, y a falta de una tradicin literaria propia, este
artista negro capitaliz en aquellas disciplinas que su comunidad s haba podido
desarrollar porque el WASP no haba logrado identificar en ellas esa potencialidad que
resultara tan productiva a la hora de definir y reivindicar la cultura afro estadounidense
en el siglo XX. Paul Laurence Dunbar utiliz, por un lado, los temas y las formas de
gneros musicales que se haban gestado en el seno de esa comunidad, como el
blues, los himnos religiosos y el spiritual especialmente en lo que atae a los temas y
ambientes que se narran. Al mismo tiempo, eligi contar historias sobre la vida del
esclavo utilizando como lengua el vernculo negro, la lengua oral afro estadounidense
que, a pesar de tener su origen en el ingls estndar, tambin posee, segn la teora
de Henry Louis Gates, la capacidad de resignificarlo, por ejemplo, a travs de la
parodia y la invocacin de sentidos ausentes en el juego de palabras y la homonimia.
260
(Entirrame bajoel sauce
ande la rama cante cuando pase.
Y cuando est acostao ah abajo,
la via scuchar a su paso
1
cuando ella cante: Duerma, mi querido, e hora que descanse.)
Los versos hacen eco de la sencillez del blues mediante el uso de coplas rimadas y
de los temas caractersticos del gnero, que son, por definicin, lgubres, como la
muerte, el abandono y la amenaza de la partida. Tambin se nutren musicalmente por
el movimiento rtmico del vernculo, construido a partir de una oralidad signada por la
repeticin, el apcope, la omisin y la asimilacin fontica, lo que brinda al poema una
gran potencialidad narrativa que no se define exactamente por una escritura profusa o
de gran complejidad estructural.
Junto con la temtica del blues, en los poemas de Dunbar aparecen tambin
marcas estructurales y temticas propias de los himnos religiosos y los spirituals. En el
poema Cancin del maz, esas marcas se interponen entre narraciones descriptivas y
aliterativas que describen al blanco en ingls estndar para trastocarlas, alterar el foco
y el tono del relato, y establecer, en el vernculo negro, una conclusin llana y de
carcter solemne. Este es un fragmento de Cancin del maz:
Ay, el ma azamo
desde muy temprano.)
1
Las traducciones son propias.
261
El poder retrico de los dos versos finales, que se repiten a lo largo del poema, es
innegable. A la descripcin culta y serena, evocativa de la idea instalada por el blanco
protestante en el siglo XIX de la plantacin como lugar agreste y feliz, donde el amo se
duerme bajo el influjo de las dulces melodas del negro en el campo, se opone de
forma cortante y sombra la visin de la comunidad oprimida, a travs de dos versos
escritos en vernculo que aluden directamente a los spirituals y a las work songs o
field songs que se cantaban a coro acompaando la cadencia del cuerpo en la faena,
en este caso, la azada del maz.
262
centro de su resistencia como pueblo. En Las mscaras que usamos, por ejemplo,
escribe:
263
I know why the caged bird sings, ah me,
()
It is not a carol of joy and glee,
But a prayer that he sends from his hearts deep core
But a plea, that upward to Heaven he flings.
I know why the caged bird sings!
264
observacin, la conciencia de una realidad calamitosa. La Tragedia de la Vida es la
tragedia del pueblo negro, y cantar es aqu la miseria de estar al tanto de esa
calamidad, de estar obligado a conocerla adems de vivirla.
Esta nueva arista sobre la msica ilustra lo que podra ser una caracterstica del ser
afro estadounidense. Y es que es a travs de la emocin, del quiebre emocional
producido por el influjo de la msica en el alma, como el individuo negro se expone al
conocimiento de la realidad, o lo genera. La observacin es en este sentido
fundamental porque cuestiona un principio central de la cosmovisin epistemolgica
heredada de Europa: que el conocimiento se genera a partir de una mirada ecunime y
despojada de toda participacin emocional. En La tragedia de la vida, la msica toca
una fibra ntima que es tanto emocional como intelectual, y no lo uno o lo otro, en la
relacin del individuo con su realidad y, an ms, habla de la cancin negra como un
campo donde el hombre puede constituirse como sujeto crtico de su contexto histrico
y de las posibilidades de transformarlo.
265
Referencias bibliogrficas
BORSHUK, Michael (2009) Swinging the Vernacular. Jazz and African American
Modernist Literature. Nueva York: Routledge.
DU BOIS, W.E.B. (1968) The Souls of Black Folk. En: Chapman, Abraham.
Black Voices. An Anthology of Afro-American Literature. Nueva York: Signet.
DUNBAR, Paul Laurence. Selected Poems. En: The Paul Laurence Dunbar
Website, Universidad de Dayton, http://www.dunbarsite.org. [Consulta: julio de
2010.]
GATES Jr., Henry Louis (1988) The Signifying Monkey. Oxford: Oxford University
Press.
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266
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Natalia Polito
Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires
nataliapolito@gmail.com
Resumen
Para gran parte de las comunidades amerindias la transmisin de su cultura estaba fundada
en la oralidad. En las tribus de cultura oral, lenguaje y realidad permanecan estrechamente
vinculados; a diferencia de la filosofa occidental, basada desde antao en un pensamiento
binario, en esas tribus la grieta entre significado y significante no exista. En este sentido, la
concepcin del lenguaje dentro de esas comunidades otorgaba un lugar central a sus
narraciones, potencialmente poderosas para actuar en el mundo y modificarlo.
Las literaturas amerindias actuales escritas en lenguas europeas se enfrentan con el
problema de transmitir las historias orales de sus tribus y su visin del mundo a travs de una
lengua que les es ajena. El desafo de estos escritores est en el trabajo constante de
reinvencin del lenguaje del otro para expresar las concepciones del mundo de sus
comunidades, redefinir su identidad en el mundo contemporneo y rescatar las estructuras y
sentidos de sus narraciones orales. A lo largo de este estudio, se trabajar la relacin entre
oralidad y escritura en la novela Medicine River de Thomas King. En primer lugar, se analizarn
los recursos formales utilizados por el autor para disminuir la distancia entre la tradicin de
escritura occidental y su propia tradicin oral, y as permitir que una lengua ajena, el ingls en
este caso, transmita la cosmovisin de las comunidades.
En segundo lugar, se explorar el tratamiento del tema de la narracin en los distintos
episodios de la obra. Algunos de los elementos a considerar sern los relatos de las historias
orales de los antepasados de la comunidad, de los recuerdos personales y de las historias
creadas o imaginadas por los mismos personajes a lo largo de la novela.
En relacin con los problemas que enfrentan los escritores de las literaturas de
minoras, uno de los ejes rectores de la novela Medicine River es la continuidad de las
tradiciones y de la unidad de la comunidad en un mundo que constantemente los
expone al cambio y al contraste cultural entre sus tradiciones y el mundo fuera de la
comunidad. Concretamente, en la novela de Thomas King se retrata la historia de la
vuelta al hogar de Will, un joven fotgrafo, perteneciente a la comunidad Blackfoot que
fue criado fuera de la reservacin. Tras la muerte de su madre, producida en el pueblo
de la reservacin de Medicine River, el protagonista regresa para despedirla, pero este
regreso lo coloca en un nuevo camino que, insospechadamente para l, lo lleva a
abandonar Toronto, ciudad donde trabaja, para reencontrarse con su comunidad y
reintegrarse a ella.
Guiado por el personaje del trickster Harlen Bigbear, Will logra su reinsercin por
medio de su profesin, la fotografa, a travs de la que, por un lado, aprende a conocer
a los miembros de la comunidad y sus historias, y por otro, comprende la importancia y
funcin de su profesin dentro de la comunidad, ntimamente ligada con la idea de
participacin en preservacin de la memoria de un pueblo. As, finalmente, puede
decidir que su camino no est en Toronto y que el objetivo de su profesin tampoco es
el de fotografiar retratos de desconocidos, sino que est en la reservacin para narrar,
por medio de sus fotografas, las historias vivas de su comunidad.
268
en lenguas europeas. As como esos escritores se enfrentan con el problema de
expresarse y transmitir su propia cosmovisin por medio del ingls y la escritura, es
decir, medios de comunicacin ajenos a sus tradiciones, el protagonista de la novela,
Will, tambin debe encontrar la manera de transmitir esas historias por medio de la
fotografa, medio de expresin perteneciente a la tradicin occidental.
Sin embargo, tanto la escritura como la fotografa aparecen vinculadas con el tipo
de narracin por excelencia de las comunidades amerindias que es la narracin oral.
Por lo tanto, para poder transmitir la cosmovisin tribal a travs de cualquiera de
ambos medios es necesario el contacto con la oralidad, a fin de que sta logre
permear el texto o el soporte que se utilice como expresin. As, en la novela, Will
debe, en primer lugar, conocer las historias orales de sus antepasados, de sus
familiares ms cercanos, y de su lugar de pertenencia para luego poder formar l
mismo parte de esas historias presentes que viven los miembros de la comunidad, y
volverse l mismo transmisor de esas historias a travs de la fotografa, pero tambin a
travs de sus propias narraciones orales.
269
encarnada en el personaje de Harlen Bigbear. En tanto figura mtica, el trickster tiene
la funcin de ayudar a la comunidad; as, a lo largo de la novela, el personaje intenta
constantemente reparar las ausencias que sufre la comunidad por medio del manejo
de informacin acerca de los problemas que experimenta cada uno de sus miembros.
Las dos ausencias principales que se propone reparar son la partida de James, el
hermano de Will, para lo cual convence a Will de volver a la reservacin y ocupar el
lugar vaco que deja su hermano; y, en segundo lugar, la paternidad de South Wing,
hija nacida de una madre soltera, con la que Will terminar trabando una relacin.
El modo en que Harlen Bigbear logra reparar estas dos ausencias nos remite,
nuevamente, a la narracin oral, pues para que Will pueda ocupar el lugar de su
hermano y cumplir un rol paternal con la pequea nia, debe estar integrado a la
comunidad. Por lo tanto, el primer paso del trickster es presentarle a los distintos
miembros de la comunidad. En la novela leemos que al segundo da de estada en la
reservacin, Harlen ya le haba presentado alrededor de unas setenta personas.
Gracias a esto, Harlen consigue que circule la noticia de la llegada a Medicine River
de un fotgrafo perteneciente a la comunidad, y as, Will obtiene un crdito hipotecario
para abrir su propio negocio de fotografa e instalarse en el pueblo. Tambin logra que
Will empiece a conocer las historias de los miembros de la comunidad, al mismo
tiempo que los distintos miembros lo ayudan a reconstruir las historias sobre su familia
que l no lleg a conocer mientras estuvo fuera de la reservacin, sobre todo las que
refieren a su padre.
When I arrived back in Medicine River, Harlen insisted that I stay at his place. The next
morning, he took me around to the DIA people and began talking about a small-business
loan. Mans a world famous photographer, you know. Worked in Toronto. ()
Harlen was indefatigable. This is Will, Roses boy. Will, this is By the time we headed
for town, Id met sixty o seventy people.
You watch, Will. Few days and word gets around that theres a world-class Indian
photographer in Medicine River, and people will be asking you to take their money.
Couples of banks we saw yesterday are probably trying to call us already. You got a
name for the studio yet?
The banks didnt call, but I was able to arrange a loan with a local credit union that was
looking for new business. ()
By the end of the year I was making money (P. 99/100)
270
I told Harlen I like Toronto. There were good restaurants, places to go. Things to do.
Medicine River was small.
American Hotel is a great place for beer. Baggys just opened a sit down restaurant. You
got the Rockies too. You see over there, Harlen said, gesturing with his chin. Ninastiko
Chief Mountain. Thats how we know where we are. When we can see the mountain, we
know were home. Didnt your mother ever tell you that? (P. 93)
Hey, Will, said Harlen, folding the map over the steering wheel so I could see. Look at
this.
We lost already?
Thats better, Will. Little humor always helps. Now, look. Were going to go right by the
Custer National Monument. Look, its just outside Billings. What do you say? Lets stop
by and see it.
You think they let Indians in?
Why would they keep us out?
Harlen, its probably just a bunch of plaques and some farmers field with a fancy fence
around it.
History, Will. Its part of our history.
The Blackfoot didnt fight Custer.
Harlen shook his head and patted me on the shoulder. Pretty hard to see the bigger
picture, when youre depressed. () Ill get one of those tourist books that tells all about
Little Bighorn. (P. 107)
Las dos ltimas citas permiten resaltar la importancia que implica, no slo conocer
la geografa en la que se desarrolla la vida actual de las comunidades, sino tambin
conocer la historia de esa geografa y el pasado compartido por las distintas
comunidades amerindias.
271
it wasnt a good idea to ask. But every so often, she would get in a story-telling mood.
Most of the stories were about when we were little. (P. 123)
You know, sometimes I tell stories about today, about some of the people on the reserve
right now. I like to tell about Billy Frank and the Dead River Pig. All the people back home
like to hear that story. When I was in Norway, I told the story about the time your father
and mother went to one of those chicken restaurants after a rodeo. Your mother was
pregnant, and I guess the smell of all that fat and grease made her sick because she
threw up. () So your father, quick as he can, said in a real loud voice, Hey! Whats in
this chicken, anyway? ()
But those people in Germany and Japan and France and Ottawa dont want to hear those
stories. They want to hear stories about how Indians used to be. I got some real good
stories, funny ones, about how things are now, but those people say, no, tell us about the
olden days. So I do. (P. 172/3)
272
Late Tuesday morning, Harlen came by the studio. ()
You want some coffee? Big Johns already told me about David Plume.
What about David Plume?
Didnt you come by to tell me that David Plume got himself arrested over Cardston?
() So I told Harlen what I knew. It wasnt much, and Harlen not being one to take his
information second hand, finished my sausage, drank my coffee, () and left. (P. 250/1)
The season was over, and everyone sort of forgot about Clyde. I guess I figured that
someone should go out and see him. When I finished work on Thursday, I drove out to
the jail. ()
A bunch of the inmates were playing a game of four on four. Clyde was moving through
the defense smooth and sure. I walked over and sat on the bench. The game ended, and
Clyde came over and sat down.
Hey, Will. You didnt have to come out. Hear you guys won the championship. Didnt
need me at all.
Could have used you, Clyde. How you doing?
Okay. Keep screwing up. But Im okay. (P. 132)
273
Por ltimo, las historias orales que Will recibe y las narraciones que l mismo
comienza a transmitir por medio de su palabra, pero tambin a travs de sus
fotografas, le permiten finalmente ocupar ese lugar vaco dentro de la reservacin que
haba dejado su hermano y contribuir a la preservacin de la memoria de su pueblo.
En este sentido, resulta significativo el episodio en el que Will realiza su primer retrato
familiar en la comunidad. Para la ocasin se renen alrededor de cuarenta familiares, y
Will tiene una nueva oportunidad para seguir conociendo a la gente de la comunidad y
sus vnculos, pero simblicamente este episodio representa la integracin completa de
Will a la comunidad. A pedido de Joyce Blue Horn, quien lo contrata para el trabajo,
Will no slo es encargado de tomar la fotografa, sino que tambin es invitado a posar
en ella. Pese a su resistencia inicial para salir en la fotografa, finalmente ocupa el
lugar que los familiares de Joyce Blue Horn le tienen reservado:
Okay, I said to Harlen, we better get started. Lets get everyone over there by the river.
()
Should have you in the picture, too, said Joyce.
Someones got to take the picture. ()
Through the lens, I could see Harlen bubbling out of the crowd. Hey, Will. Thats right.
You can be in the picture, too. You can use that button thing. ()
The first shots were easy. I set the timer, ran across the sand and sat down next to
Floyds granny. But with a large group like that, you cant take chances. ()
After every picture, the kids wandered off among their parents and relatives and friends,
and the adults floated back and forth, no one holding their positions. I had to keep moving
the camera as the group swayed from one side to the other. Only the grandparents
remained in place as the ocean of relations flowed around them. (P. 213/4/5)
274
Referencias bibliogrficas
ASCHCROFT, Bill; Gareth Griffiths; Helen Tiffin (Comps.) (1999) The post-colonial
studies reader. New York: Routledge.
GIBERT, Teresa (2006) Written orality in Thomas King's short fiction, Journal of
the Short Story in English [Online], 47 Autumn, 2006, Online since 01 dcembre
2008. URL: http://jsse.revues.org/index792.html. diteur: Presses universitaires
dAngers: http://jsse.revues.org - http://www.revues.org.
GUNN ALLEN, Paula (1986) The Sacred Hoope. Boston: Beacon Press.
OWENS, Louis (1992) Other Destinies. Understanding the American Indian Novel.
Oklahoma: University of Oklahoma Press.
volver a ndice
275
Literatura y educacin
Coordinacin: Facundo Nieto
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
La incorporacin de la antologa de cuentos Decir el mal. Dobles, bestias y espectros en la
literatura fantstica en el taller de Lecto-escritura de la UNGS abre una nueva perspectiva para
pensar el desarrollo de las habilidades de comprensin lectora en alumnos preuniversitarios. El
corpus de esta antologa incluye, adems, fragmentos tericos destinados a acompaar el
anlisis de los textos literarios.
Durante el primer semestre de 2010 se trabaj, en dos comisiones, en la lectura de los
cuentos a partir de las perspectivas tericas y definiciones de lo fantstico con la finalidad de
que los alumnos presentaran un anlisis de caso en la monografa del cierre de cursada.
Partimos de un diagnstico en el que se relevaron niveles de comprensin de categoras
funcionales como narrador, caractersticas genricas y referencias al contexto histrico en el
relato La pata de mono de W. W. Jacobs. Los resultados de esta primera lectura, que
podramos denominar
ingenua o libre, se compararon con el modo en que los alumnos utilizaron los recursos
tericos para el anlisis de la construccin de lo fantstico en el mismo cuento.
En este trabajo presentaremos algunas conclusiones respecto del pasaje de la lectura libre
a la lectura intervenida a partir del anlisis de las monografas de los estudiantes.
La comprensin de textos literarios supone el desarrollo de habilidades cognitivas
especficas a partir de una alta frecuentacin del gnero y la instruccin explcita (Zwaan,
1996). Las habilidades adquiridas en el procesamiento de textos estticos son, adems,
transferibles a todos los dominios que impliquen prioridad del pensamiento verbal (Silvestri,
2002). En este sentido, los aportes de la teora literaria se proponen como mediacin para el
procesamiento de textos estticos y como herramienta que forma y modifica las estrategias de
comprensin lectora en el contexto de la educacin universitaria.
Introduccin
La publicacin de la antologa Dobles, bestias y espectros en la literatura fantstica
(2010) para el Curso de Aprestamiento Universitario de la UNGS abre una nueva
perspectiva para pensar el desarrollo de habilidades de comprensin lectora y
produccin de textos acadmicos por parte de alumnos preuniversitarios. La antologa
incluye una serie de cuentos fantsticos agrupados en tres ejes temticos el doble,
zoomorfismo y lo siniestro y un grupo de textos tericos que abordan estas
problemticas desde diferentes perspectivas.
278
curso constituy una mediacin estratgica orientada a que los estudiantes logren el
objetivo didctico del taller de Lectoescritura, la escritura de un texto acadmico de
base argumentativa.
279
literaria a travs de una alta frecuentacin del gnero y del ejercicio adquirido en la
escuela y en la universidad. La hiptesis que subyace es que los textos literarios estn
deliberadamente construidos como no cooperativos, lo cual supone operaciones de
lectura diferenciadas respecto de otros textos cuya referencia se construye desde la
consideracin hacia el lector mediante la presentacin de oraciones temticas u
operaciones de desambiguacin. A diferencia de los textos en los que el lector se
focaliza en la construccin de la situacin representada cuando la funcin referencial
es la dominante, como en las comunicaciones acadmicas, cuando la funcin
predominante es la potica los lectores se focalizan en los niveles de estructura verbal
y de representacin semntica. Los procedimientos estticos implican una lectura ms
lenta y obligan a la relectura, incluso a la relectura de atrs hacia delante, con el objeto
de resignificar elementos que al comienzo parecan insignificantes.
(a) Sintetizar cmo se resuelve el conflicto en el marco del relato; (b) qu tipo de
desenlace se propone en este relato al conflicto planteado?
En este caso, los alumnos optaron por atribuir el cierre a las acciones de los
personajes.1 Observamos la preeminencia de la construccin de un modelo situacional
maravilloso es decir, se acepta el funcionamiento del talismn, y escasa distancia
respecto del texto como construccin deliberada.
1
Si bien la mayora de los que optaron por la pregunta (a) la resolvieron atribuyendo el desenlace a las acciones de los
personajes, en algunos casos lo interpretaron como categora funcional y viceversa.
280
El conflicto se resuelve cuando el seor White pide su ltimo deseo, que no es relatado;
por lo tanto el lector puede darle al cuento distintos tipos de desenlace;; El desenlace
que se propone en este relato al conflicto planteado es abierto. Porque el lector duda
acerca de si lo relatado fue producto de la magia o del destino. El cuento tiene un final
abierto; por lo tanto no se resuelve el conflicto del relato.
Respecto del trabajo monogrfico, se les pidi a los alumnos que seleccionaran tres
elementos del relato para analizar su funcin y argumentar la hiptesis de que esos
ejes propuestos operaban en la construccin de lo fantstico en el cuento de Jacobs.2
En este sentido, el trabajo de confrontacin y complementacin del corpus de textos
tericos les permiti seleccionar estos tres elementos y verificar su funcionalidad en
relacin con el gnero.
2
Los elementos seleccionados fueron: el narrador, los espacios representados, las creencias del hombre del siglo XIX,
la figura del forastero, el objeto mgico, la duda o la vacilacin en los personajes y en el lector, la contraposicin entre
lo mimtico y lo maravilloso.
281
abierta [] El inicio y desenlace son los que le dan forma al relato, envolviendo al lector
en la duda [] En el final, gracias a las perspicacias del narrador no se puede encontrar
una respuesta [] Segn Todorov, la irrupcin de un hecho fabuloso mantiene al
narrador, a los personajes y al lector en la incertidumbre: no es algo real o imaginario, es
lo fantstico. La vacilacin generada por lo fantstico [] En los relatos fantsticos, en
los personajes y en los lectores se produce un sentimiento de duda que, segn el gnero,
puede resolverse o quedar en suspenso. Todorov sostiene en su artculo que la duda es
la imposibilidad de explicar lgicamente los hechos o de aceptarlos como maravillosos.
Desde otra perspectiva, la de Rosemary Jackson [] esa duda es la molestia que se
genera en el lector, arrancndolo de la comodidad a la que est acostumbrado [] En el
cuento de Jacobs, a partir del deseo que pide el Sr. White ocurre una serie de hechos
que confunden a los personajes y al lector.
Conclusiones
La comparacin entre la primera lectura y la segunda o intervenida permiti
observar de qu manera la indeterminacin detectada en el cierre del relato fue
paulatinamente reubicada a nivel de funcin y objetivada como parte de una
construccin discursiva. En vistas a la realizacin de la monografa de anlisis de caso,
las tareas de confrontacin y complementacin de fuentes permitieron a los alumnos
seleccionar el aporte terico pertinente para justificar esa indeterminacin como
resultado de una concatenacin de elementos y determinar que esos elementos
como la aparicin del talismn, los espacios narrados y la figura del narrador tambin
son una propiedad del gnero.
3
Si bien entre los alumnos que tomaron la categora de vacilacin predomina el anlisis desde la perspectiva terica
de Todorov, un 17 % la analiz con las definiciones de fantstico de Rosemary Jackson, Jaime Rest y Louis Vax.
282
En segundo lugar, la tarea de argumentacin propia del escrito acadmico exigi a
los alumnos la seleccin de pasajes del relato que fundamentaran la hiptesis
planteada, es decir, que demostraran la funcionalidad de un elemento en la
construccin de lo fantstico.
Por su parte, la lectura de otros cuentos fantsticos les permiti a los estudiantes
proponer contraejemplos o propuestas de trabajo en la conclusin de la monografa.
283
Referencias bibliogrficas
volver a ndice
284
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
El trabajo consiste, en primer lugar, en un relevamiento de los textos literarios
pertenecientes a literaturas en lenguas extranjeras incluidos en manuales escolares
correspondientes al tercer ao de la Escuela Secundaria Bsica (Noveno Ao de la ex
Educacin General Bsica). Se toman en cuenta los siguientes libros de texto, que abarcan, en
trminos temporales, desde la implementacin de la reforma educativa hasta los ltimos aos:
Lengua 9 (Buenos Aires, Santillana, 1997); El libro del lenguaje y la comunicacin 9 (Buenos
Aires, Estrada, 1999); Lengua 9 (Buenos Aires, Santillana, 2001); Lengua y Literatura 9
(Buenos Aires, Puerto de Palos, 2001); Lengua y Gneros discursivos (Buenos Aires, Puerto de
Palos, 2006); Lengua III. Prcticas del Lenguaje (Buenos Aires, Santillana, 2007) y Lengua.
Serie Entre Palabras. ES 3 (Buenos Aires, Tinta Fresca, 2007).
Una vez realizado el relevamiento de los textos literarios incluidos, se analizan esas
inclusiones en funcin de diferentes variables que apuntan a responder, principalmente, qu se
incluye y para qu y, finalmente, en qu lugar se posicionan estas literaturas extranjeras, al
interior de los manuales, respecto de las literaturas en lengua castellana, es decir, tanto de la
literatura argentina como de la hispanoamericana en general.
Introduccin
Nuestro trabajo parte del relevamiento de las inclusiones de textos pertenecientes a
literaturas en lenguas extranjeras en manuales escolares destinados a lo que fue el
noveno ao de la EGB y lo que actualmente es el tercer ao de la Escuela Secundaria.
Con este objetivo hemos seleccionado seis manuales, de gran impacto editorial, que,
en el espectro temporal, abarcan desde los inicios de la implementacin de la Reforma
Educativa hasta los ltimos aos; ms especficamente, desde 1997 hasta 2007. Por
otra parte, la eleccin de este ao escolar, es decir, noveno o el actual tercero, se
sustenta en la consideracin de que el noveno ao de la Educacin General Bsica
constitua el fin de un ciclo que podra implicar, en trminos de inclusiones o
exclusiones de textos de literatura, un criterio de ineludibilidad.
En nuestro trabajo de seleccin de los textos literarios se dej de lado el gnero
potico; s se consideraron los textos dramticos as como los pertenecientes a
narrativa, tanto ficcional como no ficcional.
Cuadro 1
1
Queremos observar que, en los criterios de anlisis de los textos literarios incluidos, no se consideraron cuestiones
editoriales; es decir, no se tuvo en cuenta si la inclusin de un texto particular en alguno de los manuales poda estar
respondiendo, por ejemplo, a que ese texto literario fuera publicado por la misma editorial o una editorial perteneciente
al mismo grupo que publica el manual.
2
Hemos considerado el criterio de que los textos pertenecieran a una lengua de origen diferente del espaol, de all
que hayamos dejado tambin una obra en latn aunque esta ltima sea, en rigor, una lengua muerta.
286
Para continuar, el segundo manual que tomamos en consideracin es El libro de la
Lengua y la comunicacin 9, editado por la editorial Estrada en el ao 1999. Esta es la
publicacin en la que encontramos la mayor cantidad de textos pertenecientes a
literaturas en lenguas extranjeras. En efecto, hay un total de diecisiete textos incluidos,
de diversas pertenencias genricas (novela, cuento, relato de viaje, escritos
epistolares, gnero dramtico). Por otra parte, la inclusin se da en la mayora de los
casos bajo la forma de fragmento. En cuanto a las lenguas de origen hay una mayor
variedad, aunque predominan el ingls y el francs; no obstante, tambin hay textos
pertenecientes a las literaturas japonesa, sueca, alemana. En cuento a los gneros,
prevalecen los narrativos, ficcionales y no ficcionales: novela, cuento, relato de viaje,
literatura epistolar, a pesar de que, a su vez, hay inclusiones de gnero dramtico.
Como observaciones generales, habra que sealar dos aspectos: en primer lugar, la
insercin de fragmentos muy breves de muchos de los textos (en algunos casos, uno o
dos prrafos); en segundo lugar, la relacin establecida entre los textos y temas de
lingstica, ya que muchas de las actividades formuladas responden a objetivos ligados
a temticas del campo lingstico y no literarias. Tambin es de destacar que los textos
incluidos en la Antologa final no estn acompaados de ninguna actividad, como si
el supuesto implcito fuera el de leer por leer3. Si bien varios de los autores u obras
no pertenecen a un canon relativamente difundido, muchos de ellos s, especialmente
los que pertenecen a gneros literarios de consumo ms masivo; por ejemplo, Viaje al
centro de la Tierra, de Julio Verne o El retrato oval, de Poe.
3
Para un anlisis crtico de esta concepcin del lector y de la lectura, ver: Pereira, Mara Cecilia, Objetos, lecturas y
maestros: una aproximacin a las representaciones de la prctica lectora en instituciones educativas oficiales, en:
Ferreyra, Sandra; Fonsalido, Mara Elena (comps.), Palabras cruzadas. Dimensiones culturales de la lengua y la
literatura, Los Polvorines, Universidad Nacional de General Sarmiento, 2009, pp. 53-63.
287
a su hija carta ligadas a tipos
textuales)
Carta de Epistolar Alem S (dos Captul No No (no
Kafka a n prrafos) o 8: La hay
Milena carta actividades;
solo para
lectura)
Las Novela Ingls S (dos Captul No No (no
edificantes epistolar prrafos) o 8: La hay
cartas de la carta actividades;
familia solo para
Rutherford lectura)
Relato Relato de Franc S (dos Captul No S
de viaje de viaje s prrafos) o 9: (orientadas a la
Ren Caill Relatos de comprensin y
viaje a determinar
rasgos del
gnero)
Relato Relato de Franc S (un Captul No S
de viaje de viaje s prrafo) o 9: (orientadas a la
Vctor Relatos de comprensin y
Seagalen viaje a determinar
rasgos del
gnero)
Relato Relato de Sueco S (cinco Captul No S
de viaje de viaje prrafos) o 9: (orientadas a la
Jan Myrdal Relatos de comprensin y
viaje a determinar
rasgos del
gnero)
Relato Relato de Alem S (una Captul No S
de viaje de viaje n carilla) o 9: (orientadas a la
Alexander Relatos de comprensin y
von viaje a determinar
Humboldt rasgos del
gnero)
Relato Relato de Japon S (una Captul No S
de viaje de viaje s carilla) o 9: (orientadas a la
Fukuzawa Relatos de comprensin y
Yukichi viaje a determinar
rasgos del
gnero)
Relato Relato de Ingls S (un Captul S No
de viaje de viaje prrafo) o 9: (orientada a la
John Relatos de produccin
Brabazn viaje escrita de
descripciones)
Relato Relato de Chino S (tres Captul S No
de viaje viaje prrafos) o 9: (orientada a la
Yuan Zuzhi Relatos de produccin de
viaje un relato de
costumbres)
Fretro Cuento Ingls S (tres Captul S No
s tallados a prrafos) o 5 de La (completamient
mano escritura o de b o v)
bajo control
(La ficha:
una
herramienta
til)
Romeo y Dramtic Ingls S (dos Captul No hay No
Julieta o carillas) o 8 de La consignas (son
escritura ejemplos para
bajo control la
(Escribir caracterizacin
dilogos) del dilogo y
del dilogo en
el teatro)
Moby Novela Ingls S (media Captul No hay No
Dick carilla) o 8 de La consignas (son
escritura ejemplos para
bajo control la
(Escribir caracterizacin
288
dilogos) del dilogo y
del dilogo en
la narracin)
Un Cuento Franc No Seccin No No
expreso al s Antologa
futuro
El Cuento Ingls No Seccin No No
retrato oval Antologa
Cuadro 2
Cuadro 3
289
El cuarto manual con el que trabajamos es Lengua y Literatura 9, editado por Puerto
de Palos en 2001. Aqu se incluyen seis textos de literaturas en lenguas extranjeras, la
mayora de ellos (cinco) pertenecen a gneros narrativos: cuento y novela; hay un
texto dramtico perteneciente a la literatura francesa: El burgus gentilhombre. Los
autores incluidos en narrativa son clsicos de los gneros populares (en este caso, la
ciencia ficcin): Bradbury y Asimov. Tambin aqu se destacan los textos cuyo original
es en lengua inglesa. Las actividades, por ltimo, estn centradas bsicamente en
aspectos literarios, con la excepcin del texto de Asimov, que permite ejercitar temas
de cohesin gramatical.
Cuadro 4
290
Manual Texto Gnero Idioma Fragmento Seccin Actividades Actividades
literario original en funcin de en funcin de
temas de su especificidad
Lengua literaria
Lengua La Cuento Ingls S (tres Captulo No S
y gneros aparicin carillas) 13: El cuento (comprensin,
discursivos 9 de la fantstico caractersticas
(Puerto de Seora genricas,
Palos, 2006) Veal produccin)
La Novela Ingls S (ocho Captulo No S
mquina carillas) 14: La (comprensin,
del tiempo novela de caractersticas
ciencia genricas,
ficcin produccin)
Sueo Dramtico Ingls S (ocho Captulo No S
de una carillas) 16: El teatro (comprensin,
noche de caractersticas
verano genricas,
produccin)
Por ltimo, el manual Lengua III. Prcticas del Lenguaje, de editorial Santillana,
publicado en 2007, incluye nueve textos de literaturas en lenguas extranjeras.
Predominan los textos de literatura inglesa, pero tambin hay inclusiones que
corresponden a las literaturas italiana y francesa. En cuanto a los gneros, se
incorporan mayoritariamente cuentos y novelas y, en el caso de los textos dramticos,
nuevamente se incorpora una obra de Shakespeare. Hay obras de gneros populares
(ciencia ficcin, policial), pero tambin se concede un espacio a la literatura
denominada realista (por ejemplo, con la obra de Saki). Finalmente, en cuanto a las
actividades, predominan las centradas en lo especficamente literario.
291
El Cuento Ingls No Antolog No S
caso del a (comprensin y
Rubens produccin)
robado
Viaje Novela Franc S (cuatro Antolog No S
al centro s carillas) a (comprensin y
de la produccin)
Tierra
El Novela Italian S (dos Antolog No S
caballero o carillas) a (comprensin y
inexistente produccin)
La mano Cuento Franc No Antolog No S
s a (comprensin y
produccin)
Cuadro 6
El primer caso que vamos a analizar es aquel que propone un uso de la literatura
apartado de su problematicidad como discurso social. En este sentido, podemos
mencionar, por ejemplo, las actividades propuestas para el trabajo con Fretros
tallados a mano, de Msica para camaleones, de Truman Capote, donde lo que se
espera es que los alumnos completen espacios en blanco con los grafemas b o v. Este
ejemplo, incluido en el segundo manual analizado (Estrada, 1999), tiene en esa misma
publicacin su contrapartida con la inclusin de un relato de Poe, El retrato oval, para
el que no estn previstas actividades; es decir, se puede considerar que nuevamente
subyace aqu el presupuesto de que este texto se leer porque s4, por el solo hecho
de leer. La concepcin que asocia la literatura con la enseanza de saberes del campo
de la lingstica tambin la podemos observar en el cuarto manual presentado (Puerto
de Palos, 2001), en el cual se emplea el relato Una noche de canto, de Asimov, para
ejercitar conceptos relativos a la cohesin gramatical. Deberamos sealar, no
obstante, que la presencia de actividades de Lengua en relacin con la literatura
incluida es un elemento recurrente en el segundo manual analizado mientras que en el
ltimo mencionado este es el nico caso.
Caso 2:
4
Cfr. las observaciones realizadas a propsito del segundo manual analizado y la nota 3.
292
comprensin, pongan en relacin lo ledo en el cuento con categoras tericas (cuento
realista, marco, personajes, conflicto, clmax); por otro, se parte de lo ledo para
trabajar con aspectos ligados a lo morfolgico (concepto de palabras complejas,
sufijacin y prefijacin) o con categoras provenientes de la gramtica textual (tipo
textual narrativo).
Caso 3:
Conclusiones
El examen que hemos realizado al considerar la inclusin de literaturas en lenguas
extranjeras en los manuales nos permite llegar a algunas conclusiones:
293
Borges o Cortzar. En el caso de las literaturas en lenguas extranjeras, en cambio, los
autores incluidos son parte del canon de su propia literatura nacional (este es el caso
paradigmtico de los autores dramticos incluidos: Shakespeare o Molire) o estn
dentro del canon de las literaturas de gneros populares (relato de misterio, ciencia
ficcin, novela de aventuras, etc).
Por ltimo, en relacin con las consignas propuestas, podemos sealar una
predominancia al abordaje de las obras en funcin de lo especficamente literario, a
partir de categoras provenientes de la teora literaria, lo cual consolida las
posibilidades de construccin de un saber en torno a la literatura, a pesar de que, de
acuerdo con nuestro criterio, se podran pensar lgicas de agrupamiento de los textos
que potencien an ms la construccin de ese saber5.
5
Seguimos, en este sentido, las propuestas desarrolladas por Martina Lpez Casanova y Adriana Fernndez en
Ensear Literatura. Fundamentos tericos. Propuesta didctica (Buenos Aires, Manantial y Universidad Nacional de
General Sarmiento, 2005); ver, en particular, Captulo 4 y Conclusiones (pp. 125-148).
294
Referencias bibliogrficas
Corpus
GUIDO, Mara Rita; BLANCO, Mara Imelda; GROPPO, Marcela; LAERA, Alejandra;
MATEO, Silvia, El libro de la Lengua y la comunicacin 9, Buenos Aires, Estrada
(Educacin General Bsica), 1999.
volver a ndice
295
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Facundo Nieto
Universidad Nacional de General Sarmiento
fnieto@ungs.edu.ar
Resumen
Desde hace una dcada, la irrupcin de la etnografa en el campo de la didctica de la
literatura permiti elaborar interpretaciones acerca de la lectura literaria en el mbito escolar,
concebida como una prctica situada, es decir, sujeta a una dinmica histrica y sociocultural.
Gracias a esta perspectiva, los registros de clases pasaron a constituir materiales sin dudas
valiosos porque en las intervenciones en las que los alumnos manifiestan sus lecturas de textos
literarios pueden encontrarse las huellas de los saberes culturales desde los cuales se
producen esas lecturas.
Sin embargo, la mirada etnogrfica, cuya piedra de toque consiste en una descripcin
densa que dispara el ethos interpretativo, no puede sino entrar en conflicto con la didctica de
la literatura (en verdad, con cualquier didctica especial). En efecto, la dimensin propositiva de
la didctica, es decir, su orientacin hacia la intervencin y la transformacin de un estado del
saber (en este caso, sobre los textos literarios), entra en tensin con la descripcin densa de
un saber que, por su carcter sociocultural, no puede ser valorado en trminos de correcto o
incorrecto. Si se lee literatura desde saberes culturales histrica y socialmente construidos,
entonces su transformacin por parte de la institucin escolar slo puede ser leda como una
interferencia indeseable.
El trabajo que presentamos se propone analizar algunos ejes conceptuales que ponen en
evidencia la tensin entre etnografa y didctica de la literatura. Tenemos en cuenta
especialmente el problema de la evaluacin de los errores de los alumnos en la lectura de
literatura.
Sin embargo, a los dos los arrebat un mpetu secreto, un mpetu ms hondo que la
razn, y los dos acataron ese mpetu que no hubieran sabido justificar. Acaso las
historias que he referido son una sola historia. El anverso y el reverso de esta moneda
son, para Dios, iguales.
297
A los alumnos ingresantes, explica Cuesta, se les pidi que escribieran un resumen
del texto de Starobinski. Los resultados fueron los siguientes:
es llamativo que la mayora de los alumnos en sus resmenes del texto de Starobinski
hayan utilizado, para dar cuenta de la tesis del texto, los momentos metafricos del
cuento de Borges [] y los del mismo Starobinski. As, los alumnos escribieron en sus
textos: El anverso y el reverso de esta moneda, la civilizacin y la barbarie, son, para
Dios, iguales, Ante la mirada de Dios todos somos iguales, la barbarie y la civilizacin
aparecen en s mismas como idnticas ante la mirada de Dios, civilizacin y barbarie
estn divididas por un solo paso, porque para Dios todos somos idnticos. [] Este
hecho, que los alumnos hayan utilizado esta metfora para dar cuenta de la tesis del
texto fuente, nos indicara cmo la literatura o [] los momentos literarios de cualquier
tipo de texto impactan en los lectores por su densidad semntica. Los alumnos cerraron
sus lecturas del trabajo de Starobinski por medio de los usos de la metfora Dios como
significante de igualdad, es decir, que lograron la comprensin del texto a travs de los
sentidos que condensa dicho sintagma y no mediante todo su desarrollo que [] se
efecta desde una escritura acadmica tradicional. Tambin es interesante comentar que
los sujetos presentaban dificultades para comprender la tesis del texto de Starobinski,
porque no podan sustraerse del concepto cerrado en la existencia real de civilizados e
incivilizados. Por ejemplo, a partir de sus imaginarios occidentalizados sealaban que
Starobinski se equivocaba, ya que ciertas tribus africanas son brbaras, no estn
desarrolladas. Pero ese final del texto que hemos comentado anteriormente los
interpel, descoloc sus certezas, las relativiz (ibd.: 16-7)
Cuesta concluye:
Hoy por hoy, estos alumnos no podran relatar el trabajo de Starobinski desde su inicio
hasta su final []. No podran recordar esas veintisiete pginas saturadas de
informaciones histricas, citas de autoridad, de fuentes, etc. Pero s pueden explicarnos
su tesis. Para algunos, este hecho indicara solamente una lectura deficitaria; [] para
nosotros, significa que an no sabemos nada o casi nada de lo que son las prcticas de
lectura y que necesitamos seguir desarrollando estas lneas de investigacin etnogrfica
vinculadas con este tema. De esta manera se podrn elaborar hiptesis didcticas para
la enseanza de la Lengua y de la Literatura que apunten a capitalizar las subjetividades
y los procesos cognitivos de los alumnos para [] dejar de considerarlos como personas
carentes, incultas, incivilizadas, brbaras (ibd.: 18).
298
El artculo de Cuesta permite observar su metodologa de trabajo. En primer lugar,
la autora describe la experiencia; en segundo lugar, interpreta los resmenes, es decir,
pone en prctica una operacin de traduccin1. Es as como en estos resmenes, la
autora descubre que los pasajes del artculo en los que predominaba un registro
acadmico no interpelaron los imaginarios occidentalizados de los alumnos; por esta
razn, vean como errneo que Starobinski intentara relativizar la dicotoma civilizacin
/ barbarie. Por el contrario, el cuento de Borges y los pasajes ms literarios de
Starobinski donde comenta la Historia del guerrero y de la cautiva impactaron en la
subjetividad de los alumnos y reconfiguraron esa subjetividad. Esto se observara en
que para dar cuenta de la hiptesis del texto de Starobinski, utilizaron una serie de
metforas en las que el lexema Dios equivaldra al de igualdad entre civilizacin y
barbarie. En sntesis, el hecho de que los alumnos incluyeran metforas del ltimo
apartado en su resumen para explicar la hiptesis demuestra, segn Cuesta, que
lograron la comprensin del texto. Sustraerse a esta interpretacin etnogrfica para
suscribir la idea de que ha existido un dficit en la comprensin implicara caer en el
prejuicio de considerar a los alumnos como personas carentes, incultas,
incivilizadas, brbaras2.
1
Esta operacin de traduccin propia de los trabajos etnogrficos llev a la culturalista Meaghan Morris a denunciar en
ellos cierta estructura narcisista: Lo que tiene lugar es primero una cita de voces populares (los informantes), un acto
de traduccin y comentario, y luego un juego de identificacin entre el sujeto cognoscente de los estudios culturales y
un sujeto colectivo, el pueblo. [] Este pueblo es textualmente delegado, un emblema alegrico de la propia actividad
del crtico. Su ethnos puede ser construido como lo Otro, pero es usado como la mscara del etngrafo. [] Una vez
que el pueblo constituye tanto una fuente de autoridad para un texto como una figura de su propia actividad crtica, la
empresa populista se torna no slo circular sino (como la mayor parte de la sociologa emprica) narcisista en su
estructura (citada por Reynoso, 2008 [2000]: 213).
2
En su lectura crtica de los discursos del Plan Nacional de Lectura (PNL) producidos durante la gestin de Gustavo
Bombini, Mariana Di Stefano y Cecilia Pereira llaman la atencin sobre la insistencia con que estos discursos rechazan
toda referencia a los problemas de comprensin lectora. Dicen las autoras: El Plan se presenta as como una
respuesta explcita a la crisis de la lectura, y no solo va a sostener una representacin determinada de esta prctica
sino, en primer lugar, de la crisis misma. Si los discursos previos hicieron hincapi en las dificultades de comprensin
lectora y en las dificultades para una apropiacin crtica de contenidos como caminos hacia la equidad educativa o
hacia la justicia social, el PNL califica esa mirada como reduccionista y a los discursos que la sostuvieron como
apocalpticos. [] El sentido est en el lector en esta concepcin (no ya en la interaccin texto-lector); por lo tanto no
hay sentidos errneos y considera apocalptico el discurso que seala problemas de comprensin lectora. Ubicar la
construccin del sentido en el lector, supone desvincular a la lectura de la apropiacin de una cultura ya elaborada (Di
Stefano & Pereira, 2008: 13).
299
civilizacin / barbarie es etnocentrista, es decir, que es relativo a quin la enuncie y
desde qu circunstancias3.
La lectura del texto, entonces, resulta sumamente compleja, en primer lugar, por la
enorme cantidad de referencias culturales que no se reducen a las obras de los
autores examinados o a perodos de la historia de Francia (Antiguo Rgimen, Siglo
de las Luces, Revolucin, Restauracin), sino que adems presupone por parte del
lector un conocimiento al menos somero de los debates contemporneos en el mbito
de las humanidades y las ciencias sociales acerca de la antinomia entre universalismo
y relativismo. En segundo lugar, el texto de Starobinski es una traduccin; esto implica
que, adems de estar leyendo una interpretacin, los lectores deban decodificar, en
el caso de este texto en particular, lexemas que no tienen equivalente en espaol y
cuyos significados Starobinski analiza (polic, politesse, policer, por ejemplo). En tercer
lugar, la lectura se complejiza toda vez que el texto no se propone historiar
cronolgicamente el trmino civilizacin; el despliegue de argumentos pocas veces
sigue un examen lineal de los autores, sino que avanza y retrocede alternativamente
recuperando los sentidos del concepto aparecidos con anterioridad al que se examina.
3
Dice Starobinski: Si la razn crtica sabe reconocer que es en s misma el producto de la civilizacin contra la cual
dirige su polmica, si acepta admitir que la civilizacin-valor no puede formularse sino en el lenguaje presente de la
civilizacin-hecho, nos vemos obligados a imaginar un nuevo modelo conceptual, que escape a la alternativa entre la
univocidad de lo absoluto y el relativismo cultural: ese modelo instituir una relacin complementaria entre la razn
crtica, la civilizacin real, a la vez amenazada y amenazante, y la civilizacin como valor siempre a realizar. Nos
atrevemos a decir que ese modelo tripartito constituye el marco esquemtico en el cual se inscriben todos los debates
que la civilizacin suscit desde la poca de las Luces (1999: 34, cursivas nuestras).
300
El artculo de Starobinski se divide en doce apartados. Los once primeros (que
ocupan veintisis pginas) contienen tanto la hiptesis como el desarrollo de los
argumentos. El duodcimo y ltimo apartado (que ocupa slo una pgina y media)
reproduce, a modo de coda, fragmentos de la Historia del guerrero y la cautiva a
partir de los cuales Starobinski concluye acerca de la proximidad y la precariedad de
lmites entre civilizacin y barbarie.
En segundo lugar, los alumnos no slo no pudieron comprender los once primeros
apartados, sino que tampoco lograron (probablemente porque nadie lo explic)
reconocer la funcin que cumple la inclusin del relato de Borges al final del artculo.
En ninguno de los fragmentos de resmenes que transcribe Cuesta, los alumnos
sealaron la relacin textual ni conceptual que existe entre el texto de Borges y los
301
apartados anteriores. Tampoco, como simplifica Cuesta, para Starobinski Dios
equivale a igualdad, tal como observaron los alumnos: en ningn momento el autor
habla de una igualdad entre civilizacin y barbarie; el autor (cuya posicin Cuesta, en
caso de comprender el artculo, llamara etnocentrista) advierte la necesidad de
reconocer que el sentido de la palabra civilizacin de la que no se debe renegar es
inseparable de su reverso.
En tercer lugar, la autora admite que los alumnos no pudieron leer el relativismo
cultural y esto se debi a sus imaginarios occidentalizados (en efecto, ellos
sealaban que Starobinski se equivocaba porque no se daba cuenta de que ciertas
tribus africanas son brbaras, no estn desarrolladas). Sin embargo, para la autora, el
hecho de que los alumnos recurrieran al ltimo apartado para explicar la hiptesis del
artculo se debi al impacto de la literatura sobre sus subjetividades. Esta
interpretacin dispara, inevitablemente, algunas preguntas: Por qu el cuento de
Borges no impact, entonces, en sus imaginarios occidentalizados que los conducan
a considerar a las tribus africanas como no desarrolladas? Por qu la literatura s les
permiti ver la hiptesis de la igualdad entre civilizacin y barbarie (aunque sta no
sea la hiptesis de Starobinski) y, por el contrario, no les permiti desarmar la
oposicin civilizacin / barbarie? Cuesta arriesga una respuesta rpida:
Para sus subjetividades [las de los alumnos] existan civilizados e incivilizados; tambin,
la idea de que Dios es igualitario. El texto de Starobinski hizo que estos sentidos se
potenciaran en los alumnos y colapsaran al requerirles un cotejo, que tomaran una
posicin en relacin con ellos, es decir, que construyeran una nueva subjetividad, una
nueva mirada, una nueva creencia en relacin con lo que el texto les planteaba (ibd.: 17-
8).
Arriesgamos, una vez ms, una interpretacin diferente. Es muy posible que tanto la
idea de que hay culturas incivilizadas como la idea de que ante la mirada de Dios
todos somos iguales ya convivieran en los imaginarios occidentalizados de los
alumnos. Se trata de dos ideas que pueden convivir perfectamente en quienes
desconocen el concepto de relativismo cultural. Por una parte, el sentido comn
(categora que Cuesta toma de Clifford Geertz)4 ensea que hay hombres ms
civilizados que otros: basta con que los alumnos imaginen tribus africanas; por otra
4
Dice Geertz: La religin basa su teora en la revelacin, la ciencia en el mtodo, la ideologa en la pasin moral; pero
el sentido comn se basa precisamente en la afirmacin de que en realidad no dispone de otra teora que la de la vida
misma. El mundo es su autoridad. [] Si el sentido comn es ms que nada una interpretacin de las inmediateces de
la experiencia, una glosa de stas, como lo son el mito, la pintura, la epistemologa o cualquier otra cosa, entonces
est, como ellos, construido histricamente y, como ellos, sujeto a pautas de juicio definidas histricamente []. En
suma, se trata de un sistema cultural (Geertz, 1994 [1983]: 95-6).
302
parte, el sentido comn religioso explica que todos los seres humanos son iguales ante
la mirada de Dios. Ante estas dos premisas, la conclusin no es necesariamente
contradictoria; los alumnos pueden pensar sin conflicto lgico alguno que Dios
considera a todos los hombres por igual, inclusive a quienes son incivilizados.
Entonces, si se acepta como vlida esta interpretacin, la literatura (en este caso,
Historia del guerrero y la cautiva) no logr ms que confirmar una doxa: Droctulft, que
se civiliz, y la mujer inglesa, que se volvi incivilizada, son, para Dios, iguales. El
texto literario, sin un trabajo didctico que contribuya a su comprensin, es ledo por
los alumnos como la confirmacin de lo que dictamina su sentido comn.
El trabajo de Cuesta sigue explcitamente las huellas de Geertz5 y, quizs por esta
razn, resulta posible encontrar en los anlisis de la autora problemas similares a los
que la antropologa ha sealado en los trabajos del etngrafo norteamericano. En El
lado oscuro de la descripcin densa (1990), Reynoso observa que una de las crticas
que ha recibido la metodologa de Geertz, seala que no est para nada claro cmo
es que llega Geertz a sus conclusiones, es decir, cul es el camino que va desde los
datos hasta los significados que les atribuye (Reynoso, 1990: 4). No se trata
simplemente de una exigencia positivista; aun los antroplogos interpretativos han
sealado que las interpretaciones de Geertz son brillantes pero caprichosas y que el
sendero que va de los hechos consignados a las interpretaciones es lbrego y
tortuoso (ibd.: 5). Ante la imposibilidad de validar la interpretacin, la lectura de
Geertz orienta al lector hacia una lectura nica y carente de problematicidad (ibd.:
12). Las conclusiones de Geertz habran sido muy diferentes de haber contemplado la
utilizacin de mtodos tradicionales de la antropologa (entrevistas, cartografa de los
escenarios, mapas de situacin, identificacin del status de los informantes, etc.), y no
simplemente los matices difusos de la interpretacin. Afirma Reynoso:
Desde el punto de vista de los procedimientos que despliegan, no es difcil darse cuenta
de que las interpretaciones geertzianas en general carecen de sustentacin emprica y
de rigor metodolgico. Hasta los antroplogos ideolgicamente afines no han podido
menos que tomar distancia de la arbitrariedad que las inferencias de Geertz desarrollan
con cierto afanoso automatismo. Parecera que el mtodo de la descripcin densa no
consiste en otra cosa que en otorgar permiso a los seguidores del mtodo para
desembarazarse del nexo que debe mediar entre las conclusiones a que se llega y las
premisas de que se parte para poder imponer las interpretaciones que se desean (ibd.:
17).
5
Cambiar la mirada sobre nuestras prcticas de enseanza de la literatura, cuando atendemos de manera particular a
los modos de leer los textos literarios, significa situarse como los etngrafos para poder asir la vida misma tal cual lo
reclama Clifford Geertz, precursor de la antropologa cultural moderna (Cuesta, 2006: 57).
303
Algo similar a lo reseado por Reynoso ocurre con los trabajos de Cuesta. Pero
para no respaldar nuestras observaciones sobre los trabajos de Cuesta nicamente en
una perspectiva crtica de la etnografa, preferimos incluir la posicin de Elsie
Rockwell, etngrafa a quien Cuesta cita como autoridad en numerosos trabajos;
advierte Rockwell:
6
Cf. Cuentos para nosotros. Antologa de textos seleccionados por Alumnos de la Escuela Media N 1 Lisandr o de la
Torre (2005). En el proceso de elaboracin de este libro, un grupo de alumnos del ltimo ao del nivel medio eligi
incluir el cuento El buitre de Franz Kafka porque metafricamente, se asemeja a la realidad, la nuestra. Interpretaron
que el buitre simboliza a las malas personas ponen ejemplos: vecinas chismosas, secuestradores, etc. (Lpez
Casanova & Nieto, 2005: 148, cursivas de los autores).
304
Bibliografa citada
CUESTA, Carolina (2001) Hacia la construccin de una nueva mirada sobre los
lectores y la lectura, en Lul Coquette. Revista de didctica de la lengua y la
literatura, ao 1, n 1. Buenos Aires: El Hacedor
volver a ndice
305
La escritura como prctica sociocultural
Coordinacin: Valeria Sardi
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Cristina Blake
cristinablake@net-alliance.net.ar
Fernando Andino
gasparand@yahoo.com.ar
Resumen
En la Ctedra de Didctica de la lengua y la Literatura II y Prcticas de la enseanza en
Letras perteneciente a la Universidad Nacional de La Plata otorgamos a la escritura de las
prcticas de enseanza un espacio fundamental en el recorrido de los residentes.
Ante la necesidad de mirar crtica y reflexivamente las prcticas de la enseanza de la
lengua y de la literatura como prcticas socioculturales (Bourdieu, 1991) y como acciones
didcticas (Bronckart y Schneuwly, 1996) los alumnos producen en el recorrido de las
observaciones, la hipotetizacin de sus clases, el anlisis de sus decisiones docentes, una
serie de textos narrativos: registros etnogrfico de observacin, guiones conjeturales, diarios de
clase, informes de observacin, autoregistros, escenas de enseanza, textos de ficcin. Estos
gneros permiten la revisin de sus representaciones acerca del conocimiento y una posterior
reflexin, desde sus propias prcticas docentes, acerca de las mltiples variables que operan
en el proceso de enseanza-aprendizaje en diversos contextos. Por ende, gracias a la escritura
pueden deconstruir lo explcito e implcito
(Giroux, 1990), desocultar lo oculto (Rockwell, 1995) y visualizar las racionalidades de los
sujetos en el escenario escolar y no formal.
As, la escritura no es un instrumento sino un artefacto epistemolgico. Es decir, promueve
el anlisis de las representaciones, los habitus, matrices, modos de apropiacin del
conocimiento y estrategias didcticas puestas en juego en la lgica de una prctica docente.
Prctica que entendemos singular y situada (Bombini, 2001; Perrenoud, 2001) en un contexto
donde se tensiona la articulacin de su formacin acadmica con el mundo laboral en mbitos
formales y no formales.
Uno de los gneros escriturarios que propiciamos es el diario de clase que los
residentes escriben desde el primer da de clase hasta la finalizacin de sus prcticas.
En l se recogen impresiones y percepciones de lo que acontece en el trabajo
cotidiano y, adems, se registra sobre el propio proceso de enseanza y aprendizaje.
Por ello, el diario se constituye en el espacio donde el que escribe dialoga consigo
mismo, busca y da sentido a su experiencia, expresa sus vivencias, inseguridades,
debates, certezas, preocupaciones, interrogantes (Sardi, 2006).
El diario de clase respeta las marcas del gnero, como el relato en primera persona,
la forma narrativa donde se presentan preguntas, impresiones, dudas, preocupaciones,
sucesos de la prctica, debates en torno a las propias representaciones y
presupuestos. Se trata de que el diario sea una acumulacin casi obsesiva y, tal vez,
308
reiterativa de las preguntas y dilemas que se les presentan a los practicantes durante
la cursada de esta materia.
La lectura de este diario por parte del autor durante el proceso de la cursada
develar su propio recorrido de formacin tal vez signado por obstculos, preguntas,
inquietudes que se irn develando o sorteando a lo largo del recorrido y que se
constituirn en conocimiento sobre la propia prctica.
Otro rasgo de los guiones conjeturales es que en ellos se cruzan otras secuencias
discursivas, se plantean consignas, estrategias didcticas, preguntas posibles, se
reflexiona sobre la propia prctica, incluso se pueden o no ingresar las voces
supuestas de los sujetos. Asimismo, otra particularidad de los guiones es que permiten
una cierta flexibilidad para dar cuenta de la prctica de enseanza que es en s misma
azarosa, maleable, flexible, lbil, no totalmente predecible. Por ello, pueden ser
309
escritos y re-escritos sin que exista un modelo. Veamos cmo esta caracterstica del
guin conjetural se expone en el siguiente fragmento:
La ltima intervencin de la primera escena ser para preguntar: Por qu Orgn llev a
Tartufo a su casa? Qu cosas le molestan a la Seora Pernelle que pasan en la casa
de Orgn, su hijo?. Estas preguntas las considero necesarias para que se remarque
quin defiende a Tartufo y para reforzar la comprensin de la trama, lo cual ayudar
luego a ver la crtica que se hace en la comedia. De ser necesario, aclarar otros rasgos
de la Comedia del Arte pero slo si veo que he podido realizar la lectura de la primera
escena y repaso de los personajes durante veinte minutos aproximadamente. De no ser
as, decidira retomar las caractersticas de la Comedia del Arte en la clase siguiente.
Otro de los gneros que supone narrar las prcticas es el registro que los residentes
y los docentes de la ctedra vamos elaborando a partir del momento en que a cada
practicante se le asigna una escuela y un curso especficos. As, se pone en
circulacin una escritura de registros en tres niveles:
310
El relato de escena de enseanza es otro gnero que abordamos en nuestra
Ctedra, es un recorte de un autoregistro del practicante donde se relevan incidentes
crticos (Perrenoud, 1995), esto es, imprevistos paradojalmente previsibles que
aparecen en la clase y desajustan la linealidad esperable entre el guin proyectado y la
prctica ulica.
Dicho de otro modo, este gnero dara cuenta de lo que aparece y desarticula el
desarrollo de una clase de Lengua y Literatura donde el practicante irrumpe con su
propuesta para mediar con alumnos insertos en otros habitus y que pueden venir
trabajando a partir de otros enfoques.
311
un cementerio. Desmontar estas variables inesperadas (la pasividad del alumnado, el
silencio, la disciplina), posibilitar a Ana reflexionar, con la ayuda del profesor-tutor,
sobre los saberes puestos en juego en el recorte seleccionado. De hecho, su relato
alude, en primera instancia, a su biografa escolar: Mi recuerdo de las clases es el de
un profesor que entra al aula, empieza a hablar mientras los alumnos toman apuntes,
expone durante toda la clase y se va. Este recuerdo establece la lgica en la que
irrumpi Ana pensando una clase participativa: el dictado de la materia desde una
perspectiva academicista, la clase expositiva, la concepcin bancaria del saber, que
establece determinadas relaciones de poder entre alumno y profesor creando
representaciones sobre estos sujetos. Contina Ana: el profesor es el depositario de
todo el saber sobre el texto, es la nica fuente legtima desde la cual reflexionar sobre
la lectura. Las expectativas de los alumnos estn puestas en pensar que la nica
posibilidad de participacin tiene que ver con intervenir en la clase comentando algo
que ratifique o aplique lo que el profesor acaba de decir. Alumnos pasivos, con voces
acalladas por el habitus ulico en el que venan insertos, sumidos en la autoridad del
saber del profesor quien, a su vez, se presenta como el dador de sentidos,
legitimador de lecturas correctas, son todos factores que enriquecen an ms el
escenario que describe Ana y en el cual se desconcert. Por otro lado, otra de las
aristas que provocan el desajuste narrado es la representacin prejuiciosa que tiene
Ana del gnero fntstico en tanto garante de la clase fructfera. Esta mirada
errnea tambin se inscribe en la tradicin: la eleccin de corpus de lecturas para los
programas de estudio suelen estar guiadas por diversos preconceptos fabricados a
partir de: el gusto del profesor (les doy esta novela porque es hermosa), de los
beneficios del gnero (con el fantstico los chicos se prenden), de la extensin (este
cuento les va a gustar porque es breve), que hacen a una mirada sesgada sobre el
objeto-texto distanciada de su potencial productivo en la prctica real.
Entonces, cules seran las puertas de entrada para empezar a propiciar una clase
productiva. Philippe Meiriu, al reflexionar sobre el poder del educador seala lo
siguiente: Si bien la pedagoga no podr jams desencadenar mecnicamente un
aprendizaje, es cosa [del educador] el crear espacios de seguridad en los que un
sujeto pueda atreverse a hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo. Es
cosa suya, tambin, el inscribir proposiciones de aprendizaje en problemas vivos que
les den sentido (Meiriu, 1998). En el guin de Ana, ms all del resultado, se
prefigura la intencin de crear un espacio participativo mediante la lgica que
pretende el taller, pero, otras variables entran en juego para obstaculizar tal
proyeccin.
312
Segundo incidente: la alumna-faro
Facundo realiz sus prcticas en la Escuela Media n26 de la ciudad de La Plata.
En su autoregistro se evidencia la tensin que provoca el taller en el habitus de un
curso que vena trabajando la literatura con otra modalidad. Luego de leer La ventana
abierta de Saki, Facundo apunt lo siguiente:
mis intenciones, que era descentrar a la alumna faro, esa que daba las respuestas
correctas, pues hubo una participacin bastante variada y trat de legitimar sus
opiniones. Un par de veces me preguntaron No va a haber cuestionario? aludiendo a
los que la profesora acostumbra a dictar tras la lectura- y yo simplemente les dije que en
la segunda hora bamos a escribir ()Luego del recreo les di la propuesta de escritura, y
hubo algunos rezongos; ellos crean que haba llegado el momento del cuestionario, no
de una pauta de invencin. El momento ms tenso fue cuando la que llamo alumna faro
del curso me dijo: yo no lo pienso hacer, no lo voy a hacer. Fue un momento difcil
porque sent que estaba en juego la legitimidad de lo que yo estaba proponiendo.
Pregunt primero por qu no lo quera hacer: No quiero, no me gusta, es una estupidez,
fue la respuesta. Entonces le dije que bueno, que tomara una hoja y me pusiera su
nombre y la entregara en blanco, pues era un trabajo prctico con nota y yo tena que
llevarme algo suyo para calificar, aunque sea con un uno. Se qued de brazos cruzados
y decid no prestarle ms atencin, pues vi que la gran mayora del curso se haba
puesto a trabajar.
1
Retomamos la idea de lo residual como un fenmeno del pasado que sigue operando en el presente. Dice Raymond
Williams: lo residual, por definicin ha sido formado efectivamente en el pasado pero todava se halla en actividad
dentro del proceso cultural, no slo y a menudo ni eso como un elemento del pasado, sino como un efectivo
elemento del presente. Se trata de elementos vividos y practicados sobre la base de un remanente, de alguna
formacin o institucin social y cultural anterior.
313
Por otro lado, este incidente permiti a Facundo reflexionar sobre las decisiones
que surgen en la prctica y cmo stas definan su legitimidad en la relacin
simtrica entre profesor y alumno. Al decirle a la alumna que entregue la hoja igual, el
practicante consolida su autoridad sobre la nueva lgica que pretende para su clase.
Volviendo a Perrenoud cuando piensa la gestin de clase del profesor debutante
indica que ste comprende gradualmente que no puede tratar a un individuo del grupo
como un individuo aislado, que lo que le sucede a cada uno toca a los otros alumnos y
modifica su raport (relacin) con la actividad del curso (la negrita es nuestra).
Descentrar a la alumna-faro, a pesar de su negacin, habilit otra prctica en el curso
democratizando la enseanza de la Literatura.
Una vez que todos tuvieron el mito en sus manos les pregunt cmo era Narciso y tres
de ellos contestaron con seguridad era gay. Como no era la respuesta que esperaba les
pregunt por qu, Esteban respondi que como Narciso no slo estaba enamorado de
su propia imagen siendo hombre sino que adems rechazaba a las mujeres, haca
evidente su condicin sexual. El hecho de que haya argumentado su respuesta me hizo
aceptarla inmediatamente, me di cuenta que todo les cerraba pero les dije que tengan en
cuenta que los antiguos griegos tenan otra concepcin de la homosexualidad muy
distinta a la nuestra
314
la discusin remontando el tema a la sexualidad (lejana, desconocida para los
alumnos) de los antiguos griegos.
Conclusin
Todos estos gneros textuales que hemos presentado brevemente manifiestan que
la escritura se constituye en una prctica central en nuestra asignatura porque permite
volver a mirar la prctica como un artefacto epistemolgico. Es decir, promueve el
anlisis de las representaciones, de los habitus, de los modos de apropiacin del
conocimiento y de las estrategias didcticas que se ponen en juego en las prcticas
docentes. De esta manera y a travs de estos dispositivos textuales se pone en
escena tanto la construccin de conocimiento sobre el objeto Lengua y Literatura, as
como, los procesos de prctica, observacin y reflexin sobre las prcticas
315
Referencias bibliogrficas
BLAKE Cristina, BOLAND Elisa, BOMBINI Gustavo (1999) Volver a educar. Perfil
del profesor en Letras. En: Serie Pedaggica Nro. IV/1998, Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin de la U.N.L.P.
WILLIAMS, Raymond (1997) Cap II: Teora cultural. En: Marxismo y literatura.
Barcelona, Biblos.
volver a ndice
316
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Mariano Dubin
marianodubin@hotmail.com
Mariana Provenzano
maiprov@yahoo.com.ar
Resumen
La presente ponencia reflexiona sobre narraciones escritas por jvenes en talleres literarios,
realizados en barrios de la periferia de la ciudad de La Plata. Analizaremos cmo su escritura
interpela el origen migrante que constituy a gran parte de los barrios de la periferia platense en
contextos de pobreza; se considerarn relevantes, entonces, qu sentidos se recuperan de las
migraciones internas que desde la dcada de 1930 caracterizan a la Argentina. Encontramos
en la escritura de los jvenes distintas intervenciones que retoman, reformulan y recrean su
tradicin; asimismo, su origen migrante dar lugar a una heterogeneidad discursiva que se
constituir, a su vez, a travs de apropiaciones de otros discursos (literarios, televisivos, etc.).
Se indagar cmo se reformula la cultura originaria (seres sobrenaturales, la zona rural,
narraciones orales, etc.) desde un sujeto que enuncia desde la ciudad en sus narraciones.
Aclaramos que su zona de inscripcin (barrios obreros o villas miseria) est asimilada por el
discurso hegemnico a la delincuencia, a la mala educacin, a las drogas; es decir, al dficit.
En cambio, la presente ponencia intenta relevar la complejidad y heterogeneidad que presentan
las narraciones consideradas. En tal sentido, propone una discusin acerca del valor de estos
textos, producidos en nuestros mrgenes sociales y culturales, buscando problematizar ciertos
lugares comunes para el abordaje de la escritura en contextos de pobreza.
Finalmente, la ponencia reflexiona sobre la posible especificidad de la escritura de las clases
populares en zonas urbanas de Buenos Aires y su periferia. Por ende, se propone encontrar
algunos ejes para poder pensar el presente objeto de estudio.
1
Esta ponencia es una ampliacin y reformulacin del trabajo presentado, Los Huckleberry del arroyo del gato en I
Congreso Internacional de Didcticas Especficas en actas digitales. ISBN 878-987-23259-6-1.
provenientes de orgenes diversos: la cultura oral, barrial, los mass media, la escuela,
entre otros.
Se tomarn como objeto de estudio dos narraciones. Sin embargo, pensamos que
el anlisis es extensible a gran parte de las narraciones originadas en los distintos
talleres coordinados.
En los primeros encuentros se desplegaron los libros sobre las mesas, donde
reunieron en torno a ellos a los nios. Se crearon nuevas escenas de lectura que
confrontaban con sus representaciones ms convencionales: se lea sentado, parado,
acostado, acompaado, aunados con otras manos y de las formas en que los cuerpos
lo posibilitasen. Llammosle cuerpos indisciplinados que se apropian del objeto libro
de manera distinta a la relacin ms convencional con los mismos, donde se restringe
su relacin con el libro a un ejercicio del ojo (De Certau 1990:243). Destacamos de
esta prctica el papel jugado por el cuerpo como forma de conocimiento, que al
encarnar un cambio en los modos perceptivos, posturas corporales y movimientos
habituales de los sujetos, pudo generar nuevas interpretaciones o valoraciones de las
prcticas sociales ya conocidas (Merlau-Ponty 1993:158). La irrupcin del cuerpo en
esta prctica es uno de los interrogantes que proponemos ahondar en siguientes
investigaciones. Principalmente, las representaciones de los docentes sobre las
2
El proyecto fue dirigido por el Dr. Gustavo Bombini.
3
Se abrieron talleres de lectura y escritura para nios y adolescentes en la escuela ESB 49 del barrio de Abasto, a
instancia del proyecto Patios Abiertos; en la asociacin civil La mquina de los sueos, dirigida por la Prof. Graciela
Cavalieri y en la Comunidad Mocov, inscripta as en el Instituto Nacional de Asuntos Indgenas (INAI).
318
relaciones legtimas con el objeto libro, donde histricamente el cuerpo se pretende
escindido de la mente, privilegiando el sentido de la visin.
Escribir es leer, en tanto que los nios que participaron de los talleres inscribieron
en su acto de escritura sentidos precedentes al texto; a su vez, escribieron conjugando
sentidos y saberes que los interpelan identitariamente y que conforman un entramado
narrativo del barrio y de su comunidad. Hablamos del grupo de nios, de edades que
oscilan entre los siete y los doce aos. Entre ellos son amigos y familiares, vecinos.
Viven en la orilla de un arroyo, en una villa miseria constituida por casillas de chapa y
madera4. Espacio que se presenta como un lugar de construccin de conocimiento. El
arroyo les provee parte de sus experiencias y conocimientos. Sus narraciones abordan
las aves (son realmente especialistas), las tortugas, el campo, los caaverales que
recorren, en los seres otros que recorren estos caaverales. Son nios que se
encuentran en la calle para sus juegos, incursionan por el barrio, por las vas del tren,
cazan pjaros, andan a caballo, juegan al ftbol y escuchan cumbia y folclore. Estas
condiciones de produccin cultural son indispensables para entender la
heterogeneidad discursiva de sus narraciones.
4
Se podra caracterizar a este barrio a travs de la categora de nueva marginalidad (Auyero 1997), definida por el
carcter estructural del desempleo, masificacin del subempleo y creciente inseguridad de la fuerza de trabajo, la
desconexin funcional de los cambios macroeconmicos y una particular combinacin de benignoy maligno
abandono estatal (1997:8). El uso de villa miseria se justifica en alguna de las caractersticas histricas y geogrficas
del barrio. Son determinantes su origen migrante, durante el proceso de industrializacin del pas, su contexto de
pobreza, y su trazado urbano, que interrumpe el trazado urbanstico estatal (Gravano y Guber 1981; Margulis 1975;
Ratier 1971).
319
de los nios que participa en uno de los talleres, nos cont cmo el lobisn se zamp
dos gallinas de un vecino y Agustn, otro de los nios, cmo encontr a dos duendes
durmiendo bajo una chapa. Los nios tomaron la palabra para narrar sus propias
historias, a partir de su propia experiencia, convirtindolas en cercanas y vitales. En tal
sentido, la narracin es produccin de conocimiento, y el sujeto en su experiencia se
explicita como testigo de la validez de este saber del mundo. Retomando La fbrica de
historias (Bruner 2003), podramos concluir que estas narraciones que circulan en el
barrio, y que los nios ponen en juego en el taller, son formas de estructurar el
pensamiento; narraciones anteriores a los nios que se retoman en nuevas
experiencias.
Cmo abordar entonces este relato? Por un lado, podramos reponer su dilogo
con las narraciones que circulan en la cultura oral de sus abuelos, mayoritariamente
migrantes de zonas rurales del NOA y el NEA. La bibliografa existente sobre
narraciones de seres sobrenaturales en las provincias argentinas (Colombres 1984,
2001; Coluccio 2006; Bread 2006), los define por la imposibilidad de explicar su
existencia de manera cientfica o racional (Colombres 1984). No obstante, el uso que
se hace de estos seres sobrenaturales en las narraciones objeto de nuestro estudio,
expone distintas transformaciones. En primera instancia, el lugar de la accin, ya que
se troca la ubicacin rural o montaraz por los suburbios de la ciudad5.
Sin embargo, llama la atencin que el encuentro con el ser sobrenatural, (el lobisn,
pues es as como se lo describe popularmente: un perro negro de grandes
dimensiones que se vuelve mortal, y cuya caracterstica ms extraordinaria son sus
ojos rojos centelleantes), se produce desde un lugar vinculado a la cotidianidad, como
el de los desechos corporales. En este caso el humor, que podemos asociar a cierto
descreimiento por parte del autor, modifica nuevamente este texto.
5
En un prximo estudio se especificar sobre el uso de seres sobrenaturales en las narraciones estudiadas.
320
Vuelta al campo
Si en la narracin anterior la zona urbana, se articula en un gnero tradicional y
restituye uno de los antecedentes posibles de estas narraciones, en la siguiente
narracin, El lobisn, otra zona, la rural, se articula en un gnero especficamente
letrado, el terror, y con personajes caractersticamente urbanos. Un ida y vuelta que
define a la villa como espacio heterogneo, cruzado de distintas capas de significacin.
Fin.
6
Borges sintetiz esta caracterstica del gnero en There are more things (Borges 2005).
321
Ezequiel miran serios al perro, porque ellos saban que a los perros o a las perras y
etc. Cuando le preguntamos al autor del texto a qu se refera con la expresin citada
anteriormente, nos explic que cuando un perro est por atacar, uno debe mirarlo
fijamente y quedarse quieto, para no despertar su reaccin. Observamos cmo se
articula cierto verosmil proveniente del fantstico y del terror con personajes de
narraciones orales y conocimientos populares. El eplogo del cuento, nos remite
indudablemente a la caracterstica que presentan algunos textos de tradicin oral y
folclrica sobre las habladuras, el murmullo de quienes saben ms que el propio
narrador.
A modo de conclusin
A travs de las precedentes narraciones apuntamos algunos de los ejes de una
investigacin que venimos desarrollando hace varios aos. Finalmente, expondremos
unas ltimas palabras sobre el valor de estas narraciones y sobre ciertas
consecuencias pedaggicas que supone la presente prctica.
En primer lugar, las narraciones anteriores dialogan con relatos orales transmitidos
por padres y abuelos de los nios. En los dos ejemplos estudiados encontramos
algunos sentidos de dicha tradicin oral: los seres sobrenaturales (en el caso citado, el
lobisn) y el campo como lugar de accin. Para ser ms precisos, consideramos que
esta tradicin es una tradicin selectiva (Williams 2000:137), en tanto que ya no sera
toda la cultura del interior que se retoma, sino que los sujetos se apropian de algunos
de sus significados para articularlos en nuevas narraciones que dan cuenta de nuevas
condiciones de produccin cultural. Por otro lado, aparecen discursos eminentemente
urbanos y que podemos vincular, en gran parte, a la cultura masiva: el gnero de terror
y el humor. Definimos provisoriamente a las narraciones que venimos analizando como
un entramado de gneros discursivos heterogneos (Bajtin 1985), que dan cuenta de
apropiaciones (Chartier 1992, 1995) de significados provenientes de discursos
diversos: narraciones orales, modalidades del humor, gneros letrados como el terror.
Los nios que participaron del taller no se inscriben en el vaco. Participan de una
comunidad compleja, atravesada de heterogneas tradiciones y manifestaciones
322
culturales. Por lo tanto, los nios estn en dilogo constante con las complejidades de
su comunidad a travs de sus narraciones.
7
De Certau, Michel, (2000). Leer: una cacera furtiva en Invencin de lo cotidiano I. Artes de hacer. Mxico: Instituto
tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente.
323
Referencias bibliogrficas
BORGES, Jorge Luis (2005) Obras Completas III. Buenos Aires: Emec.
FREIRE, Paulo (2000) Cartas a quien pretende ensear. Mxico: Ed. Siglo XXI.
GRAVANO, Ariel y GUBER, Rosana (1981) Barrio si, villa tambin. Buenos Aires:
CEAL.
324
RATIER, Hugo (1971) Villeros y villas miserias. Buenos Aires: CEAL.
volver a ndice
325
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Eugenia Fleitas
sombrafleitas@yahoo.com.ar
Carolina Mathieu
katimoto2002@yahoo.com.ar
Resumen
Ante la vigencia de discursos que siguen apuntando a la deficiencia de alumnos que no
saben escribir, que no comprenden y hasta que son grafos, esta ponencia busca interpelar
esos discursos desde la propia escritura de los alumnos generada a partir de consignas que se
van tramando antes, durante y despus de la lectura de textos literarios.
As, presentamos distintas experiencias realizadas en escuelas medias de las ciudades de
La Plata y Berisso, que nos permiten recuperar en su anlisis la importancia de nuestro
quehacer docente en el aula, de nuestras intervenciones, de imaginaciones didcticas ( Sardi,
2005) que nos animan a seguir apostando por la creatividad y por la palabra de nuestros
alumnos ( Bollini, 2005), aun cuando nos apartemos de prescripciones oficiales.
Los alumnos tienen mucho para decir, mucho para ensearnos. La escritura como prctica
sociocultural permite hilar juntos un recorrido posible y ms significativo (Bruner, 1998) donde el
conocimiento madura al ritmo de nuestras propias palabras.
Otras veces, escribir en la escuela es una prctica que desde lo cuantitativo puede
significar que los alumnos aprenden, o que se ha cumplido con la tarea docente de
dar contenidos. Carpetas completas para cerrar nota suele ser un pedido desde el
cual se controla el desempeo y el compromiso frente a una materia. Hay una escritura
copiosa que est all para demostrar que el buen docente y los buenos alumnos,
cumplieron. Desde lo administrativo, esas carpetas vienen a reforzar el sentido del
orden y a certificar coincidencias- con el libro de temas, con el programa oficial -que
entonces un potencial inspector (generalmente inspectora) podr festejar como un
xito para el sistema educativo. Pero tambin frente a esta situacin, estn los
alumnos para los cuales cumplir puede implicar el fastidio de una carpeta
pesadsima, que no cierra bien, a la que se le salen las hojas y cuyos ganchos no
resisten una hoja ms. Qu entusiasmo puede despertar tanta letra si lo que espera
all es una lista tediosa de verbos irregulares que hay que aprender de memoria? Es
que no tienen hbitos de estudio, grue la sala de profesores.
Como un dispositivo de control ms, el puesto nmero uno lo siguen ocupando las
pruebas escritas, donde el sentido de probar, de ejercitar(se), ya es muy sabido
que pierde todo el sabor de poder equivocarse para poder aprender porque lo que
siguen instalando es el terror, los nervios, las inseguridades y los fracasos.
Vemos entonces cmo, desde las actividades que se proponen, se van perpetuando
miradas deficitarias respecto de la escritura, vehiculizadas por enunciados del tipo: no
saben escribir, escriben cualquier cosa escriben como hablan, es que no leen,
no comprenden o lo ms increble que pueda escucharse en la voz de un docente de
lengua: estos chicos son casi grafos, mientras las paredes le gritan con grafas muy
concretas que los chicos s escriben, como por ejemplo lo demuestra esta inscripcin:
con la cumbia yo nac y la cumbia se respeta y el que / no la piensa/ as es un/ cheto
re- kareta. Firma: 100% negrita cumbiera. Quines son los chetos re-karetas? A
quines van dirigidos estos mensajes identitarios que denuncian desigualdad, que
defienden un origen, una cultura, y que exigen respeto? Pero kareta con K?.
Horror! Los medios electrnicos estn pervirtiendo la enseanza de la lengua
escrita!.
327
Con todo, lo que parece quedar en evidencia es que ante tanta preocupacin por el
orden, el control y la eficiencia, a la escuela no le queda tiempo para escuchar, para
acompaar. Quin tiene verdaderamente problemas de atencin? Qu hacer como
docentes de lengua y literatura frente a este panorama? Es posible volvernos
receptores de esa escritura que habita en paredes, bancos, papelitos y trabajar
desde all? Cmo hacer nuestro hacer como docentes si tenemos la intencin de
propiciar miradas inclusivas que den cuenta de la diversidad, para por fin resolver
exitosamente el acceso a la cultura escrita en la escuela (Bombini, 2006)?
2- Preparados, listos, ya
En mi caso, cada vez que logro tomar horas en un nuevo curso imagino quines
sern mis alumnos, qu inquietudes tendrn, si tendrn ganas, como yo, de transitar
por prcticas que no huelan a viejo, a vaco, a repetitivo.
Imposible para m, disear esa primera clase a partir de lo que se reconocen como
los contenidos o modos especficos del rea. Me refiero a tomar un dictado o recurrir
al esquema de comunicacin de Jackobson para quedarme tranquila y sentir que he
empezado realmente a dar clases.
Pienso una clase inaugural, como me gusta llamarla, donde sea posible abrir
pasos con ganas de seguir, donde sea posible generar expectativas de trabajo
compartido.
As fue como despus de dos aos de transitar por diferentes escuelas y aulas,
descubr que en muchas de mis clases inaugurales sala a relucir entre mis papeles
una fotocopia simple faz -sin ninguna referencia bibliogrfica especfica- a la cual yo
recurra siempre con la nica certeza de que los breves textos que all estaban
impresos pertenecan al escritor Eduardo Galeano, y con los cuales me haba
328
apasionado ms de una vez. Evidentemente, como docente de lengua y literatura,
estaba decidiendo sobre cmo empezar a escribir un recorrido: a partir de un texto
literario que previamente, como lectora, me haba invitado a andar. Yo elega compartir
mi gusto literario e invitaba a escuchar la palabra literaria.
Importa que un texto, del cual como docentes-lectores nos hemos apropiado, no
figure en prescripciones oficiales o planificaciones anteriores del curso al que hemos
llegado? Lo puedo dar igual?.
329
dormir, previa, tele, computadora, arrebato, alcohol, gato, normal, partido.
fiesta, colitis, remordimiento, volador.
Listo. Le tocaba el turno al texto literario, la lectura en voz alta y la escucha que
siempre result muy atenta:
Javier Villafae busca en vano la palabra que se le escap justo cuando iba
a decirla. Adnde se habr ido esa palabra que tena justo en la punta de la lengua?
Habr algn lugar donde se juntan las palabras que no quisieron quedarse? Un reino
de las palabras perdidas? Las palabras que se te fueron dnde te estn esperando?
Palabras que interrogan, que llaman desde lo ficcional, que rozan lo fantstico, lo
maravilloso. Palabras que esbozan la posibilidad de acercarse al terreno de la literatura.
El remate de la ltima pregunta y la apelacin directa a un vos me permita abrir el
juego, dejar sobrevolando la pregunta para luego invitarlos a escribir. Algunos entonces
verbalizaban fastidio: no, escribir, no!.
Entonces venan a alentarme mis lecturas del pedagogo Kieran Egan, quien
asegura que lo que denominamos imaginacin constituye tambin una herramienta de
aprendizaje. Tambin me alentaba Maite Alvarado: la capacidad de urdir ficciones
lleva un entrenamiento.
330
que tambin es posible encontrarse en y con la voz de los otros. Qu es si no la
experiencia de la lectura literaria?
Las palabras que no se dicen se expresan por la msica y sus respectivas vibraciones,
llegando a las almas de los que prestaron atencin. (Facundo)
Las palabras no van a ninguna parte, se evaporan en el aire luego de salir de la boca, tal
vez un breve rastro de ellas queda grabado en la memoria dejando una marca de que
existieron. (Melisa)
Las palabras se van de vacaciones, porque uno nunca se olvida de stas sino que ellas
vuelven a aparecer en la msica, fiestas, y la vida cotidiana. (Lucas)
Las palabras se fueron al partido que se jug el fin de semana, luego de acumularse en
la cabeza durante siete das, que estaban esperando el momento de salir y ser gritadas
hasta sentir la vibracin del estadio. (Rodrigo)
Una noche, mirando el mar bajo la luz de un farol, me senta totalmente negativo, no s
que hacer con mi dinero, si comprarme una salchicha, porque no tengo trabajo. Mir la
mesa de ese bar mientras corra el viento y me puse a pensar con mi cerebro, dnde
haba perdido esas palabras que siempre tengo en la punta de la lengua. Las encontr
en la barcaza que pasaba por ese precioso mar. (Sixto)
Esa noche de viento tormentoso, senta todo negativo y sobre la mesa slo haba una
salchicha. Metindome en mi cerebro pens: necesito dinero y para ello un trabajo. Pero
senta que slo eso no iba a llenar mi vida de luz. Entonces vino a mi mente que me
faltan palabras y no s como encontrarlas. Siento como que estn perdidas en el mar. De
todos modos ah no las voy a encontrar. S que me estn esperando muy dentro mo y
quizs la confianza, creer, la esperanza, el amor o slo la literatura logre sacarlas.
(Ariana)
331
3-Los posibles que emergen en la escritura: La indignacin que se transforma
en melancola
Los fragmentos que se citan a continuacin son producto de una consigna que abri
caminos. Ese camino hacia los posibles, como plantea Bruner, cuando expresa que los
relatos de ficcin no solo modelan la experiencia del mundo real, sino que adems
crean mundos alternativos que echan nueva luz sobre el mundo real (Bruner, 2003).
En esta oportunidad las voces emergieron en la escritura a travs de la narrativa, al
igual que en Realidad Mental y Mundos Posibles (Bruner, 1988), como una modalidad
de pensamiento que organiza la experiencia presente tanto en la mente como en la
cultura humana.
La lectura se realiz en perfecto orden y una vez finalizada pude ver caras de
asombro, de incertidumbre que luego se hicieron escuchar. Todos los comentarios
giraron en torno al final del cuento: la tranquilidad y resignacin con la que esta
familia esperaba el fin del mundo y de sus vidas. Automticamente dej de lado la
consigna preparada y se me ocurri una en la cual ellos pudieran expresar todos esos
sentimientos cruzados en la escritura. Inmediatamente la dict: Qu haras si
supieras que a las doce de la noche viene la muerte a buscarte? .
332
Menchu, como le dicen, es un adolescente de quince aos que no suele participar
activamente en las clases. De pocas palabras, sorprende cada vez que emite un
comentario, estos son muy breves y generan tensin entre lo consolidado y lo posible.
En este caso su relato en general mostraba una aceptacin muy madura para su
edad hacia la muerte: ....Bue, en s solo me quedara esperarla desnudo en la cama y
con una copa. La invitara a brindar por esta vida que hoy se lleva.
En este caso, Mauricio introdujo un dilogo directo con la muerte. Queda expuesto
el conocimiento literario que utiliz sin diagramarlo; por otra parte el posible supuesto
de intentar robarle tiempo a la muerte cuestionndole lo concebido y hasta se podra
decir que el planteo de esperar cierta contemplacin frente a la situacin cre una
nueva realidad. Es evidente que la narracin le permiti organizar el pensamiento y
plasmar su opinin con respecto a una posible experiencia.
Otro texto:
Milagros utiliz recursos tales como la lnea temporal sin alteraciones, us el gnero
diario ntimo, la epstola, que estructuraron un punto de vista muy particular. Se
incluyen tambin frases que no supo explicar dnde las ley o escuch pero que
segn ella le reforz lo que quera expresar. Cuando le entregu el trabajo corregido
me cont que haba pensado en muchas cosas pero que no poda escribirlas, hasta
que lleg un momento en el que se olvid que era una consigna para entregar y se
333
sent a escribir lo que sala. La narracin se hizo fluida cuando se liber de las
prescripciones.
Con estas intervenciones didcticas hemos aprendido que los alumnos son sujetos
con palabras propias que pueden experimentarse como productores culturales. Hemos
aprendido que la construccin de una didctica de la escritura que apueste a la
imaginacin puede ser un camino ms productivo para acercar a los chicos de la
escuela secundaria al universo de la letra escrita ( Frugoni, 2006) .
La ficcin narrativa crea mundos posibles, a partir del mundo que conocemos. Tiene
en cuenta la vida real, lo familiar, pero debe alienarnos de ella lo suficiente como para
tentarnos con alternativas que la trasciendan. La tensin entre lo consolidado y lo
posible es lo que produce la narracin. Esta nos permite contar y construir nuestra
propia visin de mundo.
334
Referencias bibliogrficas
volver a ndice
335
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Germn Reimondo
gerreimondo@yahoo.com.ar
Valeria Sardi
vsardi@speedy.com.ar
Resumen
A lo largo de la historia, la escritura se ha ido transformando y en torno a ella se han
construido diversas representaciones y tradiciones que han generado mltiples prcticas y
modos de pensarla.
En esta ponencia nos interesa indagar en la tradicin de la escritura ligada al concepto de
apropiacin (Rockwell, 2000); es decir, la escritura como una prctica que se revela como una
construccin sociohistrica y cultural que nos habla de cmo los sujetos se vinculan o acceden
a ella. Asimismo, inscripta en esta perspectiva nos interesa presentar a la escritura como
prctica de apropiacin de saberes (Sardi, 2005) y, a su vez, como una prctica que promueve
la conformacin identitaria (Sawaya, 2008) a partir de la constitucin de una potica personal
(Bollini, 2005).
Analizaremos experiencias de escritura en distintos mbitos educativos para dar cuenta de
la tradicin de la escritura como prctica sociocultural. En este sentido, abordaremos esas
experiencias desde una perspectiva que discute el mandato de una escritura correcta o segn
ciertos parmetros ligados a la lingstica textual y a formatos cristalizados de la doxa
acadmica como as tambin se opone a ciertos modelos pedaggicos provenientes de la
psicologa cognitiva que parten de presupuestos universalistas en torno a los escritores y el
acceso a la escritura. De all que este trabajo se propone indagar en una tradicin de ruptura
que da cuenta de los modos en que los sujetos escriben, se apropian de conocimientos,
construyen su propia voz y se constituyen en productores culturales.
Discursos
337
Otra propuesta contempornea a la de Henrquez Urea es la de la Escuela Nueva,
en el mbito de la escuela primaria, que surge para la dcada del 20 oponindose a
los presupuestos tericos de los normalistas y positivistas. Olga Cossettini, una
maestra que se inscribe en este movimiento de maestros, imagina y propone el
trabajo con la escritura como expresin de la afectividad y emocin de los alumnos,
rescatando su propia lengua y su modo de hablar. (Sardi, 2007:83) De esta manera,
la escritura y la imaginacin surge de la observacin de la naturaleza y la realidad
(ibdem) y las prcticas de escritura habituales son a partir de la lectura de textos
literarios, ejercicios de ampliacin y reformulacin de textos, resumen, escritos en los
que los alumnos dan cuenta de la observacin de la naturaleza y composiciones
breves inventadas por el alumno. Se trata de partir de lo que el alumno conoce y
escribir acerca de ello recuperando fuertemente el lugar del sujeto. En este sentido, la
propuesta didctica del maestro Luis Iglesias casi veinte aos despus est en
sintona. En la Pedagoga de la Libre Expresin, Iglesias hace hincapi en la
necesidad de ensear la creatividad y, para ello, considera que es necesario crear
estmulos en los nios para favorecer su expresin. Asimismo, este maestro considera
que para esto va a ser imperativo desarraigar la tradicin escolar de las copias, las
composiciones, los calcados y las cartulas con flores y mariposas (Iglesias, 2004:27);
es decir, se trata de crear una tradicin de libre expresin, realista, objetiva en sus
bases, movida por la necesidad de comunicar imgenes, ideas, sentimientos propios
(ibdem) y, agrega que para ver crecer al nio es necesario respetar sus enfoques, su
perspectiva, su construccin, ayudndole a desarrollar sus propios elementos
expresivos (ibdem). Iglesias, entonces, piensa a la escritura como una prctica
cultural que involucra dimensiones subjetivas y socioculturales y que, como tal, implica
posicionarse desde la perspectiva del sujeto en un contexto sociohistrico
determinado.
338
pensar a la escritura como apropiacin que construye una voz propia; es decir, se trata
de pensar a la escritura encarnada en un sujeto, inscripta en una lengua social, en un
territorio. De all que podemos decir que la escritura como apropiacin se constituye en
una tradicin de ruptura respecto de prcticas escolares prescriptivas y hegemnicas
donde se trata de copiar, imitar, seguir la lengua del otro, aquella que est exilada del
propio sujeto.
Prcticas
La escritura como prctica implica situarla en diversas situaciones sociales y en un
contexto determinado. Para ver cmo la escritura se constituye en una prctica de
apropiacin, nos interesa analizar tres escenas escolares en tres escenarios
educativos diferentes: con nios, con jvenes y con adultos. Cuando nos referimos a la
escritura como apropiacin, seguimos a Elsie Rockwell quien en La otra diversidad:
historias mltiples de apropiacin de la escritura (2000) presenta esta categora para
referirse a los procesos mltiples que intervienen en la relacin sujeto cultura escrita.
Segn Rockwell, esta categora permite observar al sujeto en un rol activo respecto de
la cultura letrada y, adems, permite examinar los cambios que pueden sufrir los
bienes culturales como la escritura, cuando son apropiados por los sujetos. Asimismo,
agrega -siguiendo a Roger Chartier- que la apropiacin siempre transforma, reformula
y excede lo que recibe de manera tal que estos cambios se marcan en los productos
de las diversas prcticas culturales que involucran la lengua escrita (Rockwell, 2000).
339
se apropian de las poticas presentadas como una manera de resolver el problema
retrico que se plantea en la consigna de escritura. As, por ejemplo, Luca escribi:
1
Era un papel de diario
Que se convirti en un barco
Y cuando se fue a la ciudad
Lo tuvieron que cuidar
A ese papel de diario.
2
En el mercado hay un sapo
Que es curioso y maleducado
Daba saltos en un solo pi
Y contaba hasta diez
Aquel sapo maleducado.
En este texto observamos que no se trata de una copia sino que Luca se apropi
de estructuras sintcticas, frmulas y palabras que le permiten elaborar su propio
texto. No se trata de intentar imitar un modelo correcto, sino que se intenta llegar a una
escritura propia. Para poder hacerlo, Luca como otros nios, proceden de manera
tctica, en palabras de De Certeau (2007); es decir, toman fragmentariamente el texto
presentado, el discurso del otro, para poder ocupar y desplegar su propio espacio en la
escritura. Dicho de otra manera: los nios se apropian de aquello que se les presenta
como productivo, aquellas palabras o estructuras que les permiten decir lo propio. Este
decir lo propio se hace evidente en la reformulacin de los textos que da cuenta de la
ausencia de copia y la posibilidad de creacin y, en esa operacin de poner en texto la
propia palabra surge algo inesperado, una palabra verdadera, como seala Rosana
Bollini (2007), una voz personal y nica que da cuenta de la propia subjetividad hecha
letra. Aqu estamos en una zona difcil de deslindar, ya que el proceso mismo de
apropiacin implica una transformacin inventiva del objeto cultural y es ah donde se
hace presente la voz personal de quien interviene en la prctica de escritura. De all
que pensar la escritura como apropiacin constituye un vnculo muy estrecho con la
posibilidad de encontrar la propia voz o el estilo en las prcticas de escritura y, a su
vez, en esta inscripcin en el papel se traza la identidad del que escribe.
340
se pretende trabajar con formas estrficas tradicionales y populares. Para dar inicio a
esta prctica, se parti de la lectura de distintos tipos de coplas aportadas por el
docente, a las que se sumaron las que los alumnos recordaban. A partir de este
acerbo, se fueron extrayendo las pautas formales del gnero (nmero de versos,
presencia y tipo de rima) y se propusieron diversas pautas de escritura. En este caso
se les dio el primer verso de cada copla, con el pedido de completar la totalidad de la
estrofa. Pancho, uno de los jvenes, escribi:
341
fueras l, teniendo en cuenta lo que siente el narrador hacia Martn Fierro. Norberto,
para resolver esta consigna, escribi:
Ese da fue el tan esperado por mucho tiempo, por fin tena al malevo que le haba
arrebatado la vida a mi hermano cuando se trabaron en un encuentro. En mis venas la
sangre herva. Estbamos frente a frente. Saba que l me iba a hacer pata ancha. El
atardecer se reflejaba en las hojas de los facones listos para cruzarse en el pleito. La
mirada fija en sus ojos quera anticipar algn movimiento. En ese momento pens que el
pleito se pona bravo, no me dio tiempo para atajarme. En ese momento l mostr la
hilacha. Me quiso tempranear, tir el chusazo, fue rpido y acort en mi cara. Sent algo
caliente que corra por mi cuello. Le amagu con el poncho y cargu el puntazo. Sent
que el facn entraba en el costado izquierdo y un quejido se escuch, levant la mirada y
lo vi encorvndose con su mano apretndose su estmago. Trastabill dando unos pasos
hacia atrs, en ese momento hice pata ancha, el pleito estaba de mi lado. Sin pensar le
mand el segundo, ese iba a nombre de mi hermano, con furia y desgarrando su
estmago, su sangre sala a chorros, mi mano senta el calor de la sangre, vea cmo se
arrodillaba delante de m. Levant su cara y mirndome a los ojos me dijo. Ahora eres
igual que yo.
En este texto observamos cmo Norberto se apropia del espritu del personaje del
Negro que en la voz del narrador trasunta odio hacia Fierro y, a su vez, reescribe el
texto de Borges incorporando el lenguaje gauchesco pero enriquecido por cierto lxico
tumbero y algunos trminos del lunfardo como as tambin expresiones lingsticas en
las que se reconoce su propia lengua y su propia voz. En la escritura de Norberto su
identidad se encarna en cada palabra y se sobreimprime a la tradicin literaria.
Apropiaciones
Las tres experiencias de escritura de tres sujetos en tres espacios educativos
diversos dan cuenta de tres experiencias de apropiacin. Lo interesante de estas
apropiaciones es que se ligan con la trasgresin de ciertas representaciones de
escritura y cultura escolar; es decir, quiebran representaciones y creencias que
descansan sobre la idea de lo que el adolescente, el nio o el adulto deberan escribir
en el aula. Creemos que no podemos sostener la existencia de un tipo universal, ideal
o estndar de nio, joven o adulto que accionar frente a determinadas prcticas de
escritura de una nica manera deseable y esperable. Ms bien, descreemos de los
planteos universalistas que niegan las dimensiones socioculturales que se ponen en
juego en las prcticas de escritura.
342
Quiz nos ayude a problematizar y encontrar algunas respuestas para estas
prcticas, las palabras de Elsie Rockwell:
Lo fundamental es concebir las actividades del aula como prcticas culturales que
integran no slo maneras de leer construidas para los propsitos de la enseanza
escolar, sino tambin aquellas derivadas de otros mbitos sociales. La cultura escolar
est atravesada por procesos sociales y polticos originados fuera de la escuela.
Tambin es esencial reconocer que en todo momento queda abierta la posibilidad de la
invencin cotidiana de nuevos usos y sentidos de los textos recibidos (Rockwell,
2005:29)
343
Referencias bibliogrficas
IGLESIAS, Luis (2004) Confieso que he enseado, Buenos Aires, Papers Editores.
volver a ndice
344
Los Discursos del Bicentenario
Coordinacin: Roberto Marafioti
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
Desde la tradicin clsica que parte de Aristteles hasta las ms contemporneas teoras de
la argumentacin, las distintas escuelas se han detenido una y otra vez en distinguir dos
caminos posibles: convencer y persuadir. En el primero gua la razn, en el segundo, la pasin
(Marafioti,
2005: 17). En esta ocasin quisiera volver sobre este asunto para plantear una serie de
cuestiones que giran en torno a la retrica de la Presidente de la Nacin Argentina, Cristina
Fernndez.
El primer ncleo de interrogantes es, precisamente el discurso de Cristina Fernndez
convence o persuade? O acaso convence pero no persuade? Otro conjunto de problemas
aparece al momento de identificar cul es el ethos que proyecta, cul es el auditorio al que se
dirige y cules son las consecuencias que trae aparejadas la construccin de dicho circuito
retrico (Meyer, 2004). Este punto es de suma importancia ya que, como tratar de demostrar,
el funcionamiento de dicho circuito da por resultado una forma tan peculiar de argumentacin
que obliga a replantear la nocin misma de persuasin.
En efecto, en tanto que en la construccin de lo poltico prevalece el antagonismo por
encima del agonismo (Mouffe: 2007), el orden pathmico se degrada en su dimensin emotiva
y crece por la inflacin del otro como enemigo. En este escenario la argumentacin deviene un
dilogo de sordos (Angenot, 2008).
Pero puede haber argumentacin sin dilogo? Para responder a esta nueva pregunta voy a
complementar la teora de la argumentacin con la teora de las operaciones enunciativas, lo
que me permitir mostrar cmo en medio de estos sistemas discursivos cerrados, aparece un
curioso recurso de interpelacin a un co-enunciador cmplice, convocado desde una modalidad
inter-sujetos (Culioli, 1970).
El corpus de mi anlisis est conformado por discursos de la Presidente de la Nacin que
aluden al tpico del bicentenario. Esto me permitir situar en el marco de la pregunta por el
lugar del otro, quin es el otro, en el contexto de los 200 aos de la independencia nacional.
1. Introduccin
Desde la tradicin clsica que parte de Aristteles hasta las ms contemporneas
teoras de la argumentacin, las distintas escuelas han procurado una y otra vez
distinguir entre estos dos caminos posibles: convencer y persuadir. En el primero gua
la razn, en el segundo, la pasin (Marafioti, 2005: 17). En esta ocasin quisiera volver
sobre el asunto para plantear una serie de cuestiones que giran en torno a la retrica
de la Presidenta de la Nacin Argentina, Cristina Fernndez.
El corpus est conformado por un grupo de discursos que tienen en comn las
alusiones directas al bicentenario, exceptuando los discursos del da del festejo, que
sern abordados por las compaeras Marta Camuffo y Zelma Dumm1. La seleccin del
material no pretende hacer un barrido exhaustivo de todos los discursos presidenciales
que retoman la isotopa sino observar dentro de un recorte, si se quiere, aleatorio,
algunos caos puntuales en donde dicho tpico aparece. Esto me permitir situar en el
marco de la pregunta por el lugar del otro, quin es el otro, en el contexto de los 200
aos de la independencia nacional.
1
2010, La escenificacin del amor a la patria con motivo del bicentenario. Anlisis de dos discursos de la presidenta
Cristina Fernndez de Kichner para este mismo Congreso.
347
audiencias (Marafioti, 2010, p. 6). La pregunta que aqu formulo es cules son las
razones de esta dificultad?
348
Siguiendo a Charaudeau (2005: 91-128) el ethos o imagen del orador, podra ser
explicado segn las categoras descriptas en el siguiente cuadro:
Ethos de seriedad: El orador encarna lo serio a Ethos de poder: Demuestra fuerza, energa,
travs de ndices corporales y mmicos que capacidad, virilidad.
demuestran mesura y control de s.
Ethos de virtud: Distingue a aquellos oradores que Ethos de carcter: Se caracteriza por la
se construyen como ejemplificando determinados inclinacin a la polmica, la provocacin e
valores socialmente aceptados: la patria, los derechos inclusive al vituperio.
humanos, la transparencia.
Cuadro 1
De acuerdo con esta tipologa, se puede afirmar que Cristina Fernndez construye
su imagen, bsicamente, a partir un ethos de competencia y de seriedad,
complementada con un ethos de carcter, tal como se puede ver en el discurso que
pronuncia en el Acto por la Democracia en Plaza de Mayo, el 18 de junio de 2008. All,
se apoya en los logros de su experiencia anterior, como legisladora (cuando reclamaba
la anulacin de las Leyes de Obediencia Debida y Punto Final; se negaba a votar, en
el 98', la Ley de Flexibilizacin Laboral y la Ley de la desvergenza y de la Banelco).
Eso le permite validar su actual gestin, traduciendo las acciones de gobierno en
trminos de batallas, dadas con la conviccin, con la pasin de mis ideas, que s son
tambin las de millones de argentinos. Esta plataforma le permitir sortear otra gran
batalla: la de profundizar la transformacin y el cambio, que ese hombre que est
aqu junto a m, mi compaero de toda la vida, comenz el 25 de mayo del ao 2003.
(Aplausos).
Como se puede ver, la racionalidad invasiva que emerge del ethos y la distancia
moral que impone le permite a la oradora desarrollar un vnculo de carcter
pedaggico con su auditorio. Pero con el ethos centrado en la exhibicin de saber, los
349
efectos del discurso no contribuyen a promover las emociones centradas en el pathos.
Podramos aventurar que hay una inflacin de la dimensin thica y una mengua de la
dimensin pasional. Esta sera una lectura posible desde una concepcin retrica
tradicional. Sin embargo, si consideramos una versin contempornea de la retrica,
las cosas se pueden ver de manera diferente. Probablemente y esto podra estar
alimentado por sus lecturas y entrevistas con Ernesto Laclau y Chantal Mouffe- la
dimensin pathmica no est ausente del discurso de la presidenta, sino expresada en
forma de agonismo, esto es, la dimensin de las pasiones que remiten a las diversas
fuerzas afectivas que estn en el origen de las formas colectivas de identificacin
(Mouffe, 2007: 31).
350
polarizacin en dos campos antitticos (Angenot 20). El tpico del Bicentenario
tambin est atravesado por esta polaridad. La construccin de la trama histrica del
bicentenario se realiza a travs de la anttesis entre el pasado y el presente, entre el
nosotros y el ellos, como se puede ver en el tramo que sigue: Quiero convocar para
que este 25 de Mayo, a dos aos de cumplir el Bicentenario de la Patria, podamos
poner una bisagra histrica y dejar atrs definitivamente doscientos aos de fracasos,
frustraciones y desencuentros (1 de abril de 2008). En un mismo movimiento, la
oradora divide el terreno, colocando a su gobierno como bisagra hacia una
transformacin social prspera.
Hace 100 aos este pas era el principal productor de carne y trigo, exportaba todo, sin
embargo los argentinos se moran de hambre y los obreros eran apaleados y fusilados.
(Aplausos) () Yo sueo con un Bicentenario diferente, con las industrias trabajando,
agregando valor a sus productos para seguir sosteniendo el salario y ms trabajo para
los argentinos; sueo con un campo que cada vez produzca ms materias primas pero
que les agregue valor aqu, en nuestro pas, para dar ms trabajo todava. (Aplausos).
Esos son mis sueos, pero los sueos necesitan tambin de decisiones y del coraje
necesario para tomar esas decisiones (18 de junio de 2008).
2
Un da despus de haber anunciado el paso del proyecto de Ley de retenciones mviles al agro (la 125) a
consideracin del Congreso de la Nacin (17 de junio de 2008).
351
La exaltacin del coraje se justifica en la medida en que hay un oponente que
atenta contra la realizacin de este sueo: se trata de una corporacin de cuatro
personas a las que nadie vot y que se permitan decidir quin poda andar por las
rutas del pas y quin no. Este nudo conflictual desencadena una larga tirada
explicativa de la que se desprende nuevamente, la confrontacin de dos campos
antitticos: los que defienden las leyes de la Repblica, un proyecto nacional y popular
y los que atentan contra ello. El discurso termina con un llamado al dilogo:
Tenemos que aprender que muchas veces puede haber dilogo, discusin y debate, y
ojal que haya acuerdo, pero tambin sabemos que dialogar puede ser no estar de
acuerdo en algn punto. Tenemos que aprender de una buena vez por todas a procesar
democrticamente nuestras diferencias. Tal vez con tanto golpe de Estado, con tanta
interrupcin institucional que hemos vivido, creemos que todo se arregla con intolerancia,
con golpes, con bocinas, cacerolas o corte de ruta (18 de junio de 2008).
Este llamado convoca a un otro que ya no es esencialmente malo sino alguien que,
subsumido en su propia dinmica sectorial, est confundido o equivoc el rumbo. En
este punto, Cristina Fernndez sostiene un ethos humanitario, que se compadece del
otro y al que se le reclama que haga a un lado las diferencias en pos del anhelado
acuerdo del Bicentenario. De este modo, tras la aparente forma de un llamado al
dilogo entre iguales, la presidenta invita amablemente al sector opositor a que en el
marco de la plaza del amor y de los sueos constituya su propio partido poltico y en
las prximas elecciones reclamen el voto del pueblo para ejecutar sus polticas y su
modelo (18 de junio de 2008). Con esto, evidentemente, lo nico que se logra es
remarcar la situacin dialogal asimtrica.
He aqu, otro fragmento donde se elige como estrategia un relato que divide las
dos argentinas, a la manera de Eduardo Mallea, Historia de una pasin argentina:
Y all en 1910, los argentinos recordaron sus primeros cien aos de historia con estado
de sitio; haba represin sobre nuestros trabajadores porque no haba trabajo, porque no
haba derechos. Empezaban a correr en el mundo aires de libertad y de nuevas formas
de participacin donde trabajadores y procesos industriales, iban transformando el
mundo.
Esa Argentina solamente recuerda algunos fastos en aquel 1910; era una Argentina
sin trabajo, con mucha miseria, con mucho dolor, con un modelo econmico, poltico y
social de exclusin donde solamente unos pocos, los ms beneficiados, podan
disfrutar de los dones de la vida, de la educacin, de la salud, del trabajo.
352
Quiero, entonces, que este Bicentenario nos encuentre de una manera diferente;
nos encuentre sintindonos parte de esta Argentina grande, de esta Amrica del Sur,
de esta Patria grande, para en un proceso de integracin poder potenciar nuestras
posibilidades como regin, como pas (25 de mayo de 2009).
Cuadro 2
A la luz del Bicentenario, el presente es prspero y todo tiempo pasado fue peor:
Hoy, con orgullo, como Presidenta de los argentinos, en el 199 aniversario de la Patria,
en un mundo que se ha desplomado, tengo el orgullo de decirles a los argentinos que
aqu estamos parados hacindole frente al vendaval, con dificultades, pero enteros,
manteniendo el nivel de actividad, manteniendo la ocupacin, porque ese es el rol que
deben tener poltica y Estado. Y tambin este Bicentenario nos va a encontrar con otro
eje fundamental de la poltica que es la de una sociedad democrtica y una sociedad es
democrtica cuando tiene como patrimonio cultural de sus habitantes la memoria, la
verdad y la justicia. (APLAUSOS) (25 de mayo de 2009).
353
Porque djenme contarles, amigos y amigas, que en aquel pasado muchas veces nos
dividieron con enfrentamientos artificiales, que hoy intentan algunos burdamente repetir
(1 de abril de 2008).
Invito a los argentinos a hacer un ejercicio de memoria. Cuntos sectores tal vez, con
muy buena fe, creyeron o esperaron que aquel 24 de marzo iba a ser para mejor,
conozco inclusive militantes de los organismos de derechos humanos con esta
autocrtica. Y esto debe llevarnos a pensar a todos nosotros cules han sido los
desencuentros para 200 aos de frustraciones (1 de abril de 2008).
3. Conclusiones
En esta nueva fase del capitalismo que nos enfrenta a las nuevas condiciones de la
globalizacin y la comunicacin, con nuevas y ms sutiles formas de colonizacin, la
secuencia de este ciclo histrico narrado por la presidenta parte de un pasado donde
hubo colonizacin de la tierra y de la industria, imperialismo, desigualdad. Este modelo
se mantuvo y se acentu en la crisis del 2001 y se comenz a recuperar en el ao
2003, con la llegada de Kirchner al gobierno. Es entonces que se restituye al pueblo, la
esperanza, el trabajo, la justicia social, la distribucin del ingreso, en suma, los valores
defendidos por el Justicialismo. Entonces, la gestin de los Kirchner encarna la lucha
de los antepasados por la liberacin de la Patria y se reaviva contra un nuevo
elemento: la colonizacin de la conciencias por parte de los medios opositores en
connivencia con los intereses de la oligarqua terrateniente agropecuaria.
354
la ausencia de retomas dialogales o diafnicas3 de la palabra del otro. En su lugar, las
estrategias de construccin de antagonismos, el predominio de conectores
adversativos, el uso de negativas que presuponen enunciados inversos (expresos o
implcitos), la esquematizacin del Bicentenario ponderado como diferente, todos
estos recursos retricos conforman un dispositivo que desde lo formal y desde el
contenido, contribuye a la conformacin de un ethos que polemiza pero con otro
que est sordo. La lucha no es por tomar la palabra para ser escuchado sino de
ambas partes- por silenciar al otro.
Entonces es lcito preguntarse, tal como lo hace Angenot por qu, si los humanos
se persuaden tan raramente, no se desmovilizan y persisten en argumentar? (2008:
8). El fracaso de la comunicacin persuasiva, dice Angenot se debe a la incapacidad
de admitir la lgica de mi interlocutor, su punto de partida, sus presupuestos y la meta
de sus razonamientos (2008: 10). Angenot explica este fenmeno a partir de la idea
de clausura de lgicas argumentativas (2008: p. 15). Esta nocin es de naturaleza
diferente a la de malentendido, que se usa normalmente, en el campo de la
comunicacin. Si todo se explicara por el malentendido, bastara con abrir bien las
orejas y prestar atencin. El problema surge no porque los interlocutores no
comparten el mismo cdigo, la misma lengua sino porque no comparten el mismo
cdigo retrico (2008: p. 15). Esto implica que entre todas las competencias
necesarias para comprender (contemplar) argumentativamente al interlocutor, es
preciso disponer de reglas comunes de lo que es argumentar, debatir y persuadir. Y en
la medida en que dichas reglas no dependen de una Razn trascendental ni a-
histrica, no son las mismas para todo el mundo. Esa es la pretensin de ciertos
lenguajes sectarios que tratan de imponer reglas estrictas de aceptabilidad universal.
Esta dificultad se ve acrecentada por la construccin de un ethos docto que sostiene
su discurso desde una distancia moral. Con esto, se ve disminuida la posibilidad de
establecer un contacto emocional con su auditorio.
Se puede aventurar que, en el caso analizado, esto que Angenot (2008) denomina
obstculo argumentativo trae el beneficio de un aprovechamiento de la posicin
contraria a los fines de construir la propia. Pero esta maniobra argumentativa, no va
ms all, no busca llegar a una conclusin o a la resolucin de un problema sino, antes
bien, fijar posiciones, alimentar la construccin de un ethos fundada en la disolucin
del otro y no en la refutacin o la persuasin.
3
Marafioti, Bitonte y Dumm, 2007, Argumentacin y contra-argumetnacin a partir de la retoma diafnica de la palabra
del otro en un discurso parlamentario (Argumentation and counter-argumentation using a diaphonic appropiation in a
parlamentary debate), en actas de la VI International Conference on Argumentation of the International Society for the
Study of Argumentation (ISSA), University of Amsterdam, Holanda, 27 al 30 de junio de 2006,
http://logic.sysu.edu.cn/Article/UploadFiles/200709/20070915104142626.pdf
355
Freud mencionaba tres actividades imposibles: psicoanalizar, ensear, gobernar.
Todas ellas tienen en comn la misma imposibilidad: persuadir. Volviendo a la
pregunta planteada al inicio, a partir de los anlisis desarrollados hasta ac, considero
que Cristina Fernndez fue capaz de producir discursos convincentes pero que no
llegaron a persuadir. No alcanzaron para evitar los cortes de ruta, las protestas contra
el gobierno -las ms fuertes que se suscitaron desde la crisis de 200-, las populosas
adhesiones hacia los sectores econmicamente ms poderosos del pas, las ms
enconadas e insultantes manifestaciones de repudio, ni para que su propio
vicepresidente votara no-positivamente. Pero sobre todo, no pudo generar un espacio
de entendimiento para resolver un problema que se llev gran parte de la popularidad
que tena en los inicios de su mandato. Probablemente, como dice Angenot, Encontrar
que las razones provistas por el orador son buenas y vlidas es indispensable pero
para adherir de todo corazn a sus conclusiones, es preciso que ese corazn sea
conmovido y que se identifique a la persona del orador a la vez que el espritu abrace
sus ideas () El pathos es comunicativo pero no es ni universal ni univarsalizable
(Angenot, 2008: 61-62).
356
Referencias bibliogrficas
GIACAGLIA, Mirta (2004) Ch. Mouffe y E. Laclau: una lectura de los aportes de
Ludwig Wittgenstein para pensar la idea de democracia radical y plural. En:
Tpicos (Sta. Fe) N12 Santa Fe.
VERON, Eliseo (1985) "El anlisis del contrato de lectura, un nuevo mtodo para
los estudios de posicionamiento de los soportes de los media" en Les medias:
experiences, recherches actuelles, aplications, Paris: IREP.
357
Corpus de discursos extrados de la pgina oficial de la presidencia de la
nacin, http://www.casarosada.gov.ar/index.php
volver a ndice
358
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
Es de nuestro inters el anlisis de dos discursos de la presidenta argentina Cristina
Fernndez de Kichner formulados en el marco de la celebracin del bicentenario: el del 24 de
mayo de 2010 con motivo de la apertura de la primera parte del Centro Cultural Bicentenario; y
el del 25 de Mayo de
2010 al inaugurar la Galera de Patriotas Latinoamericanos.
El trabajo se basa en los aportes que el anlisis del discurso presta a la interpretacin de los
discursos polticos, sobre todo en lo que concierne al anlisis de las estrategias discursivas con
que cuenta un mandatario para construir un ethos personal a travs de sus palabras con la
finalidad de convocar a los destinatarios indciles y lograr su adhesin para mantener la
continuidad del status quo del poder.
En este caso en particular, la fiesta del Bicentenario fue leda desde la presidencia como
una ocasin propicia para superponer la celebracin de la patria con el afianzamiento del poder
poltico del matrimonio Kichner. Los discursos dan cuenta de la multitud de ciudadanos que
tom parte de los festejos y lo acredita como suma en su haber de triunfos polticos. La
escenificacin del amor a la patria desde lo discursivo permite poner en duda los discursos
opositores que hacen de la corruptela del poder poltico el foco de sus crticas.
Otros autores como Charaudeau (2009) han sealado algunos aspectos que
resultan adecuados para analizar el quehacer poltico de la Presidenta y que, al mismo
tiempo, caracterizan al discurso populista:
360
-el hecho de que siempre nace en una situacin de crisis social: experiencia bien
conocida en nuestro pas,
Justamente, esta ltima idea aparece en el cierre del discurso del 24 de mayo bajo
la forma de agradecimiento: en estos dos das la gente se volc con alegra a las
calles a homenajear a su pas, a su patria que es , en definitiva, homenajearse a ellos
mismos. Por eso, gracias argentinos, este Bicentenario lo estn construyendo
ustedes, es de ustedes, para ustedes y por ustedes. La misma sustancia, con forma
de convocatoria, reaparece en el discurso del 25: Por eso, quiero convocar con mucha
humildad, con absoluta humildad a todos mis compatriotas, no solamente a compartir
un da que es el del Bicentenario, sino a compartir los 365 das del ao en el esfuerzo
de construir una nacin para todos. El lder que se presenta como carismtico desde
su discurso de carcter populista se esfuerza por marcar su intencin de devolver al
pueblo el poder conferido por delegacin electoral y brindar todas las posibilidades
para tal propsito.
La mostracin del amor a la patria, en los dos textos citados, se sostiene en las
dicotomas pasado/presente; festejo para pocos/ fiesta de todos; Europa/
361
Latinoamrica procurando acentuar el sentido democrtico, plural y americanista de la
celebracin, e implcitamente del proyecto gubernamental.
Estos actos han sido un locus propicio para mostrar la puja con la oposicin
quien ejerce un poder activo de crtica, sustentando un discurso ajeno al modelo del
gobierno- por el espacio de poder denominado Bicentenario. Por eso, en el interior de
la argumentatio, apela el orador a la refutatio donde se advierte una actitud alerta
frente a los contrarios: la vida es una asociacin de pequeas batallaspor favor,
nadie diga maana de la Presidenta de la Repblica Argentina (que) est llamando a
362
alguna batalla, no, de ninguna manera (G). O en su rotunda afirmacin de que los
hroes latinoamericanos eran hombres de carne y hueso: no nos vendan que eran
hombres que ya no estn ms, que no nos vendan que, en realidad todo lo que pas
fue mejor y todo lo que hoy existe no vale. No es as (C). En este caso, el pronombre
de primera persona plural resulta excluyente, referido a los adversarios polticos que
introducen, segn su parecer, conceptualizaciones falsas.
El discurso del 24 de mayo del Correo est signado por el pathos; en cambio, el de
la Galera se diferencia por el predominio del ethos. Este sesgo diferente que ha
tomado cada exposicin se debe, entre otras razones, a los diversos contextos en los
que se ubic el discurso presidencial:
363
el motivo del encuentro inaugurar un centro cultural/ abrir la galera de
hroes latinoamericanos-
la fecha de realizacin da previo a la celebracin del Bicentenario/ el da
en que se cumpla el Bicentenario-
la identidad de los asistentes gobernadores, el Secretario General de la
UNASUR; funcionarios del actual gobierno, y pblico/ desde mandatarios de
mximo nivel de pases de Latinoamrica hasta trabajadores.
El lazo que liga al orador con el sentimiento suscitado en el auditorio, que no habr
de ser confundido con el que siente o bien es expresado por aquel, se denomina
364
pathos. Aquello que puede conmover, el conocimiento de la naturaleza de las
emociones, adems del conocimiento acerca de los sentimientos que pueden
despertarse, fue tambin asunto tratado por Aristteles. Hay que considerar que las
pasiones de los hombres imprimen su influencia sobre las palabras; y, en
consecuencia, colaboran al logro de la conviccin del lado de los destinatarios.
D) LA escenificacin de la poltica
Desde dos textos enmarcados en un acontecimiento significativo para la Patria, el
Bicentenario, se han tratado de articular las nociones de discurso populista; la
construccin aristotlica del discurso poltico actual; los mecanismos intrnsecos
arbitrados por el locutor para conseguir la adhesin del pblico a travs de
consideraciones polticas, morales y sentimentales; y el anlisis del discurso para
365
evidenciar los procedimientos a travs de los cuales se produce la escenificacin del
amor a la patria en la palabra oral de la Presidenta.
366
Por ltimo, no puede dejar de mencionarse la relevancia que adquiere en la puesta
en escena de la palabra poltica la mediatizacin televisiva que soporta todo discurso
presidencial. Este rasgo no resulta menor en cuanto a su influencia tanto en la eleccin
de los argumentos (inventio), la construccin del discurso (elocutio/dispositio)y la
escenificacin o actio. Sin embargo, no ha sido el propsito de este trabajo profundizar
los aspectos relacionados con la circulacin del discurso presidencial y la impronta a
travs de la cual los medios imprimen su huella; sino, prestar atencin a aspectos
relevantes de dos discursos de Cristina Kichner en torno al Bicentenario.
367
Referencias bibliogrficas
ANEXOS
Seor gobernador de la provincia de Buenos Aires; seora gobernadora de la Tierra del Fuego; seor
Secretario General de la UNASUR: recin lo escuchaba al ministro de Planificacin Federal decir que esto lo
habamos imaginado cuando yo todava era senadora y esposa del ex presidente Kirchner, bueno, no soy ms
senadora pero sigo y voy a seguir siendo siempre su compaera de vida. (APLAUSOS)
La verdad que hoy es el comienzo del cumplimiento de un sueo largamente acariciado que era dotar a
Buenos Aires, a la Capital de todos los argentinos y, por lo tanto, a nuestro pas, de un gran Centro Cultural, del
gran Centro Cultural que agrupe y exprese a todas las culturas, a las artes.
Acabamos de inaugurar una muestra con una pintura por cada una de las provincias con sus autores, en una
muestra de lo que imaginamos para este espacio de arte, un aspecto federal, un aspecto popular integrado a la
sociedad en estos 88.000 metros cubiertos, que luego no s cmo quedarn cuando terminemos con toda la
obra, y que, adems, va a tener tambin, como lo ha tenido todo esto que hemos soado para este Bicentenario,
un fuerte componente Latinoamericano.
Esa cpula transparente que tambin es emblemtica, fue diseada por el equipo de arquitectos que gan el
concurso. Esta fue una obra con un grado de participacin de la sociedad en la cual compulsaron distintos
proyectos, distintas ideas, con jurados de la Sociedad de Arquitectos de la Ciudad de Buenos Aires que
finalmente confluyeron en el proyecto que obtuvo el triunfo y que imagin esa cpula transparente. Y a m se me
ocurri que adems, en esa cpula transparente tenan que estar los colores y las luces de la Bandera
Argentina. Por eso esa cpula tambin tiene el emblema patrio pero al mismo tiempo, y esto ya fue idea del
ministro de Planificacin, por un sistema muy moderno de computacin de luces que combina 16 millones de
colores, puede recrear todas las bandera, todas, como se expresaron ayer las colectividades que integran
368
nuestro pas y las que no lo integran tambin, porque el arte tiene, por sobre todas las cosas, una identidad
nacional pero una proyeccin de carcter universal.
Hoy estamos inaugurando la primera etapa de ese sueo, que estoy segura va a ser, como deca recin
Julio, el faro de la cultura de todo el centenario que viene.
Quiero decirles, que, desde el viernes, cuando di por inaugurados los festejos oficiales del Bicentenario en el
Paseo del Bicentenario, que entre todos hemos construido sobre esa 9 de Julio emblemtica para todos los
argentinos, he sentido que ese objetivo que queramos lograr que era la conmemoracin y la celebracin
participativa, democrtica, federal, universal si se quiere, lo estamos logrando con el aporte de todos los
argentinos
Djenme decirles que me siento muy orgullosa cuando vi desfilar las provincias, ayer las colectividades, con
esos cientos de miles de hombres y mujeres, chicos, jvenes, ancianos volcados en la calle celebrando con
alegra, vea frases de Jauretche, los pueblos deprimidos y tristes no pueden cambiar nada, los pueblos con
alegra, que celebran su historia, toda su historia completa, son los pueblos que podemos seguir transformando
y cambiando.
Djenme decirles que estoy muy orgullosa de ser Presidenta de todos los argentinos, muy orgullosa de mi
pas, muy orgullosa de esos filatelistas que hoy aqu en el Palacio del Correo me mostraban orgullosos sus
colecciones y me decan -yo no lo saba por ciento- que fuimos el primer pas del mundo que tuvo la idea de
imprimir un sello postal con efectos conmemorativos. Despus nos copiaron y hasta alguno nos falsific, no voy
a decir quin para que nadie se sienta ofendido. Pero yo no saba que aqu habamos tenido la idea, desde este
Correo Argentino, tan enraizado en el corazn de los argentinos y si se me permite, aqu s una digresin de
carcter personal, porque el padre del Secretario General de la UNASUR, era un hombre del Correo, l amaba
el Correo.
Yo me acuerdo cuando lo conoc y vivimos durante el primer ao, all por 1976, porque no tenamos casa
propia en la casa de los padres de l, verlo salir muy temprano por las maanas para ir al Correo, volver al
medio da, l era el tesorero del Correo, a compartir el almuerzo con nosotros y volver a irse para retornar recin
a las 7, 7 y media, 8 de la noche a la casa.
Me contaba Nstor que siempre que venan aqu a Buenos Aires, lo traa aqu, normalmente los padres los
llevan al zoolgico a los chicos, bueno, a l no lo llevaban al zoolgico, lo traan aqu al Correo que lo conoce de
memoria y lo primero que hizo recin cuando estaba la pelcula que relataba todo lo que iba a ser, me mira y me
dice: "Y el Correo, dnde lo van a poner? Porque si se levantara mi viejo y los viera de vuelta que estn
sacando el Correo ac, creo que los mata". "No -le digo-, quedate tranquilo que va a estar en un lugar
maravilloso y, al contrario, se sentira orgulloso de este Palacio". Un verdadero Palacio, en el cual trabaj Eva
Pern, que tambin tuvo su despacho aqu y su entraable amigo Nicolini, que fue el titular de la Secretara de
Telecomunicaciones. (APLAUSOS)
Este lugar ya es parte de la historia de todos los argentinos y miren, si algo tengo es la defensa y el cuidado
de nuestra identidad y patrimonio histrico, porque yo siento muchas veces que nos han robado la historia, que
nos la han falsificado o que ni siquiera la sabemos porque nos la han contado.
Yo creo que una de las cosas ms importantes que tenemos que tener en este Bicentenario es conocer
nuestra propia historia, enterita, con los hombres y las mujeres annimos y no tan annimos que trabajaron para
construirla.
Por eso, tengo esa obsesin de tener a los prceres en la Casa de Gobierno, por eso vamos a inaugurar en
esa vieja Aduana Taylor, que era una cosa al vaco, con unas pocas ruinas prcticamente y literalmente eran
ruinas que iban a desaparecer si no las cuidbamos, inaugurar tambin este ao el MAPO, el Museo de Arte
Poltico, donde se expresen tambin todas las corrientes polticas desde lo artstico de nuestro pas y de nuestra
historia.
Porque creo que es parte y obligacin de todo buen ciudadano saber la historia de su pas, honrar a sus
hroes, recordarlos, no con tristeza, sino con alegra y saber tambin que eran hombres y mujeres de carne y
hueso como nosotros, con nuestras pequeeces y tambin con las cosas grandes que somos todos capaces de
hacer. Que no nos vendan que eran hombres que ya no estn ms, que no nos vendan que, en realidad, todo lo
que pas fue mejor y todo lo que hoy existe no vale. No es as.
Y saben quin lo demostr? La gente masivamente, en estos dos das la gente se volc con alegra a las
calles a homenajear a su pas, a su patria que es, en definitiva, homenajearse a ellos mismos.
Por eso, gracias argentinos, este Bicentenario lo estn construyendo ustedes, es de ustedes, para ustedes y
por ustedes.
369
Gracias, muchas gracias. (APLAUSOS)
Muchas gracias.
Queridos compaeros mandatarios de los pases de la Amrica del Sur; seores gobernadores y
gobernadoras de las provincias argentinas; legisladores y legisladoras; acadmicos; intelectuales; Madres;
Abuelas; organizaciones de Derechos Humanos; trabajadores; empresarios: aqu estamos, 200 aos despus y
cre que era una buena manera de conmemorarlos en este escenario, en la inauguracin de la Galera de
Patriotas Latinoamericanos, aqu en la Casa Rosada de Buenos Aires.
Aqu estn todos; estn nuestras grandes victorias y tambin estn algunos fracasos amargos, pero sin los
unos ni los otros, tal vez hoy no estaramos conmemorando, como lo estamos haciendo.
Yo quiero contarles a mis amigos y colegas Jefes de Estado, que, cuando el pueblo argentino me honr con
su voto para ser Presidenta de todos los argentinos, la celebracin y la conmemoracin de este Bicentenario, se
transform para todos nosotros en casi una obsesin.
Es que el otro, el primer Centenario, haba sido llevado a cabo en un pas en el que se haba declarado el
estado de sitio, era un pas en el que los inmigrantes que haban venido de la vieja Europa a conseguir un
trabajo o un plato de comida, haban trado tambin las ideas del viejo mundo, las nuevas ideas, anarquistas,
socialistas y los festejos se debieron hacer entonces en virtud de la represin, en virtud de la persecucin, Lula, -
de esos dirigentes sindicales- un sindicalismo nuevo, incipiente en la Repblica Argentina, en medio de un
estado de sitio.
Y por esas cosas de la naturaleza tambin o de las ideas de querer siempre desde aqu parecernos a
Europa y no ser nosotros mismos, americanos, latinoamericanos, habamos trado como protagonista central de
los festejos a un miembro de la Casa Real de Espaa. Con todo el respeto que tenemos por todo, yo quera, en
nombre de la historia de todos estos hombres y mujeres que estn en esta Galera, y que en los ltimos 200
aos abonaron con su vida, con su sangre, con sus ideales, una Amrica del Sur ms democrtica, con libertad
pero para la igualdad; quera y queramos darnos los argentinos un Bicentenario diferente; un Bicentenario
popular, con el pueblo en las calles.
Hace apenas 27 aos que tenemos una democracia continua en la Repblica Argentina. Todos los
argentinos pueden expresarse libremente, y yo quiero agradecerles el patriotismo, la alegra con que han
festejado y estn festejando este Bicentenario de la Repblica Argentina. (APLAUSOS)
Desde el da viernes millones han salido a las calles a festejar, a rer, a estar junto al otro, a compartir, y
quera hacerlo adems, acompaada de los hombres que tienen responsabilidades de Estado en esta Amrica
del Sur y que tambin con nuestras diversidades, nuestros matices, nuestras identidades sabemos que el
camino para nosotros es el mismo camino que tomaron San Martn, Bolvar, OHiggins, Artigas, Jos Mart, que
antes lo haban llevado a cabo los pueblos originarios, con mucha valenta. (APLAUSOS)
Si uno Nos mirara a todos nosotros, veran todos distintos orgenes, pero vera un solo objetivo: que sus
pueblos, que sus sociedades tengan ms libertad, ms igualdad, ms equitativa distribucin de la riqueza, ms
educacin, ms salud.
Yo quiero decirles, amigos y compaeros, que en estos 200 aos que comienza hoy a cumplir la Argentina y
que van a venir otros Bicentenarios, hace poco estuve yo festejndolo en Caracas, nuestros pueblos estn mejor
que hace 100 aos, pese a quien le pese, estamos mucho mejor que hace 100 aos. (APLAUSOS)
Hace 100 aos no existan los derechos sociales; hace 100 aos estaba prohibida y era casi un delito la
actividad sindical; hace 100 aos, por lo menos aqu, no podamos elegir libre y democrticamente a nuestros
gobernantes que recin lo pudimos hacer a partir de la Ley Senz Pea donde se instaur el sufragio obligatorio,
universal y secreto.
370
Luego vinieron otras historias que jalonaron todo el segundo siglo pero que sumadas, con victorias y con
tragedias, pudimos cumplir estos 200 aos con la ms absoluta y profunda democracia de la que se tenga
memoria, con libertad y con el compromiso de un gobierno que hoy tambin, por esas curiosidades de la
historia, cumple aos este proyecto que comenz el 25 de mayo de 2003 y que hoy cumple exactamente siete
aos (APLAUSOS) y que quiere comprometerse con todos los argentinos, cualquiera sea su origen, su
identidad, su pertenencia en el compromiso de defender los intereses sagrados de la patria, como lo hicieron
todos y cada uno de los hombres y mujeres que integran esta Galera de Patriotas Latinoamericanos.
(APLAUSOS)
Por eso, hemos querido conmemorar y conmemorar es eso, no es solamente festejar, no nos gustan
solamente los fastos con brillos sin contenidos. Creemos en la historia, creemos en la memoria, tenemos nuestra
identidad, tenemos pasin por la verdad, por la memoria, por la justicia, pasin por la patria y, por eso, luego de
inaugurar esta Galera de Patriotas Latinoamericanos, los vamos a invitar a ir frente a nuestro Cabildo, el mismo
Cabildo en el cual hace 200 aos, hombres y mujeres se congregaron para preguntar de qu se trataba. Haba
muchos que ya saban de qu se trataba.
Nos cuestan visiones muchas veces e historias edulcoradas de esas jornadas gloriosas. No fueron tan
pacficas, no fueron consensuadas, fueron de hombres y mujeres, de un Castelli, que furibundo ingres a ese
Cabildo el 22 de mayo a decir que si no conformaban el gobierno patrio iban a venir con las armas y los iban a
venir a conformar ellos.
Es bueno conocer toda la historia para saber que hay mltiples formas de dar batallas y ellos tenan que dar
esa batalla contra aquel colonialismo y siempre hay que dar batallas, la vida es una asociacin de pequeas
batallas, en nuestras vidas cotidianas, en nuestra vida familiar, en nuestra vida personal, de diferentes formas,
obviamente, y por favor nadie diga maana que la Presidenta de la Repblica Argentina est llamando a alguna
batalla, no, de ninguna manera. Tenemos hoy la fortaleza de ser un pas constituido, un pas sujeto del Derecho
Internacional y que respeta el Derecho Internacional a rajatabla y lo vamos a seguir haciendo porque se ha
violado demasiadas veces en nuestro pas la Constitucin, la libertad y la democracia y, en nombre de esa
violacin, se cometieron otras peores. (APLAUSOS)
Por eso, yo quiero finalizar agradeciendo la presencia de todos ustedes y, una vez ms, con la plenipotencia
que me han dado todos los pases de la Amrica del Sur, de Amrica latina, del Caribe, en esa maravillosa
reunin que tuvimos en Cancn cuando por unanimidad apoyaron a nuestro pas la Repblica Argentina en su
reclamo de soberana por nuestras Islas Malvinas, (APLAUSOS) volvemos aqu, en nuestros 200 aos, con
firmeza y conviccin de saber que como sujetos del Derecho Internacional, tenemos que respetar, precisamente,
las normas a las cuales todos, grandes y chicos, poderosos y dbiles, tenemos que estar sujetos como nica
forma de vivir en un mundo civilizado.
Yo quiero convocar en estos 200 aos a todos los argentinos a construir un pas en el cual todos podamos
sentirnos parte de l, no solamente porque se est en el Gobierno o en otro lugar, sino porque hemos sabido
superar diferencias y construir un proyecto estratgico que nos gue como fue este proyecto estratgico que
tuvieron los patriotas ese 25 de mayo de 1810.
Luego tuvimos muchas dificultades, muchos enfrentamientos, muchas divisiones. La historia no se escribe
muchas veces sobre el rengln prolijamente y con letra clara, muchas veces la letra es torcida y hay que
escribirla igual.
Por eso, quiero convocar con mucha humildad, con absoluta humildad a todos mis compatriotas, no
solamente a compartir un da que es el del Bicentenario, sino a compartir los 365 das del ao el esfuerzo de
construir una nacin para todos. (APLAUSOS)
Todos los que estamos aqu hoy, tenemos la suerte de poder valernos por nosotros mismos, tener casa,
tener seguridades que otros argentinos y otros compatriotas latinoamericanos todava no tienen. Por ellos,
tenemos que seguir trabajando con el compromiso vigente de estos hombres y mujeres.
All est la historia de cada uno de ellos, al pie de sus retratos, historias heroicas y tambin historias de
exilios y de olvidos en muchos casos. De olvidos, tal vez, en algn libro de texto de historia, pero todos estos
hombres y mujeres estn definitivamente en el corazn de sus pueblos y en la historia grande de la Amrica
latina.
371
En nombre de ellos, muchas gracias, muchas gracias Rafael; muchas gracias, Hugo, Lula, gracias
Sebastin, Evo, Fernando, Pepe, Miguel Zelaya, Martn Torrijos, muchas gracias por acompaarnos en el 200
cumpleaos de la patria. (APLAUSOS) Gracias.
volver a ndice
372
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Bertha Zamudio
berthaz@fibertel.com.ar)
Leticia Rolando
leticiarolando@gmail.com
Jacqueline Giudice
giudicej@gmail.com
Resumen
Los festejos del Bicentenario colmaron las expectativas de organizadores y opositores y
constituyeron una ocasin propicia para la exteriorizacin de sentimientos y valores vinculados
a la nacionalidad, a la identidad de los argentinos, al inters por la historia y sus protagonistas.
Un acontecimiento social como este, que ha despertado tanta emocin espontnea, es un
ejemplo paradigmtico de cmo en esta ocasin el pathos invadi y se adue del logos. Su
amplia repercusin fue interpretada por el gobierno nacional y los opositores a partir de lgicas
discordantes, que pusieron una vez ms de manifiesto el dilogo de sordos que se observa
entre estos grupos. Para analizar un fenmeno de esta naturaleza es necesario proveerse de
un dispositivo terico apropiado que no separe la razn de la emocin, y que contemple cmo a
partir de doxas antagnicas se construirn discursos razonables discordantes acerca del
acontecimiento, que no pretenden ni pueden persuadirse entre s.
En este trabajo nos interesa observar las estrategias discursivas, los recursos retricos
empleados en cada caso, los tpicos y estereotipos que se seleccionaron y las reglas vlidas
de inferencia que se establecieron en discursos que circularon en el dominio poltico-meditico
a raz de estos festejos.
Estos discursos razonables y cada uno con lgicas opuestas, activan y profundizan el
quiebre comunicativo que Angenot (2008) ha tratado como dilogo de sordos.
Con motivo de los festejos por el Bicentenario, circularon en la prensa escrita de los
principales medios de la Capital Federal notas de opinin que pusieron una vez ms
de manifiesto cmo los grupos que apoyan al gobierno nacional y los opositores
construyen discursos razonables pero discordantes acerca de un mismo
acontecimiento, que no pretenden ni pueden persuadirse entre s. El siguiente trabajo,
que se inscribe como una lnea de investigacin dentro del Proyecto UBACYT
Argumentacin y poltica: la construccin de antagonismos en el discurso poltico
(2004 - 2010), dirigido por Roberto Marafioti, tiene por objetivo dar cuenta en el
discurso de los medios grficos acerca de los festejos mencionados lo que Angenot
(2008) denomina dilogo de sordos.
El marco terico para este trabajo est basado en Marc Angenot (2008; 2010),
quien elabora una retrica de los malentendidos alrededor de la hiptesis de que
existen cortes cognitivos y argumentativos que atraviesan la topografa del mercado
de las ideas pblicas, polticas y sociales, y que son causas probables del dilogo de
sordos (2010: 185). Para el autor ese quiebre comunicativo se puede observar
empricamente en un determinado momento del estado social, cuando, como en el
caso que nos ocupa, se distinguen unos discursos de otros por la divergencia de
puntos de vista, promovidos cada uno por intereses en pugna, por la disparidad de los
datos tomados en cuenta y los esquemas nocionales que informan esos datos, e
incluso por la incompatibilidad eventual de los vocabularios. Para Angenot (2008) se
trata de un problema emprico que requiere ser estudiado en terreno por los analistas
del discurso, es ms, considera como tarea primordial de la retrica objetivar e
interpretar las heterogeneidades de mentalidad y los dilogos de sordos
comprobados, y caracterizar y clasificar las lgicas divergentes que subyacen a las as
llamadas ideologas.
374
recortando un corpus que muestre la materializacin discursiva de ese quiebre
comunicativo: se trabaj con 66 notas de opinin que se publicaron entre el 1ro de
mayo y el 15 de junio del 2010 en los medios grficos de la Capital acerca del tema
Bicentenario. Se agruparon los textos de acuerdo con los tpicos que observamos de
manera muy recurrente en el corpus, y que establecan un par antagnico entre s.
Para el presente trabajo analizaremos dos lgicas en conflicto cuyo topos es el modelo
de pas del Centenario en comparacin con el pas del Bicentenario.
El anlisis que realizamos, del cual mostraremos slo algunos ejemplos para el
presente trabajo por razones de espacio, se centr en la observacin de las
construcciones recurrentes que consolidan las posiciones en pugna y los cdigos
retricos discordantes. Para ello se analizaron en particular ciertos recursos como los
topos, estereotipos y figuras retricas empleadas, la construccin de familias
lingsticas que conforman campos semnticos excluyentes, y la seleccin/elisin de
1
Estas denominaciones se refieren al modelo, en primer lugar, liberal en lo econmico y conservador en lo poltico que
se implement en la poca del Centenario; en segundo lugar, no conservadora/Popular es una denominacin
vinculada a los historiadores que expresan el pensamiento nacional y popular del peronismo.
375
datos histricos que permiten que ambos grupos sostengan discursos razonados, pero
con lgicas discursivas divergentes.
El 25 de mayo de 1910, la Repblica Argentina era ms que un pas: era una fiesta
de la historia y del sentimiento patrio. No slo por el entusiasmo y el fervor con que la
poblacin y los gobernantes haban unido sus esfuerzos para celebrar el primer
centenario de la patria, sino tambin porque nadie dudaba ya de que el pas haba
alcanzado niveles de pujanza, desarrollo y esplendor que lo estaban llevando a una
posicin descollante en el conjunto de las naciones hispanoamericanas. []
El monumental volumen que LA NACION puso en manos de sus lectores el 25
de mayo de 1910 se propuso mostrar la imagen multiforme y total de un pas que se
haba puesto definitivamente de pie y estaba ya en marcha, de cara al futuro y con un
claro sentido del rumbo histrico que deba tomar. Esa era la Argentina que sala a
buscar su lugar en la historia. Una Argentina integrada en el mundo, una Argentina
asombrosamente pluralista, una Argentina que haba convertido en realidad los ideales
y los sueos de Mayo de 1810.
En una nota posterior (Juan Jos Sebrelli, Dejar el populismo para llegar a 2016.
La Nacin, 26-5-2010), se completa y explica este cuadro: se propone a la Argentina
como un polo de atraccin a nivel mundial. En cambio, frente a esta Argentina del
progreso (todas las valoraciones positivas marcadas con negrita en el ejemplo) est
376
la del Bicentenario, caracterizada por una decadencia que encuentra en el militarismo
pero principalmente en el populismo su principal explicacin2 (marcado con cursiva):
En los textos sostenidos por esta lgica, este tpico de la Argentina del Centenario
como el gran pas se observa en una preocupacin constante, acerca del lugar en el
mundo que el pas ocupaba y ocupa en esas simblicas fechas, tal como puede
observarse en el siguiente texto de Ricardo Kirschbaum (Claves del pasado, para ver
el futuro, publicado por Clarn el 23-5-2010):
377
contraposicin se observa en la seleccin lxica que apunta a campos semnticos
antagnicos: la Argentina del Centenario (marcada con negrita en el texto) era la de
una masiva inmigracin, fenmeno que contribuira a la construccin de un
destino de grandes expectativas, de sueos promisorios, en cambio la del
Bicentenario es la Argentina de la emigracin, inversin de las expectativas (es decir,
expulsamos a argentinos) y la destruccin (cada, tobogn descendente).
En el cuarto texto, extrado del diario Perfil (Jorge Fontevecchia, Bi, 22-5-2010), se
construye la misma oposicin y nos permite, a su vez, ejemplificar un recurso muy
utilizado en el discurso poltico-meditico: la argumentacin subyacente a travs del
uso de las prolongaciones alusivas de ciertas metforas biolgicas-mdicas.
Bicentenario. Bi. Bipolar. Un pas que ha venido siendo bipolar comenzando porque
imaginamos unos primeros cien aos de crecimiento y consolidacin nacional y otros
segundos cien aos de decadencia y ocaso. Bipolar como Cristina Kirchner, que llora
emocionada el viernes por haber sido elegida por la fortuna la Presidenta del
Bicentenario y el sbado falta al desfile militar ms grande de los ltimos veinte aos
organizado para conmemorar el Bicentenario.
Me gustara imaginar aquello que se pensaba en 1910 respecto de cien aos atrs.
Acaso medan los cien aos transcurridos cotejando proezas y fracasos histricos?
Discutan los hombres del Centenario si los argentinos estaban mejor o peor en
1810 que en ese momento? ()
Me temo que no, les gustaba ms pensar en el futuro. El presente los estimulaba a
mirar para adelante. Nuestro pas irradiaba un porvenir promisorio, era una de las
pocas tierras prometidas que haba en el planeta El Bicentenario queda lejos y el
Centenario nos queda grande. Reinauguramos el Coln pero el glamour de aquel
378
frac con galera y bastn ya no es el mismo. (Toms Abraham, La palabra ausente,
La Nacin, 23-5-2010)
379
Si comparamos este discurso con los anteriores, podemos observar que se da lo
que Dominique Maingueneau llama el fenmeno de la inter incomprensin: se
recupera el discurso acerca del Centenario sostenido por los opositores al gobierno
(marcado con negritas en el fragmento) para reinterpretarlo en una grilla semntica
opuesta, traduciendo sistemticamente el discurso de su adversario en el registro
negativo de sus propias categoras (marcado con bastardilla). Este procedimiento
contribuye a la construccin de una posicin que ubicamos como contra-hegemnica
por el peso menor en el corpus, que describe a la Argentina del Centenario desde un
cdigo retrico absolutamente discordante con respecto al anterior. En efecto, la
seleccin de datos histricos es completamente diferente, y se construyen familias
lingsticas que conforman campos semnticos excluyentes desde una u otra lgica.
Es as que se retoma el discurso del adversario denunciando su tpica, eligiendo
hasta las mismas palabras (ver subrayado) que luego sern invertidas, del siguiente
modo:
Los poderes actuales consideran a la Argentina del Centenario como espejo donde se
instala el Paraso Perdido, un pasado mtico: con un futuro dorado sobre la base de
los ganados y las mieses, con oropeles.
Si recordamos los textos analizados previamente, contra los cuales esta Carta
Abierta se publica, advertimos que la Argentina del Centenario apareca en ellos como
el modelo de una repblica inclusiva y de movilidad social ascendente; como un
pas soberano. En cambio, la descripcin realizada desde la lgica no conservadora/
popular es, como dice Maingueneau, sistemticamente opuesta: en el Centenario la
Argentina era la del modelo agroexportador dependiente del Imperio y espejo de un
orden internacional injusto; una repblica para pocos, con un Estado excluyente,
con mayoras silenciadas polticamente y un mundo popular asolado por la
desdicha
380
La celebracin del Bicentenario ha sido objeto, en algunos medios, de una
comparacin con la del primer centenario, transformndola casi en un debate poltico-
ideolgico. En verdad, lo es y hace falta explicarlo comenzando por el principio. Se dice
que en 1910 la economa argentina estaba entre las primeras del mundo por su
producto per cpita, y que actualmente, en el 2010, retrocedi a un lugar poco
significativo. La hiptesis de fondo es simple: despus de aquella poca dorada,
con la intervencin del Estado en la economa, la industrializacin y el populismo
se produjo un proceso casi irreversible de declinacin econmica y social que
llega hasta nuestros das.
En verdad, la Argentina del Centenario, no era simplemente el pas de las mieses y las
vacas, como lo celebraron Lugones o Daro. Estaba basado en una peculiar dotacin de
factores propios y ajenos: grandes recursos agrcolas, capitales externos y amplias
masas de poblacin inmigrante. Pero se sustentaba en una estructura
socioeconmica donde la propiedad de las mejores tierras del pas estaba en
pocas manos. En el ejercicio del poder se perpetuaba, mediante el fraude electoral
y la represin poltica, una elite oligrquica. Su ideologa privilegiaba la cultura
europea y no quera reconocer que la Argentina estaba ubicada en Amrica Latina:
pensaban que el pas era el extremo sur de Europa o, al menos, una colonia
informal del imperio britnico. (Mario Rappaport El debate de los dos Centenarios.
Miradas al Sur, 30-5-2010)
Se dice que en 1910 la economa argentina estaba entre las primeras del mundo por su
producto per cpita, y que actualmente, en el 2010, retrocedi a un lugar poco
significativo.
En verdad, la Argentina del Centenario, no era simplemente el pas de las mieses y las
vacas, como lo celebraron Lugones o Daro.
381
se sustentaba en una estructura socioeconmica donde la propiedad de las mejores
tierras del pas estaba en pocas manos. En el ejercicio del poder se perpetuaba,
mediante el fraude electoral y la represin poltica, una elite oligrquica.
382
(nacionalista)/popular, con argumentos consolidados en la mitad del siglo
XX.
Planteamos como hiptesis a ser confirmada en nuevos trabajos que esta ultima
lgica es la que lucha hoy por la hegemona, por lo cual podra ser considerada
contrahegemnica para este sector y estado del discurso social.
383
Referencias bibliogrficas
volver a ndice
384
Los escritos profesionales
Coordinacin: Mario Bergman
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
SUSTANTIVAR EL TRAUMA
Resumen
Para el abordaje de las escrituras profesionales utilizamos los registros realizados por un
terapeuta del rea de Salud Mental. Son escrituras precarias realizadas por fuera de la historia
clnica que el terapeuta utiliza para diversos fines posteriores.
Nos centramos en los registros de las entrevistas realizadas en el Hospital de Quemados,
siendo el autor psiclogo all y los materiales base del corpus utilizado para observar
variaciones lingsticas son sus registros de la atencin de pacientes quemados, que fueron
tomados desde 1992 a la fecha.
El DSM IV incluye el diagnstico de Trastorno de Stress Postraumtico para hablar de casos
del tipo de los que se atienden en el hospital: La caracterstica esencial del trastorno por estrs
postraumtico es la aparicin de sntomas caractersticos que sigue a la exposicin a un
acontecimiento estresante y extremadamente traumtico El entendimiento del paciente de
este hecho se transmite por el lenguaje, siendo los registros del terapeuta una forma
privilegiada de abordaje.
Nuestra hiptesis es que los registros permiten observar como el paciente sustantiva los
hechos ocurridos, como los nombra, si es que lo hace, y las modificaciones de esto a lo largo
de la terapia.
El acercamiento a este hecho depende de la urgencia, y la determinacin de lo urgente,
como apremiante, es subjetiva. Lo vivido como una irrupcin traumtica, as como su
elaboracin, afecta al cuerpo y al psiquismo, pero quizs no tiene un carcter de urgencia para
el paciente.
Se observar la presencia o no de cambios en los escritos de distintos momentos, se
identificarn los focos discursivos a lo largo de los encuentros y se observar segn se
manifiesta en las notas si el paciente construye o no el acontecimiento que lo genera como
paciente en esas circunstancias.
Introduccin
El presente trabajo se realiza dentro del marco de uno ms amplio que tiene por
tema las escrituras profesionales, tesis para la Maestra de Anlisis del Discurso de la
Facultad de de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
Para el abordaje utilizamos los registros realizados por un terapeuta del rea de
Salud Mental en entrevistas con pacientes. Es frecuente que los terapeutas tomen
notas, ya sea durante la entrevista con el paciente o despus de concluida esta. Estas
escrituras suelen ser privadas, es decir, el terapeuta no las da a conocer, sino que las
utiliza para diversos fines posteriores: la confeccin de la historia clnica, la orientacin
de los tratamientos, como material para supervisiones, presentaciones en ateneos,
responder a interconsultas, elaborar trabajos para congresos, confeccionar informes.
Dice el DSM IV: La caracterstica esencial del trastorno por estrs postraumtico es
la aparicin de sntomas caractersticos que sigue a la exposicin a un acontecimiento
estresante y extremadamente traumtico, y donde el individuo se ve envuelto en
hechos que representan un peligro real para su vida o cualquier otra amenaza para su
integridad fsica; el individuo es testimonio de un acontecimiento donde se producen
muertes, heridos, o existe una amenaza para la vida de otras personas; o bien el
individuo conoce a travs de un familiar o cualquier otra persona cercana
acontecimientos que implican muertes inesperadas o violentas, dao serio o peligro de
muerte o heridas graves ( ). La respuesta del sujeto a este acontecimiento debe
incluir temor, desesperanza y horrores intensos. (Pichot, 1994: 434-435).
387
terapeuta una forma privilegiada de abordaje. Las notas preservan lo significativo para
terapeuta, paciente, y segn la situacin contexto- en que se produce, teniendo como
escritura profesional la doble finalidad de construir un relato sobre el paciente y uno
sobre la terapia.
388
El anlisis
El hecho traumtico se puede pensar que precede a un trastorno mental tal cual lo
define el DSM IV como sndrome o patrn comportamental o psicolgico de significacin
clnica.
1 PRRAFO 5 1
NO EN 1 PRRAFO 7 2
389
traumtico sino a extraar otro lugar, no sentirse bien en el lugar en que est y una
depresin reactiva relacionada a temas laborales.
Dado que los porcentajes en que se distribuyen los casos en que aparece la
situacin traumtica en el primer prrafo y en los posteriores son casi iguales,
continuaremos viendo en ambos casos si se da el nombre real al episodio vivido o bien
una parfrasis o sinnimo. En este caso entenderemos como el nombre real el ligado
al sustantivo que tiene mayor grado de generalizacin, por ejemplo accidentarse en
relacin a quemarse. Consideramos como nombres reales por ejemplo accidente,
suicidio, homicidio, y como sinnimos o parfrasis quemarse o bien descripciones de la
situacin definida como traumtica. Entendemos que en los casos en que la urgencia
est ms ligada al cuerpo, a los dolores, a las heridas menos capacidad de
generalizacin habr. Llamaremos a esto cuerpo. Se podr generalizar ms cuanto
menos compromiso corporal haya, siempre desde la visin de la subjetividad que
presentan los registros. A esto lo llamaremos elaboracin.
ELABORACIN 3 4
CUERPO 2 3
Encontramos en esta tabla una distribucin bastante pareja de los datos. Siendo
que no se da una mayor cantidad de casos en los que se hable directamente del tema,
el contexto de influencia de lo corporal no parece ser lo nico que lo impide.
Efectivamente, encontramos 3 casos en los que se habla de parfrasis aunque hay
una mayor ligazn a lo corporal. En uno de estos casos queda en los registros la
primer frase que dijo la paciente: Fue el diablo, todo pas en un minuto. La seora se
quejaba de dolor, del sufrimiento, no saba que decirme, segn manifestaba. Una
semana despus de que comenz su internacin en el hospital se enter que la
explosin de la garrafa haba matado a su marido. Su hija haba sobrevivido y un
tiempo despus le dieron el alta del hospital en que estuvo internada. La quemadura
de la paciente fue de casi un 50 % de la superficie corporal total.
El segundo caso fue un paciente que se quem en su casilla con todas sus
pertenencias. La superficie de la quemadura fue pequea aunque profunda, en las
390
manos. Senta dolor y pensaba en las dificultades para volver a trabajar por las heridas
sufridas.
Vemos en los tres casos que aunque se habla de lo vivido no hay trabajo de
elaboracin, repeticin o persistencia del tema del trauma, sino persistencia de dolor y
sufrimiento como tema.
Luego tenemos 2 casos en los que se nombra la situacin traumtica con el nombre
real, pero que estn ms ligados a lo corporal.
Sea porque los planteos del paciente no son crebles o porque como deca Freud es
difcil que personas mayores puedan analizarse, en estos casos el acento est puesto
en la situacin personal ms que en la situacin vivida, que, si cabe decirlo, no
parecera tan traumtica.
De los 15 casos con los que empezamos vimos, siempre a la luz de lo urgente o
apremiante, que pasaba con la elaboracin de lo traumtico en un hospital
caracterizado socialmente por las urgencias que atiende.
391
Trabajaremos ahora la persistencia referencial de aquello que se elabora como
situacin traumtica en los 7 casos en que observamos cierta elaboracin.
SUSTANTIVO DEFINICIN
ALTA HOSPITALARIA 1 0
SUGIERE CONTINUAR 3 3
Como vemos, en 1 solo caso podemos considerar que hay una sustantivacin del
trauma al momento del alta hospitalaria. Luego volveremos a l.
392
que su intento de suicidio con pastillas 2 meses atrs tuvo que ver con el tema de que
fue rechazada por la polica (quera ser polica y no fue admitida).
En ninguno de estos casos parece estar claro el episodio traumtico. Una Sra.
creyente que se apoya en lo que la cirujana le dice pero que no habla de lo que pas
con el agua caliente; el Sr. que relaciona el accidente con la guillotina y la separacin
de la familia, con una labilidad afectiva sintomtica; el caso del intento de suicidio en
que parecen intervenir varios factores.
El segundo caso es una Sra. de 43 aos con intento de suicidio echndose alcohol
y prendindose fuego. Tiene 7 hijos de distintas parejas. Los mayores la maltratan, se
drogan y se emborrachan. Le piden comida y se enojan con ella porque no les da.
Segn refieren los registros se ech alcohol como amenaza a sus hijos para
demostrarles que no poda solucionar las cosas. Dice que sus hijos se asustaron
cuando se quem. No fueron a verla al hospital.
Un olvido que no es dicho o situaciones de vida difciles pueden hacer que sea
necesario seguir hablando de lo que pas.
393
Conclusin
En relacin a los objetivos planteados sobre el anlisis de los focos discursivos en
cuanto a las urgencias y al trauma, la primer y segunda tabla nos llevaron a dejar 8 de
los 15 casos, ya que las problemticas relacionadas de distintas formas al cuerpo eran
ms llamativas que la elaboracin de la situacin vivida que haba llevado al paciente a
la internacin. En los otros 7 consideramos que haba cierta elaboracin.
Esto no excluye que en los otros casos haya cierta elaboracin, sino que, segn la
forma de conteo que hicimos en la muestra utilizada encontramos estos resultados.
394
Referencias bibliogrficas
ARNOUX, Elvira N. De; STEFANO, Mariana di; PEREIRA, Cecilia (2010) Materiales
clnicos y supervisin: escritos del campo psicoanaltico. Artculo publicado en
Parodi, Giovanni (dir.), Alfabetizacin acadmica y profesional en el Siglo XXI: Leer
y escribir desde las disciplinas, Santiago de Chile, Planeta.
volver a ndice
395
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Gabriel Garca
Ciclo Bsico Comn, Universidad de Buenos Aires
aristotelesforever@hotmail.com
Resumen
En el presente trabajo se comparan las dos primeras publicaciones cientficas peridicas
publicadas en el actual territorio argentino: la Revista Farmacutica y la Revista Mdico
Quirrgica, cuyos primeros nmeros aparecieron en 1858 y 1864, respectivamente.
Se sealan las diferencias en la formacin de su grupo editor y su vinculacin con las
corporaciones profesionales, la posicin de las comunidades farmacutica y mdica frente a la
escritura, los objetivos de la publicacin y las dificultades para llevar adelante la empresa.
La Revista Farmacutica
Edicin, vinculacin con la corporacin profesional y objetivos
1
En todos los casos de transcripcin se sigue la grafa y redaccin original, errores de tipografa, etc.
2
Introduccin. En: RF, Ao 1 Tomo 1, 1er trimestre, octubre 1 de 1858, pg. 1. Todos los subrayados son nuestros.
3
Memoria presentada por M. Puiggari sobre el tema ofrecido concurso por la Junta Directiva de la Asociacin
Farmacutica. RF, Ao 1 Tomo 1, 1er trimestre, octubre 1 de 1858, pg. 15.
397
asumida como una muestra efectiva de lo que la comunidad farmacutica era capaz de
hacer.
4
El nuevo Reglamento de la Sociedad Farmacutica (1863) seala como atribuciones de la Junta Directiva (Art. 13):
4
6. Cuidar la regularidad en la publicacin y repa rticin del peridico de la Sociedad.
7. Nombrar una comisin revisadora de los articulo s escritos que deban ser publicados en el peridico, y que versen
sobre inters profesional.
8. Designar las personas que deban componer la com isin redactora del peridico indicado.
Ms adelante, el Reglamento nos muestra hasta qu punto estn previstas la constitucin y responsabilidades de las
dos comisiones (redactora y revisadora).
(Art) 47. La comisin revisadora de que se habla en el articulo 13, inciso 7, se compondr de tres s ocios, quienes
debern enterarse de los escritos sobre inters profesional que tengan que publicarse en el peridico, cuidando que no
encierren alusion alguna ofensiva personas corporaciones, pudiendo en caso de duda someter el asunto al juicio de
la Junta Directiva, como aquellas cuestiones que crean no ser ventiladas de un modo conveniente oportuno.
48. La comisin redactora de que se habla en el articulo 13, base 9, se compondr de cinco miembros, de los cuales
elejirn en su seno un Presidente y un Secretario.
Las atribuciones del presidente, son:
1 Repartir entre los vocales las materias que deba n ser estractadas traducidas de los peridicos extrangeros.
2 Reunir y elejir las materias que deban ser publi cadas.
3 Devolver sus autores aquellas que versando sob re cuestiones cientficas haya considerado la comisin de mrito
insuficiente, inadecuadas al objeto del peridico.
4 Cuidar que cada nmero de este, salga lo mas cor recto posible.
5 Formar parte de la comisin revisadora cuya de cision para eximirse de la responsabilidad podr someter los
escritos comprendidos en la base 3.
Las atribuciones del Secretario son:
1 Redactar todos los documentos que deban emanar d e la comisin redactora del peridico.
2 Poner en limpio los escritos que para ser mandad os la imprenta le seale el Presidente.
3 Avisar cuando este se lo indique los dems mie mbros de la comision para las reuniones que deban tener.
Reglamento de la Sociedad de Farmcia Nacional Argentina. En: RF, Ao 5, Tomo III, 3 trimestre, 1 de abril de1863 ,
pp. 135 a 144.
398
luces en las Provincias del Interior y pone a su alcance los descubrimientos de la
ciencia y el progreso de los conocimientos modernos. 5
Debemos destacar que muchos de los ms eminentes farmacuticos que forman
parte de la Asociacin envan sus notas a la revista, que son firmadas, y estos escritos
son altamente valorados. Al mismo tiempo, pese a las muchas responsabilidades que
asumen, nunca se da el nombre de los integrantes de las comisiones redactora y
revisadora, lo que muestra a nuestro entender el alto grado de compromiso con este
emprendimiento colectivo que es la Revista Farmacutica.
Como sntoma de que las cosas marchaban bien y la revista ya haba alcanzado
cierto prestigio, se menciona el robo que hicieron en Europa de un artculo original de
Parodi, cientfico corresponsal en el Paraguay, de quien se dice lo siguiente:
Otro aspecto que merece ser destacado es la vinculacin institucional por escrito
con las autoridades gubernamentales (solicitud, contestacin, informe, etc.). Para el
envo de un escrito a las autoridades se moviliza todo el cuerpo farmacutico: debaten
el tema en Asamblea, crean una comisin redactora y, en una nueva reunin, revisan
el contenido de esa nota cuyo envo requiere de la conformidad de los socios en esta
nueva instancia asamblearia; de todo lo actuado se informa en la Revista
Farmacutica. De este modo, los farmacuticos muestran la importancia que otorgan a
este aspecto de la vida institucional.
La Revista Mdico Quirrgica surge mediante una iniciativa individual, producto del
entusiasmo juvenil de los recin recibidos ngel Gallardo y Pedro Mallo, que llevaban
adelante el proceso de seleccin y redaccin. No expresa decisin alguna de la
5
RF, Ao 5, Tomo III, 3 trimestre, 1 de abril de1863 , pp. 132 y 133.
6
Nuestra Revista. En: RF, Ao 5, Tomo III, 1 trimestre, 1 de julio de1862 , pp. 1 y 2.
399
corporacin mdica. Los redactores poseen una conexin estrecha con la Asociacin
Mdica Bonaerense, formada en su mayora por mdicos jvenes, y de sus reuniones
toman la informacin para publicar quincenalmente el estado sanitario de la poblacin.
Gallardo era adems Secretario de la otra corporacin mdica existente, la Sociedad
Mdico-Prctica.
7
Nuestros propsitos. RMQ, Ao I, N 1, abril 8 de 1864, pp. 1 y 2.
400
el estilo de los dos escritos presentados y ledos, y lanza una advertencia a los tres
que prefirieron no concurrir:
Sentimos tambien que los otros jvenes del curso de quinto ao (...) se hallan
mostrado remisos al concurso.
(...) esos jvenes deben convencerse de que tanto el Presidente, como la
Facultad toda, no procuran, ni tienen en vista con las resoluciones, que ellos
pueden calificar de exigencias, sino su mayor adelanto en la rdua carrera que
se han dedicado. Nadie nos pide consejos, pero ellos nos permitirn que se los
demos, y son que, lejos de dar oidos sugestiones revoltosas contra sus
maestros, no deben hacer sino respetarles y agradecerles las tareas que
voluntariamente se imponen a favor de ellos. 8
Veamos otra nota que muestra el diseo de lectores que hacen los redactores:
Esta impronta inicial va cediendo ante las notas de inters mdico general que van
a ser lo predominante de aqu en ms. Pero hay otro motivo que restringe el pblico:
es escrita por dos mdicos muy jvenes, recin recibidos, y los profesores no los leen.
Eso es lo que mueve a este pattico llamado a cuatro meses de existencia, firmado por
La Redaccin:
8
Revista de la quincena. En: RMQ, Ao I, N 1, abril 8 de 1864, pg. 4
9
Variedades y hechos diversos. En: RMQ, Ao I, N 1, abril 8 de 1864, pg. 16.
10
RMQ, Ao I, N 8, Julio 23 de 1864, pg. 136.
401
por la Asociacin Mdica Bonaerense. A partir de ese momento pasa a subtitularse
Publicacin quincenal de la Asociacin Mdica Bonaerense.11
Wilde presenta un proyecto para que se pague por la redaccin, pero es rechazado.
Seala: esta Revista quincenal, () como todos saben es redactada por una
individualidad mdica cada mes, ridcula y pequea resolucion de nuestra Asociacion
13
. Ante la eleccin de los mdicos que deban redactar la revista durante el ao, Wilde
seala:
11
ngel Gallardo ya no volver a asumir la redaccin: enfermo de tuberculosis, viaja a Europa en 1866 y muere el 18 de mayo de
1867.
12
Revista de la quincena. RMQ, Ao 8, N 7, 8 julio de 1871, pg. 98.
13
Revista de la quincena. RMQ, Ao 8, N 7, 8 julio de 1871, pg. 99.
14
Revista espaola de la que se extraa gran cantidad de noticias para la RMQ.
15
RMQ, Ao 8, N 17, diciembre 8 de 1871: Revista de la quincena. La redaccin del mes corresponde al Dr. Wilde.
402
En la redaccin de este peridico los redactores caen como llovidos y salen del
paso como pueden.
Muchos de ellos son mdicos ocupados quienes no les es dado consagrar su
tiempo un trabajo que no d glorias ni ganancia y que exije alguna contraccin,
cuando menos para que el peridico tenga el valor que hay derecho exijir del
nico rgano del cuerpo mdico argentino, en el que sobran las intelijeneias (sic)
bien nutridas y brillantes.
La Revista Mdica no responde las necesidades del pas, ni es digna de las
aptitudes de los ilustres mdicos que hay en la Repblica.
() De ah que la Revista sea redactada mal, con descuido, por salir del apuro y
sin las pretensiones que con justicia debia tener si ella fuera lo que el cuerpo
mdico podia muy bien hacerla ser.
El mismo Wilde, redactor de la nota que estamos citando, se hace parte de esta
despreocupacin por la suerte de la Revista y solicita que el turno se designe por
orden alfabtico, con la esperanza de que el tema fuese resuelto durante el ao, antes
de que le tocase a l que por su apellido deba ser el ltimo.
La solucin que finalmente propone es que aporten los mdicos ricos y se pague la
redaccin; como esta propuesta no es aceptada, critica cidamente al cuerpo mdico:
En otras partes del mundo una corporacin ama y proteje el peridico que se
considera como rgano suyo aqu todos nos complacemos en encontrar que la
Revista Mdica es insignificante, lo que es lo mismo que escupir al cielo para que
nos caiga en la cara pues si la Revista es mala ello depende de que nosotros
no la hacemos mejor.
(...) Con semejantes dotes no hemos de hacer jams patria cientfica.
No nos hagamos ilusiones.
Para que una asociacin viva es necesario que tenga algun estmulo y el mejor
de los estmulos es sin duda una publicacion en que se reflejen y discutan los
trabajos propios y los ajenos.
De all nace pues la obligacion en que se hallan todos los mdicos de Buenos
Aires de fomentar la Revista Mdica y procurarle una redaccion responsable y
rentada. Qu se quiere vivimos en una poca en que los trabajos srios para
ser buenos necesitan ser remunerados.
Si pues la Asociacin mdica el cuerpo mdico de Buenos Aires, no puede
sostener ms bien dicho no quiere sostener un peridico cientfico bien
redactado, no merece tenerlo y en tal caso, cansado ya de hacerse epgramas,
debe borrar en la cartula de la Revista Mdico Quirrjica estas palabras: -
`Organo de la Asociacion Mdica Bonaerense pues juzgar a la Asociacion por
403
su rgano este por aquella, dirase que en el mencionado rgano, las flautas
y los manubrios se hallan descompuestos. 16
El Dr. Quinche nos favorece otra vez con un interesante artculo bibliogrfico.
Est reconocido que es bastante difcil y penoso el escribir tales artculos ().
Si muchos de nuestros clegas imitaran el ejemplo (), favorecindonos con sus
trabajos, entonces podriamos ofrecer nuestros lectores pginas del todo
interesantes. 17
Los redactores mostraban cierta desazn frente a los pocos aportes recibidos, pero
tendan a justificarlos y mantenan sus esperanzas sobre la base de algunos artculos
prometidos.
Uno de los principales objetos al fundar este peridico ha sido dar conocer los
trabajos y observaciones de nuestros prcticos, quienes creiamos dispuestos
cooperar de este modo la realizacion de nuestros propsitos; pero
desgraciadamente son muy pocos los que hasta ahora nos han favorecido.
En parte les encontramos razon, los deberes de la clientela absorben el tiempo y
fatigan las voluntades mejor dispuestas, () de modo que el prctico tiene que
consagrar todo su tiempo la clientela para poder sufragar sus gastos y
asegurar su posicion.
Apesar de esto tenemos la promesa de varios de nuestros distinguidos clegas,
que pronto nos enviarn observaciones propias para su publicacion. Que los
demas imiten este ejemplo, aun haciendo un pequeo sacrificio, y entonces
lograremos que esta Revista sea el verdadero rgano de la prctica mdica en la
Repblica. 18
Para 1870, al entrar en su sptimo ao, la Revista Mdico Quirrgica se inicia con
unas reflexiones que muestran que su percepcin del problema de la escritura
contina por los mismos carriles.
() pesar del buen deseo, le falta mucho esta publicacion para tener todo el
valor que debia y que ha estado en la mente, tanto de los fundadores, como de
los que les han sucedido. 19
16
Revista de la quincena. En: RMQ, Ao 8, N 17, diciembre 8 de 1871, pp. 265 y 266.
17
RMQ, Ao I, Tomo 1, N 8, julio 23 de 1864, pg. 118.
18
Revista de la quincena. En: RMQ, Ao I, N 10, agosto 23 de 1824, pg. 152.
19
Revista de la quincena. En: RMQ, Ao 7, N 1, abril 8 de 1870, pg. 1.
404
Se decidi ofrecer las pginas a los alumnos, para que enviaran artculos.
20
Tras este llamado, la revista recibe dos notas, que celebra largamente: Este es un
hecho elocuente. No dudamos que los Sres. Pirovano y Perez tendrn imitadores.
Mientras tanto, reciban nuestros parabienes por haber sido los primeros que han
respondido al llamado que se les hizo en nombre de la ciencia. 22
Sin embargo, tras este momento de euforia vuelve a advertirse que el panorama no
cambiar en lo fundamental. Para incentivar la escritura se decide, adems, dar uno o
dos premios por ao a trabajos escritos. En ocasin de recibir este premio el Dr. Wilde
(que, segn vimos, es un informante de primer orden para comprender cuestiones
internas) declara en 1871 su preocupacin ante la gravedad de la falta de escritura:
20
Las reuniones de la Asociacion Mdico-Bonaerense. En: RMQ, Ao 7, N 13, octubre 8 de 1870, pg. 206.
21
Otra resolucion de la Asociacin. En: RMQ, Ao 7, N 13, octubre 8 de 1870, pg. 207.
22
Dos observaciones clnicas. En: RMQ, Ao 7, N 15, noviembre 8 de 1870, pg. 233.
405
sobre las poblaciones los mas apreciados frutos de saber, de inteligencia y de
grandeza de alma.
Entre nosotros no nos juzgamos mal porque nos conocemos, pero los
extranjeros que no nos conocen deben tener una pobre idea de nosotros.
Los mdicos notables ya estan viejos y su vejez disculpa su indolencia. Otros se
van ya envejeciendo y la poltica y los enfermos absorvindoles todo su tiempo,
los hace estriles para la gloria de la medicina en nuestra tierra.
Los jvenes que recien salen no encuentran en sus compaeros que ya han
vivido la vida del mdico, mas que egoismo y reserva, y la reserva y egoismo les
estan sealando el camino por donde han de ir, para hacer lo que todos hacen y
vivir como todos viven. 23
Ni siquiera la gran epidemia de fiebre amarilla que asol la ciudad de Buenos Aires
durante 1871 llev a los mdicos a alterar, en lo esencial, su reticencia ante la
escritura.
volver a ndice
23
Discurso del Dr. Wilde. En: RMQ, Ao 7, N 16, diciembre 23 de 1871, pg. 252.
406
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
Este trabajo es el resultado de la implementacin de un taller de escritura profesional
organizado por el Centro de Formacin Judicial del Consejo de la Magistratura del Gobierno de
la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, con el fin de identificar y corregir las dificultades en la
comprensin y redaccin de los gneros producidos en ese espacio institucional (actas, autos,
notificaciones, resoluciones, sentencias, amparos, etc.). Propuesto segn la modalidad no
oficina, el curso revisa las normas de uso interno que confrontan con la normativa oficial de la
RAE y hacen de la variedad empleada una suerte de nueva clase de lengua. De las marcas
de esta variedad resultan textos generalmente incomprensibles para los lectores ajenos al
mbito judicial administrativo (por caso, los implicados en las causas) y, muchas veces, de
difcil interpretacin para los propios empleados de las instituciones, que los producen y
reproducen con un grado de automatismo irreflexivo. En acuerdo con el CFJ y atentas a que las
diferencias lingsticas deben ser relevadas y estudiadas desde una concepcin de lengua
dinmica a fin de generar herramientas capaces de reducir la distancia que media entre la
produccin y recepcin de los mensajes, particularmente en la comunicacin de la informacin
presente en textos administrativos que afectan a la vida ciudadana, proponemos un material
que reflexiona sobre dichas cristalizaciones y apunta a revertirlas.
1. Gneros discursivos.
6. Puntuacin: uso del punto, la coma, el punto y coma, las comillas, los
parntesis. Uso de maysculas y abreviaturas.
8. La correlacin verbal.
408
El punteo de tales cuestiones fue elaborado partiendo de la lectura de Manuales de
Estilo, como el que presenta la Procuracin del Tesoro, que significan el esfuerzo por
disciplinar la escritura que histricamente presenta problemas a resolver. Reza el
Manual:
Por otra parte, sirvi de referencia para la constitucin del programa de contenidos
la lectura crtica de textos producidos en las oficinas a las que asistimos que, en
trminos generales, permiten observar idnticos problemas relacionados con la
existencia de normas de uso interno que confrontan con la normativa oficial de la RAE
y con los especificados en el citado Manual de Estilo y hacen de la variedad empleada
en el rea administrativa- jurdica una suerte de nueva clase de lengua, constituida
por recursos especficos.
Para una descripcin del gnero, sealamos que, en primer lugar, el sujeto de la
enunciacin es el juez, el representante y el portavoz de una instancia ideolgica
institucional. Desde su posicin, est determinado lo que puede y debe decirse. Por lo
tanto, las unidades pertinentes que se trata de delimitar no corresponden a los ndices
de un sujeto individual, sino que son marcas de su condicin de juez y a la vez
especificadores de la formacin discursiva pertinente. El juez habla en nombre de la
ley, a la que cita permanentemente como fuente de autoridad; por otro lado, a travs
409
de su discurso muestra capacidad de interpretarla y de juzgar en consecuencia. A tal
enunciador corresponde un ethos, el judicial, caracterizado por la elocuencia alrededor
del saber constituido; por la capacidad para la reflexin que tiene en la medida de que
integra la palabra de otro en su texto fuertemente citante y discute con ella hacindole
algunas concesiones; por la posesin de un tono que da autoridad a lo que se dice
para que se manifieste su competencia y se justifique ante los destinatarios de sus
decisiones y los colegas y subordinados que lo observan. Esa competencia discursiva,
acadmica y laboral se materializa, adems, en el uso de tecnicismos, de estrategias
retricas con finalidad informativa-performativa, de perodos oracionales de largo
aliento. que tienden a demostrar su dominio de la lengua y de los casos y concretan un
poder que, a travs de la lengua, se transfiere a las circunstancias administrativas que
controla. Por otra parte, la abundancia de latinismos autentifica el discurso citante al
conferirle el sello fundador y manifestar su pertenencia a una comunidad discursiva.
Por su parte, tambin la intencin del emisor difiere de la que aparece en otros
discursos argumentativos, como el poltico o el publicitario, ya que no se trata de
convencer o persuadir, sino que el texto jurdico-administrativo tiene una finalidad
primordialmente prctica: informar, ordenar, disuadir, solicitar o reclamar, segn sea el
emisor el representante de la justicia o el ciudadano.
Se puede definir el lenguaje jurdico como la lengua usada por los rganos de la
Administracin de Justicia cuando estos actan en relacin con la comunidad o con las
personas fsicas y jurdicas. En otras palabras, el lenguaje jurdico es una clase particular
y especfica de lenguaje administrativo. El texto jurdico-administrativo se singulariza por
el empleo de estructuras rgidas, derivadas de esquemas invariables, preestablecidos
para cada modalidad (contrato, instancia, sentencia, etc.), combinadas por un lxico lleno
410
de tecnicismos y regulado mediante frmulas y frases hechas, por lo general, ajenas a la
lengua estndar. Moviliza ciertas preposiciones (visto y considerando que, en virtud
de), locuciones verbales (llevar el conocimiento de, dejar sin efecto), ciertas
construcciones (A todo evento y de conformidad con lo expuesto), etc., que permiten
identificarlo claramente.
411
compuesta por subordinadas, en parte, imprescindible para expresar con precisin todas
las posibilidades y excepciones de los casos tratados. Por otro lado, el carcter
preceptivo-informativo de este tipo de textos se realiza con la presencia de verbos que
manifiesten ruego, mandato, encargo, permiso oposicin, prohibicin, duda, obligacin,
que rigen modo subjuntivo (por caso, precisar, disponer, convenir, ser necesario). Es
frecuente tambin el uso del modo imperativo (notifquese, vase, infrmese), y del
mandato en frases pasivas e impersonales en futuro de indicativo con matiz imperativo
(se har saber), adems del uso de presentes puntuales del modo indicativo (se dicta, no
ha lugar, certifico, dispongo, procede), a fin de afirmar la certeza en el cumplimiento de lo
dispuesto.
El abuso de las clusulas subordinadas, los incisos y los prrafos extensos, lleva a
que se pierda fcilmente el hilo de la argumentacin y que se tienda a la construccin de
las frases inconclusas, anacolutos, o al mal uso de los pronombres relativos,
especialmente la sustitucin del relativo cuyo por el relativo que y el posesivo su,
conocido como quesuismo; y la redundancia por reemplazo del pronombre demostrativo
o posesivo por la formas el mismo, la misma (por ejemplo, Una vez leda la escritura, se
procedi a la firma de la misma). Se suma a esto un esmerado uso del hiprbaton que no
siempre tiene como finalidad otorgar mayor nfasis al segmento que se coloca en
posicin inicial, sino el regodeo de elocuencia y de retrica envolvente que aumenta la
opacidad del discurso.
412
modalizador: el OD en posicin inicial y consecuentemente convertido en tema hace
desaparecer al agente porque es perfectamente conocido o desconocido o no se lo
quiere mencionar; pero fundamentalmente orienta el discurso hacia el proceso, ms
que hacia el actor. Otro rasgo es el uso del se impersonal con el propsito de
despersonalizar el texto en tanto el sujeto que legisla, juzga, ordena, certifica, informa o
condena, se distancia o se encuadra detrs de la ley, encarnacin de la objetividad de la
justicia.
413
Por su parte, por repeticin de sentidos prximos en el uso de parejas o ternas de
sustantivos, adjetivos y verbos que por aparentar exactitud de los conceptos expresados
se vuelve redundante, por ejemplo, sern nulos y no surtirn efectos; daos y perjuicios;
rias o pendencias; abogado o letrado; premios, recompensas, cargas y gravmenes.
Observamos que, si bien hay resistencia por parte de los profesionales participantes
de los talleres a modificar un discurso que, en trminos generales, es operativo en
tanto lo que viene a resolver el texto administrativo jurdico se lleva a cabo la mayora
de las veces sin impedimentos, este taller de escritura que organizamos ha generado
una reflexin acentuada sobre la lengua y discurso especficos, sobre los problemas
vinculados con la gramtica oracional y textual que les son propios, alrededor de las
cuestiones de lxico, que facilita la tarea de revertir errores o de limitar la opacidad
provocada, en pos de que se logre un mayor entendimiento comunicacional. En una
segunda etapa, actualmente en proceso, estamos midiendo los logros alcanzados,
mediante prcticas acotadas a corregir errores a partir del conocimiento y aplicacin de
las normas, y a la reescritura de prrafos en los que se presentan casos evidentes de
ambigedad.
414
Referencias bibliogrficas
volver a ndice
415
Oralidad y Escritura en los discursos religiosos
Coordinacin: Diego Bentivegna
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
En esta ponencia presentamos algunos resultados parciales del estudio del proceso de
gnesis de escritura de los Documentos finales de Medelln (1968), integrndolos a otras
investigaciones que hemos realizado sobre discursos poltico-religiosos en Amrica Latina.
Nuestro propsito es articular evidencia de diferentes tipos de interaccin texto fuente/ texto
meta en diversos gneros de predicacin cristiana alrededor del concepto de efecto de canon,
comprendido como un procedimiento del segundo que reconfigura las lecturas posibles del
primero, alterndolo incluso en su forma lingstico-textual, en orden a incluirlo en una serie de
textos cannicos. A partir de la descripcin de este procedimiento, habitual en los discursos
religiosos, podemos interpretar el funcionamiento contradictorio de los discursos fundadores de
la autoridad religiosa, que habilitan lecturas y construyen tradiciones conflictivas, e incluso
opuestas, desde el punto de vista interdiscursivo, pero legtimas y homogneas desde del punto
de vista del intradiscurso.
418
de los criterios, de alguna manera objetivados, que rigen la produccin y la recepcin/
interpretacin- discursiva en un campo o mbito determinado. En otros trminos, es un
buen punto de entrada para el conocimiento que tienen los hablantes de las tradiciones
y gneros en los que se insertan y su capacidad productora.1
Huellas de la intertextualidad
Si ordenamos sucesivamente las diversas etapas redaccionales o borradores- de
un texto siguiendo su cronologa de elaboracin, desde las primeras notas hasta el
texto definitivo o publicado, podemos observar un continuum textual interpretable
como una progresiva legibilizacin del texto, en la cual el lector gana presencia hasta
ser el nico sujeto en/con el texto. Esto se observa desde la materialidad misma:
desde las primeras notas manuscritas a menudo indescifrables- hasta su pasaje en
limpio para copistas o editores y finalmente los caracteres de imprenta que terminan de
distanciar al autor de su texto y lo convierten en un anexo incluso innecesario para una
operacin hermenutica que ahora se desarrollar slo entre el texto y el lector. A
partir de aqu, la propia opinin del autor sobre su obra no ser ms que un efecto de
lectura entre otros; una vez enajenado el producto de su escritura, el autor es un lector
ms cuyo monopolio sobre el texto se convierte simplemente en un privilegio que
puede llegar a perderse (recordemos los procesos a Flaubert o Wilde, en los cuales
jurdicamente se les neg el derecho a fijar el sentido de sus obras aunque sufrieran
las consecuencias materiales de ser sus autores empricos productores). Este
fenmeno es igualmente observable en los discursos institucionales de mayor
autoridad del catolicismo, dando lugar a que los mismos obispos firmantes de un
mismo documento colectivo lo interpreten no solamente de manera diversa, sino
tambin opuesta, dando lugar a conflictos entre s por el monopolio de la interpretacin
1
Esta idea, obviamente dependiente de Garfinkel (1967) y el concepto de reflexividad, es una de las graves
deficiencias que ha tenido la asuncin (nominal) de la etnometodologa por parte del ACD (vase, por ejemplo,
Fairclough 1995). Formulado rpidamente: no se trata de reglas y normas generadas estructuralmente e
internalizadas por los hablantes (alla Parsons vgr. Foucault) sino de regularidades que emergen de las mismas
interacciones socio-discursivas.
419
verdadera puesto que tienen una legitimidad institucionalizada- de su propio
documento (Bonnin 2009).
A partir de esta premisa, es posible leer las ltimas etapas de escritura como una
instancia de mayor exhibicin del gesto de escritura; en relacin a lo que nos ocupa,
esto significa que es posible leer la inclusin tarda de referencias intertextuales como
una forma de mostrar estas referencias y, a la inversa, la elisin de tales referencias
aunque no del resto del texto- indica una voluntad de ocultarlas. Hemos observado
ambos casos en nuestras investigaciones en crtica gentica.
No podemos dejar de interpretar este gigantesco esfuerzo por una rapidz tranformacion y
desarrollo como un evidente signo del Espritu que conduce la historia de los hombres y
de los pueblos hacia su vocacion. En los deignios de Dios cada hombre est llamado a
desarrollarse porque su vidaes una vocacion (PP.15). (Archivo DM, Introduccin, B1 F5)
En otros casos, sin embargo, las referencias realizadas sealan difusamente una
fuente autorizada, a veces de algn pasaje referido en discurso directo que, en
consecuencia, se muestra como de memoria por parte del redactor:
Por lo vual nuestra Iglesia lejos de creerse enviada para condenar o detener este anhelo
de tranforamcion se siente urgida a darse prisa (PP. ), a estar activamente presente,
como lo estuvo en otras pocas, en la actual etapa de emancipacion (Archivo DM,
Introduccin, B1 F5)
En este ejemplo, las siglas que indican la encclica Populorum Progressio que en
esos mismos aos de efervescencia poltica se converta en el discurso fundante de
numerosas experiencias insurreccionales, confesionales o no, en toda Amrica Latina-
sealan su presencia constitutiva en la produccin del texto. El espacio reservado para
la inclusin del pargrafo del cual se extrae la cita directa, darse prisa, nos permite
inferir una cita de memoria que se especificara en la siguiente etapa redaccional (PP
29). Sin embargo, en el siguiente borrador, todo el pasaje es omitido.
420
Una tercera variacin sobre el mismo tema es la que se observa al emplear una
referencia indirecta que permite al locutor desplazar el sentido del texto fuente. Esto es
lo que observamos en el siguiente fragmento:
No podemos en efecto, los cristianos, dejar de ver y presentir la presencia de Dios que
quiere salvar al hombre entero, alma y cuerpo (GSp.). (Archivo DM, Introduccin, B1
F5)
Es, por consiguiente, el hombre; pero el hombre todo entero, cuerpo y alma, corazn y
conciencia, inteligencia y voluntad, quien ser el objeto central de las explicaciones que
van a seguir. (GS 3) (Archivo DM, Introduccin, B1 F5)
Al tomar conciencia del actual tiempo del hombre latinoamericano, toma ella conciencia
desu< misma y> propio tiempo, <x> que no ha de dejar pasar, sino que ha de redimir.<x
y de ella <la Iglesia> misma (Cf. Ec. Suam)> (Archivo DM, Introduccin, B1 F1)
421
El cambio encierra en si una promesa: por ello la Iglesia lo ve con optimismo. Pero <(cf.
Discurso Paulo VI en el 10 aniversario del CELAM?)> consciente tambien, de que el
proceso de cambio y con l el derrocamiento dde pretendidos valores o el
reordenamiento de los mismos acarrea la prdida de antiguas posiciones, urge al
desapego, y trae consigo la inseguridad, desea ella acercarse ms al ideal evangelico de
pobreza (Archivo DM, Introduccin, B1 F5)
No bastar, por cierto, interpretar, lograr ms clarividencia y hablar. Habr que hacer. No
ha dejado de ser esta la hora de la palabra, pero se ha tornado ya, con una urgencia
dram<a> tica, la hora de la accin (Ver: Brando, D. Eugenio). Habr que inventar la
accion que corresponde poner en este momentoy y, sobre todo, realizarla xxxxxx.
(Archivo DM, Introduccin, B1 F1)
Se trata de una intertextualidad constitutiva (en este caso, una referencia a los
documentos preparatorios de la II CELAM) pero que ha de ser omitida en el texto final
en orden a preservar la circulacin de textos slo provenientes del magisterio (algo as
como una oclusin del espacio intertextual, permitiendo que slo circulen los mismos
textos autorizados).
422
Aqu sucede algo semejante, con la cita del filsofo catlico Maurice Blondel. La
exclusin del canon de las fuentes intertextuales es particularmente interesante. No
hay en la produccin discursiva del episcopado argentino referencias textuales que no
provengan de documentos eclesisticos, los papas o la Biblia. De hecho, este
repertorio autorreferencial se encuentra bastante extendido en este nivel discursivo
aunque no es obligatorio. De hecho, una de las caractersticas sobresalientes y
llamativas- de la primera encclica del actual papa, Benedicto XVI, fue la inclusin
cannica de diversos padres de la Iglesia es decir, de autoridades teolgicas de los
primeros siglos del cristianismo, como Sulpicio Severo, San Agustn o el Pseudo
Dionisio Aeropagita)- e incluso de un autor contemporneo, el historiador Joseph
Bidez, cuya L'Empereur Julien, citada en su edicin de 1960, testimonia el itinerario de
lecturas y la formacin del propio Joseph Ratzinger. Con su larga experiencia,
cannica y acadmica, no es casual semejante ruptura estilstico-intertextual, sino que
puede leerse incluso programticamente el gesto de ampliar el canon legtimo del
discurso catlico.
Al igual que al examinar el caso anterior, se impone el anlisis comparativo para ver
las operaciones efectivamente realizadas, lo cual nos da una idea del paradigma de
opciones realmente existentes para el sujeto hablante/ locutor. Por eso es tan
importante la comparacin de textos; es el control metodolgico de lo que
perfectamente pudo haber sido y no fue; y lo que nos permite hipotetizar los motivos
que llevaron a adoptar una u otra variante.
El primer ejemplo es tomado de una homila del cardenal de Buenos Aires, Jorge
Bergoglio, sobre cuya riqueza llam la atencin tempranamente el trabajo de Arnoux y
Blanco (2004):
423
Ninguna de las citas que aparecen con las marcas del discurso directo (marcas
enunciativas como la deixis, verbos de decir y signos grficos como las comillas)
pertenece a ninguna de las ediciones castellanas de la Biblia (al menos, a ninguna de
las que pudimos consultar) en el correspondiente pasaje de Mateo 28, 1-10. De este
modo, el texto meta opera hacia atrs, no simplemente interpretando en la
reformulacin o en la seleccin (procedimientos harto conocidos) sino incluso en el
texto de la cita del texto fuente, el cual aparece, entonces, como efecto del texto meta
(efecto de literalidad de la cita). Arnoux y Blanco (2004) sealan un ejemplo semejante,
del mismo Bergoglio, en el que, al reformular la parbola de Zaqueo, utiliza el trmino
higuera, ausente en las diversas ediciones consultadas, y que reemplaza ora al
cultismo sicomoro, ora al genrico rbol, presente en las traducciones autorizadas
de la Biblia.
Al mismo tiempo, al mismo tiempo de optar por el sacerdocio, por el ejercicio pastoral
opt preferentemente por aquellos que la historia haba ha arrojado en los marginales
escenarios de la exclusin y la miseria.
Cuando encontr las palabras de muchos telogos de Amrica Latina, de Leonardo Boff
y de Gutirrez, y de tantos otros entre otros, percib claramente que era esa la Iglesia
destinada a nutrir de la esperanza activa a seres humanos y hermanos y humanos
sumidos en el discurso opresor de tantas dictaduras que marcaron la historia de nuestra
Patria Americana (Discurso de asuncin, 15/08/2008)
424
La formulacin completa, como aparece en el Documento de Puebla, es Opcin
preferencial por los pobres y los jvenes. Para esta discusin, cfr. Tamayo Acosta
(1989). Esta alusin que luego ser explcita: Pensaba en aquellos rostros de Puebla
del 792- evidencia la tensin entre las redes y grupos particulares del catolicismo y la
identidad institucional, que era constitutiva de su funcin episcopal anterior. De este
modo, reconociendo y evocando explcitamente el documento de Puebla rinde tributo a
la identidad institucional, al mismo tiempo que, nombrando a los telogos Leonardo
Boff y Gustavo Gutirrez, se reconoce parte de uno de los grupos en conflicto dentro
del catolicismo. Integra en una misma serie lo que otros actores perciben como
irreconciliable.
2
Pensaba en aquellos rostros de puebla del 79, que nos interpelan, rostros que nos desafan pero son nuestros
rostros que claman visibilidad social, comprensin, y claman una mnima solidaridad. (Discurso de asuncin).
425
Bibliografa citada
BONNIN, Juan Eduardo (2009) Religious and political discourse in Argentina: the
case of reconciliation, Discourse and Society, 20 (3), pp. 327-343.
volver a ndice
426
Polticas lingsticas y legislacin
Coordinacin: Roberto Bein
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Roberto Bein
Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires
rbein@filo.uba.ar
Resumen
Con el fin de contribuir al conocimiento de uno de los factores que determinan la situacin
lingstica de un pas la poltica lingstica oficial y considerando la legislacin sobre lenguas
el instrumento principal de esa poltica, en el proyecto UBACyT F-406 nos propusimos recopilar,
clasificar y estudiar la legislacin lingstica argentina, en la que incluimos toda normativa
relativa directa o indirectamente a la promocin, la enseanza, el corpus y las funciones de
lenguas, as como a los derechos y deberes lingsticos individuales y colectivos. Para ello
actualizamos el Banco de Datos Mercolingua, que recoga la legislacin vigente en 2006 e
incorporamos parte de la legislacin importante no vigente o no reglamentada. El anlisis
glotopoltico esa legislacin nos ha permitido arribar a algunas conclusiones que ilustraremos
con la construccin de representaciones de las lenguas distintas del espaol (Bengochea y
Sartori), la (ausencia de) tratamiento legal de las personas sordas (Rusell y Lapenda), los
avances y dilaciones en la legislacin lingstica del
Mercosur (Contursi) y del grado de influencia de las polticas lingsticas en el conocimiento
de lenguas (Bein). Asimismo presentaremos la pgina web www.linguasur.com.ar, que hemos
creado con el fin de producir una herramienta til tanto para investigadores en poltica
lingstica como para planificadores del lenguaje.
1. Definicin
Llamamos legislacin lingstica toda norma legal que se refiere exclusiva o
parcialmente al uso de las lenguas en una comunidad. Ejemplos de normativa
exclusivamente lingstica es la ley que en 2004 cooficializ el guaran como lengua
1
Sus integrantes somos Roberto Bein (director), Fabia Arrossi, Natalia Bengochea, Maringeles Carbonetti, Mara
Eugenia Contursi, Fabiola Ferro, Laura Gonzlez, Agnieszka Ptak, Gabriela Rusell, Florencia Sartori, Luciana Velloso y
Romina Zamborain.
oficial alternativa de la provincia de Corrientes; ejemplo de legislacin que incluye
asuntos lingsticos es la Constitucin Nacional reformada en 1994, la cual les
garantiz a las comunidades indgenas, en el art. 75 inc. 17, el derecho a una
educacin bilinge intercultural e incorpor como parte del texto constitucional una
serie de convenciones internacionales que incluan derechos lingsticos.
En otras palabras, las leyes, incluidas las leyes lingsticas, suelen aparecer cuando
el habitus como lo concibe Pierre Bourdieu (1979) puede generar y organizar
prcticas y representaciones colectivas no deseadas por el poder o, por el contrario,
cuando se intenta instaurar un ordenamiento nuevo en el marco de procesos de
cambio social.
429
generaliza en el terreno internacional como polticamente correcto, como la
incorporacin, entre 1988 y 1996, de pasajes similares respecto de los derechos
lingsticos e identitarios de las minoras aborgenes en las Constituciones de muchos
pases latinoamericanos, pese a la gran disparidad de las situaciones en cuanto a
proporcin indgena de la poblacin y al nmero de lenguas.
Los ejemplos anteriores muestran que los deberes y derechos que fija la legislacin
lingstica pueden ser individuales o colectivos: as, mientras que el derecho del reo
alglota a un intrprete es individual, el de la educacin bilinge es comunitario.
Para ello nos basamos sobre todo en dos colecciones: un CD producido hace aos
por la Academia Nacional de la Educacin bajo el nombre de LENA (Legislacin
Educativa Nacional Argentina); y el sistema on-line SAIJ (Servicio Argentino de
Informtica Jurdica, www.saij.jus.gov.ar), y buscamos en ambos las siguientes
2
Fabia Arrossi, Mara Imelda Blanco (fallecida en 2006), Mara Eugenia Contursi, Laura Eisner, Fabiola Ferro, Mara
Lpez Garca y Ana Luca Rivas.
3
El equipo sigui funcionando (con algunos otros integrantes) en el marco de los proyectos UBACyT F-043 (2001-
2003) y F-206 (2004-2007) dirigidos por Elvira Arnoux y codirigidos por m.
430
palabras clave: lengua, lenguaje, idioma, indgena, bilinge, latn, hipoacsicos,
sordos, Braille, lingstica, castellano, espaol, extranjero, contenidos bsicos
comunes. Luego, con esa misma base virtual SAIJ comprobamos la vigencia de los
textos legales. Tambin analizamos algunos textos especiales, como por ejemplo la
Constitucin Nacional, la normativa de la reforma educativa iniciada en 1993 y las
normas lingstico-legales del Mercosur, e incorporamos resoluciones de la Secretara
de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Dividimos los resultados
segn los criterios que explicar a continuacin y extrajimos los fragmentos textuales
referidos a lenguas.
431
2) Pese a esa pltora de normas, hay claras ausencias, ya porque la poltica
lingstica se ejerci en silencio, como cuando los constitucionalistas de 1853 no
consideraron necesario decir que la lengua oficial era el castellano porque el modelo
de pas a construir no inclua a los indgenas, ya porque algunos temas no o todava no
se han incluido entre los dignos de regularse; uno de ellos, el de la lengua de seas
para sujetos sordos, ser tratado por Gabriela Rusell con la colaboracin de Mara
Eugenia Lapenda.
4
En Sprachsoziologische berlegungen zur Lage der deutschen Sprache in Argentinien, conferencia pronunciada en
el IX Congreso de la Asociacin Latinoamericana de Estudios Germansticos (Universidad Nacional de Crdoba,
setiembre de 2009), a publicarse en A. Massa, M. Lpez Barrios e.a.: Cruces de Fronteras.
432
(1880-1990) pero ha bajado bastante abruptamente en su difusin y uso en las ltimas
dos dcadas, y creo haber podido demostrar que a esta situacin concurrieron
efectivamente polticas lingsticas del Estado argentino, como la expropiacin y el
cierre de numerosas escuelas alemanas como propiedad enemiga despus de la
Segunda Guerra Mundial, pero tambin, y de manera determinante, las distintas
alternativas provocadas por el surgimiento del nacionalsocialismo y sus repercusiones
en la Argentina, la inmigracin de 45000 judos alemanes y otros perseguidos polticos
entre 1933 y 1945, las acciones glotopolticas de la propia comunidad alemana y del
gobierno alemn y el cese de la inmigracin alemana a partir de 1960. Mi conclusin,
contrastada con el conocimiento de lenguas declarado por 3510 sujetos en una
encuesta realizada por la Subsecretara de Medios de Comunicacin de la Nacin
(Bacman y Quevedo, 2006), es que el conocimiento del ingls y el francs es
fundamentalmente producto de las polticas lingsticas escolares del Estado
argentino, mientras que el aprendizaje y uso de otras lenguas deriva de toda una
constelacin de factores.
433
Referencias bibliogrficas
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434
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
La importancia del anlisis de la legislacin sobre lenguas reside en su rol decisivo para
delinear polticas lingsticas. En este sentido, nuestro trabajo se centra en el estudio de la
Constitucin Nacional, constituciones provinciales y legislacin sobre educacin vigentes.
Rastreamos en estos documentos si se legisla sobre las diferentes lenguas que se hablan en el
territorio nacional y la representacin construida sobre estas y sus hablantes. Para ello, el
anlisis se lleva a cabo desde una perspectiva glotopoltica, entendida como el estudio de las
diferentes maneras en que las prcticas lingsticas y las acciones sobre las lenguas y sobre
las relaciones entre las lenguas participan en la conformacin, reproduccin o transformacin
de las relaciones sociales y de las estructuras de poder; y mediante la aplicacin de
herramientas de anlisis del discurso.
Formulamos como hiptesis que en el corpus seleccionado solo se hace mencin a lenguas
que no son el espaol, o bien, considerndolas lengua extranjera y, en este caso, segunda
lengua; o bien, en relacin con la Educacin Intercultural Bilinge. Cuando se las considera de
este modo, se las circunscribe a una poblacin aborigen sin pensar en ella por fuera de las
fronteras de esta comunidad.
Sostenemos que es necesario ampliar la nocin de interculturalidad que se desprende de
los documentos ya que no slo solo incluye a los pueblos originarios sino que tambin
solamente ellos deben incorporar la otra cultura. Asimismo, no se toma en consideracin que
en el territorio nacional hay personas que no hablan espaol como lengua materna no
aborgenes.
Introduccin
Este trabajo involucra el estudio de las polticas lingsticas para el mbito escolar.
El corpus est integrado por legislacin de alcance nacional, la Constitucin y la Ley
de Educacin Nacional (2006); por legislacin de alcance provincial, constituciones
provinciales y leyes generales de educacin y documentos ministeriales sobre la
Educacin Intercultural Bilinge. Con respecto a la legislacin provincial, el criterio de
seleccin fue considerar aquellas leyes de educacin sancionadas con posterioridad a
2006, es decir, la de las provincias de Buenos Aires, La Pampa, Ro Negro, Salta,
Santiago del Estero y Tucumn
Marco terico
Sylvain Auroux (2009) define la poltica lingstica como las acciones que permiten
a una sociedad difundir la lengua que propone como propia y administrar el
multilingismo en su territorio. Bein (2009) vincula las polticas lingsticas con las
acciones sobre las lenguas con miras a determinadas formas polticas y sociales. As
restringe esta nocin al control que un poder puede ejercer sobre un conjunto
demogrfico, control que est ligado a determinadas formas de desarrollo sociopoltico
y econmico (Bein, 2009). Esta accin no solo puede ser realizada por el Estado sino
que tambin depende de la accin de grupos de la sociedad civil con incidencia
sociopoltica.
Anlisis
El artculo 75 de la Constitucin Nacional otorga a los pueblos aborgenes el
derecho a una educacin bilinge e intercultural. Esta declaracin da origen al
Progama Nacional de Educacin Intercultural Bilinge en 2004.
La Ley de Educacin Nacional reconoce a la EIB como una modalidad del sistema
educativo con el objetivo de garantizar
436
Destacamos el uso, en este fragmento, del modo subjuntivo en el verbo contribuir
ya que, no siendo de uso obligatorio, introduce un matiz de posibilidad. En segundo
lugar, la utilizacin del verbo preservar implica entender las lenguas como objetos del
pasado a resguardar.
En otras palabras, el fragmento citado explica que las caractersticas negativas que
se les atribuye a los alumnos pertenecientes a poblaciones originarias son producto de
su contexto social. Desconoce y oculta que se trata de representaciones con las que la
escuela estigmatiza a los miembros de los pueblos aborgenes. Sostiene que estos
437
estudiantes son parcos, lentos, temerosos, hablan poco, tienen un vocabulario escaso
y son pasivos. La valoracin despectiva de la lengua, comportamientos verbales se
traslada al hablante y, por ltimo, a la comunidad. El documento retoma estas
representaciones escolares estigmatizantes en forma acrtica, no las rechaza sino que,
por el contrario, las reproduce y justifica atribuyndolas a la matriz social de esta
poblacin. Luego, el resto del documento aboga por el respeto, la interculturalidad y la
no estigmatizacin.
Por ejemplo, algunas investigaciones muestran que los padres de los chicos indgenas
no tienen conocimiento de los que significa saber leer y escribir. Tienen desconfianza de
los maestros. Por eso, no les exigen mucho a sus hijos para que vayan todos los das a
la escuela. Tienen miedo de que sus hijos sufran maltrato de su maestro o de sus propios
compaeros () (Ambrosio y Aranda; 2003:2)
438
el tema. La ley asegura el derecho a Pueblos Originarios y Comunidades Migrantes a
recibir una educacin intercultural y/o bilinge, o sea, el bilingismo es solo una
alternativa. Cabe problematizar esto ltimo porque no se especifica en qu casos la
educacin tendra que ser bilinge o de qu criterios depende que lo sea y si no lo es,
en qu consistira una educacin intercultural no bilinge.
Esta ley no restringe la Educacin Intercultural a los pueblos originarios sino que lo
ampla a las comunidades migrantes. Esta incorporacin es atribuible a la gran
cantidad de poblacin migrante que habita la provincia. Segn la Encuesta
Complementaria de Migraciones de 2001, del total de 183341 de extranjeros mayores
a cinco aos que en 1996 resida en algn pas extranjero y que en 2001 estaba
viviendo en Argentina, el 38% viva en la provincia.
Por esto, resulta central la educacin intercultural para el conjunto social y no solo
restringido a grupos especficos. De este modo, proponer la revisin de los repertorios
escolares homogeneizantes e instalar una perspectiva que reconozca las mltiples
identidades tnicas, de gnero, generacionales, constituye un camino para contribuir a
alcanzar una escolaridad plena para todas y todos.(pgina 10, subrayado nuestro)
439
perspectiva pedaggica que destaca los procesos interculturales y el reconocimiento
de diferencias. .No restringe esta modalidad a poblaciones originarias y propone la
enseanza de la lengua indgena como una alternativa. Sin embargo, nos
preguntamos por qu no se menciona la enseanza de quichua ya que la Constitucin
de la Provincia,, anterior a la Ley de Educacin, en la primera disposicin
complementaria expone: "Reconcese al Quichua Santiagueo como lengua de
pervivencia provincial, debindose adoptar las medidas necesarias para su
preservacin y difusin". En primer lugar, ninguna clasificacin de las lenguas en las
ciencias del lenguaje considera "lengua de pervivencia" como una categora. En
segundo lugar, el significado del verbo pervivir, segn la Real Academia Espaola, es
"seguir viviendo a pesar del tiempo o de las dificultades". Consideramos que definirla
de esta manera es cristalizar la idea de desarrollo de la lengua en un contexto adverso.
440
rionegrinos estn en el lugar de ese pasado. En cuanto a la Ley de Educacin, no
incorpora EIB cono una de sus modalidades.
Conclusiones
A partir del anlisis realizado en las leyes seleccionadas, observamos que la
interculturalidad se plantea unidireccionalmente desde la comunidad no aborigen a la
aborigen. Esto mismo ocurre en el caso del bilingismo: quienes tienen que aprender
otra lengua son los indgenas.
Notamos que siempre que se hace referencia a los pueblos originarios se menciona
"sus cosmovisiones", "sus tradiciones", "sus pautas culturales", "su identidad tnica",
"su Pachamama". De esta manera, se resalta la diferencia, se los seala como lo
otro. Resulta interesante destacar cmo en muchos documentos lo aborigen aparece
ms ligado al pasado que a una realidad presente.
441
Referencias bibliogrficas
AUROUX, Sylvain (2009) Instrumentos lingsticos y polticas lingsticas: la
construccin del francs. En: Revista Argentina de Historiografa Lingstica I, 2,
137-149, 2009
BEIN, Roberto (2009) Poltica lingstica escolar argentina, con especial
referencia a la situacin del alemn. Conferencia dictada en XII JORNADAS DE
ENSEANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS EN EL NIVEL SUPERIOR: LENGUAS Y
DIVERSIDAD. Universidad Nacional de Entre Rios, 2009.
MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN (2007) Un aporte a la Educacin
Intercultural Bilinge. Las escuelas que reciben alumnos indgenas. Documentos de
la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa.
(2007) Provincia de Buenos Aires, la EIB para comunidades aborgenes.
Documentos de la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad
Educativa.
ORLANDI, Eni (2001) "Apresentao". En: Orlandi, Eni (dir). Histria das Idias
Lingsticas: Construo do Saber Metalingstico e Constituio da Lngua Nacional,
Campinas/Cceres: Pontes/Unemat, 2001.
Documentos analizados
Constitucin de la Provincia de Buenos Aires, 1994
Constitucin de la Provincia de La Pampa, 1994
Constitucin de la Provincia de Ro Negro
Constitucin de la Provincia de Salta, 1998
Constitucin de la Provincia de Tucumn, 2006
Constitucin de la Provincia de Santiago del Estero, 2005
Ley Provincial de Educacin 13688. Provincia de Buenos Aires, 2007.
Ley Orgnica de Educacin 4270. Provincia de Ro negro. 2008
Ley de Educacin de la Provincia 7.546. Provincia de Salta.2009
Ley Educacin- Derecho de ensear y aprender en el territorio de la Provincia
6876. Santiago del Estero, 2008.
Nueva Ley de Educacin Provincial 2.511. La Pampa. 2009
Ley Provincial de Educacin. Tucumn. 2009 no tiene nmero
Ley de Educacin Nacional 26.206
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11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
En este trabajo me propongo analizar los avances y las dilaciones en la legislacin
polticolingstica del MERCOSUR a travs de los documentos producidos por distintos
organismos, especialmente por los pertenecientes al Sector Educativo del MERCOSUR (SEM)
que tratan aspectos relacionados con las lenguas y, en sentido amplio, con la comunicacin, en
la regin conformada por el Tratado de Asuncin en 1991. Para tal fin, agrupo los documentos
originados en instancias decisorias como el Consejo Mercado Comn (CMC) y en instancias
consultivas como las Reuniones de Ministros de Educacin (RME) y de Ministros de Cultura
(RMC), entre otras, abarcando cronolgicamente desde la fundacin del MERCOSUR hasta el
ao 2009, a partir de la siguiente clasificacin temtica:
1) legislacin sobre deberes y derechos lingsticos, que incluye:
protocolos de integracin educativa
migraciones
idioma y traduccin de documentos oficiales (no migratorios), incluidos los relativos al
funcionamiento interno del MERCOSUR,
rotulacin y etiquetado de productos comerciales
defensa de lenguas, y
2) legislacin sobre enseanza de lenguas
Partiendo de la base de que el objetivo primero de esta poltica lingstica fue constituir la
regin en una zona de bilingismo masivo entre portugus y espaol, prestaremos especial
atencin al tratamiento de las declaradas lenguas oficiales del MERCOSUR, considerando
tambin el tratamiento relativo que recibieron las dems lenguas habladas en la regin, de
modo de interpretar los objetivos polticos y sus transformaciones en las casi dos dcadas de
funcionamiento del Mercado Comn del Sur.
444
profundizacin institucional y la poltica lingstica que se impuls en la primera dcada
de su existencia, como veremos a continuacin.
445
condiciones de admisin son las mismas que para los nacionales, se sobreentiende
que el conocimiento de la lengua oficial es requisito previo, sobre todo si no se
estipula la creacin de cursos de lengua a fin de prever la posible demanda. Otra
lectura permite suponer que el aprendizaje de cualquiera de las lenguas oficiales del
MERCOSUR no requiere de previsiones especiales, que se puede realizar sobre la
marcha o que se puede realizar un postgrado, por ejemplo, sin acreditar un
conocimiento fehaciente de una lengua que no es la materna.
446
Estados Partes, y por ende, se presenta la necesidad de evitar que existan diferencias
en las versiones en portugus y espaol, que dificulten la aplicacin de la norma
adoptada. Podemos decir que las lenguas de trabajo fueron tratadas hasta 1998 como
lenguas transparentes, fecha a partir de la cual comienzan a ser objeto de un
tratamiento ms cuidadoso por parte de los rganos del MERCOSUR, ya que la nica
traduccin de la que se puede prescindir es la legalizada. Esto cristaliza en la
exigencia de conocimiento de ambas lenguas oficiales por parte de los candidatos a
funcionarios.
Ninguna previsin se ha hecho en los primeros diez aos del MERCOSUR respecto
del uso de las lenguas oficiales y no oficiales en los medios de comunicacin
masiva, aunque s se tendi a la armonizacin, es decir, a la homogeneizacin, de
aspectos tcnicos y tecnolgicos.
447
comunicacin digital (Internet), comunicacin postal, telefona bsica y telefona mvil.
A nuestros efectos solo una de ellas resulta pertinente, la Resolucin GMC N 155 de
1996 por la que se crea la Reunin Especializada en Comunicacin Social. En sus
considerandos se expresa que la integracin ser ms efectiva con un mejor
conocimiento y apreciacin mutua del proceso, a travs de un amplio y gil
intercambio de noticias que contribuyan al entendimiento recproco. Estas razones
motivan la difusin de toda la informacin vinculada al MERCOSUR, por medio de
programas de cooperacin entre agencias de noticias, radios y televisiones oficiales,
as como de otros medios de comunicacin social. La poltica de medios del
MERCOSUR queda as circunscripta a la armonizacin regulatoria, tcnica y
tecnolgica de los canales de comunicacin masiva, a la difusin de las actividades del
propio MERCOSUR y a la comunicacin entre los pases firmantes para el desarrollo
de las actividades del proyecto de integracin.
448
didctico y de gramatizacin que antes era exiguo, si no inexistente, al menos en el
caso de las variedades americanas del espaol.
Las reuniones del Grupo de Trabajo sobre Polticas Lingsticas, rgano consultivo
en la temtica lingstica del SEM, se dedicaron a discutir y recomendar acciones de
defensa de las lenguas en tres reas: la enseanza de las lenguas oficiales (que
trataremos a continuacin), la incorporacin del guaran como lengua o como idioma
del MERCOSUR y la certificacin de ELE y PLE, especialmente del primero, porque ya
exista el CELPE-Bras como certificacin de competencia de portugus.
449
permitieran el reconocimiento de estudios y el ejercicio de la docencia del portugus y
el espaol.
De estos primeros diez aos de funcionamiento del SEM queda como resultado,
entonces, la incipiente instalacin del portugus y del espaol como lenguas
extranjeras en los sistemas educativos, la propuesta de una certificacin de ELE propia
para las variedades de la regin y la necesidad de contar con ms instancias y
modalidades de formacin de docentes de PLE y ELE o de capacitacin para los
docentes en ejercicio, adems de la advertencia sobre la carencia de materiales
didcticos propios.
Est claro que se ha intervenido sobre la definicin del papel de las lenguas en un
contexto general en el que estas entran en contacto en condiciones especficas y no
extendidas (las reuniones de los diferentes rganos del Tratado), sobre su uso y sus
funciones en el mbito pblico (rotulacin, etiquetacin, traduccin); sobre su
enseanza y certificacin como lenguas extranjeras en los sistemas educativos
nacionales, pero nada se previ respecto de su uso en los medios masivos de
comunicacin y muy poco respecto de la defensa de las lenguas no declaradas
oficiales. Adems, queda claro por la ausencia de discusin y directivas al respecto
que los problemas en materia de planificacin lingstica que producen estas
intervenciones quedan a cargo de los Estados nacionales, que se enfrentan a sus
propios desafos en el mbito educativo.
450
patrimonio lingstico regional e instrumentar polticas adecuadas a las diferentes
realidades sociolingsticas de la Regin. Lo novedoso de esta propuesta es la
consideracin de las dems lenguas habladas en la regin como patrimonio lingstico
regional y la idea de que la poltica lingstica regional deba considerar las realidades
nacionales. En este sentido, tambin se modificaron las metas propuestas. La primera
modificacin constituy un verdadero cambio de rumbo: Declarar al guaran como
lengua oficial del MERCOSUR. Esta meta se fundamenta en el hecho de que a partir
de 1992 la lengua guaran fue declarada lengua oficial del Paraguay, y que por lo tanto
estara en iguales condiciones que el portugus y el espaol en cuanto a uso oficial en
los respectivos pases. (). Por primera vez se recomienda que una lengua aborigen
sea incluida sustancialmente en la poltica lingstica del MERCOSUR y, en este caso,
reconocida en su estatus de lengua oficial. Lo que se pone en escena es una tensin
entre nacin y regin. Por primera vez se entiende la necesidad de articular esas dos
instancias de una manera no instrumental. Hasta aqu pareca que el proyecto regional
solo poda beneficiar a los pases miembros ya que era la garanta de su insercin en
el primer mundo, y esto en detrimento de los particularismos, es decir, de los
problemas nacionales no resueltos que, por efecto derrame, como en la economa,
se iban a resolver a partir de la inclusin de la regin en el mundo. El guaran emerge
como metfora de la otra realidad, aquella que ocurre en el nivel de las naciones y de
sus pueblos.
Como se puede apreciar, las recomendaciones van tomando una forma concreta y
realista respecto de las realidades nacionales. Otros avances que podemos mencionar
son el Acuerdo de Admisin de Ttulos, Certificados y Diplomas para el Ejercicio de la
Enseanza del Espaol y el Portugus como Lenguas Extranjeras en los Estados
Partes (Dec. CMC N 9/05); el Acuerdo sobre Gratu idad de Visados para Estudiantes
y Docentes de los Estados Partes (Dec. CMC N 21/0 6); la Incorporacin del
Guaran como Idioma del Mercosur (Dec. CMC N 35/0 6), aunque no como idioma
451
oficial, y diversos mecanismos para la implementacin de los protocolos de integracin
educativa firmados en la dcada anterior.
En esta segunda dcada del MERCOSUR, si bien a los fines prcticos las lenguas
oficiales continan siendo consideradas extranjeras, se fue colocando como tema de
debate el problema de las variedades locales y la necesidad de su proteccin a
travs de la difusin, la enseanza y las certificaciones propias.
No obstante mucho queda por hacer. Recorriendo los criterios para una poltica
lingstica que respete los derechos lingsticos de todos, que desarrolla Hamel (1994:
210-24), las decisiones que se tomaron en el marco del MERCOSUR durante su
primera dcada carecen de una formulacin precisa; no incluyen aspectos de la
comunicacin y el discurso sino que focalizan las lenguas como compartimentos
estancos y no se reconoce a las lenguas no oficiales ni se les asigna algn nivel de
oficialidad para su defensa sino que se las relega a patrimonio histrico y cultural (es
decir que no se respetan los derechos lingsticos de sus hablantes). Respecto de las
minoras lingsticas, las discusiones sobre programas especficos muestran que el
SEM dej esa intervencin a la gestin de la Educacin Intercultural Bilinge de los
Estados nacionales, sin siquiera proponer acciones conjuntas o criterios generales.
Tampoco hubo un establecimiento explcito de obligaciones de los Estados para
adoptar medidas de promocin y proteccin de las lenguas subordinadas, ni medidas
dirigidas a la poblacin mayoritaria para la aceptacin de los derechos lingsticos de
las minoras. En el futuro todava es arduo el camino por recorrer, sobre todo si vamos
en pos de una regionalizacin estratgica que sea instrumento del desarrollo nacional
tanto como del regional, sin embargo, algunos pasos ya se han dado.
452
Referencias bibliogrficas
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11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Gabriela S. Rusell
Universidad de Buenos Aires
gabrielarusell@yahoo.com
Resumen
La Ley de Educacin Nacional 26206, en su captulo XI, art. 52, menciona el derecho de las
poblaciones indgenas a recibir una educacin que contribuya a preservar y fortalecer sus
pautas culturales, su lengua, su cosmovisin e identidad tnica; a desempearse activamente
en un mundo multicultural y a mejorar su calidad de vida. En este trabajo vamos a fundamentar
por qu la educacin de las personas sordas debera estar inserta tambin en el marco de la
modalidad de
Educacin Intercultural Bilinge.
Segn el modelo que vamos a detallar, es necesario presentar las propuestas de
alfabetizacin de estos alumnos en un marco intercultural y bilinge en el que participan la
Lengua de Seas Argentina y el espaol, este ltimo presentado a travs del enfoque
metodolgico de espaol como lengua segunda.
1
El subrayado es nuestro.
atributo positivo de una sociedad, promoviendo el desarrollo de tradiciones culturales
ricas y variadas.
En este trabajo, vamos a detallar por qu creemos que los alumnos sordos deberan
estar mencionados tambin dentro de la Educacin Intercultural Bilinge, aun cuando
contine su educacin dentro de la modalidad de Educacin Especial. A modo de
comentarios finales, mencionaremos las implicancias y las necesidades an por cubrir
en esta materia.
La interculturalidad y el bilingismo
Histricamente la educacin de los alumnos sordos se encuadraba,
mayoritariamente, dentro de paradigmas mdico-patolgicos, considerndolos como
pseudooyentes con un dficit por suplir. A partir de la dcada de los ochenta se
produce un reposicionamiento conceptual y, en el caso de los alumnos sordos, los
enfoques de ndole sociocultural proponen una mirada antropolgica y social de la
comunidad sorda y propugnan la ubicacin de las propuestas educativas dentro del
marco de la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) o del Bilingismo Bicultural (Bi-Bi
Education).
Al respecto, Branson y Miller (2000 y 2002) sealan que los enfoques que se
asientan en una visin patolgica de la sordera se sostienen en una filosofa
monolinge y ejercen una clase de violencia simblica contra los sordos al
deslegitimarles su lenguaje y su cultura.
En este trabajo haremos hincapi en que la legislacin educativa argentina an no
acompaa esta realidad, que s empieza a ser contemplada en propuestas educativas
jurisdiccionales. A los fines de una exposicin ordenada, desplegaremos los dos temas
centrales de la EIB: la interculturalidad y el bilingismo, para luego mostrar cmo esto
se integra de modo indisoluble en una propuesta de acceso a la cultura escrita.
2
http://www.mapaeducativo.edu.ar/Atlas/Intercultural-Bilingue: documentos del Ministerio de Educacin de la Nacin.
En ninguno de los siguientes trabajos se hace mencin a los alumnos o personas sordas:
- Las escuelas que reciben alumnos indgenas. Un aporte a la Educacin Intercultural Bilinge". DiNIECE, 2007.
- Lucas, Marcela: Documento de sistematizacin del estado de situacin y tratamiento de las lenguas en el Sistema
Educativo Nacional. Ministerio de Educacin de la Nacin, Buenos Aires, 2008.
- Documento propositivo para el tratamiento de la alfabetizacin en contextos de diversidad lingstica, en el marco de
la instalacin de la Modalidad de Educacin Intercultural Bilinge, 2008.
455
Cultura sorda
Las personas sordas suelen considerarse a s mismas como un colectivo cultural
minoritario en virtud de que comparten una lengua, costumbres y vivencias, una rica
tradicin artstica y literaria, experiencias educativas comunes y espacios
institucionales alternativos a los del mundo oyente, como clubes u organizaciones no
gubernamentales de sordos a nivel local, nacional o transnacional. Los individuos que
se definen a s mismos como miembros integrantes de la comunidad sorda se
autoproclaman como una minora culturalmente diferente y no como personas
discapacitadas (Reagan, 2005; Woll y Lad, 2003; Padden, 2001; Glickman, 1996; Lane
et al. 1996; Kannapell, 1989; Padden y Humphries, 1988).
La comunidad sorda presenta una particularidad, ya que aproximadamente el 95 por
ciento de las personas sordas son hijos de oyentes (Mitchell y Karchmer, 2004), lo cual
implica que entre padres e hijos no suele haber una transferencia hereditaria ni
compartida.
La escuela de sordos es, frecuentemente, el lugar donde los nios se encuentran
con sus pares y comienzan a establecer sus primeros lazos dentro de la comunidad.
Los primeros referentes culturales y lingsticos de estos nios son los docentes o
tutores pertenecientes a la cultura sorda, cuya presencia se torna decisiva en la
construccin de identidad, autoconfianza y el logro de los objetivos acadmicos. Bat-
Chava (2000) realiz un estudio en el que se plantea que los nios sordos con una
fuerte identidad bicultural tienen una mayor autoestima que aquellos con identidad
sorda menos fortalecida.
Bilingismo
Por su naturaleza viso-gestual, la lengua de seas es la que los nios sordos
adquieren en forma completa con ms facilidad. Grosjean (2001) afirma que la
educacin bilinge se tendra que plantear, entonces, en trminos de derechos: todo
nio sordo, independientemente de su nivel de prdida auditiva, debera tener el
derecho a crecer bilinge. El bilingismo es el nico modo en que puede satisfacer sus
distintas necesidades, esto es, comunicarse tempranamente con sus padres,
desarrollar habilidades cognitivas, adquirir conocimiento del mundo, relacionarse con
su entorno y, de esta forma, tener garantizada la oportunidad de sentirse cmodo tanto
en la cultura oyente como en la cultura sorda.
456
pone el acento en que para los nios sordos el derecho a la comunicacin y al
lenguaje es tan importante como el derecho a la educacin.
Al respecto, Siegel (2000) sostiene que es un error pensar que los alumnos sordos
fracasan por las caractersticas propias de la sordera y no por su falta de lenguaje.
Segn distintas investigaciones empricas realizadas, los alumnos que cuentan con
la lengua de seas como lengua materna suelen obtener mejores resultados
acadmicos que aquellos nios que no la tienen (Neese Bailes et al. 2009; Hoffmeister,
2002; Padden y Ramsey, 2000; Strong y Prinz, 2000; Prinz y Strong, 1998; Strong y
Prinz, 1997).
457
En este contexto, se evidencia la importancia de que, para mejorar las
oportunidades educativas efectivas, es necesario que la lengua de seas tenga el
mismo estatus que la lengua mayoritaria en las escuelas.
3
El subrayado es del autor.
458
Para el espaol, los enfoques de lenguas segundas permiten presentar los
contenidos en modo secuenciado y realizar sistematizaciones imprescindibles para
hablantes no nativos. Por mencionar un ejemplo, ningn nio oyente, generalmente,
dudara acerca del gnero de los sustantivos, o de la pertinencia de colocar un
determinante. Sin embargo, los alumnos extranjeros y todos aquellos que no hayan
adquirido la lengua naturalmente como es el caso de los sordos s necesitan de
instruccin en ese sentido. El principio de la graduacin y seleccin de contenidos
tambin es central en estos casos. Un nio oyente suele conocer cualquier forma
verbal de su vocabulario familiar, ya que la comprende y produce oralmente. Sin
embargo, un extranjero precisa de un trabajo ms pautado de las formas lingsticas
para su mejor aprehensin.
Es importante recordar en todo momento que los nios sordos estn aprendiendo la
lengua a travs de la lectura, dos procesos que -al volverse indivisibles- obligan a un
mayor cuidado en la presentacin de los temas.
459
Referencias bibliogrficas
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volver a ndice
462
Representacin y prctica de la lectura y la escritura en el ingreso a
la universidad
Coordinacin: Ana Bidia y Amelia Zerrillo
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Gustavo Agero
Universidad Nacional de La Matanza
gustavoaguerocomunicacion@gmail.com
Resumen
La alfabetizacin crtica (Zerillo, Amelia trad -), concebida como un proceso de
construccin del conocimiento, supone la comprensin efectiva y el dilogo con los fenmenos
de las mltiples reas del saber. As, las habilidades de lectura y escritura, como herramienta
de aprendizaje, adquieren una importancia relevante en la formacin acadmica. Entonces, es
preciso reflexionar sobre el objetivo de la educacin como la bsqueda activa de significados en
la lectura de textos acadmicos, y su posterior reconstruccin en el proceso de escritura como
dos instancias ntimamente entrelazadas (Marlene Scardamalia y Carl Bereteiter (1985). Dos
modelos explicativos de los procesos de composicin escrita).
Ello implica que el estudiante debera comprender el texto, y poseer las habilidades de
reformulacin y escritura para desarrollar, no solo un texto coherente y cohesivo, sino que,
adems, implique una abstraccin y anlisis relacionado con el contexto histrico y social (M. di
Stefano y M. C. Pereira (1997) Perspectivas en psicolingstica: enfoques, mtodos. Objetos
en Signo y Sea N 8 Revista del Instituto de Lingstica, Diciembre 1997). Las habilidades
lectoescritoras configurarn el contorno que permita evaluar hasta que punto quien lee un
texto y dice haberlo comprendido es capaz de decodificarlo, reformularlo y utilizarlo para
sustentar ideas y postulados Giovanni Parodi Sweis (1999). Relaciones entre la lectura y la
escritura: una perspectiva cognitiva discursiva. Valparaso: Universidad Catlica de Valparaso,
1999.) De acuerdo los conceptos tericos observados y a los relevamientos realizados entre los
aspirantes al ingreso a la Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM) en 2009 y 2010, es
posible reconocer que la falta de comprensin lectora se traduce en una redaccin precaria,
tanto desde el punto de vista gramatical como conceptual, donde la relacin con el contexto
histrico y social es escasa o nula. Finalmente, el presente trabajo da cuenta de la necesidad
de articular una dinmica de los procesos de comprensin lectora con la efectiva produccin
escrita como valor de una educacin que no debera ser una simple reproduccin conceptual,
sino un desarrollo de la capacidad de aprender y de contribuir al carcter transformador de las
ciencias.
Entonces, tanto los procesos de lectura como de escritura se analizan desde las
representaciones de los sujetos, dada la importancia de esta nocin en relacin a su
carcter de reconstruccin permanente de la realidad, como lo resaltan M. di Stefano y
M.C. Pereira (1997).
Crtica, implica la interaccin de diversas reas del saber. Entonces, los procesos
de lectura y escritura suponen, en primera instancia, una bsqueda constante de
significados y, en una segunda, la reconstruccin de esos significados durante la
redaccin. As, esas dos instancias se encuentran ntimamente entrelazadas.
Lectura
De acuerdo a la totalidad de la muestra, las representaciones de los estudiantes
como Buenos Lectores ascienden al 59% y como Muy Buenos 8%. Es decir que un
67% de los alumnos de la muestra considerara que sus habilidades de lectura son
satisfactorias.
465
Sin embargo, el 58 % necesita Leer Varias Veces para comprender el contenido y
el 66 % realiza una Pausa para Pensar cuando lee, lo que implica que esa pausa, en
mayor medida, se debe solo al objetivo de descubrir el significado y entender el texto.
466
ndole informal o familiar, sino de aquel que surge como producto de la prctica
lectora.
En este aspecto, vale recordar que, en la encuesta, afirman que Releen un 67%
de los alumnos, fenmeno que hace suponer una confusin acerca de las implicancias
del tem que seala la Pausa para Pensar (un 66 % de los casos) ya que puede
conjeturarse que lo que buscan es una relectura a fines comprensivos, porque no se
debe olvidar que el 58 % necesita Leer Varias Veces para entender.
Ante estas circunstancias se sigue que la investigacin de los orgenes del texto, los
propsitos del autor, la diferencia entre opinin e informacin, la realizacin de
inferencias, el reconocimiento de los dispositivos de persuasin y las destrezas de
distinguir entre tema, argumento e hiptesis, como caracteriza a la lectura crtica el
texto traducido por Zerillo, no se hallan en las representaciones de estos alumnos y,
por lo tanto, en la prctica de lectura que tienen.
Escritura
Si se analiza que el 41 % de los estudiantes consultados dice que es Bueno
escribiendo y un 52% afirma ser Regular, lo siguiente que debera dilucidarse sera
cules son las representaciones que tienen estos alumnos sobre la escritura. As, el
37% afirma que la importancia de la escritura esta dada por la Ortografa, lo que pone
nfasis en las formas y no en un contenido crtico.
Podra objetarse que un 47% considera importante la Claridad de las Ideas, pero
esto est ms relacionado a los tpicos de Coherencia y Cohesin, que suman un
43 %, que a la idea de un proceso de elaboracin escrita en el que se licuen las
creencias, deducciones e hiptesis con el contenido del texto y sus objetivos, en lo
que, de acuerdo a los modelos de composicin escrita de Scardamalia y Bereiter, se
denomina Transformacin del Conocimiento.
Segn estos autores, existe una tendencia a creer en la revisin como una especie
de cosmtica, es decir, se ve a la escritura como producto y se cuida el aspecto
formal de la redaccin. Por eso, no parece casual que los guarismos mencionados
hasta el momento sean congruentes con el 69,5% de los alumnos que respondieron
afirmativamente a la categora Revisa y Corrige los textos. Estas representaciones,
tal como fueron planteadas, incursionan en el modelo que conforma el Decir el
Conocimiento, el que puede darse sin una planificacin, a travs de los identificadores
del tpico y las estimulaciones de la memoria. En este ltimo modelo, el texto se
genera dato por dato y la memoria posee un papel orientador.
467
Por otra parte, los encuestados manifestaron que, en un 71% de los casos, escriben
Resmenes, un 40% Cartas, un 18% y Trabajos Escolares. De todos ellos, solo un
2% manifiesta Usar Borradores. Esto supone una carencia general de
macroestrategias, de acuerdo a Giovanni Parodi Sweis (1999), que seala que, en la
produccin de un discurso, se debe organizar las experiencias parciales en torno a
una presentacin global, para, as, llegar a tener un tpico claramente identificable.
Adems, prueban estas carencias las respuestas brindadas por los estudiantes
acerca de las estrategias de lectura, las que dan cuenta que, durante la actividad, un
50% no escribi Nada Previo a la versin definitiva y solo un 27% sigui los Tres
Pasos del Proceso de Escritura: planificar, redactar y revisar.
En este sentido, se realiz una actividad mediante la que los estudiantes deban
confeccionar un resumen. En ese ejercicio se pudo reconocer que el 43% de los
alumnos seleccionaron las ideas centrales, pero presentaron un texto desorganizado,
no cohesionado y sin reformulaciones. Se observ una tendencia a copiar ideas
apropiadas pero no relacionadas a un anlisis del contexto histrico y social del sujeto,
mientras que un 31 % no jerarquiz la informacin: repiti lo conocido sin reparar en la
seleccin temtica del texto ledo.
Para lograr superar esas barreras, los esfuerzos educativos deberan apuntar a
descubrir cmo surge la estructura ms compleja de transformacin del conocimiento,
468
por lo que, en primera instancia, es necesario problematizar las representaciones
tradicionales presentes en el mbito educativo.
Conclusin
Como se ha expuesto, la lectura comprende una exploracin en bsqueda de
significados, y el grado de conocimiento previo del vocabulario se inscribe en un rol
crucial en la construccin del significado, que, en una segunda instancia, dar lugar a
los procesos de produccin de conocimiento a travs de la escritura, como valor de
una educacin que no debera ser una simple reproduccin conceptual, sino un
desarrollo de la capacidad de aprender y de contribuir al carcter transformador de las
ciencias.
469
Finalmente, el desafo ser conformar un mtodo de enseanza y aprendizaje
conformes a los estndares de la educacin crtica, en el que el estudiante avance en
el proceso de construccin de conocimiento y que considere el contexto y los procesos
histricos y sociales, para, posteriormente, vislumbrar una certeza en un estado de
construccin permanente.
470
Referencias bibliogrficas
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11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Ana Bidia
abidina@unlam.edu.ar
Liliana Luppi
lililupp@hotmail.com
Nora Smael
norasmael@hotmail.com
Resumen
Los resultados de distintas investigaciones acerca de la lectura y la escritura en la
Universidad han instalado el concepto de alfabetizacin acadmica incluso en el ingreso a la
vida acadmica. El trabajo que aqu se presenta da cuenta de los resultados obtenidos en un
proyecto de investigacin relativo a la representacin de la lectura y la escritura de los
ingresantes a la Universidad Nacional de La Matanza y la relacin que se establece con la
misma prctica que los alumnos llevan a cabo cuando deben comprender un texto y escribir a
partir de l.
La experiencia llevada a cabo entre 2009 y 2010 se propona reconocer los aspectos de la
representacin en los que la accin docente debera intervenir para acercar a los alumnos al
discurso de la universidad. Para ello, se llevaron a cabo cuestionarios y pruebas de
comprensin y escritura cuyo anlisis, a partir de la materialidad discursiva de la produccin de
los alumnos, permitiera establecer criterios de intervencin en la pedagoga de la lectura y
escritura del ingreso a la universidad. (Scardamalia/ Bereiter, 1985; Di Stefano y Pereira, 1997;
Carlino, 2005) Los resultados obtenidos permiten sealar una brecha entre lo que los alumnos
hacen cuando leen y escriben, y la concepcin que tienen acerca de la lectoescritura
acadmica. Desde ese lugar, el trabajo se propone instalar el debate respecto de los posibles
modos de intervencin que aseguren un ingreso responsable a la Universidad.
Introduccin
Las Universidades Nacionales del Conurbano cumplen con un objetivo propio de las
polticas educativas democrticas: promover el acceso y la permanencia de sectores
sociales que antes estaban excluidos de este nivel educativo.
Identificar las representaciones que tienen los alumnos sobre las prcticas
de lectura y de escritura.
Para abordar esta problemtica se hizo necesario trabajar con un marco terico que
definiera conceptos como las representaciones sociales, la lectura, la escritura y la
alfabetizacin acadmica.
473
Las profesoras Di Stefano y Pereira (1997) fundamentan la necesidad de estudiar
las representaciones sociales, en que las conductas de los grupos e individuos no se
basan en las condiciones objetivas de una situacin, sino en las representaciones que
tienen de esa situacin (Abric 1988). Las autoras sostienen que los rasgos que
caracterizan las representaciones de la lectura en el mbito universitario repercuten
negativamente en el proceso de comprensin lectora de los alumnos, ya que limitan la
posibilidad de una interpretacin crtica de los textos. Una lectura pobre en relacin
con las exigencias acadmicas no est limitada nicamente por la falta de
conocimientos previos sobre el tema ni puede explicarse solo por la incapacidad de los
alumnos para establecer relaciones y para formular juicios; la representacin que
tienen de lo que es leer para la institucin y de su rol dentro de la misma contribuyen a
impedir el despliegue de esas capacidades. Destacan de las representaciones su
carcter predeterminante de la accin de los sujetos, y, algo que interesa
particularmente para este trabajo, su susceptibilidad para ser transformadas.
Hayes, 1981) donde la accin del escritor est dirigida por un objetivo y el acto
composicional crea una red jerrquica de objetivos que van guiando el proceso. ste
necesita de un proceso organizativo que consta de tres pasos: comienza con una
planificacin, pasa por la textualizacin y finaliza con la revisin del escrito. En esta
concepcin la escritura cumple la funcin de ser promotora de la actividad cognitiva.
Los autores Bereiter y Scardamalia (1982, 1987) interesados en una psicologa del
proceso de produccin escrita, proponen dos modelos de composicin textual. Para
ellos el modelo transformar el conocimiento se plantea como un anlisis y resolucin
de un problema y se construye a partir de conocimientos y estrategias de escritores
talentosos, dispuestos a realizar cambios en el texto segn lo que ellos quieren decir.
Aparecen entonces dos problemas: espacio del contenido y espacio retrico. El
espacio del contenido comprende el tpico de la composicin, la informacin previa y
las creencias del escritor. En el espacio retrico, se enfrentan los problemas de
474
establecer y ejecutar los objetivos, en l se deben ejecutar operaciones de
planificacin y organizacin de acuerdo con la tarea y con los conocimientos existentes
en la memoria del escritor. Para llegar a una real transformacin del conocimiento
debe efectuarse una interaccin entre los dos espacios, a travs de la traduccin de
informacin. Estas conexiones entre ambos espacios de accin son operaciones
recursivas que constituyen un controlador estratgico y sirven de base para el
pensamiento reflexivo en la escritura. Van Dijk y Kintsch (1978, 1983, 1990) parten de
una perspectiva psicolingstica y profundizan el modelo estratgico de produccin
textual. Para desarrollar este modelo estratgico se contemplan tres componentes
bsicos: un plan global que se constituye en un proyecto de habla; un plan pragmtico
que debe delimitar el macroacto de habla; y un plan semntico, que corresponde a la
macroestructura del discurso. Esta orgnica exige una dinmica integrada y de
mltiples interacciones que dan forma al texto final. Estas acciones se concretan a
travs de estrategias que dan origen a las proposiciones de nivel local. Van Dijk y
Kintsch (1983) sostienen que el escritor debe planificar la composicin de su discurso,
ejerciendo el control total de la informacin disponible a travs de estrategias
comunicativas, culturales, sociales y pragmticas. Esto exige la activacin del modelo
de situacin cuyos datos estn almacenados en la memoria.
Identifica como obstculos para los alumnos que la bibliografa especfica omite
todo lo que da por sobre-entendido, y que cada disciplina tiene su discurso propio, con
sus categoras de pensamiento propias.
Sostiene, por otro lado, que el proceso de escribir tiene una funcin primordial en la
cognicin, y que una parte importante de ese proceso consiste en relacionar el espacio
del contenido con el retrico. La autora postula que la escritura debe ser entendida
como herramienta epistmica para elaborar el conocimiento y organizar lo pensable.
Se trabaja en la conviccin de que es necesario ensear a leer y escribir segn los
modos esperados en la universidad, ya que el alumno ingresa a una nueva cultura, la
acadmica, que es distinta de las que conoce.
475
La experiencia
El proyecto se dividi en dos etapas.
En la primera etapa, se realiz una encuesta al inicio del curso de ingreso primera
instancia 2010 sobre un total de 404 alumnos. Se trabaj con una comisin de cada
Departamento o carrera, seis en total. El objetivo era indagar acerca de las
representaciones que los alumnos tienen sobre la lectura y la escritura, sobre ellos
mismos como lectores y escritores, y sobre los requerimientos de la lectura y la
escritura acadmicas.
476
de la activacin de conocimientos previos, ni de la relacin texto-contexto (Di Stefano-
Pereira, 1997; van Dijk-Kintsch, 1983). Esta concepcin puede observarse tambin en
lo que imaginan que es la prctica de lectura en la universidad: una actividad
descontextualizada, fragmentaria y pasiva, que consiste en develar el sentido que se
encuentra en textos a los que solo se los visualiza como ms complejos. No queda
claro en qu consiste esa complejidad, ya que en general no relacionan la lectura en el
mbito acadmico con el vocabulario (que es un componente importante dentro de los
gneros cientfico-acadmicos), ni con una finalidad ligada al conocimiento. Como
escritura ms practicada, refieren la propia de los medios electrnicos (mensajes de
texto y chat) El modelo discursivo ms trabajado es el del resumen, dentro del mbito
escolar. Dentro de las propiedades que debe tener un texto, la mayor parte de los
alumnos slo reconocen la correccin de las formas, y que sea fcil de entender;
aunque dicen hacer borradores, reconocen que no planifican ni tienen en cuenta al
lector. En otras palabras, se consideran escritores regulares porque perciben que no
escriben atendiendo a las normas de correccin ortogrfica y gramatical, ni logran
comunicar cabalmente las ideas presuntamente preconcebidas, lo que adems
implicara que no establecen relacin alguna entre la escritura y la produccin de
conocimiento (Scardamalia-Bereiter, 1982; Corts-Alvarado, 1999).
Conclusiones
A partir de la puesta en relacin de los resultados de ambas pruebas, se puede
describir una serie de caractersticas de la lectoescritura de los alumnos observados
entre las que se destacan algunas distancias o brechas entre lo que dicen hace
(representaciones de lo que suponen que se espera de ellos) y lo que hace
(representaciones que operan en el momento de actuar).
477
responde a una concepcin de proceso de construccin de sentido que se lleva a cabo
por medio de estrategias que responden a un plan: para la mayora de los aspirantes
observados, leer es encontrar el sentido inmanente a travs de la decodificacin del
texto, y escribir es traducir ideas con exclusiva atencin al producto final. En este
aspecto se encuentran correspondencias entre lo declarado en la encuesta y lo
realizado por los alumnos en la segunda etapa. Aunque cabe acotar que, con respecto
a la escritura, se observa una diferencia significativa entre los que declaran que
escriben borradores y revisan y los que efectivamente lo hacen.
478
correccin. La falta de puesta en cuestin de la escritura como redaccin de ideas
deviene de una lectura que no busca ideas, solo toma lo que el texto dice. No hay
modo entonces de que la revisin de la escritura plantee desafos conceptuales.
Evidentemente, es funcional a estos resultados la ausencia de un concepto de
discurso que problematice la propia lectura y escritura, en las que la intervencin solo
puede hacerse despus del proceso y no durante el mismo.
479
Referencias bibliogrficas
(1990). The future of the field: discourse anlysis inthe 1990`s, Text,
N10, pp. 133-156.
volver a ndice
480
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Marcela Miranda
mnmiranda @yahoo.com.ar
Viviana Toledo
calila_viana@yahoo.com.ar
Resumen
El presente artculo se inscribe en el marco de una investigacin realizada en la UNLaM
cuyo objetivo principal es indagar acerca de las representaciones que sobre la lectura y la
escritura poseen los aspirantes al ingreso en la universidad. Esta exploracin se organiz en
dos etapas: en la primera, por medio de encuestas, se relev lo que los alumnos dicen hacer al
leer y al escribir.
En una segunda etapa, por medio de resmenes y protocolos, fue relevado lo que los
alumnos hacen realmente.
El anlisis que se presenta se ha limitado a examinar una muestra de los postulantes para
las carreras de la Facultad de Ingeniera. Para ello, se ha utilizado el marco terico que
contempla la escritura como un proceso en el que se ponen en juego distintas habilidades
metacognitivas que permiten la transformacin del conocimiento (Cassany, 1997; Corts y
Alvarado, 1999). Luego de realizado el anlisis, se desprende que existe un hiato en dos
direcciones: por un lado, entre las representaciones que los aspirantes poseen acerca de la
lectura y la escritura y sus prcticas habituales y, por el otro, entre las representaciones que
tienen acerca de lo que es un texto bien escrito y los textos producidos efectivamente por ellos.
Esta escisin entre decir y hacer (Di Stfano y Pereira, 1997), evidencia que las
representaciones que se ponen en juego ejercen el papel del deber ser y carecen de un
correlato efectivo, son construcciones que determinan cmo deben actuar en el mbito
universitario, aunque no puedan sostenerlo en la realidad. Por ello, es necesaria la intervencin
de la universidad (Carlino, 2004) para que esta brecha entre el decir y el hacer sea lo ms
estrecha posible.
Introduccin
El presente artculo surge a partir del anlisis de encuestas y trabajos realizados por
aspirantes a ingresar en la UNLaM en el ciclo lectivo 2010. Dicho anlisis tiene como
propsito relevar en los ingresantes qu representaciones manifiestan que poseen
acerca de la lectura y la escritura al momento de asistir al curso de admisin y verificar,
adems, si existe un correlato entre lo que los ingresantes dicen que hacen y lo que
realmente hacen. Para cumplir el primer objetivo, se les entreg a los alumnos una
encuesta con preguntas abiertas y cerradas; para indagar acerca del segundo, se
trabaj con la lectura de un texto informativo, la escritura de su resumen y la
realizacin de protocolos. Aunque las muestras tomadas corresponden a comisiones
de todas las carreras elegidas aleatoriamente, este anlisis se centrar en los
resultados obtenidos en encuestas efectuadas a cincuenta y cinco aspirantes a
ingresar en Ingeniera.
Marco Terico
Deberamos partir por sealar qu se entiende por representaciones y qu
relaciones se pueden establecer entre stas y los actos de leer y escribir. Al respecto,
puede sealarse que a la hora de interpretar un texto se ponen en juego diversas
estrategias y procesos mentales, entre ellos, pueden destacarse los conocimientos
previos, ya sea lingsticos o enciclopdicos. Aunque su funcin es vital, son
insuficientes, a stos deben sumarse las distintas representaciones que el lector posee
acerca de su rol, de lo que significa leer, de las caractersticas de la situacin de
comunicacin en la que se lleva a cabo el acto de la lectura y de cul es su finalidad.
Estas representaciones no se condicen necesariamente con las caractersticas
objetivas de una situacin determinada, sino que se trata de ideas, la mayora de las
veces construidas socialmente, acerca de cmo deben actuar, sentir, pensar los
sujetos o los grupos frente a dicha situacin. Puede decirse que las representaciones
poseen un carcter anticipatorio pues preceden a la accin, de all la importancia que
cobran a la hora de comprender un texto o de escribirlo (Di Stefano y Pereira: 1997).
482
La produccin escrita en la universidad requiere de habilidades mucho ms
complejas, en las que el sujeto tiene conciencia de los procesos mentales que
permiten el control de la escritura, su regulacin, su reformulacin, la recursividad del
acto y la creatividad. Estas capacidades metacognitivas permiten no slo la generacin
de ideas nuevas, sino tambin su vinculacin con las que ya estaban presentes en la
memoria. Cuando esto sucede, la actividad que se lleva a cabo es la de transformar el
conocimiento.
Anlisis
En las encuestas procesadas resulta evidente la fuerte impronta que impone la
escuela secundaria en torno de los actos de leer y escribir. Podra sealarse que
existen estereotipos que contribuiran a formar parte de las representaciones que los
alumnos del ingreso poseen a la hora de verse a s mismos como escritores y lectores.
Al ser stas, prcticas socioculturales que se han adquirido y ejercitado principalmente
en la escuela, la mayor parte de los modelos que los ingresantes tienen provienen de
este mbito.
483
Los alumnos asocian leer y comprender con una asignatura particular: Lengua y
Literatura; veamos algunos ejemplos:
Leeremos cuentos.
[Se nos pedir] lectura comprensiva de los textos con anlisis del tema, autor,
comparacin con otros textos y opinin propia sobre lo ledo.
Los profesores tendrn en cuenta muchas cosas: la estructura del texto, el orden de los
pensamientos, la ortografa, la caligrafa, etc.
A partir de respuestas como las anteriores se desprende que identifican lectura con
gneros literarios y con la clsica actividad de comprobacin de lo ledo que es
responder preguntas sobre el texto. El acto de leer en la escuela, adems, es una
actividad que vinculan solo con esa materia. No existira, entonces, lectura a travs
del currculum tal como proponen Carlino, Cassany y otros autores.
En las encuestas se detecta una fuerte correlacin entre lectura y buena ortografa y
puntuacin. Estos aspectos contribuiran tambin a formar un cierto estereotipo de
lectura: las representaciones que poseen estn vinculadas con la escolaridad, la
normativa, los gneros literarios. La estrecha vinculacin lectura-escritura fundada en
484
aspectos cognitivos est prcticamente ausente ya que aparece en un solo caso, un
alumno sostuvo que a la hora de escribir tengo una ventaja: comprendo rpido los
textos que leo.
Cuando se los interroga sobre cules suponen que sern los requerimientos de la
universidad acerca de la escritura, los ingresantes a Ingeniera reconocen que habr
una mayor exigencia, pero relacionada con aspectos puramente formales como la
prolijidad o la buena ortografa. Estas afirmaciones, adems de mostrar cierta
ingenuidad, exhiben los requerimientos que se les han solicitado durante la escuela
secundaria: fundamentalmente, decir el conocimiento y no transformarlo, y decirlo sin
faltas. Al respecto podra hacerse otra observacin: Ante la indagacin sobre los tipos
de textos que escriben, los aspirantes encuestados responden: mensajes de texto y
chat (96%), resmenes (77%), correos electrnicos (41%), textos literarios (28%),
textos laborales (16%).
485
Para nuestro anlisis se tuvieron en cuenta no slo los testimonios escritos en los
protocolos y el resumen resultante, sino que tambin se observ si los aspirantes
hacan anotaciones marginales, subrayados, planes, qu tipo de correcciones
realizaban en los textos escritos. Esta confrontacin tena como objetivo cotejar si lo
que afirmaban que hacan tena un correlato con lo efectivamente hecho por ellos.
Al cruzar los datos obtenidos en los dos momentos del anlisis, se ha detectado que
cuando se indaga a los alumnos sobre los tipos de textos que escriben, slo tres de
ellos incluyen los borradores, sin embargo, cuando se les pregunta acerca de las
tcnicas de escritura que emplean, una gran parte, 63%, afirma que los utiliza. En el
segundo momento del anlisis, esta contradiccin permanece: slo un 18 % de la
muestra entrega el borrador realizado, aunque un llamativo 47 % dice que hizo
borrador pero no lo adjunta. Esto ltimo podra deberse a un olvido en la entrega del
borrador o al hecho de que lo que llaman borrador es una versin muy parecida a la
486
definitiva, que terminan corrigiendo superficialmente y entregando. Estas
contradicciones entre lo que dicen que hacen durante el proceso de escritura y lo que
realmente hacen, podran indicar en primer lugar que, en el conjunto de
representaciones que poseen sobre cmo debe escribirse un texto, existe la nocin de
que es necesario un paso previo a la versin definitiva de un escrito, que es la
produccin de borradores. No obstante esto, no los incluyen entre sus prcticas de
escritura porque son conscientes de que no los utilizan. Esta idea de lo que debera
ser la han escuchado de sus docentes como un requisito imprescindible para redactar
un texto bien escrito. Ha de sealarse, adems que, en la prctica concreta, se percibe
un desconocimiento del gnero, dado que en muchos de los textos producidos por los
alumnos, stos incluyeron su opinin personal, utilizaron un enunciador en primera
persona del singular, e incorporaron preguntas retricas y la enseanza que el texto
les dejaba. En resumen, el borrador, necesario en el momento de la planificacin de la
que habla Cassany (1997), est presente en la representacin que los alumnos tienen
de la escritura, aunque no realicen este paso del proceso (y, si lo hacen, no se adecua
a sus caractersticas genricas).
Conclusiones
De acuerdo con el anlisis de los resultados, puede sealarse que en los alumnos
que aspiran ingresar en la carrera de Ingeniera se detectan las siguientes
representaciones:
487
los mensajes de texto y el chat, gneros que por su cotidianeidad y rasgos de
aceptacin seran menores y no requieren de correccin normativa.
Por otra parte, un alumno recursante asoci Seminario con el desarrollo de las
carreras; sostuvo que no es solo una materia de ingreso para aprobar y listo () Se
hace necesaria alrededor de toda la carrera porque comprensin y lectura son muy
importantes.
488
lleve a cabo de manera ininterrumpida la alfabetizacin crtica para que las nuevas
prcticas requeridas por ella misma puedan ser aprehendidas y desarrolladas, un
espacio en el que la brecha entre el decir y el hacer sea lo ms estrecha posible.
489
Referencias bibliogrficas
volver a ndice
490
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Sandra Rocaro
sandraerre@gmail.com
Silvia Gmez
silviavgomez@gmail.com
Resumen
Durante el pasado ao (2009) se llev a cabo una investigacin en el marco de la materia
Comprensin y Produccin de Textos, correspondiente al Curso de Ingreso a la Universidad
Nacional de La Matanza, con el objetivo de relevar las representaciones de los docentes que
dictaran dicha asignatura.
En una primera etapa se trabaj con una encuesta que consta de once consignas. Para la
realizacin de este trabajo analizaremos las respuestas a tres de las cuatro consignas iniciales
que recogen datos estadsticos generales: el ttulo de grado, niveles de desempeo y
experiencia en la docencia universitaria. En lo que se refiere a la consigna que indaga sobre el
ttulo de grado, el anlisis de los datos permite observar que un porcentaje significativo de
docentes no aclara cul es su ttulo u ofrece respuestas vagas. Estos hechos permiten
especular una falta de apropiacin de profesionalidad. Con este tipo de respuesta se desdibuja
no slo el rea de conocimiento sino tambin el rol docente. En lo que concierne a la consigna
que interroga sobre los niveles de desempeo, tambin se presentaron resultados
significativos. Se observ que un porcentaje elevado de docentes no reconoce su labor en el
mbito universitario. Sin embargo si se contrasta este nmero con lo obtenido en la consigna
que indaga acerca de la experiencia universitaria surge una contradiccin importante: por un
lado algunos profesores no reconocen el espacio del ingreso como un lugar de trabajo y por el
otro reconocen su experiencia docente en la universidad.
En conclusin, los docentes encuestados se consideran poseedores de una capacidad
tcnica que les es otorgada por su experiencia en la docencia, pero que todava no han logrado
apropiarse de las incumbencias profesionales, vale decir que an no consideran como propio el
poder simblico que otorgara el reconocerse como parte del sistema universitario.
Introduccin
Para la realizacin de este trabajo se tomaron las primeras cuatro consignas de una
encuesta efectuada a los docentes del Seminario de Comprensin y Produccin de
Textos. Esta se realiz previamente al inicio de una reunin general de profesores que
tena como objetivo dar cuenta de los lineamientos bajo los que se llevara adelante el
curso de admisin durante el ao 2009. Las consignas con las que trabajamos indagan
acerca de la formacin de grado, la antigedad, los niveles educativos en los que se
desempean y la experiencia en la docencia universitaria de los profesores que
dictaron el mencionado seminario.
Resultados obtenidos
La primera encuesta fue respondida por 52 profesores, la diferencia con el total (62)
se da porque algunos docentes no concurrieron a la reunin previa a la cursada o
porque hasta poco antes del inicio de las clases an faltaba conformar el cuerpo
docente definitivo.
492
En la segunda consigna, Antigedad en la docencia, las respuestas arrojan el
siguiente resultado: el 69,22% de los profesores tiene ms de 5 aos de antigedad, el
26,92% entre uno y cinco aos de ejercicio docente y slo el 3, 84% tiene menos de un
ao en el desempeo de la docencia.
La tercera consigna, Niveles en los que se desempea, arroja como resultado que
32 docentes (61,35%) dice desempearse en el mbito universitario. En la cuarta
consigna, Experiencia en la docencia universitaria, se obtuvo como resultado que 13
docentes (el 25%) realizaban su primera experiencia en la enseanza universitaria en
el marco del curso de admisin, 15 (28,85%), dictaran el seminario por segunda vez; y
23 (44,23%) profesores tenan en su haber ms de dos experiencias; finalmente, un
solo docente omite responder (1,92%).
493
al ttulo obtenido por el sujeto como en el caso de licenciada o profesor de
enseanza media y superior.
Para mostrar la relevancia de los datos obtenidos a partir de la tercera consigna, los
pusimos en relacin con los de la cuarta consigna: niveles en los que se desempea y
experiencia en la docencia universitaria.
Al analizar los datos obtenidos en esta consigna, se observa que de los 52 docentes
encuestados, 20, es decir el 38.46%, no reconoce su labor en el mbito universitario.
Sin embargo si se contrasta este nmero con los resultados obtenidos en la cuarta
consigna, experiencia en la docencia universitaria, solamente 13 docentes, es decir el
25%, manifiesta que esta sera su primera experiencia. Vale decir, que an no han
trabajado, pero lo harn prximamente. Por otra parte, an cuando 51 docentes (uno
no contesta) declara haber trabajado o tener su primera experiencia en la universidad,
slo 32 se reconoce como profesor universitario.
En este punto surge una contradiccin importante, por un lado algunos profesores
no reconocen el espacio del ingreso como un lugar de trabajo y por el otro s
reconocen su experiencia docente en la universidad.
Marco de anlisis
Para pensar la relevancia de estos resultados tomamos un trabajo de Aguirre Lora1
(1989) quien al referirse a la profesin docente considera que el trabajo acadmico, de
1
AGUIRRE LORA, Georgina (1989) Una crisis dentro de la crisis: la identidad profesional de los docentes
universitarios en
Mxico. Revista de educacin, ISSN 0034-8082, pags. 477-489
494
por s es cambiante y complejo, lo que favorece una identidad del docente muy lbil.
Esta autora seala adems que esto tiene ribetes particulares en el contexto
latinoamericano debido a situaciones polticas y econmicas muy inestables.
Aguirre Lora plantea que las innovaciones ms agudas que ha ensayado en las tres
ltimas dcadas la universidad latinoamericana, podran condensarse en las nociones
de "proyecto modernizador" y de "universidad de masas", ambas son determinantes en
la construccin de la imagen social del docente universitario y remiten al problema de
su actual identidad profesional.
2
REMEDI, Eduardo (1992) Formas de interpelacin en la construccin de una identidad: A lgunas propuestas de
formacin docente en las ltimas dcadas, en Cmo aprende y cmo ensea el docente, PILE, Santiago.
495
masificacin en la matrcula de las universidades lo que provoc procesos reactivos
tales como el de contratar gran cantidad de personal docente a fin de atender la
demanda creciente de poblacin estudiantil que se generaba.
Sostiene el autor que la gran mayora de estos profesores eran jvenes recin
egresados sin experiencia docente alguna que se limitaban en su ejercicio a repetir lo
que haban aprendido como alumnos.
Remedi seala que muchos de esos nuevos docentes son primera generacin de
graduados universitarios, sometidos por tanto a un capital cultural escaso, identidad
lbil frente a la profesin y expectativas frente a la nueva tarea construidas
bsicamente en su experiencia como alumnos.
Por este motivo, plantea Remedi, se ampli el espectro de procedencia social de los
sujetos que accedieron al sistema de enseanza. No slo los alumnos provenan de
estratos sociales tradicionalmente excluidos, sino que a inicios de los setenta
comenzaron a ingresar profesores con trayectorias sociales y culturales hasta ese
momento ausente de estos niveles.
496
3) Una prctica sostenida por el aislamiento en que se realiza, la soledad e
independencia en la toma de decisiones, la urgencia en las respuestas, etc.
Variables todas por sostenerse en el aula, y cruzadas por las interacciones que
los sujetos producen en ese estar aqu y ahora.
En otra lnea de investigacin, Pablo Vain3 (1998) para su anlisis parte de cuatro
supuestos previos: la compleja construccin de la identidad de la docencia
universitaria, el carcter de la evaluacin, el currculum universitario frente a los
desafos del siglo XXI y la perspectiva de la formacin de profesionales reflexivos.
3
Vain, P.D. (1998). La evaluacin de la docencia universitaria: un problema complejo obtenido diciembre 8, 2009
desde
http://www.fceia.unr.edu.ar/labinfo/facultad/decanato/secretarias/desarr_institucional/biblioteca_digital/articulos_pdf_bibl
iotec
a_digital/bd_C-06.pdf
497
Agrega adems que es factible apelar a la idea de que el espacio profesional est
estructurado por posiciones que ocupan ciertos actores y que la ocupacin de los
mismos implica una lucha y supone una estructura de poder. Al analizar estos ltimos
datos, la dificultad residira en la apropiacin simblica del espacio universitario y la
legitimacin del ejercicio de ese poder simblico. Vain (1998) establece en este punto
la problemtica de la disputa por la regulacin de las incumbencias
profesionales4 y aclara que no es tan sencillo separar en esto lo que es
capacidad tcnica de lo que supone la apropiacin del poder simblico5.
Conclusiones
Si retomamos los datos sealados al inicio de este trabajo, es decir, ms de 7000
aspirantes al ingreso, 82 comisiones y 62 profesores para una sola materia, y los
ponemos en relacin con lo planteado por Aguirre Lora, podemos sealar que tambin
en nuestra universidad, la gran expansin de la matrcula propici la necesidad de
recurrir a un gran nmero de docentes cuyo capital cultural e ideologa difieren de la de
los docentes universitarios tradicionales.
En cuanto a lo que plantea Remedi, si bien contamos con pocos docentes sin
experiencia, varios de los profesores son jvenes recin egresados de la carrera
universitaria y la mayora de los que poseen experiencia la han adquirido en la escuela
media.
498
rediten en beneficio del alumno, sino tambin en definir el rol que debe desempear
dicho profesional de la docencia.
En cuanto a lo que plantea Vain, y en relacin con los resultados obtenidos, los
docentes encuestados se consideran poseedores de la capacidad tcnica que les da
su experiencia en la docencia universitaria pero an no se apropian de las
incumbencias profesionales. Es decir an no consideran como propio el poder
simblico que otorgara el reconocerse como parte del sistema universitario. Si el
hecho de que la docencia universitaria pueda considerarse una profesin es una
cuestin sin resolver an, resulta previsible que el docente del Seminario de
Comprensin y Produccin de Textos no logre identificarse con un rol profesional que
todava no se ha definido.
Para ello estamos llevando adelante una serie de acciones que en principio den
cuenta de las representaciones y prcticas para luego elaborar estrategias que
favorezcan la reflexin en funcin de que el docente pueda hacerse cargo de su rol
profesional para dar respuesta a las necesidades de la universidad, de los alumnos y
de la disciplina.
499
Anexo
1. Formacin de grado
Cantidad porcentaje
Lic. Lengua y Literatura 15 28.84
Lic. Comunicacin Social/Ciencias de la Comunicacin 9 17.30
Otras 38 73.07
Prof. Castellano/Lengua y Literatura 8
Universitario 4
Lic. Comunicacin en curso 4
Prof. en Letras 4
Lic. en Letras 3
Lic. y Prof. en Letras 3
Licenciada 2
Licenciatura y posgrados en curso 1
Lic. Lengua en curso 1
Prof. Enseanza media y superior 1
Terciario completo y Universitario 1
incompleto
Especializacin 1
Profesorado Superior 1
Licenciatura en la Enseanza de la Lengua 1
y la Comunicacin
Terciario 1
Profesorado 1
No contesta 1
2. Antigedad en la docencia
Menos 1 ao 2 3.84
1 a 5 aos 14 26.92
5 a 10 aos 12 23.07
Ms de 10 aos 24 46.15
Cantidad Porcentaje
Inicial
Primario 1 1.92
Polimodal 39 75
Terciario 16 30.77
Universitario 32 61.53
500
4. Experiencia en la docencia universitaria
Primera 13 25
Segunda 15 28.85
Ms 23 44.23
No contesta 1 1.92
501
Referencias bibliogrficas
volver a ndice
502
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Liliana Luppi
lililupp@hotmail.com
Nora Smael
norasmael@hotmail.com
Resumen
El objetivo de la investigacin es relevar desde una perspectiva psicosociolingstica (Flower
y Hayes,1981; Bereiter y Scardamalia, 1985;van Dijk y Kintsch, 1983) cules son las estrategias
de comprensin lectora y de escritura utilizadas por los alumnos al momento de comenzar el
curso de ingreso a la universidad con la intencin de intervenir sobre ellas para tender un
puente que interrelacione los procesos cognitivos y los hbitos lectoescritores de los
ingresantes con el mbito acadmico (Carlino 2005). Este trabajo se encuentra enmarcado en
el proyecto de investigacin Leer y escribir en el Curso de Ingreso. Representaciones de los
alumnos en los procesos de escritura que actualmente se est desarrollando en la UNLaM.
Con este fin se analizaron las producciones y los protocolos de lectura y escritura de los
alumnos del Curso de Ingreso a los que se les solicit la lectura de un artculo de opinin y la
realizacin de un resumen. Luego de analizar y clasificar todo el material producido por los
alumnos, se pudo observar que los resmenes aceptables utilizaron tcnicas relacionadas con
los procesos de lectura y escritura, pero adems realizaron una construccin mental de la tarea.
En tanto que los resmenes no aceptables mostraron un uso deficitario de las estrategias.
Introduccin
Trabajos anteriores (Castro et al., 2004; Bidia- Zerillo; 2006-2007; Gmez-Luppi,
2008) y la experiencia docente sealan que el problema principal que se enfrenta en
los cursos de ingreso es que las competencias de lectura y de escritura que posee la
mayora de los alumnos al momento del ingreso a la Universidad son insuficientes para
abordar la interpretacin y la produccin de textos acadmicos.
504
De acuerdo con van Dijk y Kintsch los tipos de conocimientos requeridos para
desempearse como lector estratgico son el declarativo o fctico (saber qu leer) y el
procedural (saber cmo leer). Otros autores (Paris, Wixson y Lipson, citados por
Parodi Sweis, G., 1999) proponen un tercer elemento: el conocimiento condicional, que
incluye un saber cundo, por qu y para qu activar los otros dos conocimientos.
Van Dijk y Kintsch (1978, 1983, 1990) parten de una perspectiva psicolingstica y
profundizan el modelo estratgico de produccin textual. Para desarrollar este modelo
estratgico se contemplan tres componentes bsicos: un plan global que se constituye
en un proyecto de habla; un plan pragmtico que debe delimitar el macroacto de habla;
y un plan semntico, que corresponde a la macroestructura del discurso. Esta orgnica
exige una dinmica integrada y de mltiples interacciones que dan forma al texto final.
Estas acciones se concretan a travs de estrategias que dan origen a las
proposiciones de nivel local.
Van Dijk y Kintsch (1983) sostienen que el escritor debe planificar la composicin de
su discurso, ejerciendo el control total de la informacin disponible a travs de
estrategias comunicativas, culturales, sociales y pragmticas. Esto exige la activacin
del modelo cognitivo de situacin (1985,1990) cuyos datos estn almacenados en la
memoria.
Estos modelos cognitivos interactivos propugnan una visin del escritor, del texto
escrito y de los procesos cognitivos involucrados dentro del marco de la psicologa
505
cognitiva y de la lingstica textual con atencin a los contextos sociales y a las
situaciones culturales en juego. Esta visin constructivista, social e interactiva del
proceso de escritura conlleva un componente dinmico que asigna al escritor el control
de la situacin de la produccin escrita y que posibilita, mediante la conducta
estratgica, que el escritor efecte un procesamiento flexible y recursivo de los
recursos disponibles.
Material y mtodos
En la prueba se trabaj con un de grupo de 330 alumnos en la segunda instancia de
ingreso 2010, con una comisin de cada Departamento. La tarea consisti en una
actividad de comprensin de un texto argumentativo1 de mediana complejidad y de
produccin de un resumen, y la posterior descripcin de las estrategias utilizadas a
travs de protocolos. Los objetivos eran: hacer visible el proceso y detectar problemas
en la comprensin y elaboracin de textos escritos.
Anlisis de la muestra
Para el presente trabajo se tomaron seis trabajos al azar (tres de grado 3 y tres de
grado 0) y se numeraron para su identificacin del 1 al 3 los resmenes considerados
de grado tres, y del 4 al 6 los de grado cero.
1
El texto trabajado fue La bulimia informativa de Vctor Beker. Clarn, 05-04-95
506
Se tuvieron en cuenta, cuando las hubo, las marcas realizadas por los alumnos en
el texto dado. Se analizaron los borradores en los casos en que fueron elaborados, y
los resmenes. Finalmente se relevaron en los protocolos las estrategias reconocidas
por los alumnos. A continuacin, describimos las caractersticas de los trabajos de los
alumnos con el fin de analizarlos y de elaborar conclusiones.
Alumno 2: No hay marcas de ningn tipo en el texto fuente, pero declara haber
realizado una sola lectura, detenida. Se advierte un gran trabajo mental con relectura
de fragmentos considerados importantes e intencionalidad en memorizar vocabulario
relevante en atencin a la finalidad de escribir un resumen. Declara no haber tenido
dificultad para entender el texto. Escribi un borrador en el que tambin se pone de
manifiesto el trabajo mental: a medida que escriba realizaba correcciones ortogrficas,
de puntuacin y de progresin temtica; en la relectura del borrador hizo las
modificaciones necesarias para lograr un mayor distanciamiento y generalizacin de
conceptos. En los protocolos se advierte un grado significativo de conciencia de los
procesos llevados a cabo: en la lectura, ubicacin de la informacin importante,
utilizacin de la atencin y de la memoria de manera estratgica; en la escritura,
revisin del borrador y estrategias de reformulacin.
Alumno 3: Manifiesta haber ledo el texto fuente solo una vez, no realiz ningn tipo
de marca, pero declara haber recordado las ideas principales (se implica la
elaboracin de un esquema mental del texto ledo). No hizo borrador, y manifiesta
haber escrito el resumen de una vez buscando la reformulacin y utilizando la
memoria de las ideas del texto fuente. Es decir, logra un grado tres de lectoescritura
sin haber aplicado las tcnicas recomendadas, pero con gran trabajo mental de
planificacin global, pragmtica y semntica.
Alumno 4: Este alumno indica haber realizado dos lecturas del texto, se observan
marcas apenas perceptibles en ideas que en los protocolos se declaran relevantes.
507
Manifiesta haber recurrido a los paratextos para orientarse con respecto a la
importancia de dos ideas relacionadas con el tema general, pero en el resumen escrito
se observa que relacion la informacin obtenida de los paratextos con la opinin del
autor y la propia. Escribi un borrador a partir de las marcas realizadas, y se preocup
por incluir su posicin frente al tema. Reconoce como estrategias de escritura
utilizadas la elaboracin de un borrador, su lectura y posterior resumen para adecuarse
a la extensin solicitada, y sobre este segundo borrador, las correcciones que le
parecieron necesarias (en la versin final elimin ejemplos y reformulaciones). En
suma, a pesar de utilizar varias estrategias de lectura y de escritura, y de tener un
vocabulario bueno y variado, no logra un nivel aceptable de lectoescritura, debido a la
falta de adecuacin al gnero resumen (personalizacin, inclusin de opiniones
propias), de coherencia temtica, y a problemas de seleccin de la informacin, ya que
en los protocolos demuestra haber comprendido la idea central del texto fuente, pero al
haber decidido escribir un texto de opinin ms que un resumen, realiz asociaciones
de ideas no pertinentes dentro del marco del tema. Conoce y utiliza las estrategias
pero no tiene clara le meta.
508
presentar mayores dificultades respecto de aspectos propios de la escritura, no
alcanza un nivel aceptable debido a la comprensin parcial del sentido del texto fuente;
esta comprensin parcial se manifiesta en la reiteracin de una de las ideas del texto
fuente, la omisin de otras, y la inclusin de ideas propias. Por otra parte, la dificultad
en seleccionar adecuadamente las ideas pertinentes para un resumen, se relaciona
tambin con el desconocimiento de los requerimientos del gnero, que adems se
pone de manifiesto en la eleccin consiente de cambiar la manera de expresar de una
manera formal a no tan formal.
Resultados
Del anlisis se desprende que los alumnos de nivel 3 realizaron un trabajo mental
en el que orientaron las estrategias utilizadas a una meta definida y ajustada al modelo
textual solicitado. En la lectura generaron una representacin semntica global del
contenido del texto que luego se vio reflejada en la tarea posterior de escritura. Sin
embargo slo uno mostr el uso de estrategias de lectura y slo dos de escritura. Esto
podra llevarnos a la deduccin de que las estrategias correspondientes a cada
proceso han sido internalizadas y no se hace necesario materializarlas. El modelo
mental fue suficiente para resolver adecuadamente las tareas solicitadas.
Por otro lado, todos los alumnos del nivel 0 utilizan estrategias de lectura pero con
un resultado insuficiente de comprensin. Leen varias veces, observan los paratextos y
realizan algn tipo de marcas pero la seleccin de ideas principales en relacin con la
macroestructura es incompleta, no es pertinente o agregan opiniones no presentes en
el texto.
509
escritura. Slo el caso 5 muestra algunos errores de cohesin en cuanto a
referencialidad y de progresin temtica.
Conclusiones
Luego de la lectura y del anlisis de las seis pruebas seleccionadas se arrib a las
siguientes conclusiones.
Por su parte, los alumnos que no alcanzaron un nivel aceptable mostraron un uso
deficitario de estrategias discursivas que no permitieron una adecuada reconstruccin
de la estructura semntica del texto. La lectura mostr escasa o parcial comprensin
del texto fuente y repercuti negativamente en la tarea de escritura del resumen, ya
que no pudieron descubrir las ideas relevantes, las relaciones pertinentes entre las
ideas del texto, y equivocaron la posterior seleccin y jerarquizacin. En la escritura,
en todos los casos de grado 0, se agrega a lo anterior, el desconocimiento de las
510
caractersticas del gnero solicitado. Los modelos textuales almacenados en la
memoria de los alumnos no eran los adecuados al contexto institucional, es as que
activaron modelos equivocados y utilizaron estrategias equivocadas. Los alumnos
tomaron como punto de partida una idea del texto y a partir de l argumentaron con
ideas propias, esto llev a una distorsin en la meta de la escritura y
consecuentemente en la elaboracin del plan global, el pragmtico y el semntico.
Slo un caso demostr carencias de estrategias lingsticas y gramaticales; fueron los
desconocimientos discursivos relacionados con el contexto y el modelo textual
solicitados los que llevaron a los alumnos a equivocar el camino. La meta no fue clara
y las estrategias utilizadas, en consecuencia, no llevaron al producto solicitado por la
ctedra.
511
Referencias bibliogrficas
(1990) The future of the field: discourse anlysis inthe 1990`s, Text, N
10, pp. 133-156.
volver a ndice
512
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Silvia Gmez
silviavgomez@gmail.com
Amelia Zerillo
amariaz2008@gmail.com
Gustavo Gareiz
ggareiz@gmail.com
Resumen
Numerosas investigaciones abordan el tema de las prcticas docentes en el mbito
universitario. Trabajos como el de Ken Bain (2004) en Estados Unidos o el de Edith Litwin
(1997) en nuestro pas, dan cuenta de lo que hacen los buenos docentes para conseguir
logros positivos entre sus alumnos. En estos casos, las investigaciones toman como elemento
de anlisis la observacin del profesor en la clase. Lo que poco se investiga, es por qu el
profesor acta de ese modo. El trabajo que presentamos da cuenta de los resultados obtenidos
en un proyecto de investigacin relativo a las representaciones que los docentes de la
Universidad Nacional de La Matanza tienen sobre s mismos y sobre los ingresantes a la
Universidad, y a cmo esas representaciones intervienen en los resultados acadmicos de sus
alumnos. La experiencia llevada a cabo entre
2009 y 2010 se propona reconocer los aspectos de las representaciones en las que la
accin docente debera intervenir para favorecer el trabajo con los alumnos y lograr en ellos un
mejor desempeo. Mediante dos encuestas interpretadas cuali-cuantitativamente, se obtuvieron
una serie de datos que permiten sealar la presencia de preconceptos y estereotipos que para
nada tienen en cuenta ni la relevancia del trabajo del docente universitario ni el nivel cognitivo
de los alumnos.
En relacin con el tema, son numerosas las investigaciones que abordan las
prcticas docentes en el mbito universitario. Trabajos como el de Ken Bain (2004) en
Estados Unidos o el de Edith Litwin (1997) en nuestro pas, dan cuenta de lo que
hacen los buenos docentes para conseguir logros positivos entre sus alumnos. Sin
embargo, en todos estos casos, las investigaciones toman solo como elemento de
anlisis la observacin del profesor en la clase. Poco o nada se investiga el porqu
del profesor que acta de uno u otro modo.
Por su parte, Bain (2004) se enfoca, entre otras cosas, en los parmetros de los que
se valen los mejores profesores respecto a los alumnos. Seala que esperan ms de
514
los estudiantes pero no a nivel cuantitativo sino cualitativo. Bain plantea que el
desempeo de los mejores profesores se sustenta en tres pilares. Primeramente, en lo
actitudinal, ya que confan en las capacidades de los estudiantes. En segunda
instancia, en una predisposicin a tomar en serio a los alumnos buscando y dejando
que controlen su propia educacin (papel activo). Por ltimo, en un compromiso para
alcanzar objetivos surgido en el respeto y acuerdo mutuo entre docentes y estudiantes.
Bain plantea que los profesores se encuentran inmersos en una red de creencias,
concepciones, actitudes y prcticas, a partir de las cuales llevan a cabo su tarea
cotidiana. Por ello, esperar ms de los estudiantes implica dejar de lado el peso que
puedan tener los estereotipos al momento de evaluar.
Para el autor, hay dos tems fundamentales. El primero, que se refiere a buscar el
valor individual de cada estudiante dejando fuera las categorizaciones grupales. El
segundo, que plantea la enorme fe de los docentes en la capacidad de los estudiantes
para resolver las tareas asignadas. Todo ello, para tender a estndares de excelencia
acadmica que anulen el peso que los estereotipos puedan tener sobre la prctica
docente. Desde nuestra perspectiva, los aportes de Bain suponen trasuntar las
representaciones de los docentes con vistas a la superacin de los obstculos que
estas, en el caso de ser negativas, representan para los alumnos y para sus
aprendizajes en el mbito universitario.
En cuanto a las encuestas, la primera fue diseada con el objetivo de obtener datos
sobre las representaciones que dichos docentes poseen de los futuros alumnos antes
de iniciarse el Curso de Admisin. La segunda encuesta se realiz al finalizar la
cursada para contrastar con los datos obtenidos en la primera encuesta. Ambas
incluan preguntas cerradas, abiertas y frases para su completamiento.
515
docente universitario, as como acerca de las representaciones sobre la
profesionalidad del docente universitario sobre conocimientos considerados
necesarios para ser docente en la universidad. Por ltimo, los tems 8 y 9 abordaban
las representaciones que los profesores tienen sobre los futuros aspirantes al ingreso.
Del tem 5 al 7, los docentes responden acerca de las representaciones que tienen
sobre s mismos, en relacin con sus expectativas laborales y profesionales. El 84,61%
(44) de los docentes confiesa esperar satisfaccin profesional. Dicha satisfaccin
aparece emparentada, primeramente, con el acceso a la investigacin, respuesta
elegida en el 78,85% de los casos (41 docentes). En segundo lugar, con la insercin
profesional, elegida por el 76,92% (40) y, por ltimo, con lograr el acceso a otro
nivel de enseanza, seleccionada por el 73,08% de los encuestados (40).
516
Dentro de las expectativas menos elegidas, aparecen disciplina, autonoma",
otro tipo de alumnos, satisfaccin econmica, servicio a la comunidad. La
opcin otras expectativas no fue utilizada. Enfocndonos ahora en el tem 6,
encontramos que para completar el enunciadoConsidera que ensear en la
universidad tiene que ver con, el 57.69% (30) de los encuestados elige la opcin
interactuar profesionalmente con los pares; el 55,76% (29), desarrollar las
competencias de los alumnos; el 48,07% (25), selecciona la opcin ser un
profesional de la docencia; el 38,46% (20), comprometer a los alumnos con su
saber; y el 34,61% (18), ser especialista en un rea de conocimiento.
Siguiendo con el tem 6, vemos que ninguno de los docentes elige la opcin
prescindir de las competencias previas de los alumnos. Esto llevara a pensar
que el total de los docentes encuestados no se ve a s mismo como el comienzo de
todo aprendizaje, ni se piensa como aislado de los otros docentes ni de las otras
disciplinas. Sin embargo, al contrastar esta respuesta cero frente al tem mencionado,
vemos algunas contradicciones que merecen un anlisis ms exhaustivo. De hecho,
solo un 5,77% (3) vinculan su prctica con mantener prcticas metodolgicas y
evaluar contenidos. Del mismo modo, solo entre un 10 y un 30 %, relaciona sobre
todo la actividad con la acordar criterios de evaluacin, reflexionar sobre las
prcticas metodolgicas, considerar nuevas prcticas metodolgicas y
actualizar los conocimientos. En el tem 7, por otra parte, los encuestados sealan
que los conocimientos de los docentes universitarios deben ser ms profundos, o
bien, ms elaborados que en los otros niveles. Asimismo, sealan que deben ser
construidos interdisciplinariamente, actualizados y verificados
peridicamente, al tiempo que constantes y flexibles. Estas respuestas, como
puede notarse, chocan decididamente con lo relevado en el tem 6 y el escaso nivel de
adhesin a la idea de considerar nuevas prcticas metodolgicas y actualizar
los conocimientos.
517
como la prctica de estos docentes est fuertemente ligada a lo afectivo y los aspectos
cognitivos de su profesin quedan postergados.
En cuanto a la Encuesta N 2, los datos relevados tienen que ver con dos aspectos.
En principio, las caractersticas de los alumnos con los cuales trabajaron los docentes
en el Curso de Ingreso. Por otra parte, si esas caractersticas respondieron a lo
esperado por los encuestados. La mayora de los docentes manifest no haber tenido
grandes diferencias entre lo supuesto y lo expuesto, y volvieron a presentar a sus
alumnos como ansiosos, exigentes, atentos, activos, rasgos que perfilan al
alumno como mero receptor del saber portado por el docente. Dentro de las
caractersticas negativas incluyen, entre otras, indolentes, o atemorizados, lo que
refuerza la idea de que consideran como negativas aquellas caractersticas que
dificultan transferir sus conocimientos. Se advierte, de esta forma, la persistencia del
concepto/creencia de transferencia al que alude Litwin (1997) y que la autora
cuestiona. En su opinin, la creencia de que el conocimiento es transferible de un
campo a otro del saber como si fuera inmutable y transportable supone, primeramente,
descontextualizar las actividades y, como consecuencia, generar conocimientos
superficiales.
Conclusiones
Nos parece una cuestin a atender, la primaca de lo que Moscovici (1969)
considera el componente afectivo de la actitud.
La representacin que tienen los docentes de los alumnos como sujetos puro
sentimiento y puro deseo, nos presenta, en primer lugar, a un grupo de docentes
que se ven poco interpelados por los aspectos cognitivos de la enseanza, ms all de
su deseo manifiesto de acercarse al mbito universitario para profundizar sus saberes.
En segundo lugar, nos muestra un campo intelectual, especficamente el de la
didctica en el mbito universitario, cuando menos, disperso. Esto se suma a otros
factores. En primer trmino, la falta de definicin en la especificidad de la tarea
docente que se desarrolla, que advertimos en esa imprecisin al hablar de su
formacin (Vain, 1999). En segundo trmino, si bien sealan su necesidad de
interactuar con otros profesionales, es necesario decir que hay en este grupo de
docentes pocos espacios de encuentro y de discusin, por lo general se refugian bajo
el principio de autonoma del docente universitario y se perciben a veces como
descomprometidos con la actividad social que es la enseanza. Por ltimo, se
advierte la escisin entre desarrollo intelectual y desarrollo personal, buscan mayores
518
conocimientos y no mayores retribuciones (Bain, 2004), lo que habla de una dificultad
para pensarse profesionalmente.
519
BIBLIOGRAFA
BAIN, Ken (2004), Lo que hacen los mejores profesores universitarios, Universidad de
Valencia, 2007
BOURDIEU, Pierre (1997). Capital cultural, escuela y espacio social. Buenos Aires, Siglo
Veintiuno Editores. 2005
LITWIN, Edith (1997). Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la
enseanza, Buenos Aires, Paids. 2008
volver a ndice
520
Retrica y escritura
Coordinacin: Mara Alejandra Vitale
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
Esta ponencia se inscribe en el marco de mis investigaciones realizadas en torno a la
discursividad de Fidel Castro, abordada, en primer lugar por mi tesis de Maestra en Anlisis del
Discurso y continuada en estos momentos en el doctorado. Desde una perspectiva retrico-
discursiva, abordar, en esta oportunidad la nocin de ethos discursivo (Amossy, 1999) que me
permite aislar en la matriz del discurso castrista, una figura ejemplar, que valindose del
interdiscurso religioso, compone al enunciador poltico como enunciador proftico. De esta
manera, el sentimiento de orfandad presente en el discurso bblico (Antiguo y Nuevo
Testamento), es replicado por el discurso poltico para unificar, simblicamente, la voz
revolucionaria. La autoridad discursiva que emana de una legitimidad histrica, compone esa
voz que produce la ilusin de un sujeto que proyecta la imagen de un gua espiritual y de un
defensor del pueblo oprimido. Veremos cmo de esta manera, la figuracin que se proyecta
tiende a neutralizar el impacto de una representacin poltica marcada de la Revolucin y a
producir un efecto amplio de adhesin y de construccin de identidad, que contribuye a
acrecentar la fuerza de los argumentos. (Maingueneau, 2002)
Uno de los temas que cruza los estudios retricos y el anlisis del discurso en
cuanto a la persuasin es la cuestin del ethos, que adems de involucrar la dimensin
moral del discurso compete tambin a su dimensin estratgica. Es por sta ltima
razn que nos interesa Fidel Castro como enunciador poltico en tanto lder histrico
de la Revolucin Cubana y figura emblemtica en la que recae principalmente la
construccin de la memoria revolucionaria. Para ello parto de algunos de los
resultados obtenidos en mi tesis de Maestra en Anlisis del Discurso, estudios que
continan hoy en mi doctorado. Me focalizar en la etapa inicial de la Revolucin,
1
Ana M. Corrarello es docente-investigadora de la Facultad de Filosofa y Letras de la U.B.A. Integrante del proyecto
UBACyT: Polticas del lenguaje: prcticas y representaciones en torno a la integracin social, nacional y regional.
Docente de Semiologa del CBC, Magister por la UBA en Anlisis del Discurso, especializada en el discurso poltico de
Fidel Castro, tema que contina en sus estudios de doctorado. Es miembro fundador de la Asociacin Argentina de
Retrica (AAR).
etapa que denomin de fundacin de la memoria revolucionaria y que comprende los
aos 1959-1962.
523
disminuir con el paso del tiempo (Valds Paz) La legitimidad que el enunciador
adquiri y que proviene de la legitimidad histrica de la Revolucin lo posiciona como
portador de un liderazgo histrico como actor excepcional en el proceso revolucionario,
tema no menos importante para tener en cuenta, pero que excede los intereses de
esta mesa. En segundo lugar y tambin vinculado a lo pre-discursivo, interesa la
manera en que el enunciador habita el espacio social ligado a su liderazgo. Esa
manera de habitar el espacio social tiene una notoriedad y es el carcter pblico de su
enunciacin poltica, como ha ocurrido con otros lderes polticos del siglo XX, con la
finalidad de compensar la ausencia de formas democrticas, aparece, por un lado, el
pueblo presente como el equivalente de un discurso no-lingstico y por otro, la
palabra mostrada del enunciador que garantiza la enunciacin de la verdad ms all
de lo poltico. Esta posicin del enunciador, tanto por su legitimidad como por su
manera de habitar el espacio social, ambas estables desde un principio, modela la
relacin con su auditorio y pre-figura al ethos discursivo.
524
explica, que nos llevara a reconstruir la figura del antiguo profeta o una expansin
hacia un discurso eclesistico que marca jerarquas y que no cuestiona la Verdad. En
esa red compleja de discursos no falta el componente prospectivo, tambin presente
en el discurso religioso, dimensin de tipo propagandstico, estratgico que permite la
captacin de adeptos. Esta manera de decir configurar al enunciador poltico en el
que recae la misma funcin histrica que han tenido los profetas bblicos: anunciar la
palabra de Dios, hablar por l y no ser meros predictores del futuro porque el profeta
es, ante todo, aquel que sabe. Por todo esto nos permitimos hablar de la figura del
profeta que se construye a partir de la interaccin discursiva que mencionamos.
2
El trmino Alianza refiere aqu al don de la Ley que har de Israel el pueblo de Dios, luego de lo pactado entre Moiss
y Dios en el monte Sina, (Antigua Alianza). Esta primera Ley es violada por el pueblo y Dios anuncia una Nueva
Alianza, que jams ser violada porque ser una ley interior al hombre y esculpida en su corazn.
525
historia. La mayora de ellos, Isaas, Miqueas, Elas, denuncian la situacin poltica de
explotacin de los pobres por parte de los ricos; otros como Ams centran su mensaje
en la realizacin de la justicia, todos sienten un llamado a su misin, que es advertir al
pueblo y corregirlo para que sigan fieles a la Alianza realizada con Dios. Los discursos
profticos en los que se hacen declaraciones en nombre de Dios son los orculos, en
ellos se anuncia, se denuncia, y se adoctrina. Estos tres componentes del
discurso proftico quedan fijados por la actividad misma del profeta: la de interpretar y
resemantizar el mensaje divino, de manera que podemos resumir lo que hemos dado
en llamar la figura del profeta como la sntesis de estos cuatro rasgos: aqul que
anuncia, denuncia, adoctrina e interpreta. Estos cuatro componentes se ven
replicados en la escena poltica del discurso castrista y se acompaan por una
modalizacin pasional que tiene su propia sintaxis, su propia combinatoria, que remite
a una semitica de las pasiones, que no vamos a abordar aqu. Sin embargo podemos
decir que existe, en todo aquel que interpreta una necesidad de saber y una
confianza en su saber, que da por sentado, el que anuncia se siente un elegido para
esa tarea, el que denuncia siente la obligacin que le ha conferido el ser un elegido y
el que adoctrina siente que recae en l, el hecho de ensear a los otros.
En nuestro caso, estamos frente a una voz que por su liderazgo poltico, anticipado
ya desde su militancia universitaria, se hizo eco de una multiforme insurreccin popular
que por medio de la lucha armada y con parte del apoyo estadounidense, en un primer
momento, logr desarticular las fuerzas poltico-militares de la dictadura de Batista e
instalar un discurso que refera a una sociedad nueva, cualitativamente superior a la
sociedad burguesa, que opona a una sociedad histrica de oprimidos y opresores
una sociedad metahistrica sin oprimidos ni opresores. Este proceso conlleva una
mirada utpica que muestra al Estado socialista en un plano cualitativamente superior
al Estado burgus. En ese juego de desplazamientos discursivos se percibe una
racionalidad que no abandona los discursos de Castro y una sensibilidad que se
muestra atenta al sufrimiento, a la desigualdad, a la injusticia, a los males que en el
reparto capitalista del mundo le han tocado desproporcionadamente a Amrica Latina y
a otras regiones del mundo. Una mirada diacrnica sobre esa racionalidad y sobre esa
sensibilidad, a travs de los casi cincuenta aos de labor discursiva nos permite hablar
526
de una tica de la conviccin como un componente estable de la matriz discursiva
castrista.
527
La vocacin cristiana, ligada al sacrificio y al deber, tambin aparece como
componente del ethos discursivo:
528
Una revolucin no es un acontecimiento sencillo en la
historia de un pueblo. Una revolucin es un hecho complejo y difcil, y que tiene,
adems, la virtud de ser una gran maestra (La Habana, 24- 2-60)
529
Finalmente, podemos decir que en esa interaccin entre las diferentes maneras de
componer el ethos efectivo hemos encontrado tambin fragmentos de texto en el que
el enunciador evoca su propia enunciacin (ethos dicho) y se construye como un
elegido a travs de una serie de repeticiones acumulativas vinculadas al sentido de
misin o de su plan poltico/divino:
Con estas consideraciones quiero, una vez ms, expresar que los estudios
discursivos, que no agotan la realidad histrica y que adems juegan con el
posicionamiento del analista, contribuyen, desde miradas mltiples, a la
comprensin de hechos sociales que han resultado emblemticos y que todava
conmueven a los investigadores para seguir pensndolos.
530
Referencias bibliogrficas
PLANTIN, Christian (1990) Essais sur largumentation. Pars IV, ditions Kim.
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531
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
La relacin entre mito y literatura puede ser abordada a partir del reconocimiento de una
serie de figuras retricas que hacen visible la vinculacin entre ambos modos de conciencia, el
mtico y el literario, y que dan cuenta adems de cierto funcionamiento retrico de la cultura, en
clave de una Semitica de la Cultura (Lotman) segn los avances de investigacin del Grupo de
Estudios de Retrica (GER) de la Universidad Nacional de Crdoba, equipo del que formamos
parte.
A partir de este supuesto, proponemos un abordaje crtico de las metforas urbanas en
algunas novelas argentinas contemporneas a modo de ejemplo en las que puede reconocerse
al espacio un papel fundamental tanto argumental como en lo que hace al sentido general de la
obra. La representacin de la ciudad sirve en esos casos no slo como actualizacin de los
espacios caractersticos del viaje heroico tradicional, sino tambin como una forma de
resignificacin del mito en clave crtica latinoamericana. Segn nuestra lectura, ese conjunto de
metforas, en particular la metfora del laberinto, delimita una zona de sentido o constelacin
mtica especfica que da cuenta de cierta orientacin en la interpretacin del mito en la
actualidad, adems de cierto modo de organizacin u orden retrico de la cultura.
En esa lnea de interpretacin, pretendemos desarrollar nuestra propuesta de lectura
poniendo en dilogo estudios especficos del mito con abordajes de retrica y crtica literaria.
En un sentido amplio, podra definirse al mito como una constelacin simblica que
establece bajo cierto rgimen narrativo una serie de relaciones de significado en torno
a un mismo sentido de realidad (Blumenberg, 2001; Durand, 1992). Desde esta lgica,
el mito no es un repertorio de temas o personajes, sino ms bien un artefacto narrativo
e ideolgico ambivalente que atraviesa toda la cultura y que funciona actualizando
determinadas zonas de la memoria cultural e inaugurando nuevos modos de relacin
con lo real, lo que define en conjunto determinada orientacin semntica para las
producciones simblicas de una poca y sirve a la vez como un mapa de esa cultura.
Esta afirmacin, sustentada epistemolgicamente en la analoga lotmaniana entre
texto y cultura, permite leer el modo en que determinadas formas retricas de un texto
se expanden a todo un mecanismo cultural, y viceversa, dimensin retrica de los
textos y de la cultura, tal como la hemos denominado en la investigacin que venimos
llevando a cabo en el Grupo de Estudios de Retrica1 (UNC). Sera posible, segn esta
investigacin, reconocer determinada organizacin semitico-estructural interna a la
cultura u orden retrico (Barei, 2008: 13). Podran reconocerse cuatro grandes rdenes
retricos en la cultura: el mitolgico, el artstico, el cientfico y el de la vida cotidiana. El
mitolgico, en particular, trabaja con modelos universales de mundo e imgenes de
gran circulacin social, naturalizadas en nuestra vida cotidiana por efecto de esta
expansin de la constelacin mtica en la cultura. En esta lnea, el arte en general y la
literatura en particular representan uno de los puntos ms sensibles de resonancia de
lo mitolgico, aunque como afirma Lotman y Mints (1981), la recuperacin literaria del
mito no pueda sino ser aproximada, inexacta, realizada desde una conciencia
semitica diferente que traduce la sustantividad del mito en metforas.
Como lo afirman Lotman y Mints (1981) y Meletinski (1976), la literatura del siglo XX
ha constituido un espacio prolfico para la experimentacin neomitolgica, tanto en lo
que refiere a la creacin como a la reutilizacin de esos relatos que, segn la hiptesis
que queremos comentar hoy, orientan a travs de determinadas metforas una mirada
crtica sobre las rupturas, las fisuras y las contradicciones en el tejido social producidas
por la racionalizacin excesiva de otros mitos sociales, como el del progreso, el de la
propiedad privada o el de la libertad individual, construidos a s mismos como
verdaderos y desmitologizados. Uno de los aspectos centrales de esta crtica del mito
es la metaforizacin del espacio representado a partir de los espacios modelizados por
el mito: laberintos, cavernas oscuras, encrucijadas, multiplican los sentidos urbanos de
los personajes (juego aqu con la palabra sentido, en tanto orientacin, en tanto
significado y en tanto sensacin) y complejizan la representacin del espacio,
racionalizado en exceso por el mito occidental (y urbanista) de la ciudad (Mongin,
2005).
1
Equipo en funcionamiento desde 2001, bajo la direccin de la Dra. Silvia Barei. Centro de Investigaciones de la
Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Crdoba. Sobre avances de la investigacin, puede consultarse la
coleccin Cuestiones retricas, publicada en 2008 (GER, Crdoba).
533
haciendo visibles las zonas de conflictividad de lo social. El ms all mtico ya no est
afuera sino en los pliegues de la ciudad, forma parte de ella.
2
Esta ambigedad temporal y la remisin al futuro le permiten a Reati (2006: 87-136) clasificar a esta obra como novela
de anticipacin.
534
imaginariamente y convertirse en el aparato ptico dominante de realidad. Esta idea,
sugerida ya por Macedonio Fernndez en la invasin a Buenos Aires que planean los
personajes del Museo de la Novela de la Eterna (1967), se sustenta en la metfora de
la mquina que admite dos modos de funcionamiento: uno sumiso, sedentario o
musestico en el sentido tradicional del trmino, controlado, regular, el que procrea
relatos eficientes a los intereses del Estado e inauguran un orden (incompleto) de
realidad; y otro desobediente, nomdico, proliferante e irregular, que genera
clandestinamente una serie de relatos que, en la trama de su ficcionalidad, filtran datos
de realidad que fisuran la pretensin monoltica de verdad del relato oficial.
535
La metfora ms recurrente es, nuevamente, la del laberinto, un laberinto
informativo de versiones incompletas en torno a la vida y actuaciones del enigmtico
cantor de tango. Sus imprevistas apariciones, sumada a la dispersin de rumores,
trazan un mapa que slo gradualmente va cobrando sentido como diagrama
superpuesto al de la ciudad regular, planificada: Martel poda estar en dos o tres
lugares a la vez, o en ninguno, y tambin pens que quiz no exista y era otra de las
muchas fbulas de la ciudad (Martnez, 2004: 27). Lo interesante de esta imagen que
presenta la novela es este carcter inestable del laberinto dado fundamentalmente por
una operacin de inversin de sentido (una anttesis conceptual) que remite a la
contrafigura para aludir al concepto: ms que lneas y tabiques divisorios, el laberinto
aparece aqu como el espacio vaco que inunda esos lmites, son las ausencias las
que garantizan la existencia de su materialidad. Sobre la argamasa de ausencias y
olvidos que ninguna calle ni plaza recuerda en la ciudad, trabaja el canto de Martel que
va hilvanando memoriosamente todos esos sucesos hasta el lmite de la extenuacin y
los reimprime sobre el desierto amnsico del espacio oficial. La clave laberntica
permite superponer ciudades sobre ciudades, apropiaciones imaginarias de ese mapa
oficial por hipertrofia de las memorias y experiencias de los usuarios en un territorio
imposible de cartografiar.
536
capaz de orbitar en torno a distintos nudos de significacin: la dictadura, el regreso a la
democracia, el neoliberalismo, el futuro incierto de un pas en crisis.
M. Bajtn (1975) ha sealado que la palabra mtica realiza una operacin retrica
compleja de hiprbaton histrico al representar un futuro como ya acontecido en el
pasado, ofreciendo una versin despolitizada y vaca de futuridad. En las novelas, la
recurrencia al mito podra conducirnos a este mismo callejn ideolgico, pero muy
pronto descubrimos que las rupturas del orden mtico funcionan aqu como fuente de
polisemia. Es decir que estos recorridos mticos por la ciudad sirven para mostrar la
ineficacia del mito planificado, excesivamente racional, optimista, de la ciudad. La
metfora mtica reconvierte estos lugares estereotipados del mito en manchas de
sentido, zonas de intenso intercambio semitico. Esa operacin est cargada
polticamente de futuridad, pues en la sola superposicin de otras cartografas posibles
logra construir el lugar de la utopa: el ro incesante, prolfico, del relato que la
mquina, nueva Eva en la orilla de una isla olvidada no deja de generar; o el mapa de
las cicatrices impunes en esa Buenos Aires del no olvido que intenta construir el canto
de Martel; o incluso el laberinto cuadriculado en la noche portea del cuento de
Cancela. El hiprbaton viene a funcionar aqu ms que para despotenciar, para
topicalizar, para convertir en preponderante o llamativo ese porvenir.
537
querer adquirir carta de ciudadana en estas urbes latinoamericana caracterizadas por
su inestabilidad. El fracaso heroico de conquistar ese espacio viene a confirmar, por
otra parte, la imposibilidad de una reintegracin social del hroe a la vez que privilegia
el vagabundeo como fructificador de otras formas de concebir la heroicidad, descensos
nocturnos y ensimismados por los meandros de lo urbano que nos autorizan a calificar
de mticas a nuestra ciudades contemporneas.
538
Referencias bibliogrficas
CANCELA, Arturo (1922) Una semana de holgorio, en Tres relatos porteos, Bs.
As, Nuevo Siglo, 1995.
MOLINA AHUMADA, Ernesto Pablo (2009) Elogio de la derrota. Hroes del fracaso
en Luis Mateo Dez, Crdoba, FFyH.
MONGIN, Olivier (2005) La condicin urbana, trad. de Alcira Bixio, Bs. As,
Paids, 2006.
VILLEGAS, Juan (1973) La estructura mtica del hroe en la novela del siglo XX,
Barcelona, Planeta.
volver a ndice
539
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
La Retrica Crtica (McKerrow, 1989; Morris III, 2010; Stroud, 2010) es una corriente de los
estudios retricos en Estados Unidos que se aparta de las aproximaciones universalizantes
sobre la razn y que, recuperando la nocin de doxa y las propuestas de Foucault, plantea
como uno de sus fines demitificar el discurso del poder. En esta comunicacin, a partir de la
exposicin de los principios que regulan la Retrica Crtica en cuanto prctica, comentaremos e
ilustraremos con discursos escritos producidos en Argentina la nocin de ideograph, acuada
por uno de los fundadores de esta corriente, Michael McGee (1980).
La Retrica Crtica
La Retrica Crtica (McKerrow, 1989; McKerrow & St. John, 2005; Morris III, 2010;
Stroud, 2010) es una corriente de los estudios retricos en Estados Unidos, surgida en
la dcada del ochenta, que se aparta de las aproximaciones universalistas sobre la
razn y plantea como una de sus fines demitificar el discurso del poder. Como explican
Jasinski (2001) y Morris III (2010), la Retrica Crtica provoc fuertes controversias, en
particular entre quienes defendan esas aproximaciones universalistas sobre la razn,
denominados objetivistas o modernos y quienes las negaban, llamados relativistas o
posmodernos. La figura actual ms destacada de la Retrica Crtica es Raymie E.
McKerrow, quien desempea su actividad acadmica en la Universidad de Ohio,
donde dicta cursos sobre Retrica Contempornea, Comunicacin, y Retrica en
relacin con la Cultura, el cambio social y la Teora Feminista.
De all que McKerrow plantee el concepto de una retrica crtica, concebida como
una perspectiva sobre la retrica que explora, en trminos tericos y prcticos, las
implicaciones de una teora que est divorciada de las restricciones de una concepcin
platnica. Entre las caractersticas genricas de la Retrica Crtica, destaca que
comparte un espritu crtico comn a las perspectivas de Horkheimer, Adorno y
Foucault. Por otra parte, McKerrow afirma que el investigador en Retrica Crtica
busca exponer y socavar el discurso del poder para desbaratar sus efectos en una
relacin social de dominacin. La Retrica Crtica, asimismo, tiene una identificacin
partidaria pero no acrtica con los movimientos sociales de oposicin y resistencia, es
decir que la crtica no es indiferente ni impersonal, pues se plantea un enemigo, lo
cual, advierte McKerrow implica ir ms all de las formas ms tradicionales de critica
retrica. Por ltimo, una prctica crtica debe tener consecuencias prcticas, en el
sentido en que tiene que contribuir a identificar posibilidades de accin que promuevan
el cambio social.
1
Guiddens (1979: 187-188) sostiene que la principal utilidad del concepto de ideologa le corresponde a la crtica de la
dominacin y que el nfasis ha cambiado de la pregunta es verdadero o falso el discurso? a cmo se moviliza el
discurso para legitimar los intereses sectarios de grupos hegemnicos?.
2
Para Therborn (1980), la dominacin ocurre por medio de la construccin y el mantenimiento de un orden del discurso
particular y el despliegue de afirmaciones y sanciones no discursivas. Por otra parte, se refiere a las ideologas ego,
que identifican quines somos y existen en conjuncin con ideologas alter, que definen lo que no somos.
541
se limitara a concentrarse en la relacin dominante/dominado podra desestimar otras
formas de relaciones de poder, en particular la relacin poder-saber. De all que otra
perspectiva de la Retrica Crtica sea la que McKerrow denomina crtica de la liberad,
que, basndose en las conceptualizaciones de Foucault sobre el poder, indaga en la
microfsica del poder y en las relaciones entre el poder, saber y verdad.
A partir de este marco, McKerrow establece siete principios que sirven para orientar
la retrica como prctica crtica. El primero plantea que no puede separarse la
comprensin de la evaluacin, porque el entender y el evaluar son simultneos y
constituyen un acto integral unificado (Bajtin, 1986). El segundo principio establece que
el discurso del poder es material, en el sentido en que se inscribe en diversas prcticas
sociales. El tercero afirma que la retrica constituye un saber de la doxa y no de la
3
episteme , el cuarto principio sostiene que nombrar es el acto simblico central de una
retrica nominalista que considera un error presuponer la posibilidad de significado
fuera de contextos histricos especficos de prcticas retricas. El quinto principio
formula que la influencia no es causalidad y apunta a rechazar el determinismo latente
en el trmino causa. El sexto principio plantea que la ausencia es tan importante
como la presencia para comprender y evaluar la accin simblica y el ltimo principio
inspirado en las propuestas de Michael McGee- afirma que la crtica es una
performance, pensada como juicio e intervencin transformadora del crtico en el
mundo social desde su lugar especfico.
3
Con este principio McKerrow ataca la corriente de los Estudios Retricos llamada objetivista,
volviendo a rechazar la posicin platnica que condenaba una concepcin relativista del conocimiento
porque estaba basado en la doxa.
542
3. La mutabilidad del sentido que poseen los ideographs es la que les
otorga su poder retrico, porque establecen el sentido de valores que
autorizan y justifican acciones pblicas. De all que McGee destaque su
funcin persuasiva.
4. En general, legitiman el uso del poder y conductas que podran ser
percibidas como antisociales; asimismo, justifican cuestiones
problemticas dentro de una sociedad.
5. Socializan y condicionan a los miembros de una comunidad de modo
que quienes usan los ideographs herticamente son penalizados.
543
En efecto, el diario El Mundo4 apel a este ideograph con la orientacin argumentativa
a favor de que la poblacin apoyara y no resistiera al nuevo gobierno militar. De esta
manera, El Mundo sostuvo:
Las Fuerzas Armadas, que supieron cumplir con un difcil deber, han de seguir en
la senda que marca el patriotismo
4
Durante el peronismo, El Mundo, si bien no integr la cadena manejada por Pern, ALEA, que constaba de diecisiete
diarios, diez revistas, cuatro agencias de noticias, ms de cuarenta radios y el nico canal de televisin, fue un diario
adepto al rgimen, por lo que fue intervenido por el gobierno militar luego del golpe de Estado de 1955. Sobre una
historia de la prensa escrita argentina, ver Ulanovsky, (1997).
5
Ver El Mundo, editorial del 21-9-55.
6
En la dcada del cuarenta, Crtica se mostr hostil al gobierno del general Farrell y al ascendente coronel Juan
Domingo Pern, quien, sin embargo, durante sus dos primeras presidencias logr convertir a Crtica en un diario adepto
a su rgimen mediante la compra de sus acciones.
544
En este caso, el ideograh patriotismo cobra un sentido diferente a los ejemplos
comentados antes, dado que adquiere el sentido de lealtad al gobierno de Pern; las
fuerzas golpistas, por el contario, quedan implcitamente ligadas al antivalor de lo
antipatritico, exactamente al revs de lo que sucede en los discursos golpistas.
Frente a estas coincidencias, podra pensarse que la Retrica Crtica resulta poco
innovadora respecto de las corrientes nombradas del Anlisis del Discurso; por nuestra
parte, consideramos que dichas semejanzas, por el contrario, pueden ser pensadas
como una base firme para ahondar en la interdisciplina y estrechar los vnculos entre
los Estudios Retricos y el Anlisis del Discurso.
7
Ver La Prensa, editorial del 19-9-55.
545
Referencias bibliogrficas
MCKERROW, R. E., & ST. JOHN, J. (2005) Critical Rhetoric: A Context for
Continual Critique. In J. Kuypers (Ed) The Art of Rhetorical Criticism. Boston, MA:
Allyn & Bacon, pp. 345-366.
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546
Salud y aprendizajes lingsticos
Coordinacin: Magdalena Viramonte de valos
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Magdalena Viramonte
Facultad de Lenguas. Universidad Nacional de Crdoba
mavalos@arnet.com.ar
Miriam Carranza
Facultad de Odontologa y Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales.
Universidad Nacional de Crdoba
carranmi@hotmail.com
Cecilia Muse
Facultad de Lenguas. Universidad Nacional de Crdoba
cecimuse@hotmail.com
Clide Gremiger
Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Ro Cuarto
cgremiger@hum.unrc.edu.ar
Resumen
Se presenta en esta oportunidad el fruto de un prolongado trabajo compartido entre Ciencias
de la Salud y Ciencias del Lenguaje, en lo que atae a comprensin lectora y produccin escrita
en la escuela. Pero, a diferencia de investigaciones anteriores, esta vez, se explora ms
arriba, en el macromundo de otras variables antes no consideradas interrelacionadamente.
La tarea se desarroll en espacios educativos universitarios, secundarios y primarios tanto
en la ciudad de Crdoba como en la ciudad de Ro Cuarto y tuvo como objetivo fundamental
mostrar que el desarrollo lingstico del sujeto escolarizado constituye un proceso complejo,
constituido por subprocesos dependientes y confluentes. As se plante la necesidad de
observar la incidencia de determinados factores en diferentes contextos de aprendizaje, con el
fin de proponer nuevos dispositivos pedaggico-didcticos, en un marco de reflexin crtica de
la enseanza y el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Entre los factores contextuales que
influyen en el aprendizaje y dominio de la lengua como instrumento de socializacin por
excelencia, se circunscribieron los siguientes: factores cognitivos y lingsticos involucrados
tanto en comprensin lectora y produccin discursiva como en la explicitacin de las
representaciones de los sujetos (docentes y alumnos), los factores afectivos que inciden en los
comportamientos individuales y sociales en los contextos estudiados, los factores socio-
culturales que inciden en el cuidado de la propia salud, en el respeto por la identidad y las
interacciones interpersonales.
Toda la investigacin se describe en un libro compuesto por tres tomos que contiene tres
grandes apartados: 1) en torno a la salud del escolar y a las prcticas en comprensin lectora
(estudio interdisciplinario), 2) en torno a los aprendizajes de la lecto-escritura, a la disponibilidad
lxica, a la conciencia fonolgica, a las relaciones comunitarias, 3) en torno a la didctica de la
lengua (como una cuestin de representaciones) y a las prcticas discursivas en la escuela
secundaria.
Presentacin introductoria1
Un proyecto de investigacin orientado en red (PICTOR), que se desarroll a lo
largo de cuatro aos (2006-2010) y cuyo ttulo enunciaba Lectura y escritura.
Diagnstico y plan de acciones superadoras desde las Ciencias del Lenguaje y las
Ciencias de la Salud se propona dejar al descubierto la necesidad de miradas
interdisciplinares y multidisciplinares para poder abarcar el vasto horizonte de la
enseanza y el aprendizaje lingsticos. La indagacin requiri no slo la aplicacin de
distintas metodologas de anlisis y la generacin de diversas propuestas de activacin
y mejoramiento sino que exigi un ejercicio de reflexin constante sobre las
complejidades exigidas a la escuela de hoy para ocuparse y pre-ocuparse por todo lo
relativo a los procesos cognitivo-lingsticos que estn en la base de los aprendizajes
escolares.
As, se exploraron, entre otras, tres dimensiones que se han elegido para presentar
aqu. Dichas dimensiones se develan como anteriores y bsicas a la hora de
enfrentar la cuestin planteada: la salud del escolar y su relacin con los procesos
cognitivos (I), la articulacin escuela-familia (II) y la formacin docente (III).
1
El orden de los apartados corresponde al orden de los autores ut supra consignados.
549
II. Diferentes agentes que operan en el proceso educativo para esta circunstancia,
el equipo directivo, los docentes y las familias - conformaron el sector objeto de
anlisis. Diversas entrevistas al cuerpo directivo, a los maestros y a un grupo de
madres, posibilitaron la aproximacin a la relacin existente entre docencia y familia y
constituyeron la base de los estudios de caso. Hay una aspiracin que emerge en los
dilogos, bajo dismiles formatos discursivos y apunta al acercamiento de los agentes,
a la posibilidad de colaboracin mutua, siempre en contextos participativos y en climas
de armona.
2
La autora de este apartado, asumido por la Dra. Miriam Carranza en la exposicin de la Mesa Temtica corresponde a
1-2 1 1 1
MIRIAM L. CARRANZA , LILIANA E. BREGAINS , ADRIANA ARRIAGA , MARA ELSA GMEZ DE FERRARIS
1 2
Dpto. de Biologa Bucal. Facultad de Odontologa . Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales . Universidad
Nacional de Crdoba.
550
estrecha relacin que existe entre la funcin lingstica y el aprendizaje escolar, implic
la observacin analtica desde el rea de la salud.
Todos ellos en su conjunto, permiten entre otras cosas, ejecutar funciones vitales
como la deglucin, la tos, la respiracin, el vmito. Igualmente, nos posibilitan la
expresin gestual-emocional y la comunicacin a travs la pronunciacin correcta de
los fonemas y de la articulacin del lenguaje.
551
carbohidratos de baja calidad (golosinas, gaseosas, comidas rpidas), produce ciertas
disfunciones en la regulacin de la glucemia o concentracin de azcar en sangre.
Estos cambios desencadenan variaciones hormonales que afectan al Sistema
Nervioso y Endocrino, acompaados por signos de excitacin, hiperactividad,
inquietud, agresividad y nerviosismo, seguidos por una sensacin de ansiedad,
confusin, temor (7). Los estudios actuales en la valoracin de problemas de conducta,
adaptacin, memoria y atencin, emplean la saliva como un mtodo de diagnstico
mediante la determinacin de bioindicadores de la actividad neuroendocrina, como son
el cortisol y la alfa amilasa salival (8). Estos mtodos ms especficos y directos no
haban sido empleados hasta el momento en nuestro medio para analizar las
capacidades adaptativas de los escolares a las demandas acadmicas.
Resultados
Crecimiento y desarrollo: La mayora de los alumnos, mostr un crecimiento y
desarrollo acorde a los estndares de normalidad para nios argentinos (9). Sin
embargo, identificamos muchos escolares con sobrepeso corporal segn la talla y la
edad, as como algunos con bajo peso. Salud bucal: Los alumnos presentaron valores
de moderados a altos para los ndices de dientes permanentes cariados, perdidos y
obturados (ndices internacionales y estandarizados de CPO-D). Estos ndices
incrementaron con la edad y estuvieron directamente asociados con el nmero de
dientes cariados y el consumo de golosinas, gaseosas y la falta de hbitos de buena
higiene bucal. Hbitos nutricionales y entorno socio-cultural: Los hbitos
nutricionales de los alumnos fueron variados. La mayora tomaba cuatro comidas
552
diarias y en general, la dieta contena en cantidades diversas protenas, grasas y
carbohidratos, siendo estos ltimos predominantes. Pocos hacan actividad fsica en
forma sistemtica fuera del mbito escolar. Activacin del sistema hipotlamo-
hipfisis-adrenal y aptitudes para la lectocomprensin: Los niveles matutinos de
cortisol salival tendieron a incrementarse segn los grados de primaria, lo que podra
interpretarse como valores promedios fisiolgicamente normales de acuerdo a la edad
de los nios, clnicamente sanos. Las nias mostraron niveles promedio de cortisol
ms altos que los varones. Entre ellos, los alumnos de 4 grado mostraron las
concentraciones ms bajas comparadas con las de sus pares de 5 y 6. Esta
diferencia entre sexos, sugiere que las nias tienen tendencia a ser ms susceptibles a
la percepcin de estmulos fisiolgicos y psicolgicos externos que el varn. Los
puntajes promedios obtenidos en las pruebas de lectocomprensin no fueron
significativamente diferentes entre varones y nias. Sin embargo, cuando el anlisis se
hizo por grado y por sexo, se hallaron diferencias para los tres grados de primaria en
varones y mujeres. A su vez, en 4 grado hubo variaciones relevantes entre los sexos.
En este sentido, los nios de 4 grado fueron quienes obtuvieron los puntajes
promedios ms altos en las pruebas de lectura. En el grupo de varones, el cortisol
aument con la edad y los grados, mientras que paralelamente disminuyeron los
puntajes obtenidos en estas pruebas. En las nias, no hubo cambios significativos en
los niveles de cortisol pero mostraron una cada notable en los puntajes de las
pruebas, especialmente en 5 grado, aunque en las alumnas de 6 grado se observ
una recuperacin del rendimiento en la lectura. Tambin se encontr una asociacin
directa y significativa entre el consumo de alimentos ricos en carbohidratos refinados y
los puntajes en las pruebas de comprensin. Adems, se hall una asociacin inversa
y significativa entre los puntajes de estas pruebas y los niveles de cortisol (coeficiente
de correlacin de Spearmann, R= -0.35, p<0.01), siendo esta relacin notable en el
grupo de varones (R= -0.57, p<0.01) y particularmente, muy alta en los alumnos de 4
grado (R= -0.87, p<0.01). Los niveles elevados de cortisol asociados con los puntajes
ms bajos en las pruebas de lectocomprensin, constituiran una respuesta de
adaptacin fisiolgica del individuo ante las dificultades cognitivas para resolverlas,
quiz por falta de atencin y fallas en la memoria que repercutiran en la resolucin de
las operaciones cognitivas, tal como se ha sugerido (5, 6).
Conclusiones
Los niveles elevados de cortisol seran indicadores de la capacidad de adaptacin
de cada nio/a para superar las exigencias cognitivas. El mayor rendimiento en la
553
pruebas de comprensin estuvo relacionado con niveles ms bajos de cortisol,
probablemente estos nios, desplegaron una respuesta adaptativa-cognitiva que les
permiti sortear en parte esta dificultad. El consumo de alimentos ricos en
carbohidratos favoreci el desempeo cognitivo, aunque fue desfavorable para la salud
bucal. Al respecto, los nios que obtuvieron mejores puntajes tambin exhibieron un
ndice de CPO-D superior. Estos hallazgos sugieren la necesidad de abordar la
problemtica del lenguaje desde una concepcin holstica, para conjugar estrategias
que tiendan a promover la salud, el aprendizaje y en definitiva, mejorar la calidad de
vida de los nios/as.
554
nios que haban participado en la instancia del Taller de Lectura y Escritura
(intervencin), las cuales fueron invitadas, voluntariamente, a una entrevista personal.
Se aplic un cuestionario flexible que gir en torno a tres ejes centrales: a)
expectativas sobre el hijo en su desarrollo educativo dentro de la institucin; b)
compromiso en la relacin padres-escuela; c) apoyo extra-ulico de la familia al nio, y
una apreciacin valorativa final (positiva o negativa) de la escuela en relacin a los
chicos y a la familia.
Tambin se infiri a travs de los distintos fragmentos del discurso docente que no
hay una unificacin de criterios en la totalidad de la institucin sobre posturas tericas
adoptadas para la enseanza/aprendizaje de la lengua. Cada cual elige lo que
conoce, o lo que le resulta ms cercano a sus posibilidades para desarrollar los
contenidos previstos. Esta carencia de un enfoque terico conjunto tambin hace
presuponer que no hay una atencin conciente al desarrollo de los procesos cognitivos
superiores comprometidos en las distintas habilidades que deben incentivarse en los
sujetos que aprenden.
555
profeso un ir y venir entre las dos habilidades. Este relevamiento discursivo permiti
vislumbrar una preocupacin por parte de las docentes para cumplir con el objetivo de
comprensin de lo ledo, base indispensable para generar actividades de produccin
tanto oral como escrita.
El tercer grupo citado, las madres de familia, pertenecientes por azar, a diferentes
niveles socio-culturales y econmicos (siempre dentro de un sector concientemente
vulnerable) constituyeron una heterogeneidad enriquecedora a la mirada que poda
establecerse sobre ocupaciones, preocupaciones y disposiciones sobre la educacin
de sus hijos y las perspectivas de participacin con la institucin escolar.
556
aquellos casos en que las condiciones de vulnerabilidad sean ms evidentes. d) Las
escuchas deben ser mutuas entre las partes, antes, durante y despus de la toma de
decisiones conjuntas, pero debe prevalecer la condicin de liderazgo en el equipo
docente. e) Los acuerdos de corresponsabilidad entre familia y escuela generalmente
surgen de la complejidad del entorno en el que estn insertos y de la necesidad de
revertir situaciones de riesgo para el comn de los nios que concurren a la institucin.
f) Trabajar sobre contextos concretos porque esto resignifica la cohesin social de la
institucin y el barrio o sector en el que se enmarca. Adems tiene el valor de integrar
la escuela al territorio. g) Las acciones conjuntas deben figurar como contenidos
programticos en la currcula de formacin de formadores: esta prctica debe ser
tenida en cuenta y guiada en su aplicacin, no debe ser improvisada, sino proyectada,
delimitada y contenida profesionalmente. h) Las acciones acordadas deben sostenerse
dentro de un contexto participativo en condiciones de confianza, desarrollo creativo y
sustentabilidad superando los momentos crticos que pueda atravesar la sociedad y las
instituciones que la integran.
557
normativos de la lengua, sino todo lo que el proyecto de los alumnos
requiera para concretarse;
d. Se trata de lograr una propuesta de enseanza que propicie un proyecto
socialmente construido por los alumnos, en el que la lengua articule la
evolucin de un saber y un saber-hacer.
e.
El hecho de poner en prctica una metodologa que movilice y haga evolucionar las
representaciones de los docentes y que a la vez pueda reunir las condiciones de ser
una metodologa a poner en prctica con los alumnos, constituye un doble desafo:
558
Referencias bibliogrficas
(3) Romero Y. 2006. Las metas del milenio y el componente bucal de la salud.
Acta Odontolgica Venezolana vol. 44 n 2
(4) Luengas Aguirre M. I., Senz Martnez L.P, Snchez Prez T.L. 2003. Salud
bucal, un indicador sensible de las condiciones de salud.
(6) Maldonado E.F., Fernndez J., Trianes.M.V, Wesnes K., y col. 2008. Cognitive
Performance and Morning Levels of Salivary Cortisol and alpha-Amylase in Children
Reporting High vs. Low Daily Stress Perception. The Spanish Journal of Psychology
Vol. 11, No. 1,
(8) Nater, U. M., La Marca, R., Florin, L., Moses, A., Langhans, W., Koller, M. M.,
& Ehlert, U. 2006. Stress-induced changes in human salivary alpha-amylase activity
- associations with adrenergic activity. Psychoneuroendocrinology, 31, 49-58.
559
(2009) Una experiencia de investigacin multidisciplinar y sus potenciales
aportes a la realidad en el aula en las reas de la enseanza/aprendizaje de la
lengua materna. Revista Nebrija de Lingstica aplicada a la Enseanza de las
Lenguas. http://nebrija.com/revista-linguistica
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560
Traduccin Literaria. Problemas y perspectivas contemporneas
Coordinacin: Mara Laura Spoturno
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Melisa Keller
kellermelisa@hotmail.com
Resumen
Como plantea Borges (1932: 239), [no hay] ningn problema tan consustancial con las
letras y con su modesto misterio como el que propone la traduccin. En esta comunicacin,
nos proponemos elucidar algunos aspectos y problemas inherentes a la lectura y traduccin de
tres poemarios del poeta canadiense Seymour Mayne (n.1944). Para ello nos remitiremos a la
versin bilinge de estas obras realizada en el marco de distintos proyectos de traduccin de la
ctedra de Traduccin Literaria 1 (UNLP, 2005-2008). Una edicin bilinge deja al descubierto,
expuestos, los aciertos y desaciertos de la traduccin, las ineludibles omisiones y acaso
tambin las variaciones que, inspiradas en el original, descubren un nuevo matiz, un enfoque
diferente de manera simultnea. Si como dice Borges (1932: 239), no puede haber sino
borradores, un volumen de poesa bilinge duplica, al menos, el fenmeno y ofrece distintas
alternativas a los distintos tipos de lectores. El lector bilinge podr realizar una lectura
comparativa y apreciar el texto original junto con la nueva forma de vida que este adquiri al
ser traducido. En cambio, esta metamorfosis ser poco visible en la lectura del lector
monolinge. De este modo y con el fin de ofrecer un estudio sistemtico, examinaremos
cuestiones relativas a la lectura y la traduccin que se vinculan con dos recursos predilectos del
poeta principalmente, el humor y la irona, en dos de las tres colecciones que integran Reflejos:
Ricochet (2004) y Overheard (2005). Segn entendemos, estos dos recursos representan
desafos para la lectura y obstculos que el traductor debe sortear en su tarea.
Introduccin
Entre los aos 2005 y 2007, se llevaron a cabo tres proyectos de traduccin en el
marco de la ctedra de Traduccin Literaria I de la carrera de Traductorado en Ingls
de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional
de La Plata. Dichos proyectos fueron coordinados por la Profesora Mara Laura
Spoturno y se desarrollaron en el mbito de las clases prcticas, donde los alumnos
formaron grupos de trabajo y realizaron la traduccin de tres poemarios del poeta
canadiense Seymour Mayne: Hail (2002), Ricochet (2004) y Overheard (2005) en los
que el autor utiliza un gnero de poesa relativamente nuevo, el soneto de una palabra
o word sonnet.
Tal como sealan las palabras introductorias de Hail/ Granizo (2006), el soneto de
una palabra es una variacin relativamente nueva de la forma tradicional. En esencia,
se trata de un poema de catorce versos, con una sola palabra por verso. Conciso y
generalmente con gran efecto visual, esta versin en miniatura puede tener una o
ms oraciones segn lo requiera la articulacin del poema.2
563
el lector bilinge se aproxima quiz a una posicin ms cercana a la del traductor, en
tanto que puede acceder a crear o re-crear una nueva versin que le pertenece y que
est impregnada de su propia sensibilidad; y si aceptamos, como indica Beatriz Sarlo
(1995), el argumento borgeano de que, los buenos lectores son ms singulares que
los buenos autores, y en consecuencia, que escribir una lectura puede convertirse en
una base tan slida para la literatura como la de la imaginacin que se obstina en
encontrar nuevas peripecias4, nos encontramos con que la edicin bilinge magnifica
el fenmeno de la lectura y las posibilidades que la misma ofrece. Por decirlo de algn
modo, contiene una puerta ms hacia el acercamiento a la literatura.
4
Sarlo Beatriz, Borges, un escritor en las orillas, http://borges.uiowa.edu/vb5/, 02/09/07. 1995.
564
Reader Lector
Do Quiero
I tenerte
want tan
you cerca
so que
close jures
you que
swear no
its soy
not yo
me sino
but t
yourself quien
speaking? habla ?
En este soneto el poeta crea una especie de espejo en el que el lector puede verse
a s mismo y apreciarse como un participante activo que da vida al poema en el
momento de la lectura. Al presentarse en una versin bilinge, el juego de los espejos
se multiplica y refleja los diferentes tipos de lectores.
565
otro, como indica Attardo (2001:122), la relacin entre la irona y el humor es sutil,
pues se da una interseccin entre ellos en los casos de irona humorstica5.
En efecto, estos dos aspectos producen una ruptura en las expectativas del lector,
que debe realizar un esfuerzo interpretativo y se convierte, de este modo, en cmplice
del autor y en este caso, tambin del traductor, que ha realizado previamente la tarea
de interpretar significados no manifiestos a simple vista. Asimismo, la decodificacin
del humor irnico, tan marcado en el estilo de Mayne, debe ser compatible con el
contexto de los lectores. Es decir, tanto el autor, el traductor como el lector deben tener
acceso a contextos culturales similares.
Connections Contactos
Even Aun
with con
a un
lucky golpe
break de
or suerte
two, o
you dos,
cant no
get podrs
there triunfar
without sin
good buenos
connections. contactos.
5
Catal Prez; Manuela, Inferencialidad y participacin: humor, irona y metfora en la publicidad actual,
www.unav.es/linguis/simposiosel/actas/act/10.pdf, 05/08/10.
566
impone esta forma de poesa, solo uno puede permanecer en la traduccin y, por lo
tanto, uno de los rasgos de humor debe sacrificarse.
Este es uno de los casos en el que una de las lecturas le es vedada al lector
monolinge, lo que, de todos modos, no va en desmedro de la traduccin y la
posibilidad que esta s ofrece: el acercamiento al texto en la lengua extranjera a pesar
de que algunos aspectos culturales se pierdan.
El segundo soneto que elegimos es Golf/ Golf, ya que pone en escena claramente
el uso tan particular tanto del humor como de la irona que caracteriza al poeta.
Golf Golf
A Un
Martian marciano
may podra
wonder, preguntarse:
why Por
wield qu
shaped empuar
sticks palos
just torneados
to solo
bag para
a embocar
wee una
ball? pelotita?
En este soneto, Mayne utiliza la figura del marciano para poner de manifiesto cmo
un personaje de otro planeta, ajeno a la cultura de los seres humanos (en este caso a
la cultura occidental), podra reaccionar ante la falta de lgica y utilidad de una
actividad, sin dudas relacionada con ciertas clases sociales, que el poeta pretende
criticar mediante el uso del humor irnico, que explota a partir de la creacin de la
perspectiva del marciano/aliengena. Al momento de traducir, fue fundamental intentar
preservar este recurso tratando de adaptarlo a las restricciones de forma que impone
la morfosintaxis del espaol.
A modo de conclusin
Para finalizar, es importante remarcar una vez ms las distintas posibilidades que
una edicin bilinge ofrece a los lectores y cmo la tarea del traductor queda expuesta
en este tipo de publicaciones. Consideramos que una obra presentada de esta forma
enriquece la literatura tanto en la cultura receptora como en la de origen. Tal como
567
expresa Borges (1932), entendemos que [no hay] ningn problema tan consustancial
con las letras y con su modesto misterio como el que propone la traduccin6 y que, en
particular, el trabajo realizado en Reflejos provee una fuente para futuros estudios
sobre traduccin, tanto en el aspecto estrictamente lingstico, como en aspectos de
contraste cultural o, ms especficamente, relacionados con el lenguaje potico y sus
dificultades.
6
Borges, Jorge Luis (1932), Obras Completas.1923-1949; Buenos Aires, Emec Editores, 1989, p.239.
568
Referencias bibliogrficas.
BORGES, Jorge Luis (1932), Obras Completas. 1923-1949, Buenos Aires, Emec
Editores, 1989.
volver a ndice
569
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Gabriela Iacoboni
Universidad Nacional de La Plata
gaiacoboni@yahoo.com
Resumen
El presente trabajo constituye un primer acercamiento al estudio del cuento A Drink in the
Passage, comprendido en Tales of a Troubled Land (1961), del escritor sudafricano Alan Paton
(1903-1988). A modo de introduccin, haremos una breve resea histrico-social de la
Sudfrica del apartheid que vincularemos con informacin biogrfica del escritor (Paton, 1966;
Lirola, 2008).
Esta informacin resultar, a nuestro entender, relevante al momento de hacer una lectura
profunda del cuento. Luego, con el fin de explorar el modo en que aparecen las barreras
raciales, estudiaremos cmo se conforman los espacios externos en los que se desarrolla la
accin tomando como referencia el artculo de Michel Foucault Of other spaces (1986). Nos
centraremos principalmente en el concepto foucaultiano de heterotopias, en funcin del cual
examinaremos aquellos espacios que posibilitan el encuentro de blancos y negros (Barnard,
2007) en el texto. Por ltimo, y a la luz de lo anterior, plantearemos algunas cuestiones
centrales que se constituyen en desafos al momento de abocarnos a la tarea de traducir este
cuento, especialmente las relacionadas a la metfora cristalizada en el passage que,
nombrado en el ttulo, sirve de eje estructurador de la accin. Segn nuestra hiptesis, la
traduccin de la construccin del espacio se vuelve un desafo ya que la distribucin de los
espacios y la circulacin de la poblacin en y entre ellos son inherentes al apartheid, no slo en
cuanto al sistema de segregacin que el trmino designa, o al momento histrico en el que fue
implementado, sino a la (im)posibilidad de que los individuos de las diferentes razas coexistan y
se interrelacionen en una tierra que (no) les es comn, en un espacio construido culturalmente
desde la separacin.
A place: a position whose contradictions those who impose them dont see, and
from which will come a resolution they havent provided for.
Nadine Gordimer, Burgers Daughter (citado en Barnard, 2007)
Introduccin
La nocin de espacio resulta clave en la literatura postcolonial ya que puede
aplicarse a espacios simblicos como el "tercer espacio" o "in-betweenness", aquella
dimensin de la cual irrumpe la cultura en tanto hibridez y, por extensin, la literatura
como modo de expresin del sujeto postcolonial (Bhabha, 1994) as como a los
lugares geogrficos en los cuales aparece la literatura postcolonial. Ashcroft et al (1989
[2002]:2) definen el postcolonialismo como all the culture affected by the imperial
process from the moment of colonization to the present day. () So the literatures of
African countries () are all post-colonial literatures.1
For under apartheid, geography certainly did make a major difference. All the essential
political features of South Africas pigmentocratic industrialized state were fundamentally
spacedependent: the classification of the population into distinct racial categories, the
segregation of residential areas on the basis of race, the restriction of black urbanization,
the system of migrant labor from rural areas to the towns, the emphasis on ethnicity and
traditionalism, and the formidable apparatus of state surveillance and control. Of all these
features, there is not a single one that did not, in practice, rely on the power of space to
separate individuals from each other, to direct and control their movements, and to
4
reinforce social distinctions.
Alan Paton (1903-1988) escribe sus cuentos y novelas contra el rgimen desde el
lugar simblico y real (con algunas excepciones como Cry, the beloved country) del
barrio blanco ingls. En el ensayo El reto del temor, el escritor reflexiona acerca de
cmo sus percepciones de las relaciones humanas cambiaron a lo largo de su vida.
As describe la Pietermariztburg de su niez, ciudad donde naci y pas sus primeros
treinta aos:
[Mi mundo] Era la pequea localidad de Pietermariztbug, Natal, fundada por los
inmigrantes oriundos de Holanda (Afrikaners), pero intensamente britanizada en la
poca en que nac (1903) () Treinta mil habitantes contaba Pietermarizburg en mi
1
"Toda la cultura que result afectada por el proceso imperialista desde el momento de la colonizacin a nuestros das.
() Por tanto, las literaturas de los pases africanos son todas literaturas postcoloniales. (La traduccin es nuestra)
2
Entender cul es su lugar.
3
Para una lectura introductoria al apartheid, remitirse al libro de Robert C. Cottrell, South Africa, a State of Apartheid
(Chealse House Publishers, 2005).
4
Porque bajo el apartheid, la geografa marc, ciertamente, una gran diferencia. Todos los aspectos polticos
esenciales del estado industrializado sudafricano eran fundamentalmente espacio-dependientes: la clasificacin de la
poblacin en categoras raciales bien definidas, la segregacin de las reas urbanas sobre bases raciales, la restriccin
impuesta a la urbanizacin negra, el sistema de migracin de mano de obra de reas rurales a las ciudades, el nfasis
puesto en la etnia y el tradicionalismo, y el formidable aparato de vigilancia y control por parte del Estado. De todos
estos aspectos, no haba ninguno que, en la prctica, no dependiera del poder del espacio para separar individuos,
para dirigir y controlar sus movimientos y para reforzar las diferencias sociales. (Nuestra traduccin)
571
infancia, ms de la mitad de ellos africanos e indios, de cuya existencia sabamos, pero
nada de sus vidas. No eran personas. Los nativos africanos se dedicaban a la
servidumbre domstica o a excavar caminos. Los indios vendan frutas y legumbres.
(Paton, 1966:260-1)
572
traduccin espaola del volumen, Debbie, vete a casa, realizada por Aurelio Martnez
Benito y publicada por la editorial espaola Debate en 1982.
Heterotopas
En De los espacios otros, conferencia pronunciada originalmente por Michel
Foucault en el Centre dtudes Architecturales el 14 de marzo de 1967 y publicada en
espaol en 1997, el filsofo francs destaca la relevancia del espacio en el siglo veinte:
Estamos en la poca de lo simultneo, estamos en la poca de la yuxtaposicin, en la
poca de lo prximo y lo lejano, de lo uno al lado de lo otro, de lo disperso.
En este punto, Foucault presenta el concepto de heterotopa como aquel lugar real,
localizable geogrficamente, el cual, mediante el vnculo que establece con todos los
otros emplazamientos, suspende, neutraliza o invierte el conjunto de relaciones por las
cuales l mismo est designado, reflejado o refractado. En otras palabras, las
heterotopas escapan al sistema del control del Estado ejercido desde emplazamientos
como el Panptico y los contradicen; son una suerte de contra-emplazamientos. El
filsofo caracteriza las heterotopas a partir de seis principios que sintetizamos a
continuacin.
Todas las culturas han creado heterotopas que han adaptado su funcin en
relacin con los cambios sociales que se han dado con el correr del tiempo. Las
heterotopas tienen el poder de yuxtaponer en un solo lugar real varios
emplazamientos que son ellos mismos incompatibles entre s y suelen estar ligadas a
fisuras temporales (heterocronas). Adems, suponen siempre un sistema de apertura
y clausura, que a su vez las asla y las hace permeables: no se puede entrar en ellas si
no es con cierta autorizacin y despus de haber cumplido un cierto nmero de gestos.
573
Por ltimo, Foucault explica que las heterotopas son una funcin respecto del espacio
restante. Esta funcin puede crear, a la vez, una heteretopa de ilusin o de
compensacin.
Los no lugares son tanto las instalaciones necesarias para la circulacin acelerada de
personas y bienes (vas rpidas, empalmes de rutas, aeropuertos) como los medios de
transporte mismos o los grandes centros comerciales, o tambin los campos de trnsito
prolongado donde se estacionan los refugiados del planeta. (Aug, 2000:41)
Es decir, la historia que narra el cuento ocurre en lugares de trnsito con cierta
capacidad de subversin, en heterotopas que son no-lugares. El passage, al igual que
la calle y el automvil, se configura como un lugar simblico de transicin entre la
realidad del apartheid y el sueo de un estado igualitario.
574
trnsito privado, en contraste con la calle como espacio pblico (Foucault las incluye
dentro de los emplazamientos de paso), que comunica los espacios privados; es decir,
cada uno de los departamentos (emplazamientos de reposo). Estos son nombrados en
el texto como puertas que estn siempre cerradas y cuya apertura representa cierto
peligro para Simelane. Pero, como dijimos, al tener el passage tambin una dimensin
simblica, poner en palabras este concepto es un problema para el propio Paton:
We got out [of the lift] and walked along one of those polished concrete passageways, I
suppose you could call it a stoep if it weren't so high up, let's call it a passage. On the one
side was a wall, and plenty of fresh air, and far down below von Brandis Street. On the
other side were the doors, impersonal doors; you could hear radios and people talking,
but there wasn't a soul in sight. (Paton, 1991:122)
El escritor propone tres trminos muy diferentes para nombrar este espacio:
passageway, stoep y passage. Passageway y passage tienen significados bastante
similares en ingls5: el primero es definido como a way allowing passage, especially a
corridor"; el segundo como "a corridor". Ambos se presentan como lugares de paso
entre dos puntos, como vas por las cuales alguien puede desplazarse. Stoep aparece
como una opcin interesante y con connotaciones diferentes a las de passageway y
passage.
El trmino stoep, que tambin presenta la grafa stoop, es una palabra de origen
holands documentada tanto en ingls estadounidense como canadiense a partir de
mediados del siglo dieciocho6 que designa al pequeo porche, plataforma o escalera
que se encuentra en la entrada de una casa. La variante sudafricana stoep, tal como
la usa el escritor, entra al ingls mediante su homnimo afrikaans con un significado
levemente diferente respecto de las variantes americanas: a raised veranda in front of
a house7. Aunque existe una diferencia de tamao importante, Paton no rechaza el
trmino en el contexto del cuento debido a las dimensiones que este stoep tiene sino
a la altura en la cual se encuentra. No obstante esto, el trmino resulta inadecuado
tambin desde las alusiones que evoca, puesto que en los stoeps sudafricanos suele
haber un juego de sillones y una pequea mesa para que las personas pasen un
momento agradable ya sea a solas o en compaa. El stoep es un lugar de encuentro
en el que tomaramos una copa con un amigo, y creemos que esta caracterstica
implcita de este espacio es otra razn por la cual el trmino aparece inadecuado en el
texto. Por todo lo expuesto, estimamos que una buena opcin para stoep en espaol
5
Definiciones en ingls del American Heritage Dictionary of the English Language.
6
Para ms informacin acerca de stoep y otros vocablos de origen holands consultar el libro de Nicoline van der Sijs
Cookies, Coleslaw, and Stoops: The Influence of Dutch on the North American Languages. Amsterdam University Press
(2009)
7
Collins English Dictionary
575
es veranda, palabra proveniente del hindi que designa a la galera, porche o mirador
de un edificio o jardn8. No obstante, conservaramos tambin el trmino afrikaans
stoep dado sus orgenes y significacin en la cultura sudafricana.
Ahora bien, nos interesa examinar las estrategias elaboradas por el traductor
Martnez Benito para resolver esta cuestin terminolgica. En la traduccin espaola,
Martnez Benito decide emplear el trmino mirador en lugar de stoep, pero, si
tenemos en cuenta que Paton rechaza el trmino stoep por tratarse de un lugar muy
alto, mirador no parece ser la mejor opcin. Para que funcione, Martnez Benito hace
referencia a la altura de modo ambiguo, y hasta contradictorio si observamos el
original:
Salimos del ascensor y avanzamos por una de esas galeras de cemento pulido, que
magino podra llamarse mirador si no fuese por la altura a la que se encontraba;
llammosla corredor. (Martnez Benito, 1982:105)
Cada una de las galeras que corren alrededor del patio de algunas casas, al cual tienen
balcones o ventanas, si son corredores cerrados; o una balaustrada continua de piedra,
hierro o madera, o meramente un pretil de cal y canto, si son corredores altos y
descubiertos.
8
Diccionario de la Lengua Espaola, vigsima segunda edicin. Real academia Espaola (2001). En adelante, DRAE.
576
referidas a la accin de pasar de un lugar a otro (en sentido literal y figurado); al paso
del tiempo; a un corredor o va; a un hecho o intercambio lingstico; a una seccin de
un texto oral o escrito; al permiso para ir y venir libremente. En este sentido, el vocablo
"pasaje", tal como aparece definido en el DRAE, posee una gama de acepciones
similares a las de "passage":
Como se puede ver, pasaje conserva el sentido literal y varios de los sentidos
figurados de passage. Adems, creemos que al optar por dos sustantivos deverbales,
podemos recrear al menos en parte la correspondencia existente entre passageways y
passage.
Salimos del ascensor y caminamos por uno de esos corredores de hormign pulido;
supongo que se podra llamar stoep o veranda si no estuviera tan alto, llammoslo
pasaje. De un lado haba una pared y mucho aire fresco, y hacia abajo, lejos, la calle von
Brandis. Del otro lado estaban las puertas, puertas annimas; podan escucharse radios
y gente hablando, pero no haba ni un alma afuera.
Las dos primeras menciones de passage, que abren y cierran el prrafo que sigue
al fragmento citado, se hallan vinculadas a la accin de tomar la copa a la que hace
alusin el ttulo:
Now I certainly had not expected that I would have my drink in the passage. () [My
mother] would have understood at once why I took a drink from a man who gave it to me
in the passage. (op. cit.:122-3)
Las otras dos instancias estn ligadas, adems, a otro aspecto clave en el texto: el
uso del verbo touch. Retomando la definicin de emplazamiento en tanto relaciones
de proximidad entre puntos o elementos, touch sugiere una distancia de grado cero en
sentido literal y metafrico. En este punto es importante resaltar que la legislacin
vigente durante el apartheid prohiba expresamente cualquier tipo de contacto entre
577
sujetos de diferentes razas9. Paton juega todo el tiempo con las alusiones que evoca
este verbo, hecho que pone a prueba la destreza del traductor en cada uno de los
siguientes casos:
And I thought the whole thing was mad, and getting beyond me, with me a black stranger
being shown a testimonial for the son of the house, with these white strangers standing
and looking at me in the passage, as though they wanted for God's sake to touch me
somewhere and didn't know how, but I saw the earnestness of the woman who had
smiled and bowed to me, and I said to her, "I can see that, Mevrou." (op. cit.:124)
Perhaps when you want so badly to touch someone you don't care. I was drinking my
brandy almost as fast as I would have drunk it in Orlando. (op. cit.:126)
Yes, I knew what he meant, and I knew that for God's sake he wanted to touch me too
and he couldn't; for his eyes had been blinded by years in the dark. And I thought it was a
pity, for if men never touch each other, they'll hurt each other one day. And it was a pity
he was blind, and couldn't touch me, for black men don't touch white men any more; only
by accident, when they make something like Mother and Child. (op. cit.:127)
He sat slumped in his seat, like a man with a burden of incomprehensible, insoluble grief.
I wanted to touch him, but 1 was thinking about the train. (op. cit.:127)
Then after a time he said to me, Do you think we'll ever touch each other? Your people
10
and mine? Or is it too late? (op. cit.:128)
Tomemos la primera cita de esta serie. Emplear el verbo "tocar" genera posibles
lecturas no del todo deseables: () como si quisieran, slo Dios sabe por qu,
tocarme sin saber cmo (Martnez Benito, 1982:108). Aunque, como vimos, la idea de
cercana espiritual tambin existe en espaol para tocar, este significado aparece
restringido para objetos abstractos: Le toc Dios en el corazn. Tocada el alma de un
alto pensamiento (DRAE). La primera lectura del ejemplo traducido es puramente
denotativa, fsica y, si se quiere, hasta sexual. La misma lectura es posible en los
dems ejemplos, salvo en aquellos en los cuales touch pueda sustituirse con una
estructura pasiva que permita la interpretacin ms potica de sentirse tocado. Este
recurso podra funcionar en la segunda mencin de touch en la tercera cita, y en la
ltima. Sin embargo, lo ms acertado ser, a nuestro entender, optar por acercar(se),
9
Para una introduccin a las leyes del apartheid ver nuestro artculo Discriminacin y prejuicio en la Sudfrica de los
aos 70: acerca de dos poemas de la resistencia. I came upon it in a dream. Ensayos sobre cultura y literatura
anglosajona. UNLP, La Plata, 2008.
10
Este fragmento cierra el cuento en la edicin con la que trabajamos, pero no se halla en el cuento tal cual se public
en Sudfrica y cuya edicin sirvi de base a la traduccin espaola de Martnez Benito.
578
trmino que evoca cercana de un modo similar a touch, en todas las menciones de
touch, habida cuenta de la importancia que el trmino tiene en el cuento. Ofrecemos a
continuacin una posible traduccin de los fragmentos estudiados hasta aqu:
Y pens que era todo una locura, que escapaba a mi control; una locura en la cual un
extrao negro como yo se ofreca como testimonio para el hijo de la casa; con estos
extraos blancos parados mirndome en el pasaje, como si, por el amor de Dios,
quisieran acercrseme sin saber cmo. Pero vi la gravedad de la mujer que me haba
sonreido y saludado con una reverencia, y le dije: Entiendo, mevrou."
Tal vez cuando quieres tan profundamente acercarte a alguien no te importa. Beba el
brandy casi tan rpidamente como lo habra hecho en Orlando.
S, saba a qu se refera, y saba que l, por Dios, quera acercarse tambin y no poda,
porque sus ojos estaban ciegos tras haber pasado tantos aos en la oscuridad. Y pens
que era una pena, porque si los hombres no se acercan se harn dao algn da. Y era
una pena que estuviera ciego, y no se me pudiera acercar, porque los negros ya no se
acercan a los blancos salvo por accidente, cuando crean algo como Madre e Hijo.
Despus, pasado un tiempo me dijo: Crees que alguna vez nos acercaremos, tu gente
y la ma? O ser ya demasiado tarde?
Conclusiones
El estudio del espacio es primordial al momento de analizar un texto literario, dado
que se trata de un aspecto rector no solo de la accin narrativa sino de las condiciones
de produccin textual. Explorar el marco sociopoltico del apartheid desde lo espacial
nos permite comprender ms profundamente la postura ideolgica del escritor Alan
Paton, quien mediante la eleccin de vocablos como passage o touch y su distribucin
en el cuento objeto de este trabajo muestra los efectos a la vez fsicos y psicolgicos
del rgimen en una situacin cotidiana.
579
Referencias bibliogrficas
AUG, Marc (2000) Los no lugares; espacios del anonimato [1992], trad.
Margarita Mizraji, Barcelona, Gedisa.
ASHCROFT, Bill; Gareth Griffiths, y Helen Tiffin (1995) The Post-Colonial Studies
Reader, Londres, Routledge.
BARNARD, Rita (2007) Apartheid and Beyond: South African Writers and the
Politics of Place, Nueva York, OUP.
MARTNEZ LIROLA, Mara (2008) Alan Paton como orador. Una seleccin de sus
discursos, Alicante, ECU.
PATON, Alan (1991) A Drink in the Passage, en Tales from a Troubled Land
[1961], Nueva York, Charles Scribner's Sons y Macmillan.
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580
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Vernica Rafaelli
Universidad Nacional de La Plata
veronicarafaelli@yahoo.com
Resumen
El escritor ingls Hector Hugh Munro (1870-1916), ms conocido por el seudnimo de Saki,
fue introducido al mercado argentino y latinoamericano en julio de 1940 por medio de la
traduccin de su cuento "Sredni Vashtar" (The Chronicles of Clovis, 1911) realizada por Adolfo
Bioy Casares y publicada en ese ao en la revista Sur y la Antologa de la literatura fantstica.
El camino de lectura postulado por Bioy Casares en su traduccin supone una nueva figuracin
del hilo argumental como producto de la dinmica establecida entre los personajes. Habiendo
caracterizado dicha dinmica en trminos de justicia vengadora, en sutil contraposicin al
planteamiento blico original de subversin ante un panptico represor, podremos avanzar en
este trabajo hacia una relectura integral de la premisa del cuento que implica un cambio de
perspectiva respecto del gnero fantstico, del cual se ocupa el traductor en su Prlogo a la
mencionada Antologa. La manipulacin de las figuras estilsticas, la reorientacin de los ejes
temticos, el recurso a la retrica matemtica y la acentuacin de la dicotoma materialidad-
inmaterialidad se convierten as en objeto de fructfero anlisis: pistas que orientan hacia un
final alternativo.
582
Angustia
desperate sincerity desesperada sinceridad
outbreak of rage and sorrow ataque de rabia y de tristeza
white set face cara impvida y blanca
injured resentimiento
choking back a sob conteniendo un sollozo
bitter amarga
sting and misery (of his defeat) el despecho (de la derrota)
loud foolish screaming chillidos tontos
scared sobbings sagrados sollozos
Dolor fsico
acute toothache agudo dolor de muelas
malady [omitido]
Sangre
red coloradas
scarlet escarlatas
dark wet stains oscuras manchas mojadas
Desamor
disliked no quera
hated odiaba
Delito como rebelda contra la opresin
had smuggled haba dado de contrabando
had to be stolen necesitaba robar
Conciencia del peligro
dreadfully afraid tena mucho miedo
sharp-fanged de garras afiladas
fierce feroz
blaze brillar
Encierro y estado de vigilancia
close iron bars travesaos de fierro
overlooked vigilado
inmates huspedes
taken away [omitido]
journey of inspection inspeccin
583
Conradin Conradn
the other two-fifths [] were summed up in himself los otros dos quintos [] estaban concentrados en
and his imagination su imaginacin
he worshipped el nio oficiaba
[Red flowers and scarlet berries] were offered at his Adornaba su altar [con flores coloradas y frutas
shrine escarlatas]
powdered nutmeg was strewn echaba [] nuez moscada en polvo
But he knew as he prayed that he did not believe. Pero al rezar senta la incredulidad.
Under his breath, with a furtive exultation, he began Con una exultacin furtiva, volvi a gritar el pen []
once again the paean []
"She went down to the shed some time ago," said A la casilla dijo Conradn.
Conradin.
584
cuentstico del autor: "Gabriel-Ernest" (en Reginald in Russia, 1910); "Tobermory",
"The Music on the Hill", "The Peace of Mowsle Barton", "Ministers of Grace" (en The
Chronicles of Clovis, 1911); "The Cobweb" (en Beasts and Super-Beasts, 1914); "The
Wolves of Cernogratz" (en The Toys of Peace, 1919). Estas interpretaciones posibles
son:
Esta lectura del cuento se encuadra en el mbito de lo extrao puro definido por T.
Todorov ([1976] 2006: 46): la explicacin de los hechos es racional, pero inslita. Esta
explicacin resulta perfectamente racional y coherente con cada uno de los hechos
narrados, aunque acaba por antojrsenos basta y poco satisfactoria.
Todos los sucesos son reales: Sredni Vashtar es un dios que los genera por
su intervencin.
Bajo el principio de la puesta en cuestin del lmite entre materia y espritu ([1976]
2006: 124), caracterstica que Todorov, citando a Piaget, seala que es ms marcada
en la infancia, lo real no es sino real-imaginario, y as el cuento pertenecera al mbito
genrico de lo fantstico-extrao. Aqu, en el reino de la alucinacin del nio
ultrainfantilizado, se subvertiran los cuatro procesos fundamentales de construccin
que, para Piaget, marcan el paso del estadio sensorio-motor al de las operaciones
concretas: las categoras de objeto, espacio, causalidad y tiempo.
Es esta ltima lectura, que cuestiona el valor de verdad del relato mismo, la que nos
mueve a referirnos nuevamente a la traduccin de Bioy Casares.
585
La explicativa alucinacin
Adolfo Bioy Casares, en su funcin de antologista, tambin se ocup de la
clasificacin de argumentos fantsticos de acuerdo con su explicacin:
La enfermedad
illnesses la enfermedad
dim and musty musgoso y oscuro
in all weathers cuando hace fro
a cold afternoon una tarde lluviosa
he would grow ever more sickly iran debilitndolo poco a poco
quick spasms rpidos espasmos
586
La sobreinfantilizacin
Conradin hated her with a desperate sincerity which Conradn la odiaba con una desesperada sinceridad,
he was perfectly able to mask. que saba disimular perfectamente.
[] within its walls Conradin found a haven, [] bajo su techo, Conradn hall un refugio, algo
something that took on the varying aspects of a playroom que participaba de los variados aspectos de un cuarto de
and a cathedral. juguetes y de una catedral.
as far as Conradin could observe segn Conradn
an outbreak of rage and sorrow, which she was un ataque de rabia y tristeza que estaba lista a
ready to rebuke with a flow of excellent precepts and reprimir con la fuerza de excelentes preceptos.
reasoning
he began to chant loudly and defiantly the hymn Empez a gritar el himno
She went down to the shed some time ago, said A la casilla dijo Conradn.
Conradin.
La mirada
587
Fcil es detectar la cadena semntica relacionada con el mirar a lo largo del
cuento, as como una subcadena relativa al esconder. En "Sredni Vashtar", mirar es
poseer y dominar, proyectar la voluntad sobre el mundo de los otros para doblegarlos
al propio deseo: una imagen que adquiere mayor fuerza an cuando se complementa
con la altura, en un subtema de la mirada desde lo alto que remite al panptico
vigilante de las ventanas y los viajes de inspeccin. En contraposicin al mirar, la
"bienvenida oscuridad" y la penumbra son las que permiten abstraerse de la mirada
controladora; el ocultamiento habilita a esa voluntad rebelde, que se niega a
doblegarse, a sustraerse a la dominacin. Ocultar los sentimientos y pensamientos es,
para Conradin, protegerlos y protegerse: solo han de salir a la luz en el momento de la
confrontacin final.
588
Si notamos que la intoxicacin puede producirse por ingestin o por aspiracin, y
pensamos que al espolvorear la especia frente a la jaula del hurn tanto el nio como
el animal podran aspirar partculas flotantes del polvo, vemos que la aparentemente
inocente mencin de la ofrenda apoya fuertemente dos de nuestras lecturas: el animal
intoxicado responde a un percibido ataque con mayor agresividad y luego escapa para
saciar su sed; el nio intoxicado sufre de alucinaciones extendidas o intermitentes en
las que se mezclan realidad y delirio, y por este medio su mente enferma logra una
venganza imaginaria sobre su opresora.
La imaginacin.
[] in his eyes she represented those three-fifths [] representaba para l esos tres quintos del
of the world that are necessary and disagreeable and mundo que son necesarios, desagradables y reales;
real; the other two-fifths, in perpetual antagonism to los otros dos quintos, en perpetuo antagonismo con
the foregoing, were summed up in himself and his los anteriores, estaban concentrados en su
imagination. imaginacin.
El polisndeton del original apoya la identificacin de estos cinco quintos como cinco
secciones "del mundo" presentadas como claramente diferenciadas, agrupadas en dos
bandos opuestos. Lo necesario, lo desagradable y lo real son tres aliados de la tutora,
tres herramientas de su poder; en contraposicin a s mismo su ser fsico y
589
emocional, con la imaginacin como su arma de defensa. Este "mundo", as
representado, consta de cinco partes.
Sin embargo, en la traduccin, los tres y dos quintos estn en la razn 3/5 contra
2/5, en la que lo necesario-desagradable-real es decir, la tutora, el poder
establecido se opone al ser definido metonmicamente como imaginacin (-
irrealidad). Aqu el "mundo" consta de dos antagonistas: lo instituido como contrario a
la imaginacin. Y a pesar del mayor peso de lo instituido (60%) por sobre la
imaginacin (40%), es esta quien vence finalmente. Esta victoria final, definida como
victoria de la imaginacin y no como un triunfo del protagonista, refuerza la hiptesis
de la lectura alucinatoria.
Algunas conclusiones
En esta ocasin hemos indagado en la naturaleza del hilo argumental resultante de
la tensin dinmica entre los personajes principales del cuento "Sredni Vashtar":
Conradin, el protagonista, y su tutora, Mrs. De Ropp. Planteamos que en el original la
relacin es blica, de subversin del dominado ante una fuerza invasora poderosa
pero poco adaptable, y remite inevitablemente a las experiencias personales de la
infancia y adultez de Saki; asimismo, vimos que en la primera traduccin al espaol,
realizada por Adolfo Bioy Casares en 1940, esta relacin se transforma en un
panptico represor que domina por completo a una vctima indefensa que se refugia en
la irrealidad y cuyo nico recurso es el llamado a una fuerza sobrenatural que
restablece el orden de la justicia castigando milagrosamente al opresor.
Por otra parte, definimos cuatro lecturas posibles que explican los acontecimientos
como producidos por la naturaleza conocida, por la intervencin de un dios o de
fuerzas energticas naturales no constatadas an por la ciencia, o por lo ilusorio. Bioy
Casares clasifica este cuento entre aquellos que se explican tanto por medios
naturales como por medios sobrenaturales, y excluye de entre las explicaciones
590
posibles el recurso a la alucinacin. Sin embargo, puede observarse que en su praxis
se ha inclinado, tal vez involuntariamente, por este camino de lectura: inclinacin que
puede rastrearse textualmente en las transformaciones retricas y conceptuales del
producto final traducido y publicado.
591
Referencias bibliogrficas
BYRNE, Sandie (2007) The Unbearable Saki. The Work of H. H. Munro. Nueva
York: Oxford University Press.
HITCHENS, Christopher (2008) "Where the Wild Things Are". The Atlantic
Magazine, junio de 2008. Disponible en
http://www.theatlantic.com/magazine/archive/ 2008/06/where-the-wild-things-
are/6796/, [Consulta: 24 de abril de 2010.]
NAGANO, Ibo (2009) "Do You Know About the Narcotic Effects of Nutmeg?".
AlterNet, 5/6/2009. Disponible en
http://www.alternet.org/drugs/140480/do_you_know
_about_the_narcotic_effects_of_nutmeg? [Consulta: 11 de agosto de 2010.]
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592
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
En este trabajo, nos proponemos explorar las prcticas de escritura y las prcticas de
lectura que se ponen de manifiesto en la traduccin al espaol de la coleccin de relatos
Woman Hollering Creek and Other Stories de la escritora chicana Sandra Cisneros (n. 1954).
Inscripta en el mbito del interlingismo (Bruce Novoa, 1982), la narrativa chicana da cuenta de
una conjuncin de voces que da paso a nuevos sentidos lingstico-culturales que se asocian a
los espacios discursivos evocados por el ingls y el espaol que interactan en constante
tensin. En efecto, la narrativa de Sandra Cisneros hace gala de una serie de estrategias de
escritura que ponen en relacin de competencia las dos lenguas principales que nutren su voz
literaria: el ingls y el espaol. Ms especficamente, en el interior de Woman Hollering Creek,
estas dos lenguas compiten por el sentido, por el decir, a travs de distintos procesos de
traduccin y negociacin culturales que se constituyen en un gran desafo para la traduccin de
la obra al espaol, operacin que implica, en ocasiones, traducir lo que ya ha sido traducido en
el original. En pos de presentar un estudio sistematizado, nos dedicaremos en particular a
examinar la configuracin de las prcticas de lectura y de escritura que se vinculan con la
presencia de algunos elementos paratextuales en la obra original de la escritora chicana y en
su traduccin al espaol, El arroyo de la Llorona y otros cuentos, efectuada por Liliana
Valenzuela para la editorial Vintage Espaol (Random House, Inc.).
1. Introduccin
En este trabajo, que forma parte de una investigacin mayor, nos proponemos
comenzar a explorar las prcticas de escritura y las prcticas de lectura que se ponen
de manifiesto en la traduccin al espaol de la narrativa de la escritora chicana Sandra
Cisneros (n. 1954). Aqu nos dedicaremos al examen de algunos aspectos relativos a
la traduccin del cuento Woman Hollering Creek (en adelante, WHC), que integra y
da nombre a la coleccin de relatos, Woman Hollering Creek and Other Stories,
publicada en el ao 1991 por el sello editorial Vintage (Random House Inc.). Como
indica Bruce Novoa (1980), el discurso de la narrativa chicana da cuenta de una
conjuncin de voces que no puede explicarse exclusivamente a partir de nociones
como bilingismo y alternancia de lenguas. Segn este autor, en el caso de la lengua
empleada en la literatura chicana, debe distinguirse entre los conceptos de
bilingismo e interlingismo: el primero implica el pasaje de una lengua a otra
(alternancia de lenguas o cambio de cdigo) mientras que el segundo seala la tensin
constante que se produce entre dos lenguas simultneamente y que deriva en una
suerte de hibridacin1. Tal como indica Garca Canclini (2004), la hibridacin permite
que el sujeto preserve para s la posibilidad de distintas afiliaciones, pueda circular
entre identidades y mezclarlas (op. cit.: 138). Se trata de un desplazamiento hacia el
espacio de la interculturalidad, que se manifiesta como crucial para las nuevas
formulaciones identitarias. Pare este antroplogo, en tanto modos de produccin de lo
social, la interculturalidad, a diferencia de la multiculturalidad, implica que los
diferentes son lo que son en relaciones de negociacin, conflicto y prstamo recproco
(op. cit.: 15). En el caso de la narrativa que nos ocupa, no nos incumbe examinar la
manifestacin de lenguas que retienen su estatus de diferentes, caso de bilingismo
para Bruce-Novoa (1980), sino de ponderar los procesos de negociacin que
mantienen lenguas diferentes en un mismo contexto y que dan lugar a un estatus
lingstico nuevo, que se juega en el espacio intersticial al que aluden Garca Canclini
y tambin, Bhabha ([1994] 2004).
1
Al igual que Jimnez-Carr (2005) y Van Hecke (2007), sostenemos que los recursos empleados por Cisneros no
pertenecen, en lneas generales, al mbito del spanglish.
594
dimensiones que interactan de manera constante en el seno de esta escritura: 1) la
conformacin de una imagen discursiva o ethos (Ducrot, 1984; Amossy, 1999)
asociado al locutor-Autor, es decir, la imagen que se construye en el discurso del
responsable de la enunciacin global de los relatos, de las novelas a partir de sus
elecciones en distintos planos (empleo de una lengua determinada, temas elegido,
construccin de los personajes, eleccin de ttulos, epgrafes, etc.); 2) la institucin de
sitios formas y marcas que se presentan como heterogneos desde un punto de
vista lingstico-cultural y constituyen espacios de frontera privilegiados en la escritura
de Cisneros (la paratextualidad, la presencia de distintos tipos de traduccin, los
enunciados paremiolgicos y la dimensin reflexiva de la enunciacin; 3) la
configuracin de un gesto de lectura particular que se vincula con procesos de (re)
lectura y de reinterpretacin determinados (Eco, 1979; Hicks, 1991; Garca Negroni,
2000).
2
En la cita del fragmento se han respetado los resaltes tipogrficos del texto original.
595
contacto constitutivo de lenguas (ingls-espaol). En este sentido, el texto meta se
presenta, siguiendo a Schleiermacher (1813), como un texto domesticado; en otras
palabras, las estrategias elaboradas en la traduccin tienden a borrar las diferencias
lingstico-culturales en pos de producir un texto que resulta, sin dudas, ms legible
para el lector hispanohablante, si tomamos como punto de referencia la prctica de
lectura que supona el texto fuente para el lector anglohablante monolinge. Si las
marcas de la heterogeneidad interlinge definen una prctica de lectura determinada
en el texto original, su neutralizacin se constituye en una prctica de escritura que
tiene consecuencias en la definicin del gesto interpretativo que suscita el texto meta.
La operacin de neutralizacin se lleva a cabo, a su vez, mediante distintas
estrategias, que pueden, preliminarmente, resumirse en dos grandes grupos:
adaptacin y compensacin este ltimo subsume, a su vez, distintas estrategias de
adicin y omisin. Asimismo, se observa que la traduccin brinda gran atencin al
paisaje discursivo que se entreteje en torno al empleo efectivo del espaol en la obra
original pero se detiene solo vagamente en la recreacin de otros escenarios
discursivos que resultan centrales para esta escritura, como por ejemplo, la
explotacin del nivel grfico y la constitucin de la paratextualidad. Nuestro inters por
el aspecto grfico y por la dimensin paratextual radica en que estos son, como
indican Willson (2004) y Baker (2006), muchas veces desestimados en las
traducciones propiamente dichas y en los estudios de traduccin.
596
lectura de este cuento termina por cerrar el sentido vinculado a la eleccin del ttulo de
la coleccin completa.
Can you imagine, when we crossed the arroyo she just started yelling like a crazy, she
would say later to her father and brothers. Just like that. Who wouldve thought?
(Cisneros, 1991: 56)
Te imaginas?, cuando cruzamos el arroyo noms empez a gritar como loca, le dira
despus a su padre y a sus hermanos. As noms. Quin se hubiera imaginado?
3
(Valenzuela, 1996:61)
There is no place to go. Unless one counts on the neighbor ladies. Soledad on one side,
Dolores on the other. Or the creek. (Cisneros, 1991: 51)
No hay donde ir. A menos que uno cuente a las vecinas: Soledad a un lado, Dolores al
otro. O el arroyo. (Valenzuela, 1996:56)
The stream sometimes only a muddy puddle in the summer () (Cisneros, 1991: 51)
A veces, en el verano, el arroyo es slo un charco lodoso (Valenzuela, 1996:56)
All donde el discurso del texto original da cuenta de un cierto suspenso enunciativo,
producto de las marcas deliberadas que acompaan el decir, la traduccin ha
neutralizado toda huella de la enunciacin, lo cual tiene como resultado, entre otros, un
3
El subrayado en todos los casos es nuestro.
597
efecto dramtico diferente y una dinmica de lectura mucho ms fluida. Mientras que el
lector del texto original sale al encuentro de una forma extraa y debe, por tanto,
detener su marcha a travs del texto y volver sobre lo ya ledo, no existe nada en el
texto meta que pueda producir este tipo de efecto en el lector. Se construye as una
instruccin de lectura que dista mucho de aquella que testimonia el original. Es dable
pensar, quizs, que mantener la bastardilla en el texto meta para sealar la palabra
arroyo como un discurso otro puede activar una instruccin de lectura que, si bien no
compensa por s misma el interlingismo del texto fuente, puede, unida a otras
estrategias, colaborar en la construccin de una prctica de escritura y una prctica de
lectura singulares4. De este modo, a esta altura de la coleccin recordemos que este
cuento inaugura la tercera y ltima seccin de la obra, el lector de la traduccin
podra reconocer que el empleo de la bastardilla seala una voz distinta, que debe
interpretarse desde los parmetros de otra discursividad. La misma estrategia debera,
tal vez, aplicarse a la traduccin del ttulo del cuento, que, en el original, encierra
ciertas claves que solo son asequibles para algunos lectores.
El ttulo del cuento WHC confiere, sin dudas, una fuerte indicacin temtica que
contribuye a situar no solo este relato sino toda la coleccin en el mbito de la frontera
lingstico-cultural en que se erige la enunciacin en esta escritura. En primer lugar,
debemos observar que en el topnimo que recoge el ttulo y el nombre del arroyo, se
lee una traduccin imperfecta digamos mejor, una versin posible del espaol al
ingls de lo que se supone fue, en algn momento, all de los indios, como sanciona
el relato, el nombre original del arroyo en espaol, que est ubicado en Texas, sitio de
la frontera por excelencia5. La alusin al mito de la Llorona en este nombre resulta
4
Al igual que Joysmith (2000), creemos que la explotacin del nivel grfico en la traduccin al espaol de este cuento
debe explotarse en pos de lograr la recreacin de la textura interlinge del relato.
5
La escritora ha tomado aqu el nombre de un arroyo que est ubicado entre San Antonio y Seguin, en el estado de
Texas. Y, como dice el relato, se trata de un arroyo de rgimen pluvial.
598
evidente6. En este cuento, por su parte, se verifica una oscilacin semntica que se
cristaliza en dos lecturas posibles del mito, tanto en ingls (weeping vs. hollering)
como en espaol (llorona vs. gritona). Recordemos que en ingls el nombre de este
mito o leyenda es generalmente The Weeping Woman o The Wailing Woman y no
The Hollering Woman.
6
El origen de este mito es mexicano y la versin que conocemos en la actualidad se remonta al perodo colonial.
7
Debemos notar que la denominacin del arroyo en el cuento sigue la denominacin del arroyo que se ubica en Texas.
599
operacin el solapamiento de los sistemas del ingls y del espaol se constituye
en una instancia de alternancia de lenguas, en la que el sistema lxico lo aporta el
ingls pero la morfosintaxis y la semntica corresponden al espaol. As, el examen
del ttulo pone de manifiesto que las lecturas efectivas del texto fuente pueden ser muy
dispares. En este caso, se establece una clara diferencia entre la lectura que puede
realizar el lector monolinge anglosajn y el lector chicano (interlinge), cuya condicin
lingstico-cultural no coincide con la del lector que tiene conocimiento de las dos
lenguas pero que carece de la experiencia de la frontera lingstico-cultural a la que
invita esta escritura.
Con todo, no resulta difcil tejer hiptesis para explicar la decisin de Valenzuela. Es
probable que, en el afn de suscitar el inters de un pblico ms amplio, la traductora
y/o la editorial hayan empleado este adjetivo que evoca ineludiblemente un mito ya
conocido por el pblico hispanohablante al que se busca conquistar. Al igual que otras
decisiones que evidencian las traducciones, esta eleccin tiene un costo, que parece
ser alto en este caso. No podemos dejar de observar que el fenmeno de
extraamiento que apareca en el texto original queda neutralizado en las prcticas de
escritura y de lectura que pone en marcha el texto meta en el caso de la versin que
nos ocupa. Ms an, la construccin de la imagen discursiva del responsable de la
enunciacin del relato (ethos) y del responsable global de la enunciacin de la
coleccin completa (locutor-Autor) orientan el gesto interpretativo del lector hacia otro
espacio cultural, en el que las mujeres mexicanas y chicanas se identifican con la
representacin del mito de la Llorona, tal como lo conocemos, sin dejar lugar a la
resignificacin de esta leyenda que el responsable de la enunciacin se esfuerza por
plasmar en este relato en cuestin y en toda la coleccin, pues, como nos recuerda
Joysmith (2000:153-4):
600
En cuanto a la alusin de la Llorona, no solo queda identificada, sino reubicada mediante
un proceso de resignificacin a travs del cual se remitifica e incluso reestetiza esta
figura femenina legendaria, protagonista de la imaginera popular mexicana dentro de un
contexto deliberadamente contemporneo.
Pues, look how cute. I scared you two, right? Sorry. Shouldve warned you. Every time I
cross that bridge I do that. Because of the name, you know. Woman Hollering. Pues, I
holler. She said this in a Spanish pocked with English and laughed. Did you ever notice,
Felice continued, how nothing around here is named after a woman? Really. Unless shes
the Virgin. I guess youre only famous if youre a virgin. She was laughing again.
(Cisneros, 1991: 55)
Pues, mira que cute. Los espant a los dos, right? Sorry. Les deb de haber dicho. Cada
vez que cruzo ese puente lo hago. Por el nombre, you know, Woman Hollering. La
Llorona. O la Gritona. Pues yo grito. Lo dijo en un espaol salpicado de ingls y se ri.
Te has fijado alguna vez, continu Felice, en que nada por aqu tiene nombre de mujer?
Really. A menos que sea la Virgen. Me supongo que slo eres famosa si eres una virgen.
8
Se estaba riendo otra vez. (Valenzuela, 1996: 61)
La versin en espaol de Valenzuela recorta solo uno de los sentidos que aparecen
evocados en el texto original, aquel que seala Woman Hollering como nombre que
especifica el origen y acaso el espacio de pertenencia del arroyo, dejando anulado el
sentido antes aludido bsicamente, la idea de que el arroyo lleva el nombre de una
mujer que, por otra parte, no es (la) virgen cuestin que, como hemos apuntado, se
vuelve relevante para definir la identidad de la mujer en este relato, en particular, y en
la coleccin, en general, pues la denominacin implica un desplazamiento que es
cultural y tambin lingstico. De este modo, observamos que las prcticas de lectura
instituidas en los texto fuente y meta son muy diferentes. Asimismo, se advierte que la
versin en espaol propone una disyuncin entre la Llorona y la Gritona que est
ausente en el texto fuente, pues a esta altura del relato, la decisin entre llorar y
gritar ya ha sido efectuada. Por ltimo, es posible pensar otras reescrituras, como por
8
El subrayado es nuestro.
601
ejemplo el sintagma nominal El arroyo La Gritona9, que recrea ms adecuadamente
el efecto y la dinmica que suscita la lectura del texto fuente, aun si la sintaxis
interlinge original queda perdida en el pasaje que supone la traduccin.
3. A MODO DE CONCLUSIN
Segn hemos visto a lo largo de este trabajo, las prcticas de escritura y de lectura
que actualiza la narrativa de Cisneros difieren de aquellas que se manifiestan en la
versin al espaol realizada por Valenzuela. La complejidad enunciativa de esta
narrativa, su carcter marcadamente interlinge y la puesta en escena del contacto
entre el ingls y el espaol, que trae aparejada la creacin de nuevos sentidos
lingstico-culturales, indican, sin duda, un nuevo reto para el traductor, que debe
redefinir su tarea, pues, la traduccin de un cuento como WHC no solo implica la
traduccin de la escritura sino la traduccin de una estrategia de escritura. La versin
de Valenzuela, como hemos sealado, no genera estrategias a partir del empleo
singular del nivel grfico o de la dimensin paratextual, aspectos que aqu hemos
tratado solo de forma preliminar pero que resultan cruciales para la construccin del
texto fuente. En general, las estrategias de escritura elaboradas por la traductora
colocan al texto meta en el terreno de la domesticacin y al lector en una posicin ms
cmoda, en comparacin con la dinmica de lectura y la exigencia interpretativa que
impone el texto original. En trabajos futuros, ser de inters indagar acerca de la
recreacin de otras formas y marcas de la heterogeneidad interlinge la dimensin
paremiolgica, la exploracin de la dimensin reflexiva, la explotacin del nivel grfico,
las distintas formas de traduccin, etc. tanto en la traduccin al espaol de la obra
completa de Sandra Cisneros como en la traduccin de la obra de otros escritores de
minoras que empleen el ingls y el espaol como lenguas constitutivas de su decir.
Asimismo, ser relevante examinar ms detenidamente las prcticas de escritura y las
prcticas de lectura que se configuran a partir de las distintas representaciones del
ingls, del espaol y de las lenguas indgenas en esta narrativa y en su versin al
espaol.
9
Solo a modo ilustrativo, resulta de inters mencionar que en Repblica Dominicana existe tambin un arroyo llamado
Arroyo La Gritona.
602
4. Referencias bibliogrficas
(1995) Ces mots qui ne vont pas de soi. Boucles rflexives et non-
concidences du dire, Pars, Larousse.
Baker, Mona (2006) Translation and Conflict, Londres y Nueva York, Routledge.
Bhabha, Homi ([1994] 2004) The Location of Culture, Nueva York, Routledge
Classics.
Cisneros, Sandra (1991) Woman Hollering Creek and Other Stories, Nueva York,
Vintage Contemporaries.
(1987) Umbrales, trad. Susana Lage, Mxico D.F., Siglo XXI Editores,
2001.
603
Hicks, Emily (1991) Border Writing. The Multidimensional Text, Minneapolis,
University of Minnesota Press.
Zoppi Fontana, Mnica (2007) En las mrgenes del texto, intervalos de sentidos
en movimiento, Pginas de Guarda, I, 4, pp. 11-39.
volver a ndice
604
Actualidad o actualizacin de los clsicos
Coordinacin: Martina Lpez Casanova
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Mnica B. Garca
Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) Universidad Nacional de
Buenos Aires (UBA)
mbgarcia@ungs.edu.ar, mobegar@gmail.com
Resumen
La literatura argentina es el eje organizador de los diseos curriculares propuestos para el
ltimo ao de la escuela secundaria. Entre los textos cannicos sugeridos para su lectura en
este nivel de estudios, figura El Matadero, escrito por Esteban Echeverra entre 1838 y
1840, cuyo gnero es difcil de determinar. Podramos decir que se trata de una obra de
transicin en la que descuella la descripcin, pero en la que finalmente prevalece lo narrativo,
con el fin de presentar una alegora de la realidad nacional durante el gobierno de Rosas. Este
relato en el que Echeverra censura el rgimen poltico a travs de un lugar y de su gente ha
sido transpuesto a distintos soportes textuales y gneros, entre los cuales se encuentra la
historieta. El propsito de este trabajo ser analizar la transposicin del cuento de
Echeverra a una historieta diseada por Hctor Alberto Sanguiliano
(Sany) con el fin de establecer las transformaciones que este autor ha hecho del hipotexto,
analizar qu efectos producen estos cambios en la construccin de sentido y, en funcin de
esto, establecer qu aportara y qu no podra aportar el hecho de trabajar en la escuela con
historietas que se construyen en la transposicin de un texto cannico como este. Para cumplir
los propsitos antes mencionados, primeramente realizaremos un anlisis semitico de la
historieta, a continuacin analizaremos los cambios de sentido que se producen en la
transposicin y finalmente esbozaremos las conclusiones sobre el abordaje didctico de este
tipo de transposiciones.
Introduccin
El Matadero, escrito por Esteban Echeverra entre 1838 y 1840, es un relato cuyo
gnero es difcil de determinar. Podramos decir que se trata de una obra de transicin
en la que descuella la descripcin, pero en la que finalmente prevalece lo narrativo. El
tema de la obra es el vejamen que los matarifes, secuaces de Rosas, le hacen a un
joven unitario, vctima del rgimen, en el Matadero de la Convalecencia. Sin embargo,
ese lugar no es solo un espacio fsico, sino una alegora de la realidad nacional,
simulacro en pequeo era ste del modo brbaro en que se ventilan en nuestro pas
las cuestiones y los derechos individuales y sociales, sostiene el narrador. Se trata de
un texto fundacional cuyo abordaje se propone para el ltimo ao de la escuela
secundaria.
La obra puede dividirse en tres partes ms una reflexin final. En la primera parte,
se describe la ubicacin temporal de los hechos y la abstinencia de carne que sufre la
poblacin debido a la Cuaresma y a las inundaciones producidas por las intensas
lluvias. Tambin se hace referencia a las primeras actividades del Matadero ante la
decisin del Restaurador, con la anuencia de la Iglesia, de llevar ganado a los corrales.
En la segunda parte, se establece la ubicacin geogrfica del lugar, se presenta el
poder que tena el juez de ese sitio, se hace una visin panormica del Matadero y se
narra el episodio del toro que trae como consecuencia el degollamiento de un nio y la
cada al barro de un gringo. Tras la persecucin y muerte del toro, en la tercera parte
se narra el episodio de un unitario cuyo vejamen por parte de los mazorqueros termina
con su vida. Finalmente, un narrador en primera persona, desde el punto de vista de
un enemigo de la Federacin, reflexiona sobre los hechos diciendo que puede verse a
las claras que el foco de la Federacin estaba en el matadero.
Marco terico
Es necesario aclarar que no entenderemos a la historieta como un gnero menor,
sino como un hecho esttico en el que el artista, mediante la disposicin de toda una
estrategia de efectos comunicativos, concreta su obra en un modo formal que, al
alcanzar toda la complejidad de la existencia en todas sus interrelaciones de intereses
607
y posturas, pide ser realizado (interpretado o asimilado) por los lectores concretamente
comprometidos con los varios intereses del mundo, no con una simple mirada
contemplativa (Eco, 1968: 217). Acordaremos con Oscar Steimberg, quien subraya
que en las transposiciones a los lenguajes hbridos como el de la historieta- se pone
en evidencia un tipo particular de produccin de sentido de nuestro tiempo. La
relacin cotidiana con el pasaje de relatos entre medios despliega ante nosotros el
carcter inevitablemente parcial y fatalmente condicionado por algn estilo de poca
de toda lectura (Steimberg, 2000: 98).
608
esttica postmoderna, con su discurso antiutpico, inscribe definitivamente la historieta
argentina en una temtica que ya no puede ser ingenua ni extica, sino de
compromiso con una realidad propia que es necesario denunciar. Por otra parte, la
apertura democrtica permiti volver sobre temas y autores nacionales que haban
sido silenciados
Una vez establecidos los conceptos que le dan marco a este anlisis, pasaremos al
anlisis.
609
muchedumbre de carniceros, pero una de ellas cobra protagonismo a partir de la
interpelacin verbal de una voz que denuncia el robo del sebo. En ese momento, la
mirada del lector se dirige a ese cuadro como si se tratara de un zoom que recorta e
individualiza una escena entre todas las otras. La panormica area est limitada por
un mundo tan animal como su centro: por una parte, tres perros famlicos cuyas
costillas se traslucen bajo la piel observan desde afuera, acechando el momento
adecuado para atacar las achuras. Por otra parte, dos pjaros sobrevuelan la escena
en busca de los restos que puedan rapiar. Una de las aves se observa completa, por
debajo del punto de vista del observador, pues la focalizacin parece estar puesta en
los ojos de una de las aves que sobrevuela el lugar. La otra ave se insina desde el
ngulo superior derecho, en primer plano, con un graznido mudo y una actitud agresiva
y acechante.
610
A partir de ese momento, comienza la persecucin de la negra que huye con las
tripas a travs de las cuatro vietas verticales siguientes. Las vietas angostas
aceleran el ritmo de la accin. En primer plano, el rostro desencajado de la negra
interpela al lector a quien parece suplicarle ayuda. Detrs de ella, a sus espaldas, dos
hombres cuyos rostros parecen mscaras, la persiguen a los gritos de a la bruja!, a
la bruja!. Son estos globos los que establecen el enlace visual entre esta vieta y la
que sigue.
611
suceder. Sobre el recuadro general se superpone una escena que recorta la imagen
del joven, pero desde otra toma, frontal y de cuerpo entero. El joven/nio sonre
inocentemente mirando con ingenuidad el enfrentamiento a cuchillos que se haba
visualizado en la vieta siete, pero que ahora se plantea por medio de una sincdoque:
el plano detalle de las manos de los dos combatientes que sostienen las armas
cortantes que se cruzan frente a la imagen del joven. Este contrapunto de imgenes
produce el efecto de un travelling, la cmara ha girado y enfoca la escena desde otra
perspectiva, lo que exacerba la dualidad entre la inocencia inconsciente y el peligro
latente. Los globos de dilogo plantean brevemente la discusin: se pone en duda la
calidad de novillo del animal, sin embargo el dibujo tiene una fuerza impactante que
supera ampliamente la del texto.
La novena vieta toma el primersimo primer plano del toro emperrado y arisco
como un unitario. La furia adquiere protagonismo. Los ojos del toro se equiparan a los
del perro de la quinta vieta, pero se refuerzan con el bufido pavoroso del animal. El
mundo animal est presente, en cambio el humano est fuera de cuadro, sugerido por
las voces de quienes discuten si es toro o novillo. La comparacin del toro con los
unitarios a partir del desplazamiento de sus caractersticas a las de los que ostentan
esa ideologa establece el enlace con la vieta siguiente, dentro de globos estrellados
que marcan la intensidad de los gritos. El grupo humano se visualiza en la dcima
vieta: por un lado se encuentra el lder, Matasiete, degollador de unitarios, quien se
pasea triunfante sobre su caballo de gesto salvaje mientras saluda y sonre; por otro, el
conjunto de gauchos que lo vitorean pusilnimes. Estos ltimos, cuyos rostros son casi
imperceptibles, se desdibujan en el fondo de la escena, a la izquierda del recuadro;
mientras que el peso de la imagen est en la figura de Matasiete, en el extremo
opuesto y en primer plano.
En el recuadro siguiente, la cabeza del toro salvaje lo ocupa todo, tanto es as que
los cuernos superan los lmites de la vieta hacia los dos costados y una pata a la
612
carrera atraviesa la siguiente en forma vertical. La espuma que sale de su hocico
queda suspendida en el aire, indicando la velocidad a la que corre el animal. En el
fondo, una mujer se oculta tras unas vallas de madera, mientras otra, cada en el barro
durante la huida, ataja con sus brazos el paso enfurecido del toro. Los rostros de
ambas reflejan el horror y la impotencia ante el arremetimiento sin lmites del animal.
613
Las seis vietas restantes se destinan a la muerte del toro. Casi no hay dilogo
en ellas, solo la orden de Matasiete de que Desjarreten ese animal!. El resto est
dominado por los dibujos que secuencian la muerte del toro en una sucesin de
fotogramas, lo que acelera el ritmo de la historieta. En los cartuchos, el narrador va
esbozando los ncleos narrativos: el animal se meti por la tranquera, hall su
perdicin, Matasiete se tir del caballo, Cay el soberbio animal. En la secuencia
de imgenes, el toro, transpirado por la carrera, vuelve a tomar el 90% de la vieta,
aunque se insina la presencia de Matasiete a travs del nico globo ya mencionado y
de las patas de su caballo. A continuacin, del caballo solo se percibe el hocico
abierto; de espaldas a l, Matasiete le hace un corte al toro, que aparece en tercer
lugar. Animales y hombre estn nuevamente a la par. En la siguiente vieta, de
Matasiete solo puede verse el puo sosteniendo firmemente el cuchillo que se
introduce en el cuerpo del toro y deja correr un nuevo surco de sangre. Se trata de un
plano detalle, aunque no podra decirse en qu parte del toro se ha clavado el arma.
Las dos vietas siguientes muestran un paroxismo: el vencedor y el vencido en forma
individual. En un recuadro, el puo ensangrentado de Matasiete levantando el cuchillo
chorreante mientras su rostro lo observa orgulloso desde un segundo plano; en el otro,
la imagen del perfil del toro, pero ahora agonizante. Su nico ojo bravo que haba
estado siempre en primer plano se encuentra desorbitado. La boca est abierta, pero
ya no sale espuma de ella, sino la lengua que se apoya en un ro de sangre.
Esta sucesin de planos detalle se cierra con una toma general. Nuevamente el
observador se distancia del lugar de los hechos y los observa desde afuera, como lo
haba hecho en la vista area de la primera vieta, pero ahora se encuentra al ras del
piso. Desde all se ve a los tres matarifes que rodean al toro ostentando sus cuchillas y
un hacha, la chusma que conforma una masa informe arengando a los carniceros, los
surcos de la sangre del toro que se van expandiendo hacia los bordes de la vieta y
las aves que vuelan en crculos sobre la escena. Una lnea horizontal muy clara
domina la distribucin de los dibujos en el recuadro, cortada perpendicularmente por
las figuras de los tres hombres de pie: la quietud y la muerte/ la autoridad y el dominio
parecen estar representados en estas lneas.
El cartucho final retoma el tema del nio degollado para destacar que de l solo
quedaba un charco de sangre y que su cuerpo estaba en el cementerio. De esta
manera, el toro y el nio adquieren una dimensin similar, se establece un paralelismo
entre ambos.
614
La historieta de Sany va a tomar solo la segunda parte del hipotexto, es decir, se
va a iniciar con la vista panormica del Matadero y va a terminar con la muerte del
toro.
Esta seleccin de escenas o ncleos fundantes implica haber dejado de lado otros.
No se contextualizan explcitamente los hechos en un lugar ni en un tiempo
determinado, con la nica excepcin de las alusiones peyorativas contra los unitarios
en el discurso de los matarifes. Esta elisin permite ubicar la barbarie en un espacio
genrico, lo que produce un efecto de universalidad de la problemtica que se plantea.
Esta falta de contextualizacin explcita lo es tambin en cuanto a las cuestiones
polticas y religiosas que dan significado a los hechos en el hipotexto. No se explican
las causas del barro, ni la relacin entre la hambruna y la Cuaresma en plena
inundacin. Esta omisin despersonaliza la responsabilidad de lo que sucede y de las
decisiones que se toman, dado que en ningn momento se menciona a Rosas, ni a su
complicidad con la Iglesia. La accin se distribuye entre todos los que participan
activamente de la faena, sin ironas contra el gobierno de turno ni crticas a los
miembros eclesisticos. El foco parece estar puesto en la barbarie misma, en la
bestialidad representada en toda su crudeza, en la asimilacin entre la humanidad y el
mundo animal en el que los instintos salvajes actan sin ningn tipo de raciocinio.
615
basadas en el misticismo de los dirigentes y el sometimiento de las masas son los tres
ejes sobre los que se construye el sentido del hipertexto.
Si bien las intervenciones verbales son escasas, estas mantienen una absoluta
fidelidad con el hipotexto, rasgo que apunta al nivel de la digesis y que les imprime
dinamismo a las escenas. Sin embargo, los dilogos preservados reproducen el lecto
popular plagado de vulgarismos e insultos que se profiere la chusma; el lecto culto y
formal se encuentra encerrado en los cartuchos, en la voz del narrador testigo. Este
doble discurso distancia an ms la figura del narrador y provoca un efecto de
objetividad, como si se tratara de un cronista cuya funcin es plasmar los hechos sin
marcas de subjetividad. Sin embargo, no solo es un cronista, sino tambin un reportero
grfico cuya subjetividad est presente en el manejo de la cmara. Dicho de otro
modo, en las tomas de las imgenes, en las decisiones respecto de qu mostrar y
desde dnde hacerlo, en la distribucin de los planos en cada vieta, en los efectos de
barrido, de travelling, en los acercamientos y alejamientos, el sujeto se expresa en
toda su dimensin. Es a partir de la percepcin de estas tomas subjetivas que el lector
construye el sentido.
Sin embargo, tambin se habilitan otras lecturas. En un texto cannico como este
en el que se sabe que lo que sigue es la tortura y muerte del unitario, la elisin habla
por s misma. Para qu decir lo que falta? Es casual que lo que no se dice se
vincule con una tortura por diferencias ideolgicas? Se abre as otra perspectiva muy
interesante para trabajar con los alumnos los contextos de produccin y de circulacin
del hipertexto.
616
Conclusin
La transposicin permite indagar modos de la cultura, adjudicar jerarquas y fijar
sentidos. En toda transposicin, hay una interpretacin de la obra transpuesta que
recorre los caminos que suele recorrer la crtica ya que, en el hipertexto, se destruye el
automatismo perceptivo en funcin de la construccin de una cosa otra.
617
aporta nuevas miradas estticas sobre viejos problemas an vigentes, pero no puede
reemplazar la valoracin histrica, social, poltica y literaria que tuvo y tiene el
hipotexto. En todo caso leamos El matadero y disfrutemos tambin de la historieta.
618
Referencias bibliogrficas
Anexo
619
620
621
volver a ndice
622
Discursos sobre poesa
Coordinacin: Carlos Battilana
623
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Carlos Battilana
Universidad de Buenos Aires
carlosebattilana@gmail.com
Resumen
El presente texto analiza qu nocin de revista se pone en juego a la hora de desarrollar un
trabajo de investigacin que tenga en cuenta revistas de poesa. En el caso particular, el corpus
tiene en cuenta las revistas ltimo Reino, Xul, La Danza del Ratn y Diario de Poesa como
objeto de anlisis tanto en el discurso potico como en el discurso crtico. La ponencia, si bien
plantea aspectos que presuponen aquellas publicaciones, trasciende elementos coyunturales
de las mismas, en vista de considerar el funcionamiento de una revista de poesa en el marco
de un escenario que implica alianzas y disputas literarias de diversa ndole. Los
desplazamientos cartogrficos en el escenario cultural, las prdidas de hegemona de unas
revistas en favor de otras, son consecuencia de una estrategia de intervencin que implica la
construccin de un pblico que tiene distintos alcances. Las revistas literarias tienen un sesgo
cartogrfico en el sentido de que organizan el mapa de aquellos textos y autores que prefieren,
ya sea como linaje esttico de la revista, ya sea porque interesa presentarlos como modelos a
partir de los cuales organizar los dems textos. En consecuencia, una revista produce un
aparato o un sistema crtico de seleccin. Acaso su mayor ambicin sea la de proyectar
polticas de lectura y escritura literarias en un segmento particular de tiempo.
1
Este trabajo de investigacin forma parte de la tesis doctoral Crtica y potica en las revistas de poesa argentinas
(1979-1996), dirigida por No Jitrik y defendida en la Universidad de Buenos Aires el 16 de junio de 2009.
I.- El relato de una revista
Una revista ancla en una instancia temporal y espacial en tanto acto enunciativo, y
remite a ella por las diversas marcas decticas que la atraviesan. Puede concebirse
como una obra en movimiento o, mejor an, como un texto construido en la
heterogeneidad de sus fragmentos, un texto cuya coherencia es acaso comprendida
o descifrada de un modo ms cabal ulteriormente, mediante un acto de recepcin que
articula dicho texto con condiciones de produccin particulares.2 En un trabajo sobre
una publicacin emblemtica de los aos setenta, la revista Crisis, Mara Sondereguer
la conceba en trminos de relato con el fin de abordar sus mltiples aspectos: Las
diversas estrategias de la revista arman un relato.3 El relato de una revista, entonces,
o el texto mltiple, como lo denomina John King,4 heterogneo y grvido de
tensiones, no deja de ser un proyecto cultural in progress que muchas veces tiene
una resolucin trunca debido a su incipiente caducidad.5 Una revista no slo es una
obra en movimiento y no slo el efecto de lectura es el de una textualidad en
construccin inserta en un proceso, en una continuidad, en algo inacabado
temporalmente. En su interior, los equipos de redaccin tambin sufren, habitualmente,
mutaciones que producen consecuencias artsticas, pues los cambios de constitucin
de sus miembros comprometen alguna modificacin en su imaginario esttico. Este
carcter mutable se verifica en su posicin en el campo intelectual. Muchas revistas
que se originan en los mrgenes y que disputan con discursos oficiales, o con
discursos cannicos y legitimados en el campo cultural, pasado un tiempo, por el
imperio de nuevas condiciones, ocupan el centro de la escena. Ya sea por efecto de
una disputa tenaz, ya sea por transformaciones en el clima intelectual que cambia de
signo, o por otros motivos, varan sus condiciones de legibilidad y de consenso. Las
revistas ms significativas anticipan debates crticos y tericos que, en el momento de
su enunciacin, acaso no forman parte del eje de los debates, pero que luego, se
convierten en centrales. Por esta causa, los desplazamientos cartogrficos en el
escenario cultural, las prdidas de hegemona de unas revistas en favor de otras,
frecuentemente no son ms que la consecuencia de una estrategia de intervencin
previa, cuyo secreto afn estaba orientado a ocupar el centro de la escena.6 Si una
2
Vase Celina Manzoni, Un dilema cubano. Nacionalismo y vanguardia, La Habana, Casa de las Amricas, 2001, p.
57. La coherencia textual de una revista, en este caso, la concebimos en un sentido amplio, comprendiendo el sentido
global de sus desarrollos crticos y sus tendencias poticas generales. Cfr. Teun van Dijk, Estructuras y funciones del
discurso, Mxico, Siglo XXI, 1980; Texto y contexto, Madrid, Ctedra, 1980.
3
Mara Sondereguer, Crisis y cambio en los aos 70, Cultura y Nacin, Clarn, 18/5/1993, p. 5 [pp. 4-5].
4
Vase John King, Sur. Estudio de la revista argentina y de su papel en el desarrollo de una cultura. 1931-1970,
Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1989.
5
Cfr. Celina Manzoni, Un dilema cubano. Nacionalismo y vanguardia, op. cit., p. 60.
6
Respecto de la nocin de prdida de hegemona, aplicada a la revista Sur en el interior del campo intelectual de la
dcada del sesenta donde es visible el desfasaje de la publicacin dirigida por Victoria Ocampo para atender a las
nuevas temticas y perspectivas tericas, descifradas y aprehendidas por otros medios con discursos modernizadores
625
publicacin ancla en circunstancias concretas, al mismo tiempo, construye un pblico
que tiene distintos alcances.7 Por ese motivo, es necesario estudiar los casos
particulares reconociendo la singularidad de sus perfiles editoriales y su especificidad
esttica en dilogo con las circunstancias histricas de cada publicacin.
que haban ocupado el centro de la escena cultural, como es el caso de la revista Primera Plana, vase Oscar Tern,
Destellos de modernidad y prdida de hegemona de Sur, en Nuestros aos sesentas. La formacin de la nueva
izquierda intelectual argentina. 1956-1966, Buenos Aires, El Cielo por Asalto, 1993, pp. 74-86. Una perspectiva distinta
a esta posicin es sostenida por David Lagmanovich, Sur y las revistas literarias argentinas de medio siglo, Sur N
348, enero-junio de 1981, pp. 25-33. Sobre los avatares de la revista Sur, su lugar y funcin culturales, vanse Jorge
Panesi, Cultura, crtica y pedagoga en la Argentina: Sur y Contorno, en Crticas, Buenos Aires, Norma, 2000, pp. 49-
64; Nicols Rosa, Sur o el espritu y la letra, en Los fulgores del simulacro, Santa Fe, Universidad Nacional del Litoral,
1987, pp. 121-137; Ricardo Piglia, Sobre Sur, en Crtica y ficcin, Santa Fe, Universidad Nacional del Litoral, 1986, pp.
47-50.
7
Aunque discutible por la cantidad de variables que atraviesa una revista, hay autores que se empean en una
tipologa. Vanse: Claude Fell, Presentation, y Jos Luis Martnez, Las revistas literarias de Hispanoamrica en Le
Discours Culturel dans les revues Latino-Amricaies de lentre guerres.1919-1939, Pars, Centre de Recherches
Interuniversitaire sur les Champs Culturels en Amrique Latine, Publications de la Sorbonne Nouvelle, 1990, pp. 7-11 y
pp. 13-20, repectivamente. Citados por Celina Manzoni, Un dilema cubano. Nacionalismo y vanguardia, op. cit.
8
Francine Masiello, Lenguaje e ideologa. Las escuelas argentinas de vanguardia, Buenos Aires, Hachette, 1986, p. 59.
626
desarrollando sus respectivas carreras.9 La mayora de los autores y autoras ms
notables de nuestra cultura contempornea se lanzaron a la escena literaria desde las
revistas, o dejaron huellas perdurables en esas pginas aparentemente efmeras. La
nocin de efmero parece tener un lugar significativo en esta cuestin. Se cruza, en
un punto de interseccin conflictivo, que genera una tensin en la dimensin temporal,
con la nocin de perdurabilidad, que la literatura parece buscar, o que, en algn
sentido, puede estar implicada en el concepto mismo de su definicin. Las revistas
literarias son el lugar paradjico donde estas dos instancias temporales chocan y, al
mismo tiempo, conviven. Los textos que all se publican parecen estar sometidos al
carcter perecedero de la edicin del nmero, pero su naturaleza esttica aspira
trascender ese rasgo fugaz y aspira buscar, acaso utpicamente, el lugar visible de la
permanencia. En este sentido, lo perdurable, ms que una nocin percibida como
esencialista, es un sntoma histrico de la dinmica literaria: leemos a travs del
tiempo algunos textos que, por mltiples motivos, forman parte del conjunto de
materiales disponibles en el campo cultural, textos que, podemos decir, la cultura
dispone como legibles.
9
Segn Jos Ortega y Gasset, en lo que llam instinto de coetaneidad, un vnculo generacional implcito brinda una
imagen coherente del yo: El tema de nuestro tiempo, Madrid, Calpe, 1923.
10
Sobre las nociones de lo actual, lo moderno y lo antiguo, vase Hans Robert Jauss, Tradicin literaria y
conciencia actual de la modernidad, en La literatura como provocacin, Barcelona, Pennsula, 1976, pp. 11-81.
627
literaria debe operar, aun para legitimar esa misma actualidad, para refutarla o para
modificar algunas de las piezas estticas que la componen.11 Las revistas eligen un
recorte sobre el que obrar y proyectarse: el presente y el pasado, el centro y el margen
son los puntos cardinales sobre los que operan culturalmente en tanto dialogan o
disputan con lo que permanece, y convalidan su vigencia o la rechazan. 12
Una revista literaria, entonces, es una operacin cultural que procura establecer
condiciones de legibilidad sobre determinada zona textual a la que le interesa,
particularmente, promover o divulgar. Convive con otras instituciones (editoriales,
escuelas, academia) a las que se atribuye la funcin crtica de la consagracin de lo
nuevo, o que convalidan lo preservado por la tradicin en funcin de intereses no slo
artsticos sino tambin polticos, ideolgicos e incluso religiosos. Una revista literaria
forma parte de un engranaje vinculado con las pautas de reconocimiento literario en
las que se crean las condiciones de posibilidad para que determinados textos emerjan
y puedan, realmente, ser ledos. Si bien esta perspectiva de carcter sociolgico tiene
validez, acaso la vocacin ntima de una revista literaria sea la bsqueda de una
experiencia esttica que trascienda los mecanismos mediante los cuales se puede
acceder a ella. En este sentido, sin soslayar la teora de Borges de que cada escritor
crea sus precursores en un proceso dialgico que se lleva a cabo en el interior de la
literatura, Ricardo Piglia le otorga a la prctica de la escritura literaria un grado de
intensidad que no excluye, pero s excede las instituciones y las opiniones abstractas
de las autoridades de la industria cultural, y le devuelve a la literatura, nuevamente, el
poder de legitimar o excluir determinados textos.13 De este modo, la experiencia de los
escritores, en tanto escritores, es la que redefine y reestructura el canon: Es la
experiencia literaria la que decide que algunos textos, algunos libros, sean rescatados
del mar de las palabras escritas y puestos a funcionar como literatura. (Y tambin la
que decide por qu algunos libros que en algn momento fueron considerados gran
literatura con el paso del tiempo se pierden y son olvidados).14 En este sentido, la
escritura literaria como entidad material que expulsa e incluye simultneamente en su
trama escrituras del pasado y escrituras contemporneas, se constituye en una
mquina crtica que se halla inserta en una estructura ms amplia de la que forma
parte y en la que pone en juego determinadas perspectivas estticas y, como pieza
decisiva de esa estructura, tiende a formar el gusto.
11
Frank Kermode, Forms of Attention, Chicago, Universidad de Chicago, 1985.
12
Susana Cella, Canon y otras cuestiones, en Dominios de la literatura. Acerca del canon, Buenos Aires, Losada,
1998, p. 11.
13
Jorge Luis Borges, Kafka y sus precursores, en Otras inquisiciones, incluido en Obras completas, Buenos Aires,
Emec, 1987, pp. 710-712.
14
Ricardo Piglia, Vivencia literaria, en Susana Cella (comp.), Dominios de la literatura. Acerca del canon, op. cit., pp.
155-157.
628
Una revista literaria, sin embargo, puede ser concebida ella misma como un texto
complejo, un tejido colectivo o, mejor dicho, un universo textual que posee una
determinada lgica. Dicha lgica rige la seleccin de autores y de textos, una de cuyas
funciones principales es eventualmente la de gravitar en el proceso de formacin de la
experiencia artstica y que, en ese sentido, contribuye a crear las condiciones de
posibilidad para que ello sea posible.
III.- Tensiones
Lejos de postular un carcter siempre estable y coherente de las revistas literarias,
cada intervencin de ellas gravita con distintas consecuencias en una comunidad y
una temporalidad concretas, lo que hace que cada momento histrico sea un estmulo
nuevo cuyos efectos no se conocen de antemano. Es as, por ejemplo, que en los
ltimos aos han proliferado numerosas revistas cuyo soporte tiene en Internet su
mbito de enunciacin, con la apertura de sitios que reformulan, respecto de los
tradicionales, los modos de recepcin, de intercambio y de circulacin.15 Nuestro
objeto de investigacin trat con publicaciones que configuraron expresiones de la
revista literaria cuyo formato y circulacin se rega an por lineamientos propuestos en
los orgenes del siglo XX con las vanguardias. La funcin de las revistas vara segn
sus contextos. El rol de ellas a partir de las vanguardias histricas tiende a construir
imgenes de escritor en directa relacin con la tradicin, siendo sta un eje inevitable
que gravita en las consideraciones crticas para denostar o para reivindicar una
genealoga. Para Francine Masiello la revista de la vanguardia consolida una imagen
del escritor, ubicando su resistencia a la tradicin segn la ratificacin de su voluntad
de poder.16 En este sentido, la tradicin a la que se enfrenta, y a partir de la cual se
construyen nuevas bases, se constituye en un dato central de su caracterizacin.
15
Como ejemplos de revistas de poesa que circularon en internet en los ltimos aos, se pueden leer, entre otras, Vox
Virtual, poesa.com y Rl Interpretador. La revista El Interpretador ampla sus intereses a la literatura en general. Sobre
el tema, vase: Ana Porra, Poesa argentina en la red, Punto de Vista N 90, abril de 2008, pp. 18-23.
16
Francine Masiello, Lenguaje e ideologa,op. cit., p. 61.
17
Cfr. Hugo Friedrich, Estructura de la lrica moderna, Barcelona, Seix Barral, 1959, pp. 63-64.
629
circulacin y subsistencia, las revistas de poesa, frecuentemente, renuncian a l. De
hecho, el mercado es un espacio que, durante la modernidad, reviste connotaciones
negativas para las revistas literarias, ya que las condiciones de posibilidad de su
circulacin se dan en las fisuras e intersticios del propio mercado. La poesa deja de
tener un valor masivo a partir de su progresivo hermetismo (uno de los ltimos grandes
poetas masivos en Europa fue Victor Hugo, y en Amrica Latina, Pablo Neruda en su
etapa no vanguardista), con lo cual el par revista y poesa tiene una doble retraccin
no slo hacia el mercado, sino en general hacia el propio pblico de la literatura, con lo
cual, el carcter de cofrada y espacio para entendidos, iniciados, pblico
competente se refuerza en este caso.
18
Jos Mart, Versos libres, en Vibra el aire y retumba. Poesa, Buenos Aires, Losada, 1997, pp. 137-139.
19
Cfr. Daniel Freidemberg, Qu ampara ese prestigioso rtulo, N 117, 24/12/2005, p. 9.
630
periodstico. La poesa requiere tiempo, se relee; mientras que no hay nada ms
viejo que el diario del da anterior.20
Las revistas de poesa articulan una estrategia de discurso que tiene una doble
dimensin. Por un lado, los procedimientos poticos configuran una esttica
determinada que, eventualmente, puede rivalizar con otras. Por otro lado, la estrategia
de intervencin que -como siempre- no deja de ser una retrica persuasiva de
apelacin, se constituye en un acontecimiento que contempla el efecto de la
repercusin. Esto lleva a considerar la recepcin como una instancia esttica de las
revistas, aun cuando esa recepcin sea relativamente minscula en trminos
cuantitativos.21
20
Mara Teresa Gramuglio, Notas sobre poesa y periodismo en la modernidad, Diario de Poesa N 71, diciembre de
2005 a abril de 2006, pp. 12-13.
21
En un ensayo dedicado a la poesa de los aos noventa, Ana Mazzoni y Damin Selci introducen un elemento que
les parece crucial en la crtica de poesa del perodo, como es el formato de los libros, lo que significa que slo despus
de haber despejado los problemas que presenta esta primera mediacin, se hace posible un anlisis estrictamente
literario o textual de los poemas. El formato de los libros durante este perodo es un elemento de intervencin
fundamental en los efectos de lectura por lo llamativo de las ediciones, que ms que un soporte que pretende ser slo
funcional, aparece como un hecho a leer en s mismo (vanse por ejemplo las ediciones de Siesta, Vox, Ediciones
Deldiego, Ts-Ts, Trompa de Falopo, Belleza y Felicidad y Elosa Cartonera; tambin vanse las numerosas ediciones
digitales contenidas en diversos sitios de Internet como por ejemplo poesa.com y zapatosrojos.com.ar). El ensayo de
Mazzoni y Selci, aunque no se lo nombra, remite a las reflexiones que sobre el tema hiciera Roger Chartier en El orden
de los libros, Barcelona, Gedisa, 2000. El formato de los libros y las revistas en los aos noventa y en la primera
dcada del dosmil, es un elemento que puede ser ledo como una estrategia de intervencin pblica que produce un
determinado efecto esttico en su significacin. Vase Ana Mazzoni y Damin Selci, Poesa actual y cualquierizacin,
en Jorge Fondebrider (comp.), Tres dcadas de poesa argentina. 1976-2006, Buenos Aires, Libros del Rojas, 2006,
pp. 257-268. Tambin vase Mara Eugenia Garca, La sociedad de los poetas insomnes, ADN Cultura, 5/1/2008, pp.
24-26.
22
Sobre la nocin de manifiesto, vase: Carlos Mangone y Jorge Warley, El manifiesto. Un gnero entre el arte y la
poltica, Buenos Aires, Biblos, 1994. Sobre las vanguardias histricas, vase Bonner Mitchell, Les manifestes littraires
de la belle poque. 1886-1914. Antologie critique, Pars, Seghers, 1966.
631
pero que tiene en la fundacin de un espacio los lmites en los que desarrollar su
accin. Su funcin en el campo intelectual se inscribe en el lineamiento y el
reconocimiento de un programa y, precisamente, en la constitucin de un lugar. Dicho
lugar, ms que habitarlo porque se halla vaco, se construye en directa relacin con las
otras publicaciones, donde la beligerancia suele ser un aspecto relevante a considerar.
Un programa literario supone una funcin crtica en dos aspectos. El primero, atae a
la seleccin de determinados textos poticos, la eleccin de determinados
procedimientos y la exaltacin de determinados autores involucrados en un campo
crtico de accin. Esto implica un acto interpretativo respecto del mapa cultural y
literario del presente, y posiblemente, tambin, la constitucin de un canon. En cuanto
al segundo aspecto, los artculos y las reseas componen un corpus explcito, es decir,
un lugar de enunciacin crtica que se configura como una de sus funciones culturales
ms relevantes.
23
Cfr. Ricardo J. Kaliman, Sobre la construccin del objeto en la crtica literaria latinoamericana, Revista de Crtica
Literaria Latinoamericana N 37, Lima, primer semestre de 1993, pp. 307-317.
632
revistas y, por el otro, por una dimensin contextual, como es el escenario poltico-
cultural que haba gravitado en el desarrollo de los discursos y las poticas de las
propias publicaciones. Las revistas, como artefactos potico-crticos, desempearon
un rol importante en la reflexin sobre la cultura, atravesada por coordenadas espacio-
temporales concretas. Su consideracin en la tensin cultural que supona un cambio
de signo poltico-institucional del pas permiti iluminar una zona poco explorada por la
crtica. Al mismo tiempo, permiti recomponer la red de nombres y de textos que
configuraron las propias revistas, lo que posibilitar tenerlas en cuenta en futuras
especulaciones sobre la cuestin.
633
Bibliografa general
ROSA, Nicols, Sur o el espritu y la letra, en Los fulgores del simulacro, Santa
Fe, Universidad Nacional del Litoral, 1987, pp. 121-137.
volver a ndice
634
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Omar Chauvi
Universidad Nacional del Sur
ochauvie@criba.edu.ar
chauvie@fibertel.com.ar
Resumen
La circulacin de textos poticos en la Argentina de los aos 80 tuvo entre otros signos
distintivos la posibilidad de ganar y ocupar espacios pblicos. De ah que en varias ciudades del
pas se percibieran experiencias que permitieron abrir las puertas de los ncleos cerrados, a
veces prcticamente privados, que se constituyeron en espacios dominantes en la produccin
de poesa bajo la dictadura.
Adems de la emergencia de algunas nuevas publicaciones peridicas de cierta estabilidad
como Diario de Poesa y la continuidad de otras que venan desde el final del proceso como
La danza del ratn o Xul, se volvieron habituales prcticas ligadas a recitales pblicos y se
incentiv la bsqueda de nuevos espacios de difusin en los mbitos pblicos urbanos, es as
como en algunos casos se abri la posibilidad a la aparicin de revistas murales, al uso de las
paredes mismas como portadores del poema, as como la difusin de los textos en soportes
tales como folletos y panfletos similares a los que se utilizaban en publicidades y propagandas
polticas o comunitarias Tal es la prctica que imponen grupos que producen publicaciones
como La mineta en la Capital Federal o Matefleto en Baha Blanca. La proximidad cierta con
otros campos, hace al intercambio de modelos de produccin y circulacin provenientes de las
agrupaciones polticas o de nuevos actores sociales como los graffiteros.
El trabajo trata de evaluar las condiciones que impone ese modo de difusin, las novedades
que conlleva el grado de dependencia del contexto en que se establecen, las marcas de esa
circulacin que se imponen en el poema, as como el anclaje y los vnculos en la instancia
poltica.
La pregunta por los modos de difusin del gnero potico durante los ltimos aos
80 no surge como una inquietud azarosa luego de los aos violentos y de censura
dictatoriales. El retorno a la vida democrtica promete alguna resonancia especfica en
la produccin ms all de los tpicos, de los temas, de las imgenes que esboza el
poema. La poesa se presenta como una entidad con otras consecuencias, ms all
del objeto textual mismo, con la posibilidad de instalarse como sujeto activo en mbitos
nuevos o recuperados.
Por caso, desde diferentes zonas del campo se repiensan las posibilidades del libro
como principal soporte o simplemente como el ms prestigioso. La cuestin trasciende
las agrupaciones de artistas y las estticas; as, Susana Villalba sostiene que la
poesa est empezando a plantearse cmo presentarse como ritual, a buscar formas
nuevas de mostrarse ante el pblico y Daniel Freidemberg propone que uno de los
rasgos del perodo es el inicio de actividades poticas ya no a travs del libro sino de
los escenarios (Freidemberg 1993:140)1.
1
El autor formula estas reflexiones en el marco de consideraciones acerca del supuesto auge de la poesa hacia 1988
en un contexto econmico que no era auspicioso para proyectos editoriales.
2
Analizo este punto en un trabajo anterior titulado El lugar de la letra: nuevos soportes y lemas culturales en la
posdictadura bahiense
636
aquellos ncleos cerrados, a veces prcticamente privados o ntimos, que se
constituyeron en espacios dominantes en la produccin de poesa bajo la dictadura.
Cuando se hizo posible responder a ese silencio compulsivo, como en muchas otras
ciudades, en Baha Blanca, variadas consignas escritas habitaron la calle, por medio
de leyendas polticas, en primera instancia, pero tambin -poco tiempo despus-, a
travs de graffitis o pintadas que daban lugar a la produccin artstica. En este marco,
un grupo de jvenes artistas -integrado en esa primera poca por Sergio Espinoza,
Sergio Raimondi, Marcelo Daz, Rosana Testa, Sylvia Gattari, tambin, aunque en
forma fugaz, Mario Ortiz, entre otros- que firmaban bajo el nombre colectivo Poetas
Matestas, eligi la intervencin urbana como forma de difusin esttica, a travs de la
distribucin de panfletos, la produccin de revistas murales, la realizacin de pintadas
callejeras3, entre otras prcticas que mantuvieron como objetivo la presencia en el
espacio pblico y combinaron generalmente la produccin potica con la de artistas
plsticos. En otros lugares del pas se dieron prcticas similares, aunque en general,
posteriores: la circulacin de volantes de poesa como La mineta4, Bardus5, Percanta6
en Buenos Aires, La ramera en Rosario; la publicacin de revistas murales como
Megafn7, en Jujuy, dirigida por el poeta Reynaldo Castro, Caverncolas, en Viedma,
dirigida por el poeta Alberto Fritz, o los versos firmados por Cachilo , en Rosario, as
como, desde un tiempo antes -aproximadamente desde 1981-, las pintadas firmadas
por El poeta manco en esa misma ciudad o el grupo Imagen en Tucumn.
3
Aunque sus integrantes fueron variando, las primeras pintadas del grupo se realizaron a mediados de 1985 y
continuaron hasta 1994
4
Bajo el subttulo rgano de poesa publicaban en L a mineta entre otros Rodolfo Edwards, Daniel Durand, Carlos
Battilana, Mario Varela, Fabin Casas, Osvaldo Bossi, Eduardo Betas, Jos Villa, Daniel Conti, Jorge Spndola. Las
firmas eran estas o en algunos casos iniciales, nombres de pila o seudnimos como Fafa T., El pelado rabioso o Circo.
5
Su primer nmero, dirigido por Gerardo Foia y Jorge Dileo, apareci en diciembre de 1988 coincidiendo con la primera
vista de J. Gelman al pas, luego del exilio.
6
En la que participaron Jorge Dileo y Alejandro Seta
7
Se public un nico nmero a modo de promocin de la antologa Nueva poesa de Jujuy aparecida en 1991.
8
La publicacin Cuernopanza de la que se registran cuatro nmeros aparecidos entre 1987 y 1994 tuvo una tirada de
500 ejemplares por nmero y la ms pequea y ms efmera El ladrillo.
637
Escritura puesta en la calle
En estas producciones la ciudad gana la posibilidad de ser objeto de representacin
de la poesa, pero tambin, aunque sea momentneamente (en la efmera
permanencia que tenan esas manifestaciones) el texto potico integra el panorama, el
espectculo urbano, pasa a ser un jaln posible en los recorridos por la ciudad y bajo
ese rango se incorpora como un signo distintivo en ese universo.
Esa nueva disposicin del material potico, lleva tambin al lector a asumir otra
condicin, es lector y observador del texto, tiene la perspectiva de quien asiste a un
espectculo (Sussekind 2003:17810); la novedad del soporte lleva a una modificacin
en la mirada del lector de poesa, quien ahora podr tambin ser pblico presente,
observador del espectculo del poema y del nuevo objeto que conforma en la pared.
9
De hecho hoy contamos con un porcentaje exiguo de aquellas manifestaciones, la mayora son documentos grficos.
10
Flora Sussekind observa el fenmeno del poema como espectculo a partir de las condiciones de lectura que
produce en Brasil la exposicin callejera y la nueva consideracin del libro en cuanto objeto en la poesa concreta
paulista.
638
de las veces simplemente los nombres de pila, o la denominacin grupal. El eje
identificador era primordialmente esa filiacin colectiva.
La frgil distancia que hay entre un poema escrito en la pared firmado con un
seudnimo o el nombre de pila y la anonimia o el nombre de fantasa de un graffiti
hacen tambin a sus condiciones de recepcin: as, el texto podr ser ledo como
simple ornamento, a la espera de una resolucin humorstica al modo del graffiti, o
como hecho artstico, entre muchas otras posibilidades.11
11
En La mineta, una publicacin de la Capital Federal de caractersticas similares a los Matefleto del grupo bahiense,
se da una situacin semejante en el plano de la autora, ya que los nombres de los escritores conviven con las iniciales,
los apcopes o los nombres de pila.
12
Con firmas que, adems del apellido, eluden las maysculas como fabin, marcelo o el loco del pomo.
13
Como sucede en esta cita, puede afirmarse que la seleccin de fragmentos y citas ajenos que componen los
conjuntos conformados por los matestas (en los matefletos, en la revista Cuernopanza, en los murales callejeros)
tienen un carcter programtico.
639
En esa actividad el poeta comparte preocupaciones propias de otros oficios, se
acerca a la tarea del publicista urbano, del diseador grfico, de esa manera expande
su rol, su funcin, se diversifica o lo combina con nuevas funciones.
A su vez, se vuelve necesario tambin evaluar el entrono para dar con los espacios
que ofrecen ms y mejores posibilidades de recepcin. El paredn que se hallaba en la
esquina de Mitre y Rodrguez es un buen ejemplo, ya que fue utilizado por el grupo en
varias oportunidades, seguramente por su ubicacin en la zona cntrica, porque
debido a la circulacin del trnsito es la ms visible de las cuatro esquinas, por la
pausa que otorga el semforo y facilita la observacin, por la disposicin en ochava del
paredn y su extensin que favorecen la combinacin de dibujo y texto. La pretensin
de participacin en el escenario urbano, muestra la imbricacin de facetas no solo
artsticas sino tambin arquitectnicas, aun viales, tanto a la hora de la produccin
como de la recepcin14.
14
No por casualidad este mural es uno de los pocos que aparecer reproducido en el diario local.
640
texto, en el espacio amplio que deja el muro aparece el dibujo de una salamandra que
apoya una de sus patas en la vereda, y constituye una trompe loeil que juega con las
dimensiones del objeto y el soporte.
cuestin de afinidad.
a mor
a mar
(me?)
marcelo
641
arrancs
tempaloms
los ojos
14/9/86
En tal sentido el proceso de lectura bsicamente est pautado, por el paso fugaz del
lector-espectador por el lugar, quien tiene la posibilidad y a veces la necesidad de
quedarse nicamente con fragmentos, lo que separa y divide un conjunto que desde el
inicio requiere de una articulacin, de una conjuncin de los diversos elementos
(vocabulario y sintaxis) en la recepcin, lo requiere porque sorprende en la lectura
rpida y no es un texto que se desande fcilmente en el primer abordaje. La seleccin
propia del proceso de lectura aqu se incrementa, de todo el texto se puede eligir una
fraccin, puede ser un nico verso, un detalle de la sintaxis, una palabra que se desva
de su uso estandarizado. A las acciones habituales de la lectura como el
desplazamiento de la visin sobre la palabra, hay que agregarle el movimiento (del
paso del peatn, del trnsito en un vehculo). Por lo tanto, los trayectos urbanos de
cada individuo, las propias cartografas, los momentos del da, el trfico vial, se
vuelven pauta de lectura
642
En relacin a esto debe destacarse la evolucin de la relacin entre el poema y el
dibujo desde las primera intervenciones del grupo, casi siempre nocturnas, en blanco
y negro o con pocos colores, donde el dibujo se limitaba a un logo identificatorio, a la
progresiva aparicin de imgenes hechas en base a trazos, hasta los trabajos donde
el dibujo gana independencia en el colorido, o aun con incorporaciones escultricas a
los murales como se ve en las ltimas producciones callejeras del grupo hacia 1993.
En la medida en que estos artefactos formaron parte del paisaje urbano (cfr. Aguilar
2003: 297) pudieron ser capaces de producir la disolucin de esa mirada embotada
que genera la ciudad sobre sus propios signos15, porque fueron instancias que
sealaban itinerarios particulares y que asuman el desafo de distintas modalidades
de abordaje que se vinculaban a sus modos de produccin.
De esta manera se revaloriza un territorio posible para el signo potico que, junto
con otros episodios que acontecen en la calle (pintadas polticas, graffitis, performance
de mimos y teatro callejero, etc.), favorecen una recuperacin del espacio pblico
como un lugar en el que se pueden fijar seas propias, de identidad compartida,
despus de un largo tiempo en que los efectos imperantes fueran los de la
desubjetivacin que corri paralela a la despolitizacin que haba impuesto la
Dictadura.
15
Un adormecimiento normal que aparece aqu incrementado por la persistencia del lastre dictatorial
643
Referencias bibliogrficas
AUG, Marc (1994) Los no lugares. Espacios del anonimato. Barcelona, Gedisa.
volver a ndice
644
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Cecilia Eraso
CONICET Universidad de Buenos Aires
ceciliaeraso@gmail.com
Resumen
Las dos antologas paradigmticas que renen gran parte de la poesa portea de los 60 El
60 de Andrs, de 1969, y Generacin potica del sesenta de Salas, de 1975-, fueron tanto una
formalizacin de un grupo o movimiento dentro de la poesa argentina, como un intento de
reunir estticas en apariencia dismiles pero que podan ser consideradas parte de una
tendencia comn consolidada a lo largo de la dcada que se cerraba. La antologa de poetas
de los 60 de Chihade (data de los 90) es una revisin de aquellos intentos de fijar y dar
coherencia a la produccin potica portea de ese momento y el tamiz selectivo que la
perspectiva histrica alienta se profundiza. Dado que las antologas son una propuesta de
lectura del campo literario del cual son resultado o, para decirlo de otro modo, modos de operar
sobre el canon, revisarlas permite poner en evidencia sus estrategias ya sea de fijacin, de
revisin y/o de fundacin: son ejemplos privilegiados de qu leen y cmo leen los autores y
crticos de un perodo.
Dice Jorge Monteleone que el canon est escrito sobre el mrmol, si se lo concibe como
instauracin de un conjunto de obras y autores que aspiran a la inmovilidad, pero tambin sobre
el agua, consta de una parte cambiante. Antologar asimismo puede ser un modo de leer
crticamente la tradicin potica precedente, de revisar el canon. Es el intento de la antologa
que el crtico ha publicado recientemente -200 aos de poesa argentina- cuya ambiciosa
propuesta es ampliar, reafirmar y pluralizar el canon de la poesa argentina. As, partiendo de
un comentario crtico acerca de las tres primeras antologas para llegar al armado de esta
reciente en la que particip como asistente de investigacin, me propongo reflexionar sobre qu
operacin de lectura es una antologa de poesa.
1
Desde una posicin de enunciacin asumidamente cnica, no es otra cosa lo que Bloom defiende en el modo de
antologar su canon occidental.
2
De igual modo sucede al investigador cuando conforma un corpus de investigacin, porque en esto la antologa y el
discurso acadmico/cientfico son parientes.
646
permanencia de la obra, la garanta de su persistencia en el tiempo y, respecto del
pasado, el rescate o la confirmacin de dichos textos como legibles e imprescindibles.
En sntesis, tal como la antologa lo hace a una escala ms pequea y dado que el
canon no es solo uno ni se encuentra escrito en un solo lugar3, debemos pensar la
suma de las antologas de una poca antologas literarias pero tambin libros de texto
de la escuela secundaria, programas de materias de la universidad, listados de libros
imprescindibles que dan los autores en entrevistas o los suplementos culturales
como diversas versiones del canon que coexisten en un determinado momento y que
conviven en tensin por ocupar el lugar central, del mismo modo en que como supo
sealar Raymond Williams- coexisten en la cultura elementos residuales del pasado
con elementos que ocupan lugares hegemnicos, y otros discursos y prcticas
marginalizados que quizs se reubiquen en lugares centrales, en cuanto el valor sea la
marginalidad misma. Tradicin, canon, historia literaria, antologa son trminos
emparentados, lo cual supone que siempre que nos refiramos a las antologas poticas
lo estaremos haciendo tambin a estos grandes problemas de la teora literaria en
general y de las teoras de la lectura en particular.
3
Y cuando el canon aparece como una lista explcita en un solo lugar, como en el caso del libro de Harold Bloom, El
canon occidental, estalla la polmica: tal como deca Barthes al referirse a la burguesa en Mitologas, las operaciones
de canonizacin no gustan de ser nombradas.
4
Existen experiencias actuales en la web que buscan descentrar el lugar del antlogo como figura autoral. Es el caso
de la curadura autogestionada de poesa que es el blog Las afinidades electivas/ Las elecciones afectivas,
coordinado por Alejandro Mendez pero en el cual l no acta como crtico-antlogo sino que cada poeta recomienda a
su vez a otros guindose tanto por criterios estticos (afinidades electivas) cuanto por criterios afectivos (elecciones
afectivas). Al respecto ver la nota de Ana Porra, Poesa argentina en la red en el ltimo nmero de la revista Punto
de Vista, Ao 30, Nmero 90, abril de 2008.
647
fantasma de la arbitrariedad y del autoritarismo en pos de una imagen ms
democrtica y crtica. Como es esperable, este es tambin el caso de las antologas
poticas El 60 de Alfredo Andrs (1969), Generacin potica del sesenta de Horacio
Salas (1975), El 60, poesa blindada de Rubn Chihade (1990) y 200 aos de poesa
argentina de Jorge Monteleone (2010), cuyos prlogos coinciden en esta, por emular a
Shelley, defensa de la antologa: el tpico retrico central de estos prlogos es, dice
Monteleone, la captatio benevolentiae del lector mediante el pedido de disculpas por
las omisiones a la que se suma siempre la explicitacin de los criterios de seleccin
(generacionales, estticos, genricos, temticos, genealgicos, etc.) Si es pretensin
del antlogo abarcar largos perodos o grandes zonas de la poesa de una nacin
como es el caso de la antologa 200 aos de poesa argentina los criterios debern
ser suficientemente firmes y/o variados y cruzarse convincentemente para armar
cartografas tales puesto que deben justificar selecciones extensas y complejas. De
todos modos los proyectos antolgicos, sea cual fuere el estado del campo que
quieran radiografiar, suelen ser acusados de totalizadores y, por ello, el resultado
siempre es visto como demasiado parcial. Este efecto de lectura, sea vehiculizado
efectivamente o no por la misma antologa, parece inevitable cuando de discursos del
canon se trata.
Todo esto implican las operaciones cannicas de las cuales las antologas son un
buen ejemplo. La cuestin es, entonces, cun cerrada y aspirante al mrmol sea una
determinada seleccin de autores y textos y, ms all de las debidas advertencias que
se hagan en el prlogo, de qu recepcin sea objeto esa antologa: aqu s, sern las
lecturas de los periodistas culturales, la academia y los mismos autores las que
avalarn o no las selecciones de los antlogos. An cuando sepamos que las
selecciones avaladas por los medios masivos de comunicacin facilitan la recepcin
acrtica en lectores menos avisados, sera ingenuo creer que el antlogo tiene la
palabra final sobre lo que fuera, puesto que, podemos decir, como discursos sociales
que son, inmersos en procesos de produccin de sentido como los que afectan a todos
los discursos sociales, las antologas sern objeto de recepcin variadas, desde las
acrticas hasta las que los colegas y autores harn en todas las antologas que
explcita o implcitamente sean conformadas a posteriori de aquellas. A esto se refiere
Jorge Monteleone cuando sostiene, en su prlogo, que el canon no solo se escribe en
el mrmol sino tambin en el agua y que toda seleccin podr y ser reformulada y
mejorada en prximas antologas (y tambin del antlogo depende dar el pie para
que ello suceda). En sntesis, si el lector desinformado leer la seleccin como una
verdad cerrada a la cual difcilmente pueda contestar crticamente por su
648
desconocimiento del campo, ser el lector crtico (acadmico, poeta, periodista
cultural, lector informado en general), atento a los muchos factores que influyen en las
selecciones, quien decidir si, an as, la antologa es aceptable, abierta, razonada y,
por qu no, si acepta que est guiada tambin por el placer de la lectura del que el
antlogo no est exento ni debera estarlo.
649
Ramn Plaza en el prlogo: la antologa busca reubicar en el canon de la literatura
nacional a ese movimiento potico que haba sido desmembrado por la sangrienta
dictadura militar que se cobr entre estos poetas tres vctimas, adems de obligar a
numerosos poetas al exilio y fue responsable del odioso manto de silencio que cay
sobre sus obras y trayectorias. En esta antologa, adems, el nmero de autores se
reducir aun ms hasta llegar a tan solo veinte de los ms de setenta que Alfredo
Andrs reuniera en 1969.
650
Lo que las cuatro antologas demuestran al ser ledas en modo conjunto es sobre
todo la evolucin en el proceso de canonizacin de las obras y autores de la llamada
poesa de los sesenta. El primer gesto visible es el de Alfredo Andrs, quien fue a la
vez contemporneo y poeta del movimiento que estaba contribuyendo a visibilizar
como tal, datos que explican tambin la inclusin de esa vasta cantidad de autores,
muchos de los cuales no volveran a aparecer en las selecciones posteriores -
selecciones que, claro est, se veran favorecidas por la distancia temporal, gran
aliada de las antologas y los corpus de estudio en general-; Salas, tambin poeta de
los sesenta, que a mediados de los setenta ya habla sin tapujos de una generacin y
prcticamente no cree necesario defender su seleccin, que por otra parte se ha
achicado bastante respecto de la de su antecesor y compaero; Ramn Plaza, poeta
de los sesenta que prologa en 1990 la seleccin de Rubn Chihade en la que ve una
oportunidad de devolverle a su generacin silenciada el lugar que le ha sido
arrebatado ante el pblico no especializado, sobre todo, por lo cual la antologa,
emulando a aquella primera de 1969, ofrece listas de autores y revistas de la poca y
noticias biogrficas de cada autor antologado; y por ltimo Jorge Monteleone quien
elige incluir en su vasta antologa -que es tambin una historia de la poesa argentina-
a los poetas ms ac de esa marca generacional: si el gesto previo era fundar,
afianzar, rectificar y hacer visible, el gesto ahora es releer, abrir, cuestionar ese canon
que las antologas previas haban contribuido a fundar y hacerlo no en el plano de la
lista de autores meramente sino en el terreno de los criterios de seleccin y las
propuestas de lectura que dichos criterios favorecen.
651
Referencias bibliogrficas
CHIHADE, Rubn (1990) El 60, poesa blindada, Buenos Aires, Gente del sur.
SALAS, Horacio (1975) Generacin potica del sesenta, Buenos Aires, Ed.
Culturales Argentinas.
volver a ndice
652
Documentos escritos y praxis poltica
Coordinacin: Mariana Di Stfano
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Elvira Arnoux
elviraarnoux@gmail.com
Florencia Magnanego
fmagnanego@yahoo.com.ar
Resumen
El trabajo analiza el Tratado Constitutivo de la Unin de Naciones Suramericanas
(UNASUR) firmado en Brasilia el 23 de mayo de 2008 por los presidentes del Cono Sur con el
objeto de reconstruir los debates y tensiones no resueltas que quedan inscriptas en la superficie
del documento. Definiciones imprecisas, elisiones, formulaciones elpticas con adjetivaciones y
relativas y locuciones cristalizadas dan cuenta de la existencia de imaginarios y memorias en
conflicto, cuestiones no saldadas en torno a la integracin regional que solo logran cierta
estabilidad, transitoria, a travs de la escritura. La tensin entre el imaginario de la construccin
de los Estados-nacin y el de las polticas de la diferencia y la pluralidad; entre lo poltico y lo
comercial como eje de la integracin; entre la memoria latinoamericanista que evoca el origen
comn de las ex colonias espaolas y se afirma en las semejanzas culturales excluyendo a
Brasil, Guyana y Surinam y la recuperacin de la dimensin geogrfica como fundante de la
identidad regional; la compleja proyeccin del bloque hacia Amrica Latina y el Caribe y su
posicin en el sistema mundo global son algunos de los debates inscriptos en el tratado que
permiten exponer su proceso de produccin. La designacin UNASUR, por su parte, es el
centro de la disputa entre dos modelos de integracin diferentes sostenidos principalmente por
Brasil y Venezuela.
1.
El texto en el que indagaremos las diferencias y tensiones propias de un proceso de
conformacin de una voz colectiva a partir de posiciones polticas diversas es, en
trminos amplios, un tratado, y ms especficamente, un tratado constitutivo de una
entidad supranacional, y como tal presenta rasgos genricos que lo acercan a otros
ejemplares del mismo tipo con los que dialoga o polemiza. Considerado
genricamente, el tratado constituye un tipo particular de documento escrito firmado
por sujetos jurdico-polticos equivalentes o considerados as a los fines de aquel.
Implica un acuerdo, resultado de negociaciones ms o menos intensas, conflictivas o,
incluso, violentas y est destinado a regular las acciones futuras de los firmantes en
las reas especficas que el mismo documento determina. Instaura un marco
institucional o da origen a una nueva entidad jurdico-poltica, de all que tenga una
fuerte dimensin prescriptiva. El dispositivo textual parte de un ttulo que permite
reconocerlo y remitir a l en otros discursos y que, en la mayora de las situaciones,
seala su condicin de tratado, modificado por sintagmas que aluden al lugar en que
se lo firm o al objeto del mismo o a las partes intervinientes. En el primer tramo del
texto esas partes son enunciadas y asumen su condicin de sujetos en los
considerandos que preceden al acto de acordar. Esa condicin se evidencia en los
atributos que se les asignan (en nuestro texto, convencidas, conscientes, seguras,
inspiradas) y en los predicados que realizan (entienden, afirman, ratifican y,
finalmente y obligadamente, acuerdan), que en ambos casos abren los prrafos,
separados por lo comn por punto y coma y un espacio en blanco. Los considerandos
fundamentan la decisin de acordar, estn orientados en relacin con el objeto del
tratado e incluyen en mayor o menor medida declaraciones de principios que sealan
la memoria que legitima el acto y los valores que lo sostienen. Constituyen por ello la
zona ms sensible para el anlisis ideolgico. Sigue el articulado, que conforma el
cuerpo del texto, numerado y, en algunos casos, agrupado en captulos, que pueden
tener o no subttulos. Se inicia con el objeto del tratado y la enumeracin de los
objetivos a los que tiende. Los otros artculos atienden en un orden y extensin propios
de cada tratado a la estructura orgnica, la vigencia, las fuentes jurdicas, las
disposiciones transitorias, el financiamiento, las normas de adhesin o
desvinculamiento, los idiomas, las sedes. En tanto documento pblico con validez
jurdica se cierra, verbalizando el acto que compromete a las partes, con la firma de
los responsables autorizados, previa indicacin del lugar y fecha de la firma y del
nmero y caractersticas de los originales.
655
recurren a un conjunto de frmulas consagradas, deben atender muy cuidadosamente
el proceso que ha dado lugar al acuerdo y los umbrales que no pueden ser superados
por una u otra parte.
2-
La integracin regional orientada al mercado como proceso promovido en el marco
de la globalizacin hegemnica, fuertemente jerarquizada y desigual, ha tendido a
someter a Amrica Latina a los mandatos de los Estados Unidos, las corporaciones
transnacionales con base en ese pas y las instituciones financieras internacionales. A
comienzos del siglo XXI, ante el resquebrajamiento del paradigma del Consenso de
Washington, los procesos de integracin no hegemnica impulsados por los pases de
la regin buscan la estabilidad necesaria para enfrentar los desafos de la era global y
del fundamentalismo neoliberal en torno a lo poltico y la constitucin de una identidad
propia. El constante dilogo poltico al ms alto nivel a travs de cumbres, reuniones
extraordinarias y foros, da cuenta de la necesidad de elaborar consensos polticos que
apuntalen la unidad. Esto se origina en la necesidad de enfrentar externa e
internamente las asimetras, diferencias y exclusiones generadas por la geografa
656
discriminatoria (Braudel, 1979) propia del avance del capitalismo para lo cual la
construccin de un imaginario colectivo que movilice las pasiones polticas fraternas y
solidarias deviene central. En relacin con la Unin Europea, J. Habermas y J. Derrida
(2003) destacan la importancia del sentimiento de unin poltica que deber darles a
las identidades una dimensin europea, generando la conciencia de un destino
poltico comn. De all que Chantal Mouffe (2007: 13) insista en el peso de lo
ideolgico y en su carcter movilizador: la poltica democrtica no puede limitarse a
establecer compromisos entre intereses y valores, o a la deliberacin sobre el bien
comn; necesita tener un influjo real en los deseos y fantasas de la gente.
657
regin, contrarrestar la de otras potencias y obtener beneficios y concesiones de
Amrica Latina a travs del proceso de apertura de sus economas.
3
La disputa en torno a las designaciones muestra el complejo proceso de
construccin del objeto de la integracin. Diferentes nombres exponen miradas en
conflicto sobre la integracin, la eleccin de una designacin, por lo tanto, supone
privilegiar una alternativa y desterrar otra. En este caso, se presenta, por un lado, la
visin estratgica de la diplomacia brasilera expuesta en el nombre Comunidad
Sudamericana de Naciones- que desde el final de la Segunda Guerra Mundial
persigue, en el marco de un mundo bipolar, cierta autonoma en su insercin
internacional y, principalmente, evitar el aislamiento en el Cono Sur, promoviendo
acuerdos subregionales que hagan de Suramrica un espacio geopoltico y
geoeconmico de relevancia. Este objetivo incluso aparece plasmado en la
Constitucin brasilera de 1988 en la que se afirma entre los principios que rigen en sus
relaciones internacionales que la Repblica Federativa del Brasil buscar la
integracin econmica, poltica, social y cultural de los pueblos de Amrica Latina, con
vistas a la formacin de una comunidad latinoamericana de naciones.. Esta meta
impulsada desde Itamaraty y sostenida por las elites brasileras como plataforma para
la insercin de Brasil en tanto actor global se enfrenta a la propuesta de unin/unidad
del sur que promueve Hugo Chvez evocando los sueos independentistas de
Bolvar. El litigio en el nivel de las designaciones seala, entonces, una confrontacin
entre paradigmas. Al cierre de la Cumbre de Isla Margarita, Chvez retoma la
memoria revolucionaria de las guerras de independencia y parafrasea una de las
sentencias de Bolvar en la Carta de Jamaica de 1815:
658
Desde hace 200 aos hemos luchado por la unin, es de Bolvar la frase: solo la
unin nos falta para completar la obra de nuestra regeneracin. Desde mi punto
de vista es un tremendo nombre. Ms que nombre un concepto, UNASUR, es el
concepto sur que nos integra en la unidad, que es lo que planteaba Bolvar, la
unin de las repblicas suramericanas1
4
Estas y otras controversias dejan su huella en la superficie discursiva del Tratado
constitutivo de la Unin de Naciones Suramericanas. Marchas y contramarchas,
definiciones ambiguas, negociaciones y compromisos dan cuenta de un proceso
1
En Chvez: Esta ha sido una Cumbre Perfecta, Prensa oficial de Venezuela, 17-04-2007
http://uniondelsur.menpet.gob.ve/index.php?tpl=interface.sp/design/salaprensa/home.tpl.html&newsid_temas=1 y
Presidentes aprueban la Unin de Naciones Sudamericanas (UNASUR), Venezolana de Televisin, 16-04-2007
http://www.aporrea.org/actualidad/n93386.html.
2
En Lula diz que Unasul cria sonho maior que o de Bolivar, Brasil Online, 23-05-2008
http://br.reuters.com/article/domesticNews/idBRN2333017520080523.
659
dinmico, en constitucin, donde lo irresuelto es fijado, pero no clausurado, por la
escritura.
660
hispanos de UNASUR, Guyana, Suriname y, principalmente, Brasil, cuya trayecto de
colonia a imperio difiere de los recorridos de las ex colonias espaolas.
Por otra parte, la tensin entre la dimensin comercial y la poltica deja su huella en
la formulacin la integracin y la unin, repetida a lo largo del prembulo, que
presenta una yuxtaposicin de conceptos que se identifican con fragmentos diferentes
del interdiscurso. Mientras integracin es un concepto que pertenece al campo de la
historia econmica y evoca la memoria de los procesos regionales iniciados por las
transiciones democrticas con un sesgo fuertemente comercialista, especialmente en
la dcada del 90, el concepto unin se liga a los intentos por organizar una nacin
nica basada en la herencia colonial comn y recupera el ideal bolivariano de ver
formar en Amrica la ms grande nacin del mundo (Bolvar, 1815) y la convocatoria
al Congreso de Panam en 1826 que se extiende en el pensamiento de la unin
americana sostenido por las Sociedades Americanas que se fundan en diferentes
ciudades de la regin ms de 30 aos despus. Se trata de una disputa entre la unin
poltica, basada en un origen comn, una lengua compartida y costumbres similares, y
sostenida por la cooperacin econmica en materia de desarrollo, frente a la unin de
los mercados con el objeto de hacer viable comercialmente a la regin o de asignarle
el papel subalterno de mercado cautivo. Ambos paradigmas son reconciliados por la
apelacin a la dimensin territorial, Suramrica, que incorpora a Guyana y Suriname y
a la posicin brasilera.
661
Caribe. De esta manera, la UNASUR se proyecta sobre el Caribe, rea en litigio,
disputada por los Estados Unidos que ha avanzado a travs de Tratados de Libre
Comercio con Costa Rica, El Salvador, Repblica Dominicana, Guatemala, Honduras y
Nicaragua, y Venezuela que por medio del ALBA, acuerdo del que forman parte Cuba
y Nicaragua, aspira a integrarla a su zona de influencia. La inclusin de Amrica
Latina, por su parte, pone en escena la cuestin de la unidad cultural que se
presupone ya existente y reinstala como actor central a Mxico, incorporado al NAFTA,
acuerdo comercial de Amrica del Norte.
5.
A lo largo del trabajo hemos reconstruido algunos de los debates y polmicas
inscriptos en el Tratado Constitutivo de la UNASUR. La definicin del objeto de la
integracin se revela conflictiva: en qu trminos se constituye el nuevo espacio
geopoltico?, qu memorias se interpelan y cmo se articulan valores e identidades
no siempre compartidas?, cmo se reorganizan los equilibrios al incorporar actores al
proceso?, qu dimensiones se privilegian y cules caen en el olvido? Los dilemas de
la integracin en el proceso de construccin de un imaginario colectivo solo son
resueltos a travs de la escritura que pone en orden y sutura las grietas
transitoriamente a travs de definiciones imprecisas que yuxtaponen conceptos
conflictivos, olvidos y elisiones, expresiones elpticas plagadas de subordinantes y
adjetivos que convocan nuevos sentidos, frmulas consolidadas y lugares comunes. El
consenso, abierto a la transformacin y la controversia, se estabiliza en la produccin
del documento. La escritura resuelve pero no anula las mltiples tensiones que
atraviesan el proceso de integracin suramericana.
662
Referencias bibliogrficas
FAUSTO, Boris (2003) Historia concisa de Brasil, Buenos Aires: Fondo de Cultura
Econmica.
volver a ndice
663
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Gonzalo Blanco
Universidad de Buenos Aires
gonblanco@gmail.com
Resumen
El proceso de cambio iniciado en Bolivia con las movilizaciones populares de 2001 y 2003,
que llevaron a Evo Morales a la presidencia en 2006, alcanz su punto culminante con la
aprobacin de la nueva Constitucin Poltica del Estado Plurinacional en enero de 2009.
La figura del vicepresidente lvaro Garca Linera, que proviene del mbito acadmico, fue
relevante en todo ese proceso. En el perodo que va desde el estancamiento de la Asamblea
Constituyente a la aprobacin de la CPE, la Vicepresidencia public en formato digital la revista
Discursos y Ponencias (octubre de 2007 a marzo de 2009), que presentaba una intervencin
pblica por nmero en la que Garca Linera daba cuenta de los cambios institucionales que se
iban produciendo, concentrndose en los ltimos cuatro volmenes en la transformacin del
Estado boliviano desde la perspectiva histrica, econmica y filosfica.
En este trabajo, mostramos el modo como esos discursos polticos (presentados en su ttulo
como discursos acadmicos) buscan el apoyo de sectores intelectuales, tanto dentro como
fuera de Bolivia, desplegando una cuidada argumentacin que pone en juego procedimientos
explicativos y designacionales y referencias a autoridades de la filosofa, la sociologa y la
ciencia poltica. En este sentido, trataremos de dar cuenta de la construccin del ethos y de las
marcas genricas desplegadas como estrategias discursivas para reforzar los argumentos y la
orientacin, pues creemos que renuevan y modifican los procedimientos de construccin de
sentido poltico en un contexto en el que la especificidad de saberes es la norma valorada.
Introduccin
El proceso de cambio iniciado en Bolivia con las movilizaciones populares de 2001
y 2003, que llevaron a Evo Morales a la presidencia en 2006, alcanz su punto
culminante con la aprobacin de la nueva Constitucin Poltica del Estado
Plurinacional en enero de 2009. El reclamo por una Asamblea Constituyente haba
sido la bandera tras la cual se encolumn la gran mayora de los movimientos sociales
que apoyaron al MAS-IPSP y la candidatura de Evo Morales, pero la correlacin de
fuerzas que se dio en su seno no fue suficiente para imponer todos los reclamos
populares y la dilat excesivamente. Fueron necesarias diversas negociaciones con la
oposicin, pero tambin movilizaciones populares y enfrentamientos, incluso una
huelga de hambre del presidente y la convocatoria de un referendum revocatorio, para
que finalmente fuera aprobada. La figura principal de todo este proceso, detrs de Evo
Morales, fue el vicepresidente, lvaro Garca Linera, a cargo de las negociaciones y de
la exposicin pblica del proyecto y de las modificaciones que fue sufriendo.
666
La Constitucin Poltica del Estado.
667
nmero 4. Los tres pilares de la nueva Constitucin Poltica del Estado.
Estado Plurinacional, Economa Estatal y Estado Autonmico, discurso en la
sede de la CSUTCB, 4 de noviembre de 2008.
Para este trabajo hemos seleccionado los cuatro ltimos nmeros de la revista, en
los que se ocupa, desde diversas perspectivas, del nuevo Estado Plurinacional, como
se lo denomina en la nueva CPE.
668
procedimientos de legitimacin de los saberes desplegados y de la presencia del yo en
cada una de las alocuciones, sin perder de vista los distintos auditorios ante los que se
hablaba.
Se ha tenido que hacer algunas correcciones, lo admitimos, pero se lo hizo para llegar al
objetivo de acoplar lo que vena en contra nuestra y que sea algo que ms bien empuje
el mismo tren, al mismo lder y al mismo proyecto, y para dejar a la derecha sin base
social
669
El discurso finaliza con una arenga que intenta recuperar el apoyo de la central
sindical otorgndoles centralidad en el proceso de cambio:
Tenemos dos tareas hacia futuro, mis hermanos, que se apruebe la nueva CPE y ah
cada compaero, cada dirigente en sus bases tiene que ser un portavoz del texto que es
fruto, es una guagua parida y amamantada por el movimiento indgena campesino, as
que hay que cuidarla, ah ha nacido, ah se ha procreado y hay que difundirla, porque ha
surgido de abajo, de lo popular, de lo indgena, de lo obrero, de lo vecinal. [...]
Esta nueva Constitucin es muy buena, es poderosa, est incluida toda Bolivia. Pero
ustedes tienen que sentirse orgullosos porque con ella se est coronando el liderazgo y
la vanguardia poltica del movimiento indgena y campesino respecto al resto de los
sectores sociales. []
Hay que sentirse orgullosos de l, hay que difundirlo, hay que proclamarlo, hay que
explicarlo en todas partes.
670
del Estado (N 6), en la que rebate el sentido comn econmico hegemnico durante
el llamado Estado Neoliberal y sostiene la importancia fundamental del Estado en la
economa. El discurso, dirigido a economistas en una actividad convocada por el
mismo gobierno, est organizado en secuencias descriptivas con una orientacin
argumentativa-propositiva. En este caso el orador se identifica claramente con el
gobierno del que forma parte al presentar un modelo econmico y proyectar sus
consecuencias futuras:
sta es, consideramos, la nica manera de generar una economa nacional, de tomar en
cuenta absolutamente a todos pero, a la vez, la nica manera de estar siempre
vinculados al mundo.
[...]
Creemos que de esta manera, la economa plural de la que hablan el texto constitucional
y nuestros discursos, es un reconocimiento de la diversidad de actividades productivas
que tiene el pas y tambin un horizonte de sociedad.
No olviden ustedes que nunca en la historia democrtica del pas, un proyecto poltico
gan cuatro veces con ms de 50 por ciento, como lo ha hecho el Movimiento al
Socialismo []
Nunca en la historia se haba logrado construir una mayora social nacional y popular de
tal envergadura, el pueblo ve que hay algo bueno para inclinarse efectivamente cuatro
veces por un mismo proyecto de transformacin. []
Algunos pueden reclamar consenso pleno, sta es una ilusin, en ninguna parte del
mundo lo hay. Sin embargo, esos que lo reclaman ahora, se quedaban callados cuando
tenamos presidentes que asuman el gobierno con solamente el 20 por ciento de la
votacin.
671
[...] Nosotros podemos tener tres veces eso y nos reclaman consenso de cien por ciento.
No hay consenso porque si bien es posible que este ncleo popular articule a la
sociedad, es normal que haya un pedazo de ella que no lo acepta, es una minora que
hay que reconocerla en esa actitud y ms an cuando estuvo acostumbrada a gobernar
durante 183 aos. [...]
Hay una discusin en torno a este tema que dice que la plurinacionalidad podra dividir a
Bolivia, y la respuesta es un no rotundo. [...]
Ciertamente somos el primer Estado Plurinacional del mundo que coloca esto en su CPE.
[...] pero adems a nivel mundial somos vanguardistas porque reconocemos varias
matrices organizativas, varias civilizaciones, varias maneras de entender el mundo, las
tcnicas, la salud, la naturaleza, la justicia, y eso est escrito en nuestra CPE.
Conclusiones
El anlisis de la construccin del ethos del orador, de las secuencias discursivas
preponderantes y de las marcas de gneros alejados, en cierto modo, del discurso
poltico, que hemos intentado presentar quiz muy resumidamente muestra la
interferencia de la prctica acadmica en el discurso poltico. Garca Linera construye
un ethos cientfico-pedaggico que se despliega en secuencias explicativas a partir de
definiciones que se sostienen en autoridades de la teora poltica y sociolgica y que
se asientan mediante ejemplos e ilustraciones. El saber cientfico, legitimado, sostiene
la persuasin poltica. La serie de documentos seleccionada, si bien son
transcripciones de discursos pronunciados oralmente, muestran una organizacin
textual ligada a la escritura. Muestra, a la vez, el proceso de cambio en su devenir,
desde la bsqueda de apoyos para la campaa por la aprobacin del texto
constitucional hasta la afirmacin del socialismo, con particularidad boliviana, como
proyecto poltico (la ltima publicacin incorporada en el sitio web de la
Vicepresidencia es justamente el N 5 de la Revista de Anlisis, dedicado al desarrollo
del socialismo comunitario, presentado como un aporte de Bolivia al mundo). Por
ltimo, creemos que el despliegue argumentativo complejo de este discurso poltico
busca persuadir no slo al auditorio particular al que fue dirigido en el momento de su
enunciacin, sino tambin a los sectores intelectuales latinoamericanos, justamente a
travs de la puesta en escena de estrategias discursivas propias del discurso
cientfico, mediante la construccin de una figura enunciativa ligada al saber y a la
produccin del conocimiento.
672
Referencias bibliogrficas
volver a ndice
673
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Mariana di Stefano
Universidad de Buenos Aires
marianadist@gmail.com
Resumen
Este trabajo se inscribe en una investigacin mayor referida al estudio de las polticas de
lectura y de escritura que el anarquismo argentino despleg en el pas hacia fines del siglo XIX
y comienzos del siglo XX.
En esta exposicin me detengo en las escenas de lectura y escritura representadas en las
pginas la publicacin peridica La Protesta Humana ms tarde solo La Protesta (1897-
1903), convertida en diario a partir de 1904; en especial, en aquellas en las que estas prcticas
aparecen en relatos sobre movilizaciones, asambleas de gremios, reuniones de crculos o
congresos de federaciones, entre otras.
Me propongo analizar los contextos en que esas escenas se producen, las modalidades que
adoptan y las funciones que cumplen, tanto hacia el interior del grupo como hacia el afuera el
resto de la sociedad, el poder hegemnico- en esa etapa de emergencia y expansin del
anarquismo en la esfera pblica poltica argentina.
Las escenas de lectura y escritura que representa la prensa son mltiples. En esta
exposicin me voy a detener en las representadas por la publicacin peridica ms
importante que tuvo el anarquismo en el pas (La Protesta Humana -1897-1903- luego
La Protesta, que se convirti en diario a partir de 1904), y dentro de esta publicacin
en aquellas en las que estas prcticas aparecen en relatos sobre movilizaciones,
asambleas de gremios, reuniones de crculos o congresos de federaciones, entre
otras.
All la palabra escrita y el leer estn orientados hacia un tipo particular de objeto de
lectura ya no el libro- como son rdenes del da, actas, cartas, resoluciones. El
objetivo es analizar los contextos en que esas escenas se producen, las modalidades
que adoptan y las funciones que cumplen, tanto hacia el interior del grupo como hacia
el afuera el resto de la sociedad, el poder hegemnico- en esa etapa de emergencia y
expansin del anarquismo en la esfera pblica poltica argentina.
Lecturas colectivas
La participacin del anarquismo en eventos como los que mencionamos
(asambleas, reuniones, congresos, etc.) fue una praxis cotidiana en la que se despleg
una parte muy importante de su accin poltica. Y una de las caractersticas de estos
espacios es que han debido darse sus propias reglas de funcionamiento; los grupos
contestatarios del XIX, el movimiento internacionalista de trabajadores en el que se
inscribe el anarquismo- construyeron toda una cultura normativa, en la que la escritura
y la lectura adquirieron funciones muy precisas, al igual que en los mbitos de la
cultura dominante regidos por normas jurdicas. El orden del da, las resoluciones, las
actas, los comunicados, entre otros, son escritos que surgen en esos contextos como
parte de esa cultura que regula cmo debe funcionar el grupo.
675
Si gran parte de los escritos de la cultura anarquista tuvo como fin la teorizacin y
difusin de sus ideales, adems de la crtica al sistema social imperante, en estos
escritos la funcin primera ya no es esta, sino concretar una de las ms antiguas
funciones de la escritura: guardar memoria de lo dicho, de lo realizado, pero tambin
de lo decidido conjuntamente entre partes, es decir, guardar memoria de lo actuado y
de los acuerdos, derechos y obligaciones que los hombres han contrado entre s.
Martin define al acto jurdico como la manifestacin de una voluntad con intencin
de crear, transformar o suprimir derechos u obligaciones y seala que esa
manifestacin se tradujo en culturas orales y en culturas con escritura- en una
ceremonia solemne: gestos simblicos y palabras intercambiadas bajo la mirada de
los dioses, garantes de la operacin, en presencia de testigos encargados de guardar
el recuerdo de los mismos. (Martin, 1996: 84)
Las asambleas y congresos de los que participa la comunidad crata son espacios
en los que est en juego un acto jurdico, que en la mayora de los casos se plasma en
escritos. Para que esos escritos resulten autnticos, hacen falta ceremonias rituales,
hace falta una solemnidad que se logra a travs de una cantidad de pequeos ritos
simblicos, en los que, a su vez, suelen estar tambin involucradas la lectura y la
escritura.
Por ejemplo, los rdenes del da y las resoluciones adoptadas no solo se escriben in
situ, colectivamente, sino que adems suelen ser ledas en voz alta, colectivamente,
676
tras el acuerdo; como tambin es frecuente la lectura colectiva de cartas enviadas por
personas no presentes en el encuentro. Y tras esas lecturas que encarna una persona
hacia el resto, suele seguir una respuesta que ese resto expresa en forma conjunta.
Estos son algunos de los ritos que rodean la concrecin del escrito, y que resultan
indispensables para su legitimacin.
En los relatos que sobre estos encuentros produce LPH, estas microescenas de
lectura y respuestas colectivas suelen mencionarse. Es decir que las crnicas referidas
a este tipo de eventos no pueden obviar la referencia a esas escenas simblicas: a
falta de un notariado pblico que valide los escritos resultantes, el grupo multiplica los
modos de validar los acuerdos que all se alcanzaron: primero, a travs de los rituales
en el momento y lugar del encuentro y, ms tarde, a travs de la difusin de los
mismos a travs de la prensa. Esta, al relatar tanto los resultados obtenidos como al
describir el desarrollo de la ceremonia, da fe de que las normas del grupo se
cumplieron, de que los que all estuvieron reunidos procedieron de acuerdo a las
pautas que el grupo se ha dado, a la vez que multiplica, de algn modo, los testigos
del hecho, al difundir esa escenificacin de lo ocurrido. Esta discursividad tendr un
valor muy importante de legitimacin hacia el afuera del grupo, mientras que hacia
adentro, la funcin de esos relatos y descripciones ser naturalizar un modo de
conducta para esos casos, mostrar un habitus (Bourdieu, 2000: 134-135) que en s
mismo es suficiente para legitimar lo ocurrido.
Veamos un ejemplo; en una crnica del 14 de junio de 1903 sobre la celebracin del
3er. Congreso de la FOA, se narra:
En el Congreso se lee una carta del obrero Berri, preso en la penitenciara a consecuencia
de los hechos producidos en la ltima huelga de panaderos. A mocin del delegado Hucha, el
congreso se pone de pie protestando de la prisin de los panaderos, al grito de Libertad a los
compaeros!
El relato contiene, en primer lugar, una escena de lectura colectiva: todos juntos
leen la palabra escrita de un compaero preso por participar de una huelga. La
prctica de la lectura compartida es representada como un momento solemne. Y la
solemnidad proviene de que el hecho en s mismo constituye un triunfo poltico sobre
un hecho trgico: el enemigo encarcel al huelguista, pero la lectura de la carta de este
en el encuentro anula, deja sin valor esa accin. Si se encarcel al huelguista, para
aislarlo, para impedirle su participacin social, la asamblea lo convierte en un
enunciador privilegiado, que habla a la multitud reunida; el preso est all a travs de
su escrito an cuando el poder haya buscado acallarlo. El escrito es metonmico
677
respecto de su autor: su presencia en la reunin es un pequeo triunfo del grupo y de
los all presentes. Y un triunfo sobre el enemigo es elocuente sobre el poder del grupo
y sobre sus valores, por lo cual ese triunfo se ritualiza, esa carta se lee colectivamente,
y se convierte en un smbolo validante de la reunin.
Cabe destacar los rasgos que debe reunir el autor de este tipo de cartas, como para
que estas lleguen a ser ledas en esa situacin ritual; estos rasgos son un ndice de los
valores del grupo, es decir, de ese sujeto colectivo que se pone en escena y lleva
adelante el rito. Sealamos dos rasgos al respecto: 1) se adquiere ese estatuto de
autor si se es vctima del poder (preso, condenado a muerte, deportado, entre otros)
por participar de la lucha libertaria, principalmente. As, esta comunidad discursiva
instituye un mecanismo de jerarquizacin de enunciadores: la voz legitimada para ser
escuchada por un destinatario colectivo, en ese ritual, es la del militante vctima del
poder poltico. En este caso no se reproduce la carta, pero como puede verse en otros
ejemplos, esa voz ser una voz moldeada en la retrica del combate, y nunca
asomarn en ella las formas del lamento. 2) El segundo aspecto es que no importa ni
la nacionalidad ni el lugar geogrfico desde donde se haya enviado la carta ni dnde
haya ocurrido el enfrentamiento con el poder; la asamblea privilegiar de igual modo a
ese enunciador, as est en la Argentina, o en otro lugar del planeta. El anarquismo
lucha por la emancipacin humana, por lo que ignora las fronteras nacionales en su
lucha contra la autoridad de cualquier tipo.
678
una instancia colectiva, que est all presente y que puede emitir colectivamente
porque previamente ha desplegado una labor interpretativa conjunta y homognea.
Por ejemplo, una breve crnica del 6 de mayo de 1904 indica que se ha realizado
una reunin del comit de huelga de los obreros ebanistas y carpinteros en la que se
leen las resoluciones adoptadas, tras lo cual se ponen de pie para hacer un minuto de
silencio por los cados en la represin del da 1.
En primer lugar, se han escrito las resoluciones, luego estas se leen en voz alta a
todos los presentes. La escena de lectura colectiva de las resoluciones certifica que
estas son las que todos han decidido. La emisin colectiva del minuto de silencio pone
en escena un acuerdo ms de ese conjunto: la adhesin al principio de solidaridad con
las vctimas. Como en todo relato que narra una sucesin de acciones, tambin en
este caso est implcita una relacin de causalidad entre aquellas: porque adhieren a
este principio, alcanzan el tipo de acuerdo registrado en las resoluciones. El hecho de
que adhieran a ese principio de reconocimiento a las vctimas y repudio a la represin,
adems, fortalece en el rito el valor del acuerdo: este se ha logrado entre pares que
comparten los valores centrales del ideario.
Una vez ms lo que est en juego en el rito son los valores de esa subjetividad
colectiva, que son en definitiva los que validan lo que el grupo haga.
La escritura colectiva
Quisiera sealar brevemente algunas reflexiones sobre el caso de escrituras
colectivas y algunas diferencias con la lectura colectiva que se manifiestan en estos
casos.
679
Destacamos que mientras no hay registros en el peridico de debates o conflictos
sobre cmo desarrollar el ritual de la lectura colectiva en reuniones como asambleas o
congresos, en cambio s los hay sobre la escritura colectiva. Las tensiones propias de
la resolucin de este tipo de escritos que deben registrar el acuerdo alcanzado -lo cual
en el caso de los anarquistas no debe haber sido sencillo por la gran fragmentacin del
movimiento- ha sido objeto de registro en los relatos del diario y constituyen escenas
de escritura significativas.
A las dos y media de la tarde se dio comienzo a la discusin del orden del da, (que fue
finalmente) resultado del debate que se suscit con ese motivo, de lo ms animado y
entusiasta, y hasta un tanto agitado si se quiere, pero siempre cordial, razonable y culto.
Pero si el acabado final de estos escritos concentra toda la atencin, son tambin
textos que muy rpidamente quedan en el pasado, sobre todo los rdenes del da,
porque habr otros nuevos en los que concentrarse. Otros gneros, en cambio, tienen
una expectativa de duracin mayor en el tiempo, como las actas, que cargan con la
funcin de preservar la memoria de lo ocurrido. Pero, en general, esta comunidad se
caracteriza por su fragilidad para resistir en el tiempo lo que Petrucci (2002: 129)
denomina los procesos de conservacin de escritos, que dependen en gran parte de
la permanencia de las instituciones jurdicas que originaron el escrito o, en su defecto,
de las asignadas a su conservacin, como pueden ser archivos o bibliotecas. La
680
persecucin de los militantes, el secuestro de sus materiales escritos, la clausura de
locales, las deportaciones, adems de las disputas internas por las que muchas de las
instituciones del grupo (crculos, federaciones, etc.) tuvieron corta vida, atentaron
contra el resguardo y preservacin de esta cultura escrita que es tan representativa de
esta comunidad como los libros y peridicos que produjo y ley.
En nuestro caso, a la debilidad del grupo para esta tarea hay que agregar el hecho
de que el Estado argentino no solo persigui y destruy durante dcadas los escritos
libertarios, sino que cuando comenz a ocuparse de su preservacin, lo ha hecho de
un modo muy precario e incompleto.1
Los historiadores dan cuenta de esta prdida; en muchos casos deben recurrir a las
versiones que los distintos peridicos del movimiento libertario dieron de un hecho en
su momento, a falta de actas. Y all emergen las distintas versiones, que han
intervenido la escritura original, la han modificado -a veces eludiendo partes, a veces
cambiando en una operacin aparentemente inocente una palabra por otra- buscando
darle a esa escritura el acabado final que no pudieron imponer en la situacin de
escritura colectiva.
Por ltimo, importa destacar que adems del valor que estos gneros poseen en
relacin con la preservacin de la memoria del grupo, su importancia tambin radica
en que han instituido formas de sociabilidad caractersticas de esta comunidad, que
han requerido un moldeado particular de la subjetividad para participar de ellas. Una
cualidad exigida ineludible es la disposicin para la lucha por la palabra escrita, que
implica varias habilidades: claridad sobre lo que esa escritura debe registrar,
capacidad de defensa de la propia postura en esa materialidad que es la palabra
escrita, sensible a los matices de sentidos que puede producir una palabra u otra, un
orden expositivo u otro, una determinada sintaxis, adems del dominio de las
normativas y pautas genricas vigentes para ese registro. Si la lectura compartida ha
constituido una instancia homogeneizadora del grupo, en cambio la escritura an
cuando fuera colectiva, en el sentido de que es producto de una voluntad conjunta- ha
1
En este momento, la nica publicacin peridica del anarquismo de la Argentina que se encuentra en la Biblioteca
Nacional es La Protesta Humana, solo de 1902 y 1903, y La Protesta, a partir de 1904 y hasta 1915. La coleccin es
incompleta y el estado de los ejemplares en papel es muy deficiente, aunque cuentan actualmente con una
digitalizacin de la misma en formato CD.
681
marcado jerarquas entre los ms y menos preparados para llevarla a cabo, sin poner
en riesgo el posicionamiento poltico grupal.
682
Referencias bibliogrficas
volver a ndice
683
El dominio de la lectocomprensin y su con las otras
competencias lingsticas en la enseanza de LE
Coordinacin: Ins Kuguel
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
M Gabriela Di Ges,
gdigesu@ungs.edu.ar
Karina Zeballos
karinazeballos@fibertel.com
Resumen
Este trabajo resea la colaboracin de la lecto comprensin en el desarrollo de las otras
competencias lingsticas y presenta dos ejemplos de tareas realizadas en cursos universitarios
de Ingls Tcnico en las reas de economa e ingeniera donde se trabaja en el desarrollo de
las cuatro competencias lingsticas.
La investigacin actual demuestra que la exposicin constante y abundante a los textos
escritos beneficia la construccin de vocabulario, mejora la fluidez y colabora con el desarrollo
de la escritura (Grabe, 2009:324). La lectura contribuye a la construccin de redes
conceptuales que a su vez favoreceran la incorporacin de nuevos conceptos. Desde la
perspectiva social, la lectura colabora con la construccin de la cognicin social (Van Dijk;
1990). La mente se construye por el lenguaje y el lenguaje construye la mente. La competencia
lectora es algo ms que una habilidad cognitiva. Presupone el conocimiento de la estructura
sociocultural y de las ideologas subyacentes
(Hedgecock & Ferris, 2009:3)
La lectura en L2 supone que los individuos son lectores en su lengua materna y que
naturalmente transferirn las estrategias adquiridas en L1 a la L2. Al no poseer el mismo bagaje
lxico que en su lengua, la utilizacin de material autntico sobre reas temticas acordes a la
carrera universitaria elegida o enmarcado por acontecimientos sociales o polticos brinda a los
alumnos las herramientas lxicas y sintcticas de la lengua extranjera que le permiten
aduearse del texto, recrearlo y sentar las bases para el dilogo entre pares.
Introduccin
Este trabajo resea la colaboracin de la lecto comprensin en el desarrollo de las
otras competencias lingsticas y presenta dos ejemplos de tareas realizadas en
cursos universitarios de Ingls Tcnico en las reas de economa e ingeniera donde
se trabaja en el desarrollo de las cuatro competencias lingsticas.
Lectura en la Universidad
La importancia del lxico
La investigacin actual sobre el tema, Alderson, 2000; Grabe, 2000; Urquhart &
Weir, 1998 seala que el trabajo a realizar en los cursos dedicados a la comprensin
lectora en L2 necesitan desarrollar la fluidez y la automaticidad del reconocimiento
lxico, ensear vocabulario dentro de un ambiente que favorezca su desarrollo,
asegurar la eficacia de las habilidades de comprensin generales, ensear la
estructura textual y la organizacin del discurso, promover una lectura estratgica,
colaborar en la fluidez de la lectura, desarrollar motivacin a la lectura, planificar un
currculo coherente en donde se integre el desarrollo de la lectocomprensin con el
686
aprendizaje de contenidos especficos y de un ambiente alico que favorezca la lectura
(Grabe, 2002).
El aprendizaje de vocabulario es un rea que ha sido poco atendida; tal vez, debido
a ciertas perspectivas que postulan que el aprendizaje del lxico surge naturalmente
(Folse, 2004; Meara, 1980; Skmen, 1997 cit en Hedgcock & Ferris, 2009:284) o en
forma natural con slo exponer al alumno a una considerable cantidad de textos
(Krashen, 1981, 1982, 1985 op cit.). Aprender una palabra implica trabajar sobre los
niveles de procesamiento del significado, el conjunto de reglas y lmites sintcticos
como tambin, sobre las convenciones pragmticas y sociolingsticas que la
gobiernan. (Hedgcock & Ferris, 2009:285). El hablante nativo posee esta informacin
sobre el lxico de su lengua pero el lector de L2 no y por ende, debe adquirirla a travs
de la enseanza implcita.
Destrezas y estrategias
(2009) sugiere que an hoy persiste cierta dificultad entre los tericos del lenguaje
en establecer diferencias entre estos trminos, como as tambin los autores
distinguen que la utilizacin de estrategias y destrezas1 skills - es particular de los
individuos (Grabe y Stoller, 2002) y no deberan prescribirse como universales. Si se
1
Diccionario de tminos claves de ELE-
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/destrezas.htm
687
considera que las destrezas son tcnicas de procesamiento de informacin que se
aplican en forma automtica e inconsciente (Paris, Wasik y Turner, 1991, cit en
Adams, 2009) entonces no son plausibles de ser enseadas. Grabe y Stoller
consideran que las destrezas seran habilidades de procesamiento lingstico usadas y
combinadas en forma automtica, como por ejemplo, el reconocimiento de una palabra
o el procesamiento sintctico. Las estrategias seran habilidades controladas por el
lector, como por ej. la relectura, saltear palabras desconocidas, etc (Adams, 2009).
Retornando a la discusin anteriormente planteada, las destrezas no seran objeto de
enseanza en L1 pero s lo seran en L2, mientras que las estrategias seran
plausibles de enseanza en las dos lenguas.
Los cursos de ingls dentro de la UNGS presentan dos tipos de alumnos definidos.
Los cursos de lecto comprensin se imparten en el Primer Ciclo Universitario. Al ser
cursos comunes que se cursan en los primeros semestres de las careras, reciben
estudiante adultos novatos, con un manejo de destrezas lectoras en L1. Poseen
conocimientos de la L2 adquiridos en el secundario y tienen pocas posibilidades de
prctica de lectura en L2 ms que las provistas por el curso. Sus motivaciones e
intereses son variados pues los cursos congregan alumnos cursando carreras
distintas, sin una lnea temtica que los englobe.
Por su parte, los cursos de Ingls Tcnico renen alumnos que se encuentran en el
Segundo Ciclo Universitario. Son estudiantes avanzados en el Universidad con una
vocacin ya definida, muchos de ellos trabajando en su rea de especialidad o
realizando pasantas afines. Los cursos son menos numerosos y pueden trabajar
sobre reas definidas. Los alumnos ya han trabajado sobre estrategias de lecturas y
estn acostumbrados a leer textos complejos que estn ms all de su capacidad de
produccin en la lengua.
688
controlada en forma consciente por el aprendiente durante el procesamiento lxico de
L2 (Koda 2004:6).2
El texto
2
Trad. para este trabajo. En Hedgcok and Ferris. Op. cit.
689
permitan distinguir si el significado aprendido coincide con el que se presenta en un
nuevo texto.
Si el texto a elegir es un texto digital, el hecho de que ste incluya grficos, audios,
videos o hipervnculos necesita ser analizado en virtud de los objetivos. Si bien estos
elementos pueden favorecer la comprensin del texto al estar ntimamente
relacionados, tambin pueden ser un factor de distraccin y de dificultad extra para
usuarios no avezados en herramientas digitales o en la lectura de pantalla.
690
Experiencias realizadas
Los cursos de cuatro habilidades en Ingls tcnico buscan optimizar el uso de
material autentico, ya sea para la comprensin lectora y/o auditiva. Para ello, se
recurre a diarios, revistas o materiales digitalizados y se tiene en cuenta el desarrollo
conceptual que se presenta en este trabajo.
Experiencia 1
El texto Farmers in Argentina are launching a seven day strike to protest against
the governments agricultural policies es un artculo periodstico bajado de
www.farmersforjustice.com/argentine-farmers.htm4. Como actividades previas a la
lectura se trabaj con las fotos- preguntas y respuestas, elicitacin de vocabulario
desde las fotos y descripcin de las mismas para poder activar los esquemas y
conocimientos lxicos de los estudiantes. En cuanto al lxico nuevo, se presentaron
los vocablos que ofreceran, a criterio de la docente, mayor dificultad y se construy en
forma cooperativa una red conceptual sobre el tema en L2. Los alumnos trabajaron el
L1 y L2 en forma paralela y al docente fue suministrando las palabras desconocidas
que integraron la red. La red qued conformada as ( fig 1.)
3
CEF Common European Framework for Language Learning.
691
El trabajo de lectura comienza con la lectura del artculo por parte de la docente en
voz alta, mientras los alumnos subrayaban palabras que presentaban dificultad. Luego
los alumnos trabajaron sobre el texto en grupos tratando de resolver las dificultades
que se le presentaban a nivel lxico. La docente asume el rol de facilitador y trabaja
desde la teora del andamiaje (Vygotsky, 1997).
Una vez clarificados los conceptos, los alumnos presentan sus resmenes sobre el
artculo. La docente sugiere distintos comienzos de oracin posibles para guiar al
alumno al empleo de lenguaje formulaico, es decir las frmulas del lenguaje
apropiadas para la situacin. Los alumnos exponen y la docente proporciona feedback
negativo slo cuando la idea no queda clara, invitando al alumno o al grupo al que
pertenece a parafrasear la idea. Los fallos gramaticales se corrigen al final de todas las
exposiciones. La docente escribe en el pizarrn los fallos detectados y se invita al
grupo en su conjunto a que provea la formulacin correcta.
Experiencia 2
692
http://www.airliners.net/aviation-forums/non_aviation/read.main/595966/, foro que
utiliza la empresa para crear vnculos entre empleados de distintas empresas reas.
Se disean diferentes actividades que permiten que el alumno adquiera las
expresiones e tems lxicos necesarios para describir lugares de trabajo. A su vez, se
proporcionan links para prctica extra como videos que ilustran el uso de las
preposiciones de lugar en ingls6. En la clase presencial, se retoma el trabajo virtual y
se trabaja sobre las expresiones utilizadas por los hablantes en el texto elegido para
describir lugares de trabajo. Se hace hincapi en el uso de aquellas frases que son de
uso coloquial y dan fluidez al hablante, por ej. I share./ I dont share Los textos se
trabajan en el esquema de clase de adquisicin de lenguas extrajeras, con actividades
de activacin, lectura, resolucin de actividades de comprensin y presentacin de
elementos gramaticales, en este caso there is/there are, have/ has, utilizando las
expresiones vertidas en los textos.
Text 1
I share an office with 2 other people, in a fairly generic modern 3-storey office
building at Sophia Antipolis, in the hills above Antibes in the south of France - it has big
picture windows, and on a clear day I can see the Italian Alps, and if go to the window, I
can see the sea as well, in the distance. We are surrounded by low forested hills, with a
few houses on the other side of the valley.
On the wall behind my desk I have 11 Dilbert cartoons, a calendar and an abstract
artwork by niece (aged 3). On top of my workstation I have a rubber aeroplane with
"Amadeus" written on it, a small fluffy Airbus toy that makes a loud noise when you
drop it, and a plastic Homer Simpson, dressed as the Stonecutter' Chosen One. My
desk is a mess, lots of papers scattered all over it, user guides, product specs,
functional specs - the standard detritus.
6
Grfico sobre uso de las preposiciones:
http://www.englishclub.com/vocabulary/prepositions-of-place.htm
Video sobre uso de las preposiciones:
http://www.youtube.com/watch?v=bnqIVWkA4vQ&feature=related
693
Text 2
Currently sat at my desk on lunch, 2nd floor of a dull 1970's office block in Bury,
North Manchester. No Air con so we just have fans on all day, but i'm out of the office a
lot. My desk is quite nice, new DELL computers with flat screen monitor but my desk is
just a mess at the moment with files cos there's so little cupboard space. Don't really
have much of a view out, there's a steam railway just opposite so sometimes I hear the
steam trains chugging along which is nice. Apart from that I sometimes hear a few
planes going over to MAN, had TravelCity Direct 742 go over the other day.
Marc.
Fig. 2
Conclusiones
Las dificultades detectadas en estos trabajos son inherentes al estilo del curso. Por
un lado la presencia de alumnos con distintos niveles de produccin puede resultar
beneficiosa pues actan como par avanzado en el proceso de construccin de
conocimiento. Por el otro, el docente tiene que invitar y apreciar los comentarios de
quienes tienen un desarrollo en la L2 inferior para evitar que enmudezcan ante sus
pares ms fluidos. La eleccin del tema en ambos cursos pareci acertada. En el
primer caso, fue contempornea al conflicto agrario argentino y en ambos casos
694
acercaron a los alumnos a vocabulario especfico del rea. En el caso de ingeniera, se
opt por un fin ms instrumental pues todos los aprendientes se hallaban dentro del
nivel A1+.
La apropiacin de los alumnos del texto les permiti fijar a travs de la escritura las
palabras nuevas y las estructuras tiles para construir relatos.
695
Referencias bibliogrficas
WALLACE, C. (2006) The text dead or alive: Expanding textual repertoires in the
adult ESOL Classroom. Institute of Education, London. Downloaded 06/30/2010.
volver a ndice
696
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Marcela E. Engemann
mengeman@ungs.edu.ar
Silvia L. Picelille
spicelil@ungs.edu.ar
Resumen
Los docentes de ingls de la Escuela Secundaria Superior (ESS) responden a los
lineamientos de los Contenidos Bsicos Comunes (CBC), entre los que se encuentra el
desarrollo de la escritura en idioma extranjero (ingls). Al hacerlo, verifican que la produccin
de los alumnos se limita a responder consignas de forma guiada y, la mayora de las veces,
mecnica. Por otra parte, en cuanto a la informacin de carcter personal, se reduce a datos de
filiacin y preferencias. Este trabajo describir las posibles causas que llevan a los estudiantes
a no generar escritura creativa o en la cual se involucren afectivamente y ofrecer una
propuesta de intervencin didctica para que la escritura sea significativa para sus autores. La
premisa bsica de esta propuesta se fundamenta en la idea que escribir va a tener sentido para
el alumno y lo va a conducir a redacciones significativas, en tanto logre conjugar su experiencia
con la funcin comunicativa de la escritura. De esta manera, se espera que el alumno pueda
considerar el lenguaje escrito como un medio de expresin de su vida interior y no como un
mero ejercicio gramatical mecnico y vaco de contenido. Respecto de los docentes
conductores de la experiencia, la iniciativa promueve el desarrollo de saberes y capacidades,
habilidades y estrategias en los profesores de ingls de la ESS, quienes debern propiciar la
reflexiva y efectiva transformacin de situaciones mediante metodologa profesional que integre
descripcin, interpretacin, intervencin, y evaluacin. Aqu presentaremos una serie de
estrategias para lograr la escritura significativa en los alumnos de este nivel y, a modo de
ejemplo, describiremos una experiencia realizada en una escuela de gestin estatal en el 4
ao de la ESS y sus resultados.
Marco terico
La experiencia presentada en esta ponencia se bas, en principio, en el enfoque de
escritura libre (free writing)1 que hace hincapi en la cantidad ms que en la calidad.
La enseanza de la escritura se centra en asignar numerosos trabajos de escritura
libre sobre determinados tpicos con slo una mnima correccin de errores. El nfasis
de este enfoque radica primero en el contenido y en la fluidez, por lo cual los
aprendientes no deben preocuparse por la forma. Una vez que se vertieron las ideas
sobre la pgina, la precisin gramatical y la organizacin, entre otras cosas, se irn
dando gradualmente. Para este enfoque, es importante el inters por los lectores y el
contenido, especialmente porque los trabajos de escritura libre habitualmente tienen
que ver con tpicos por los que los aprendientes demuestran inters y con aquellos
temas que se transforman en la bese para otros trabajos escritos ms precisos.
1
RAIMES, A. (1983) Techniques in Teaching Writing. Oxford: Oxford University Press.
698
conjunto de reglas gramaticales que conforman la lengua. Krashen toma este
concepto pero lo orienta hacia la produccin del cdigo escrito y entiende que
competencia es el conjunto de conocimientos de gramtica y de lengua que los
escritores han almacenado en su memoria. Con relacin a la actuacin, la misma
autora especifica que, segn Chomsky, sta consiste en el conjunto de reglas
gramaticales que un miembro de una comunidad de hablantes activa en un acto
lingstico determinado mientras que para Krashen, la actuacin en la escritura es el
conjunto de estrategias lingsticas a la que cada autor recurre en la produccin de
textos. Rodrguez Paz deja en claro tambin que Krashen realza los aspectos ms
interesantes de la actividad de escribir, ya que considera la escritura de un texto como
proceso de composicin. Es importante tambin especificar que para este autor la
competencia se adquiere mayormente gracias a una lectura sostenida pero que la
prctica continua de trabajos escritos no tiene gran influencia sobre ella. La actuacin,
en cambio, refiere a las reglas que el alumno escritor ha aprendido y pone en prctica
en el momento de escribir. Por lo tanto, la calidad del escrito recibe la influencia de las
reglas (gramaticales) que el alumno aprendi. En cuanto a la creatividad en los
escritos, Krashen considera que la prctica sostenida tiene una influencia altamente
positiva en la generacin de ideas para redactar. Asimismo, en un trabajo del ao
2003, concluye que actividades como la toma de notas y la redaccin de sntesis
contribuyen al aprendizaje en general.
Por otro lado, Lightbown y Spada (2006) explican que Krashen, al describir su
modelo de adquisicin de segunda lengua (monitor model), plantea cinco hiptesis,
de las cuales cuatro son especialmente relevantes para esta experiencia. En la
hiptesis de adquisicin-aprendizaje, el autor contrasta estos dos trminos. Segn
Krashen, la L2 (en nuestro caso la lengua extranjera) se adquiere cuando se est
expuesto a muestras que se entienden de manera muy similar a la forma en que un
nio aprende su L1. Esto implica no prestar atencin consciente a la forma.
699
consciente por parte del individuo ni un nfasis en el aspecto formal de la lengua,
2
pero s en el acto comunicativo. (Callegari, 2007)
Finalmente, la hiptesis del filtro afectivo, que considera que la actitud, los
sentimientos, el estado de nimo y los factores emotivos del aprendiente influyen de
manera positiva o negativa frente a los procesos de adquisicin y/o de aprendizaje.
Esta influencia se ejerce a modo de filtro que posibilita, en mayor o menor medida, el
ingreso de datos (input) a partir del cual se inician los procesos mencionados. En la
2
CALLEGARI, M. O. Vasques. Reflexiones sobre el modelo de adquisicin de segundas lenguas de Stephen Krashen -
Un puente entre la teora y la prctica. Revista electrnica E/LE Brasil, n. 5, febrero de 2007.
http://elebrasil.ezdir.net
3
CALLEGARI, M. O. Vasques. Reflexiones sobre el modelo de adquisicin de segundas lenguas de Stephen Krashen -
Un puente entre la teora y la prctica. Revista electrnica E/LE Brasil, n. 5, febrero de 2007.
http://elebrasil.ezdir.net
700
experiencia aqu detallada, trat de reducirse este filtro al liberar al alumno de la
correccin gramatical por parte del docente y, fundamentalmente, al hacer que se
involucre en la escritura al incluir temas de su inters y/o relacionados con su vida
personal.
Descripcin de la experiencia
La experiencia se llev a cabo en el 4to ao (ex 1r ao) de Polimodal, de una
escuela de gestin estatal en el distrito de Morn, provincia de Buenos Aires, que
cuenta nicamente con los tres ltimos aos de la Escuela Secundaria Polimodal (4,
5 y 6). El grupo estaba conformado por 35 alumnos que haban ingresado a la
escuela ese mismo ao, provenientes de distintas escuelas ESB (ex EGB), y para
quienes la asignatura Ingls tena una carga horaria de dos horas semanales.
4
VACCA, A., VACCA, R. & GROVE, M.K. (1987) Reading and Learning to Read. USA: International Reading
Association
701
nadie, de manera que su redaccin no sufriera interrupcin alguna. Se les aclar que
tanto lo que saban como lo que desconocan seran fuente de informacin para la
docente, de modo que las carencias lxico-gramaticales no se convertiran en
lamentables falencias sino en origen de su enseanza posterior. Tambin se les
solicit que incluyeran, en espaol y lo ms detalladamente que pudieran, si tenan
algn problema de salud o familiar que ameritase ser conocido por la docente. Se les
asegur que ese trabajo sera ledo slo por la docente y que no contara con
correccin alguna, y que sera devuelto para que cada alumno fuera completando en
ingls en las sucesivas clases, a medida que se fuesen trabajando los contenidos que
faltaban.
En el tercer trimestre (que incluye los meses de setiembre a noviembre), a partir del
mes de octubre, la docente eligi una versin reducida del cuento The Canterville
Ghost, de Oscar Wilde, y la redujo an ms sin perder la ilacin que permitiese su
comprensin, para que los alumnos lo leyeran en clase. Este cuento fue elegido debido
a que los alumnos lo haban ledo, a comienzos del mismo ao, en la asignatura
Lengua, en espaol y, de esta manera, se supone que contaban con saberes previos
respecto del contenido de la historia, lo que facilitaba la lectura y comprensin en otro
idioma. La lectura, el anlisis de vocabulario y gramtica, y toda otra actividad
relacionada tom tres encuentros de dos horas reloj cada uno. Al iniciar cada
encuentro, los alumnos realizaban una sntesis de lo ledo anteriormente, de modo que
todos recordaran el mismo fragmento y pudieran continuar con la lectura de manera
fluida. Si bien lo ptimo hubiese sido realizar esta sntesis completamente en ingls,
los alumnos utilizaban este idioma as como el espaol, alternando el idioma nativo
cuando no recordaban alguna situacin o cmo explicarla en ingls. Un resumen del
702
cuento se iba realizando clase a clase mediante preguntas de informacin (wh
questions), especialmente que respondieran a las preguntas de cmo (how) y por qu
(why), que ameritaban respuestas ms amplias.
Al finalizar la lectura se les suministr una evaluacin escrita sobre el contenido del
cuento para el que se dedic una hora de la clase, haciendo hincapi en que el
aspecto gramatical sera obviado en esa instancia, dado que lo importante era el
manejo del vocabulario y el conocimiento del desarrollo de la historia. El instrumento
de evaluacin fue un cuestionario de preguntas de informacin, que se corrigi de
manera general en la segunda hora de clase de ese mismo encuentro. La tarea de
escritura del ltimo encuentro fue una redaccin libre acerca o a partir de algn evento
o personaje del cuento. Esto significa que no se solicit extensin lmite ni se sugiri
ttulo: cada alumno escribira segn su preferencia aunque se solicit la organizacin
del escrito en prrafos. El resultado fue satisfactorio y clarificador en distintos
aspectos: 1) ningn alumno escribi menos de una carilla y quien lo hizo con mayor
extensin complet una hoja; 2) todos los textos presentaban una organizacin en
prrafos coherentes; 3) los errores gramaticales fueron los tpicos para el nivel:
omisin de auxiliares para la negacin, ausencia de s/es en las terceras personas del
singular en presente; 4) lograron una secuenciacin cronolgica correcta; 5) utilizaron
al menos cuatro conectores lgicos: and-but-so-because (los que haban aprendido en
el transcurso del ao). Considerando que se trataba de una experiencia, se les
inform que este trabajo era un Trabajo Prctico, y que la calificacin sera nicamente
aprobado o desaprobado. A nivel actitudinal, se pudo comprobar el alto grado de
inters ante la tarea que se verific en la longitud de la redaccin, inusualmente
extensa para el nivel.
5
http://www.education.com/definition/holistic-evaluation/
703
dado que, adems de ser los tpicos del nivel de aprendizaje, no impidieron la
comprensin de la lectura.
Conclusin
A partir de esta experiencia piloto se pueden sugerir ciertas estrategias para un
trabajo ulico sistemtico de todo el ao en el siguiente orden:
704
Referencias bibliogrficas
VACCA, A., VACCA, R. & GROVE, M.K. (1987) Reading and Learning to Read.
USA: International Reading Association
Volver al ndice
705
El lxico en los procesos de comprensin y produccin
Coordinacin: Mabel Giammatteo
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Hilda Albano
Universidad de Buenos Aires CONICET
albanoh@fibertel.com.ar
Resumen
El objetivo de esta exposicin es trazar una resea del libro Lengua. Lxico, gramtica y
texto. Un enfoque para su enseanza basado en estrategias mltiples, resultado de los estudios
sobre aprendizaje lxico, llevados a cabo a lo largo de cinco proyectos UBACyT (1998-2010). El
libro es una obra conjunta y constituye una propuesta integral de desarrollo lxico, basada en
estrategias cognitivas y metacognitivas que nuestro equipo de investigacin ha diseado y
aplicado en el nivel de la Escuela Secundaria Bsica. Este libro es el broche de oro de dos
cuadernillos previos titulados Un mundo de palabras. En el primero, organizado en tres
mdulos, se parte de la palabra descontextualizada para analizar luego la relacin entre
significados (sinonimia, antonimia, etc.) y concluir con el tratamiento de la palabra en el texto.
Ese primer cuadernillo pretendi desarrollar una propuesta integral para el tratamiento del
lxico a fin de conducir al alumno al manejo adecuado del lxico tanto en la lectura como en la
escritura. Si bien el segundo cuadernillo mantuvo la organizacin del primero, se decidi
incorporar otras facetas del tratamiento del lxico.
Por ejemplo, en la segunda parte, se introdujo un mdulo titulado Cmo interviene el
significado en la conexin de las palabras. El objetivo fue orientar a los alumnos a una reflexin
acerca de cmo incide el significado de una palabra respecto de la o las otras que la
acompaan para lograr la construccin de oraciones, ya que la palabra adquiere su cabal
relevancia significativa en el contexto oracional en el que aparece. Los resultados obtenidos de
la aplicacin de los dos cuadernillos motivaron al equipo de investigacin a efectuar ajustes
aunque sin alejarse del criterio sostenido en ellos. De all que el libro sigue un hilo conductor
que va de la palabra al texto en un recorrido que abarca los diferentes aspectos referidos al
funcionamiento lingstico (morfologa, sintaxis, semntica, pragmtica, discurso, ortografa).
Dado que el libro fue pensado como un instrumento pedaggico al servicio no solo del alumno,
sino tambin del docente, se le ofrecen a este recursos metodolgicos y una amplia ejercitacin
para aplicar en el aula.
1. Introduccin
El objetivo de esta exposicin es trazar una resea del camino que condujo al
libro Lengua. Lxico, gramtica y texto. Un enfoque para su enseanza basado en
estrategias mltiples, resultado de los estudios sobre aprendizaje lxico, llevados a
cabo a lo largo de cinco proyectos UBACyT (1998-2010). El libro es una obra conjunta
y constituye una propuesta integral de desarrollo lxico, basada en estrategias
cognitivas y metacognitivas que nuestro equipo de investigacin ha diseado y
aplicado en el nivel de la Escuela Secundaria Bsica.
2. Desarrollo
Este libro es el broche de oro de dos cuadernillos previos titulados Un mundo de
palabras. elaborados entre 2004 y 2006 El primero, organizado en tres mdulos, se
elabor sobre la base de dos perspectivas: por un lado, la estructura interna de la
palabra y su correcta escritura y, por el otro, una adecuada ejercitacin tendiente a
proporcionar pistas que ayudaran a los estudiantes a enfrentarse con palabras
desconocidas en cualquier mbito, pero, sobre todo, en el nivel disciplinar, en el que
los textos, de gran densidad lxica, incluyen numerosos trminos nuevos y complejos.
Por lo tanto, en ese primer cuadernillo se parte de la palabra descontextualizada para
analizar luego la relacin entre significados (sinonimia, antonimia, etc.) y concluir con
el tratamiento de la palabra en el texto Ese primer cuadernillo pretendi desarrollar
una propuesta integral para el tratamiento del lxico a fin de conducir al alumno al
manejo adecuado del lxico tanto en la lectura como en la escritura. El cuadernillo se
elabor sobre la base de dos perspectivas: por un lado, la estructura interna de la
palabra y su adecuada escritura y, por el otro, una adecuada ejercitacin tendiente a
proporcionar pistas que ayudaran a los estudiantes a enfrentarse con palabras
desconocidas en cualquier mbito, pero, sobre todo, en el nivel disciplinar, en el que
los textos, de gran densidad lxica, incluyen numerosos trminos nuevos y complejos.
Conocer el valor de los prefijos, sufijos y races de la lengua y reconocer las relaciones
de familia entre las palabras, orienta no solo la escritura, sino tambin la comprensin
del significado; por ejemplo, en una palabra como nave, la v compartida por todos
los miembros de la familia - naviero, navegar, navegacin, navegable, etc. -, adems
de marca ortogrfica, es tambin, una seal de la relacin semntica que vincula esas
palabras.
1. era: ciego>...ceguera..........
2. ura: loco> ...........................
3. ez: viejo> .............................
4. ad: responsable> ......................
5. ancia: vigilante>..........................
6. anza: confiado>............................
708
7. encia: presente>..........................
8. ida: salir > ............................
9. ada: mirar> ...........................
10. -cin: realizar>.......................
11. -sin: omitir> .........................
12. -xin: conectar>.....................
709
palabra respecto de la o las otras palabras para lograr la construccin de oraciones ya
que la palabra adquiere su cabal relevancia significativa en el contexto oracional en el
que aparece. Por lo tanto, cremos conveniente plantear el criterio de que la buena
formacin de una oracin resulta de la relacin entre morfosintaxis y compatibilidades
lxicas.
710
En cuanto a la parte referida al tratamiento del lxico en textos, adems de los
expositivos-explicativos de carcter disciplinar y del literario, en el segundo cuadernillo
se incorpor el texto de opinin cuya finalidad es la de influir en el destinatario.
En suma, el segundo cuadernillo, por un lado, continu la lnea del primero y, por el
otro, lo profundiz con el propsito de conducir al alumno a la reflexin acerca de la
importancia de la palabra no slo en cuanto a su conformacin y su significado
inherente, sino tambin a descubrir cmo una palabra se enriquece y adquiere su
verdadera dimensin significativa en su contacto con las otras palabras dentro del
texto
Se mantiene la divisin en tres partes, cada una de las cuales comprende varios
mdulos.
711
un ejercicio referido a la intervencin del significado en la conexin de las palabras, se
plantean diferentes tipos de ejercicios los siguientes
Ejercicio N 1: Seal los constituyentes de las siguientes oraciones e indic los casos
en que son posibles dos interpretaciones.
1a) Limpiaron la casa de insectos.
1b) Limpiaron la casa del vecino.
2a) Trajeron vinagre de Mendoza.
2b) Trajeron vinagre de vino.
3a) Llegaron mis primos de Espaa.
3b) Mis primos llegaron de Espaa.
4a) Vaci el cesto de papeles.
4b) Vaci de papeles el cesto.
5a) Encontr a su amigo de San Luis.
5b) Encontr a su amigo de mal humor.
Ejercicio N 2: Seal con un asterisco (*) las oraciones mal formadas. Podras
explicar tu seleccin de oraciones mal formadas?
1) Todos los presentes manifestaron.
2) Mis amigos llegaron tarde.
3) Mis amigos estn.
4) Algunos saban, pero otros lo dudaban.
5) Supo siempre.
6) Rehsan vender su propiedad en 500 pesos.
7) Venden en 500 pesos.
8) Los dueos venden.
9) Defienden en Brasil por un atentado.
10) Atentaron en Colombia contra el presidente.
11) Mi abuela haba comprado.
12) Puso con sumo cuidado en el piso.
712
Por ejemplo, respecto del uso del lxico en el texto disciplinar se plantean ejercicios
como el siguiente
Ejercicio N 1:
1.1. Busc al final de las siguientes definiciones la disciplina a la que se hace
referencia y escribila en el espacio dado.
- Ciencia que tiene por objeto la descripcin y explicacin de los fenmenos fsicos y
humanos en la superficie de la Tierra.
.................................................................
- Disciplina que mediante el razonamiento deductivo, estudia las propiedades de los
entes abstractos, nmeros, figuras geomtricas, etc., as como las relaciones que se
establecen entre ellos.
..................................................................
- Ciencia que estudia las propiedades generales de la materia y establece las leyes
que dan cuenta de los fenmenos naturales.
...................................................................
- Ciencia de la vida y especialmente del ciclo reproductor de las especies.
....................................................................
- Ciencia que tiene por objeto el estudio del lenguaje y de las lenguas.
...................................................................
- Estudio de los acontecimientos del pasado relativos al hombre y a las sociedades
humanas.
...................................................................
- Ciencia que tiene por objeto la descripcin de los materiales que forman el globo
terrestre, el estudio de las transformaciones que ha sufrido la Tierra en el transcurso
de los tiempos y el estudio de los fsiles.
.......................................................................
- Ciencia que estudia la actividad psquica.
.........................................................................
713
Literatura Matemtica Psicologa
1.2. Subray en las definiciones las palabras o frases - clave que te permitieron
deducir el nombre de la ciencia.
3. A modo de conclusin
En sntesis, cabe resaltar que este libro fue organizado en mdulos, cada uno de los
cuales conforma una unidad temtica cerrada con una abundante ejercitacin. Por lo
tanto, se le facilita as al docente su uso segn qu aspecto del lxico quiere trabajar.
As, si un docente quiere, por ejemplo, explicar y ejercitar la modalidad, va a poder
hacerlo trabajando solo con el mdulo correspondiente a ese tema, sin tener que
considerar los restantes. Esto agiliza por un lado y precisa, por el otro, notoriamente, el
uso del libro. Podramos decir que cada mdulo constituye un opsculo, es decir, un
pequeo libro.
714
Referencias bibliogrficas
volver a ndice
715
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Mariana Cuarro
mcunarro@gmail.com
Resumen
En un trabajo previo (Cuarro y Bonorino 2008) consideramos a la definicin como un
procedimiento estructurado en forma binaria que pone en relacin dos trminos
semnticamente equivalentes: el definido y el que (lo) define. A su vez, sostenamos que
cuando se define una palabra, se ponen en funcionamiento una serie de relaciones semnticas
que la vinculan con otras, tales como la sinonimia, la antonimia, la hiperonimia y la meronimia,
que constituiran recursos lingsticos fundamentales de los que nos valemos los hablantes
para producir definiciones. En dicho trabajo, tambin comunicamos los resultados de una
prueba que evaluaba la produccin de definiciones en alumnos del ltimo ao del Polimodal y
primer ao de la ESB. Segn observamos, los estudiantes de este nivel de la enseanza hacen
uso de las relaciones lxicas como recurso lingstico para proporcionar definiciones
aceptables: por un lado, prevaleca la estrategia de recurrir a la sinonimia e hiperonimia para
definir las palabras; por el otro, las respuestas tambin evidenciaron un escaso empleo de
estrategias metalingsticas. No obstante, en ambos casos, la dificultad pareci manifestarse en
la falta de lxico especfico para definir palabras de mayor grado de abstraccin y complejidad,
ya que en palabras de alta frecuencia la efectividad alcanzada por los estudiantes fue ms
elevada.
Los resultados obtenidos indican que los alumnos se beneficiaran con una intervencin
didctica en la que se los expusiera y habituara al uso de las relaciones lxicas, el
metalenguaje y la utilizacin del lxico disciplinar especfico. En esta comunicacin, entonces,
presentamos una secuencia didctica para desarrollar con alumnos de 1 ao de Secundaria
Bsica, orientada al reconocimiento de la estructura de las definiciones, al empleo de las
estrategias cognitivo-lingsticas que intervienen en dicho reconocimiento y a su produccin
oral y escrita. El recorrido presentado tiene como objetivo que los alumnos desarrollen y
amplen sus saberes previos para mejorar el acceso a estas estrategias lingsticas. Creemos
que esto favorecera no solo su desempeo en prcticas de lectura y escritura de textos
disciplinares, sino tambin ayudara a la incorporacin e internalizacin de nuevos saberes
especficos. As, estaramos proporcionando una herramienta que, combinada con el resto de
las habilidades comunicativas, permitira iniciar a los estudiantes en un tipo de trabajo el de
definir que los conduzca, progresiva y gradualmente, a mejorar su competencia
1. Introduccin
En el presente trabajo nos ocuparemos de presentar una secuencia didctica para
el rea de Lengua que combina el estudio de la relaciones lxicas -tales como la
antonimia, la sinonimia y la hiperonimia- y el recurso cognitivo-lingstica de la
definicin.
De modo que esta secuencia tiene como principal objetivo favorecer la utilizacin de
recursos lxico en la produccin de definiciones y, paralelamente, colaborar en el
desarrollo de estrategias metalingsticas de manera que los estudiantes puedan llevar
a cabo tareas de autoreflexin en actividades de lectura y escritura. Nuestro inters
radica en que alumnos de primer ao de la Escuela Secundaria Bsica puedan utilizar
el lxico como herramienta cognitiva puesto que entendemos que hacer conscientes
herramientas lxico-semnticas facilitara las prcticas de la lectura y la escritura.
2. La definicin
Si bien el diccionario es el gnero textual por excelencia en el que aparecen
definiciones, stas son un recurso lingstico de la que el lego se vale cada vez que
necesita explicar un objeto, un fenmeno o un acontecimiento, lo que, adems, realiza
en relacin con distintos gneros textuales.
1
Los resultados de esa investigacin fueron presentados en Cuarro, M. y M. P. Bonorino (2010) El uso de las
relaciones lxicas como recurso lingstico en la definicin, en: Lenguas Modernas, Vol. 34. (en prensa).
2
Al momento de tomarse las pruebas, el ltimo ao corresponda al llamado Polimodal mientras que el primer ao de
la Escuela Secundaria corresponda a 1 ao de la Escuela Secundaria Bsica (ESB).
717
cognitivas se relacionan con habilidades cognitivolingsticas vinculadas
estrechamente con los tipos textuales, tales como describir, definir, resumir, explicar,
justificar, argumentar y demostrar.
A su vez, segn seala Rey (1990, en Zamudio y Atorresi 2000: 86), el trmino
definicin es complejo. Entre otras, existen definiciones categoriales, metalingsticas,
etimolgicas, y aquellas que se construyen acumulando rasgos esenciales,
aspectuales o estructurales. Al mismo tiempo, el objetivo de la definicin puede ser
diverso. No obstante esta multiplicidad, hay algo constante en toda definicin, y es que
se trata de un procedimiento analtico estructurado en forma binaria que pone en
relacin dos trminos que son equivalentes semnticamente y que mantienen entre s
una relacin ecuativa (Zamudio y Atorresi 2000). Al definir se da una relacin de
identidad entre el definido y el definiente.
A pesar de esto, Medina Guerra (2003) advierte que hay que reconocer que muchas
veces no es posible lograr una definicin sin que se viole este principio. Una vez ms,
encontramos que definir un trmino no es una tarea sencilla.
718
Segn este criterio, tendramos por un lado las i) definiciones propias o
parafrsticas3 formuladas en la metalengua del contenido, y por otro, ii) las definiciones
impropias o metalingusticas, formuladas en la metalengua del signo.
3
Bosque advierte que sigue la distincin proporcionada en Seco, Manuel (1978): Problemas formales de la definicin
lexicogrfica, en Estudios ofrecidos a E. Alarcos Llorac, Vol. 2, Oviedo, pp. 217-239.
4
Ejemplo tomado de Bosque, que lo extrae de Weinreich (1975) Lexicographic Definition Semantics, en Householder
y Saporta (eds.), Problems in Lexicography, Bloomington, Indiana University.
719
unidades de carcter noemtico [como es el caso de] causar: producir un efecto (89)
o aquellas definiciones que emplean expresiones introductorias como dcese. Pero la
inmensa mayora de las definiciones, dicen, son parafrsticas. Aqu es donde las
autoras indican que se construyen utilizando ciertos criterios de conceptualizacin
entre los que incluyen a las relaciones lxicas de hiperonimia, antonimia y sinonimia,
adems de otros recursos como metonimia, derivacin y aproximacin.
5
Los ejemplos corresponden a Zamudio y Atorresi (2000).
6
Aqu estamos siguiendo la distincin que hace Cruse (1986) quien diferencia dos tipos de relaciones de sentido: las
que estn bien definidas y son sistemticas -sinonimia, antonimia, hiponimia o incompatibilidad - y aquellas en las
cuales el sentido de la palabra se manifiesta a travs de sus relaciones contextuales, es decir, del patrn total de
afinidades y faltas de afinidad con otras palabras de la lengua.
720
trmino a definir cuarto- y parte de su definicin lugar-. Tambin podemos recurrir a
la antonimia, en casos como ganar es no perder; o a la relacin semntica de
meronimia: rbol: tronco con hojas.
Cuando la palabra a definir era polismica, han preferido los usos concretos de las
palabras. Por ejemplo, en casos como cuarto o suspensin, en los cuales los
significados respondan a grados de frecuencia relativamente similares y los preferidos
para elaborar las definiciones respondieron a las acepciones de habitacin y
mecanismo, respectivamente.
Estos resultados indican que los alumnos se beneficiaran con una intervencin
didctica en la que se los expusiera y habituara al uso de las relaciones lxicas, el
metalenguaje y la utilizacin del lxico disciplinar especfico, en funcin de un objetivo
lingstico-textual como es, en este caso, la actividad cognitiva de definir. De esta
manera, estaramos proporcionando una herramienta que, combinada con el resto de
las habilidades comunicativas, permitira iniciar a los estudiantes en un tipo de trabajo
721
el de definir- que los conduzca, progresiva y gradualmente, a mejorar su competencia
para la lectura y escritura de textos escolares.
5.2. Objetivos
Como objetivo principal nos proponemos que los alumnos aprendan a comprender y
definir definiciones parafrsticas. Recordemos que nos ubicamos en el eje de las
prcticas del lenguaje en el mbito del estudio, lo que nos ha llevado al tema texto
explicativo. Este tema forma parte de una secuencia mayor en la que resulta necesario
presentar este tipo textual, su organizacin y sus caractersticas distintivas teniendo en
722
cuenta las estrategias explicativas y los elementos lxicos y gramaticales que facilitan
su comprensin y produccin. La secuencia que presentamos, pues, se centra en
estos ltimos aspectos. En la planificacin anual, y pensando en la proyeccin a los
aos siguientes, se contempla desarrollar en primer ao slo las estrategias de
definicin y ejemplificacin. Las restantes se desarrollarn en forma gradual y
progresiva en segundo y tercer ao.
Con la primera actividad se realiza la presentacin del tema a partir del planteo de
la situacin problemtica definir:
Actividad 1
Qu significan estas palabras? Intent escribir una definicin.
colectivo ftbol rbol vivienda
723
La actividad dos gira en torno a dos cuestiones: la del planteo del problema a partir
de los saberes previos de los alumnos y la anticipacin de lo que hay que aprender
(Camps y Zayas, 2006)
Actividad 2
2.1. Puesta en comn: Trabajo oral y escrito en el pizarrn. Algunas definiciones producidas en esta
etapa: Ftbol es una pasin Ftbol es un sentimiento Ftbol: equipos jugando contra otro
Una vez planteado el problema, la actividad tres propone una serie de ejercicios
que, tal como sostienen los autores mencionados, son de dos tipos: de investigacin,
para descubrir el funcionamiento de la lengua en un aspecto textual en este caso, y de
aprendizaje, para que los alumnos adquieran y dispongan de un cmulo de
conocimientos en actividades y aprendizajes posteriores.
Actividad 3
colectivo, va. (Del lat. collectvus). 1. adj. Perteneciente o relativo a una agrupacin de individuos. 2.
adj. Que tiene virtud de recoger o reunir. 3. m. Grupo unido por lazos profesionales, laborales, etc. 4. m.
Arg., Bol., Ec., Par. y Per. autobs.
vivienda. (Del lat. vivenda, t. f. de -dus, part. fut. pas. de vivre, vivir). 1. f. Lugar cerrado y cubierto
construido para ser habitado por personas. 2. f. desus. Gnero de vida o modo de vivir.
724
Cuntas acepciones hay para esta palabra?
Si bien nuestro objetivo principal era que los alumnos comprendieran y produjeran
definiciones parafrsticas, result necesario partir de la definicin lexicogrfica ya que,
desde sus saberes previos, sta constituye el tipo textual reconocido por los alumnos
como una definicin. En 3.1. desarrollamos una parte terica consistente en realizar
una bsqueda y recoleccin de informacin sobre la definicin del diccionario. En esta
etapa de investigacin, dada la falta de medios para realizar la bsqueda por parte de
los alumnos, los textos modelo fueron suministrados por la docente. En este caso, les
proporcionamos las definiciones correspondientes a las palabras de la primera
actividad, extradas del DRAE. En 3.2. realizamos una tarea de reconocimiento y
fijacin: analizamos cada palabra procediendo de igual forma en cada caso. En ambas
partes situamos la reflexin metalingstica a partir del texto ya que llevamos a cabo el
anlisis de elementos constitutivos del tipo de definicin presentada.
Para la actividad 4 que consta de una parte terica y otra prctica y trata la
definicin parafrstica- comenzamos con un desarrollo terico en el que realizamos
una presentacin con el anlisis y explicacin de los elementos formales de la
definicin, teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
Actividad 4
725
Cuando les o escribs una definicin es esperable encontrar cierta informacin. En general, en una
definicin se indica:
3) Cul es el nombre cientfico o especfico (es decir, no cotidiano) de aquello que se est definiendo.
1) Qu se define.
El pino es un rbol.
b) verbos de estado: ser, estar, permanecer, tener, consistir, yacer, semejar, etc.
c) hipernimos: son las palabras que nombran a la clase a la que pertenece un objeto, por eso los
hipernimos ayudan a definirlo. Se relacionan con los hipnimos que son las palabras que nombran los
objetos de una clase.
Por ejemplo: rbol sauce, pino, pltano, ciruelo / mueble silla, mesa, puerta, ropero
d) sinnimos: tambin sirven para definir. Recordemos que los sinnimos son palabras que tienen
significados similares. Por ejemplo, la palabra cuarto puede definirse como habitacin o pieza.
e) adjetivos: sirven para especificar y mencionar las caractersticas de aquello que estamos definiendo.
Por ejemplo: telfono celular/particular; sistema solar/respiratorio/bancario.
Usamos: verbos de accin. Por ejemplo: caminar, saltar, mezclar, diluir, roer, etc.
726
4.2. Definicin de manual: reconocimiento (prctica)
Le el siguiente texto:
Por qu la jirafa tiene el cuello largo?
La jirafa es el animal ms alto del mundo. El macho adulto puede alcanzar los 5,5 metros de
altura. Su cuello y sus patas, ambos largusimos, le permiten comer las hojas de las ramas que se hallan a
cierta altura, fuera del alcance de los dems herbvoros. Esta capacidad de roer en lo alto de las ramas de
los rboles y arbustos representa una gran ventaja; por supuesto, no tiene competidores entre los
restantes herbvoros.
1) Copi la primera oracin del texto y luego: a) subray los verbos que aparezcan
b) subray los hipnimos e hipernimos que
aparezcan.
2) La oracin que copiaste es una definicin. Qu estructura presenta?
3) Copi la segunda oracin y respond:
a) Qu tipo de verbo presenta? Marc con una cruz: de estado de accin de proceso
b) Para qu sirve esta definicin? Marc con una cruz: indicar caractersticas indicar para qu sirve
727
Le la definicin del diccionario y luego respond:
nota. f. (1) Seal. Advertencia, explicacin, comentario que va fuera del texto en impresos o manuscritos.
(2) Apuntamiento de alguna cosa, como conferencia, leccin, etc., para recordarla o ampliarla. (3) Cifra o
palabra que expresa el valor de un trabajo, o la apreciacin de un tribunal de examen. (4) Comunicacin
diplomtica. (5) Carcter de la msica que indica el sonido y la duracin del mismo. (6) Sonido de la nota
musical. (7) Mensaje breve transmitido sin forma de carta. (8) Cuenta, factura de un gasto.
728
Le atentamente el siguiente texto y luego resolv las consignas.
Una estrella
Una estrella es un gran cuerpo celeste compuesto de gases calientes. Estos gases emiten radiacin
electromagntica, en especial luz, a causa de las reacciones nucleares que tienen lugar en su interior. El
Sol, por ejemplo, es una estrella. Con la nica excepcin del Sol, las estrellas parecen estar fijas,
manteniendo la misma forma en los cielos ao tras ao. En realidad, las estrellas estn en rpido
movimiento, pero a distancias tan grandes que sus cambios relativos de posicin se perciben slo a travs
de los siglos.
1) Copi la definicin de estrella que muestre la estructura OBJETO A DEFINIR + VERBO SER +
HIPERNIMO.
2) Si sol es hipnimo de estrella Cules pueden ser otros hipnimos?
3) Cules palabras son hipnimos de la palabra planeta?
4) Cul es el hipernimo que corresponde a estas palabras?
pera manzana banana anan naranja: ..
5) Pens en definiciones para estas palabras (no te olvides de lo aprendido en clase y lo que estudiaste
de tu carpeta):
cuarto: ...
era: ....
suspensin: ...
Conclusin
En el presente trabajo presentamos una secuencia didctica para primer ao de la
escuela secundaria, orientada a la estrategia explicativa definicin. Se trat de una
secuencia de una extensin media, pensada para implementarse en el marco de una
secuencia ms extensa cuyo objetivo es el desarrollo de un tema ms general que es
el texto explicativo.
Por otro, el profesor inici a los alumnos en la metodologa de trabajo propia del
rea y del mbito escolar; rescat sus saberes previos para profundizarlos y a partir de
729
esto, incorporar nuevos saberes y, por ltimo, favoreci la apropiacin de herramientas
lingsticas y metodolgicas para su utilizacin en secuencias didcticas posteriores.
730
Referencias bibliogrficas
BONORINO, Mara. Paula y Mariana Cuarro (2006) Las relaciones lxicas en los
procesos de lectura y escritura. Diagnstico y propuesta pedaggica, Filologa.
Buenos Aires.
volver a ndice
731
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Mabel Giammatteo
Universidad de Buenos Aires Universidad del Salvador
ggiammat@ciudad.com.ar
Resumen
Desde sus inicios, en 1998, nuestras investigaciones han tomado como eje el lxico, no en
un enfoque lexicogrfico, sino considerando su incidencia en los procesos de lectura y
escritura. Para abordar esta problemtica fundamental en el mbito educativo nos centramos
en dos competencias primordiales: lo lingstico y lo comunicativo. En el primer sentido, se trata
de que los estudiantes conozcan el sistema de la lengua y puedan reconocer las diferentes
posibilidades que les brinda a sus usuarios. En cuanto al aspecto comunicativo, no solo nos
interesa que los estudiantes amplen cuantitativamente su vocabulario, sino que tambin
adquieran herramientas para comprender las palabras en diferentes contextos y puedan usarlas
en la elaboracin de textos coherentes, eficaces y adecuados a distintas situaciones. A lo
anteriormente expuesto, tambin aadimos que el lxico es un elemento nuclear del
aprendizaje no solo porque influye en el logro de una expresin ms apropiada, sino tambin
porque constituye una va de acceso al conocimiento.
En esta comunicacin, en primer lugar voy a presentar un breve panorama de los proyectos
sobre lxico y aprendizaje realizados por nuestro equipo de investigacin a lo largo de ms de
diez aos. El recorrido, iniciado a partir de la indagacin terica, propia de la universidad, nos
ha conducido de la toma de diagnsticos en diferentes ciclos educativos, al diseo y aplicacin
de una propuesta basada en estrategias y destinada a una enseanza de la lengua orientada a
la comprensin y produccin textual. En segundo lugar, voy a exponer los principales
resultados obtenidos y a trazar una sntesis de las cuestiones pendientes y de los futuros
desarrollos del tema.
1. Introduccin
Aunque no la plantea directamente, el ttulo de esta ponencia nos conduce a una
pregunta: Por qu el lxico?, es decir, por qu le damos un carcter central y lo
consideramos fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje? Ensayar una
respuesta, me lleva a exponer los fundamentos de las investigaciones desarrolladas,
conjuntamente con el equipo que dirijo, en el marco de la Facultad de Filosofa y Letras
de la Universidad de Buenos Aires, y a trazar un breve panorama de su
1
desenvolvimiento a lo largo de cinco proyectos consecutivos , subsidiados por la
Secretara de Ciencia y Tcnica de la Universidad y uno de ellos tambin por una beca
del Banco Santander-Ro para investigacin cientfica aplicada al desarrollo regional2.
Desde sus inicios en 1998, nuestras investigaciones han tomado como eje el lxico,
no en un enfoque lexicogrfico, sino considerando su incidencia en los procesos de
lectura y escritura. Para abordar esta problemtica fundamental para el mbito
educativo, nos centramos en dos competencias primordiales: la lingstica y la
comunicativa, y las abordamos desde un enfoque cognitivo. En relacin con la primera
competencia, nuestro objetivo ha sido lograr que los estudiantes conozcan el sistema
de la lengua y puedan reconocer las diferentes posibilidades que este les brinda a sus
usuarios. En cuanto al aspecto comunicativo, no solo nos interesa que los estudiantes
amplen cuantitativamente su vocabulario, sino que tambin adquieran herramientas
para comprender las palabras en diferentes contextos y puedan usarlas en la
elaboracin de textos coherentes, eficaces y adecuados a distintas situaciones.
Respecto del enfoque cognitivo elegido, nuestro planteo esencial es que el lxico es un
elemento nuclear del aprendizaje no solo porque influye en el logro de una mejor
expresin, sino tambin porque constituye una va de acceso al conocimiento y,
conjuntamente con las estructuras de la lengua, colabora eficazmente en el desarrollo
y formacin del pensamiento crtico y reflexivo.
2. Panorama de la investigacin
Si bien, como ya dije, hasta la fecha hemos desarrollado cinco proyectos sucesivos,
tomando la investigacin en su conjunto es posible reconocer tres etapas
fundamentales:
1
Proyectos Competencia lxica y aprendizaje de trminos especializados de las disciplinas acadmicas por estudiantes
universitarios (UBACyT AF011/ 1998-1999), El dominio lxico como herramienta cognitiva en los estudios superiores
(UBACyT AF28/ 2000), Competencia morfolgica y aprendizaje lxico en tres ciclos de la enseanza (UBACyT F80/
2001-2003), Incidencia de la competencia lxica en la comprensin y produccin textual. Una investigacin
emprica,(UBACyT F089/ 2004-2007), Lxico, gramtica y texto. Aspectos cognitivos y de aplicacin (UBACyT F023/
2008-2010)
2
Me refiero al proyecto UBACyT F089, en el perodo 2004-2005.
733
2.1. Primera etapa (1998-2003)
2.1.1 Diagnstico de dificultades
En esta etapa, que corresponde a nuestros primeros tres proyectos, nuestro inters
se centr en conocer las dificultades que los estudiantes enfrentan en su uso del
lxico general y especfico. En principio nos ocupamos de los problemas de los
alumnos de los primeros aos de la universidad, pero luego, con el objetivo de
corroborar el origen de las dificultades y su grado de incidencia en las etapas
superiores, la investigacin se extendi, primero al ltimo tramo de la escuela
secundaria (secundaria superior) y despus tambin a la Educacin Bsica
(secundaria inferior). La metodologa empleada consisti en la aplicacin de encuestas
lingsticas3 especialmente diseadas por el equipo del proyecto, que fueron
administradas en instituciones pblicas y privadas de la ciudad de Buenos Aires y el
conurbano bonaerense. Para su anlisis cuantitativo, los datos se ingresaron en bases
de computacin y, para su estudio cualitativo, se realizaron estudios que permitieron
identificar problemas generales y especficos de cada ciclo y comparar los resultados
entre instituciones y niveles de escolarizacin.
734
interpretaciones errneas que no se infieren del texto, tendencia a
proporcionar explicaciones subjetivas y emocionales, y a la interpretacin en
funcin del contexto cotidiano o inmediato4.
4
Este tema se ampla en Giammatteo, Albano y Basualdo (2001-2002)
5
La propuesta de estrategias mltiples se present en Giammatteo, Albano, Trombetta y Ghio (2001).
735
2.1.3. Cuestiones metodolgicas
La propuesta de estrategias mltiples exige un entrenamiento gradual, sistemtico y
reflexivo, que contemple el nivel madurativo y de conocimientos previos de los
estudiantes:
736
Para la aplicacin de esta propuesta se realizaron dos experiencias: la primera
(2004-2005), en una escuela ubicada en una zona socioeconmicamente desfavorecida
de la periferia de la Ciudad de Buenos Aires; la segunda (2006-2007), en una
6
institucin de nivel socioeconmico medio de la Ciudad de Buenos Aires . En la
primera aplicacin se administraron diagnsticos al grupo que iba a ser objeto de la
experiencia y a un grupo del mismo nivel que actuaba como grupo de control y, sobre
esa base, se elaboraron materiales para el entrenamiento, los cuales, antes de la
segunda aplicacin, se revisaron y ampliaron. Finalmente, en 2009, se convirtieron en
7
un libro para la formacin docente (Giammatteo y Albano (coords.) (2009)).
6
Estos resultados se publicaron en Giammatteo y Albano (2006).
7
Se trata de Giammatteo y Albano (coords.) (2009)
737
conceptuales organizados a partir de palabras clave del texto. Asimismo, otro avance
significativo fue la incorporacin del metalenguaje propio de la disciplina.
738
que constituye una forma de entender el estudio de la lengua desde la interrelacin
entre lxico y gramtica, tambin se interesa por que los estudiantes sean capaces de
identificar los diferentes valores comunicativos que suelen corresponder a las distintas
estructuras, ya que, como sostiene Bernrdez (1996) la mayor parte de los fenmenos
sintcticos que se han tratado tradicionalmente en las oraciones pueden verse mucho
mejor desde una perspectiva textual, de interaccin, estratgica. En consecuencia, en
lnea con nuestras investigaciones anteriores y tambin con otros planteos actuales
(Bernardez 1996, Gonzlez Nieto 2001, Camps y Zayas 2006), consideramos que la
propuesta debe constituir un enfoque integrador que, partiendo de la reflexin sobre el
sistema lingstico permita llegar a su uso en los textos. As, la investigacin actual
busca, por un lado, profundizar en el conocimiento de la lengua y, por el otro, constituir
un instrumento pedaggico dirigido a que el estudiante desarrolle una reflexin
beneficie su actividad lingstica, tanto en la comprensin como en la produccin
textual, y, segn se espera, tambin colabore en el desarrollo de habilidades cognitivas
generales.
3. A modo de conclusin
Como espero haber mostrado, hemos recorrido un largo camino que nos ha
permitido siempre movernos a dos aguas: es decir, en el terreno emprico en que
hemos aplicado pruebas y realizado experiencias, y en el plano ms conceptual, que
nos ha permitido reflexionar sobre la praxis, reformular los planteos iniciales, avanzar
en los aspectos tericos y volver a la experimentacin para comprobar los aciertos o
dificultades de cada propuesta.
739
Referencias bibliogrficas
volver a ndice
740
Escritura fotogrfica
Coordinacin: Alejandra Torres
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
Este trabajo rastrea las huellas de la relacin entre la escritura y la fotografa en la
textualidad de El Chacho de Sarmiento. Las preguntas que intentamos respondernos en la
ponencia son las siguientes: Puede pensarse la relacin entre fotografa y escritura como
constitutiva de los modos de hacerse el texto de El Chacho o por el contrario la fotografa es
algo marginal al texto?
Abordamos estas cuestiones a partir de un trabajo sobre la construccin de la biografa
brbara de Pealoza que hace Sarmiento en El Chacho, estableciendo continuidades y
diferencias respecto de la serie de retratos de caudillos que ha delineado en torno a Aldao y a
Quiroga. Interpretamos que esas diferencias respecto de la serie que presenta El Chacho
pueden explicarse en parte por la relacin que se da aqu entre la escritura de Sarmiento y la
fotografa. Para probarlo, en un primer momento del trabajo rastreamos las huellas de la
fotografa en el texto (referencias, imgenes, smiles) para interrogarnos por lo que pasa
especficamente con la imagen fotogrfica en El Chacho. En un segundo momento nos
preguntamos por los posibles usos de la fotografa en el texto: usos documentales, legales,
criminolgicos, antropolgicos, cientficos. Por ltimo, nos planteamos el problema de la
relacin entre la fotografa y los discursos de la verdad (historia, biografa, discurso legal,
discurso policial, etc.) que se traman para constituir la textualidad de El Chacho.
I - El Chacho y la fotografa
En 1866, desde los E.E. U.U., luego de ser gobernador de San Juan, tres aos
luego de instigar por el asesinato de Vicente Pealoza, limpiando ahora su imagen
pblica y haciendo campaa poltica para su candidatura a la Presidencia, que lograr
en efecto en 1868, Sarmiento escribe El Chacho. Esta nueva biografa cierra la serie
de biografas de caudillos que Sarmiento vena escribiendo desde 1845 sobre las
figuras de Aldao y Quiroga.
El Chacho debe ser ledo desde esa serie. No se trata solo de que en fechas
posteriores el propio Sarmiento y luego los editores de sus obras completas renan las
tres biografas en un solo libro. Hay, adems de ello, numerosos indicios en el texto
que hacen necesaria esa lectura. Ya desde el subttulo del libro, Sarmiento parece
estar armando la serie: luego de proponer en 1845, en el Facundo, al norteamericano
Fenimore Cooper, autor de El ltimo de los mohicanos, como modelo de una literatura
nacional por venir, en 1866 en efecto -y desde E.E. U.U.!- escribe su Ultimo caudillo
de la montonera de los llanos, segn reza el subttulo de El Chacho. La figura
biogrfica del Chacho se inserta en esa serie de figuras de brbaros caudillos y la
cierra.
1
Cito el pasaje en que Rodrguez Prsico propone esta articulacin y esta interpretacin: Sarmiento reforz el retrato
verbal del otro con el retrato fotogrfico. Despus de la batalla de Caucete, el gobernador hace fotografiar a las fuerzas
chachistas; la imagen insiste en la versin que ha presentado. Documento para exportacin, el sentido que disea la
imagen reduplica el mensaje verbal: sucios, mal vestidos y peor armados; la fotografa dice que esos no son soldados.
(R. Prsico: 107)
743
interpretar en sentido inverso aquello que propone Rodrguez Prsico: si las fotografas
fueron tomadas en 1863, tal vez la imagen fotogrfica no venga a reduplicar el
mensaje verbal del texto escrito en 1866. Si las fotografas fueron tomadas antes,
proponemos como hiptesis de trabajo que tal vez la fotografa tenga alguna
preeminencia sobre el texto, que tal vez se encuentre podramos decir- en el origen
del texto, determinndolo en sus posibilidades expresivas.
744
Cmo se construye ese espacio de los Andes, en esta primera escena que abre la
biografa? Las primeras palabras del texto construyen un tipo de espacio que se
desarrollar en el resto del captulo: se habla en ese primer prrafo- de las blancas
soledades, de las crestas colosales de granito (1999: 48). El espacio de los Andes
se construye as como un paisaje sublime, presentndose como un espacio vasto y
solitario, pero tambin y sobre todo- como un espacio acromtico, limitado al blanco y
al negro. La construccin del espacio a partir de esta paleta limitada se va
corroborando en pasajes posteriores del texto. Se puede leer, por ejemplo, que en esta
escena lo blanco del paisaje slo es accidentado por algunos negros picos demasiado
perpendiculares para que la nieve se sostenga en sus flancos (p. 47-48). Hasta que
el texto finalmente llega a la escena crucial en que los emigrados polticos que vienen
de Chile a Argentina se encuentran con aquellos que emigran de Argentina a Chile. All
el texto condensa su construccin del espacio en una frase sugerente en el contexto
de este trabajo, que intenta pensar la relacin entre escritura y fotografa:
Al asomar las cabezas sobre la cuesta de las cuevas, desde donde se divisa la
estrecha quebrada hasta la Punta de las Vacas, tres bultos negros como
negativos de fotografa fue lo primero que vieron destacarse sobre el fondo
blanco del paisaje. (p. 48)
Nos interesa detenernos en este pasaje para empezar a pensar aquello que
diferencia a El Chacho de las anteriores biografas de caudillos: el Aldao y el Facundo.
Pues en esta frase la construccin del espacio de los Andes se da a partir de una
imagen tcnica: tres bultos negros como negativos de fotografa fue lo primero que
vieron destacarse sobre el fondo blanco del paisaje. Se trata en efecto de una imagen
tcnica (negativos de fotografa) para un espacio natural (la naturaleza sublime de los
Andes). As, la fotografa funciona aqu como smil, trmino de comparacin o analoga
para representar el espacio. Ya Piglia ha sealado la importancia de las analogas en
la escritura de Sarmiento. Para Sarmiento, segn propone Piglia, conocer es
comparar; se trata para conocer- de comparar lo desconocido con lo ya conocido, de
reconstruir las analogas entre lo que se quiere explicar y otra cosa que ya est
juzgada y escrita. (Piglia, 1980). Lo interesante para pensar la analoga sarmientina
en el pasaje citado sera que all lo conocido, el trmino de comparacin, es el mismo
procedimiento tcnico de la fotografa. Este procedimiento tcnico le sirve a Sarmiento
para reprocesar y narrar de otro modo la experiencia del viaje por los Andes,
experiencia del ao 1842, muy cercana aun a la invencin de la fotografa y a la
difusin del invento por Amrica. Hay que notar por lo dems que Sarmiento no
compara meramente con la fotografa, sino con los negativos de fotografa, lo que
745
implica un conocimiento de los procedimientos y los procesos de la tcnica fotogrfica
de negativo-positivo que empieza a reemplazar al daguerrotipo en nuestro pas a fines
de la dcada de 1850 y durante la dcada de 1860. La referencia a la fotografa en
este pasaje, trabajada como analoga o trmino de comparacin, revela entonces (si
pensamos la analoga en Sarmiento tal como la piensa Piglia) la cercana de
Sarmiento con la fotografa. Tal vez, asimismo, empieza a revelar algo respecto de la
relacin entre la fotografa y la escritura de Sarmiento en El Chacho.
As, en las ltimas frases de la biografa de Pealoza (que son, a la vez, las ltimas
palabras de la serie de biografas brbaras), vuelven las referencias usuales en
Sarmiento a pintores como Rugendas y Palliere, en tanto retratistas de costumbres:
referencia a un tipo de produccin visual podramos decir- pre-fotogrfica. Por otro
lado, en la edicin de 1868, publicada en E.E. U.U., en que se renen las biografas de
Aldao, Facundo y Pealoza, el texto de El Chacho viene precedido de un dibujo a lpiz
sobre la figura de Pealoza, que muy probablemente haya sido confeccionado con
bastantes libertades a partir del famoso daguerrotipo arruinado de Pealoza o lo que
es ms probable- de su reproduccin en una carte de visite que se vendi segn se
nos informa en Los aos del daguerrotipo- masivamente a la muerte del caudillo en
1863 (AA VV, 2010: 18). En el dibujo a lpiz, es otra la mirada, hay ms detalles en la
representacin de la figura, pero se trata de la misma pose y la misma vestimenta que
los que conocemos por la reproduccin del daguerrotipo en esa serie de cartes de
visite. Debajo del dibujo a lpiz, adems, hay un texto que identifica la figura o el
personaje para los lectores, texto que es bastante sugerente: VICENTE PEALOYA,
alias EL CHACHO: ese alias refuerza la construccin que realiza Sarmiento de
Pealoza y sus montoneros como bandidos, bandoleros, outlaws.
746
Lo cierto es que Sarmiento en 1868 elige (si la eleccin editorial fue, en efecto, de
Sarmiento) un dibujo a lpiz para retratar la figura de Pealoza, en el inicio de su texto
sobre el Chacho, y no poner all ni el conocido retrato fotogrfico de Pealoza ni las
fotografas que manda tomar en 1863 a los prisioneros de las montoneras vencidas en
Caucete. La pregunta a hacerse sera la siguiente: Se poda, tcnica y materialmente,
hacer otra cosa? Vernica Tell ha sealado las dificultades tcnicas y econmicas en
la inclusin de fotografas en producciones impresas durante las dcadas de 1860 y
1870 en la Argentina, dificultades que se irn allanando recin en la dcada siguiente,
a partir de la posibilidad de la reproduccin mecnica en serie de fotografas (Tell,
2009: 141-142). La inclusin de fotografas en publicaciones impresas en la dcada de
1860 era aun algo artesanal (se montaba manualmente una copia sobre la pgina del
libro impreso) y por tanto muy costoso. La posibilidad de que Sarmiento incluyera
imgenes fotogrficas de Pealoza y sus montoneras no era, por tanto, algo sencillo
en trminos editoriales.
747
En San Juan la agitacin tomaba formas extraas y llenas de la malicia
candorosa de la ignorancia. El gobierno era masn, segn los rumores que
corran entre la gente llana, y haba llevado la impiedad hasta hacer de una
iglesia una escuela y de una capellana una quinta normal. La fotografa,
recientemente introducida, prestaba con sus imgenes asidero a
investigaciones supersticiosas; y sacerdotes paniaguados con el partido
antiguo de Rosas, a quien deban posiciones y honores, explicaban devotamente
desde el plpito toda la abominacin de la masonera, subentendido que el
gobernador era masn, y a l se dirigan aquellas hipcritas conminaciones. (p.
86)
748
La fotografa se piensa, tambin en el imaginario y en las prcticas fotogrficas de
las dcadas de 1860 y 1870, como instrumento de registro preciso, como instrumento
al servicio de la ciencia y por tanto de la verdad: sus usos podan extenderse a amplios
y variados campos, como los de la astronoma, la topografa, la medicina y tambin
la antropologa y la criminologa, como seala Penhos. Para Sarmiento, que tal vez
sea uno de los fundadores a nivel local de ese imaginario de poca, la fotografa no
da lugar a investigaciones supersticiosas, sino que permite un registro fiel de lo real.
Este otro uso de la fotografa explica el hecho asimismode que Sarmiento haya
mandado tomar fotografas a los montoneros tomados prisioneros tras la batalla de
Caucete.
La fotografa, como registro fiel de la realidad, tambin podra servir en este sentido
a discursos que como es el caso de El Chacho se presentan bajo la forma del
discurso histrico o aun del discurso legal. La fotografa en Sarmiento, por tanto,
implica prueba o testimonio objetivo; implica conocimiento; en sntesis, implica
civilizacin, y no supersticin. Se trata aqu de una concepcin de la fotografa en tanto
reproduccin tcnica de la realidad: la relacin de la imagen fotogrfica con el objeto
fotografiado, lograda por el aparato fotogrfico, sera una relacin directa, sin
mediaciones, sin posibles intervenciones del sujeto humano que mira a travs del
objetivo de la cmara y en efecto toma la fotografa. La fotografa se entiende entonces
como prueba, documento, incluso diramos huella: no por nada Sarmiento habla en
aquella analoga de la que partimos no meramente de fotografa sino de negativos
de fotografa.
749
en su provincia natal, se traslada a Mendoza para documentar fotogrficamente el
desastre producido por el violento terremoto que deja a la ciudad en ruinas, con un
saldo de 10.000 vctimas. Posteriormente exhibe las fotografas en un caf de Buenos
Aires, El Republicano, ante una numerosa concurrencia; sus trabajos son expuestos
luego en Montevideo, en Ro de Janeiro, en Londrs y en Pars. A raz de su trabajo
como documentalista en Mendoza, es invitado a acompaar al Ejrcito a la Campaa
de Pavn en ese mismo ao 1861 y all realiza centenares retratos de los Jefes,
Oficiales y soldados de las Guardias Nacionales. Juan Gmez seala que en sus
presentaciones Aguiar mencionaba orgullosamente su especializacin en los Estados
Unidos, donde haba conocido al propio Mathew Brady magnfico documentista
fotogrfico de la Guerra de la Secesin (Gmez: 60-61). Tambin en 1861 Emil
Mangel du Masnil publica un lbum fotogrfico de notabilidades argentinas y
uruguayas, bajo el ttulo de Notoriedades del Plata: este contena un gran retrato de
cada uno de los incluidos y una biografa de su personalidad. Entre otros retratados,
se incluye a Bartolom Mitre, Marcos Sastre, Hilario Ascasubi, Marcos Paz, Dalmacio
Vlez Sarsfield, el General Gelly y Obes y otras personalidades de la poca (Gmez:
65). Hacia 1865, iniciado el conflicto con la Guerra del Paraguay, la fotografa vuelve a
funcionar en tanto documento-testimonio y a pedido del gobierno o por iniciativa
propia, muchos Estudios envan al frente a sus famosos equipos volantes, segn
seala Gmez (75). Asimismo, Tell afirma que hacia 1864 una publicacin peridica
como la Revista Mdico-quirrgica incluye como copias montadas artesanalmente en
sus pginas- fotografas de los sntomas visibles causados por distintas
enfermedades; mientras otra publicacin como la Revista de Polica, hacia 1871,
incluye con el mismo sistema de montaje artesanal fotografas de criminales
realizadas por Antonio Pozzo (Tell, 2009: 141-142). En 1885, la Campaa del Gran
Chaco de Benjamn Victorica incluye, aunque solo en algunos ejemplares, 22
fotografas que intentan documentar la expedicin (Tell: 141). En 1880 Estanislao S.
Zeballos contrata la cmara fotogrfica y el laboratorio porttil de Arturo Mathile, para
documentar su reconocimiento de los territorios del sur: una de sus imgenes termina
acompaando la publicacin de su Viaje al Pas de los Araucanos (1880) (Penhos: 22).
En 1876, por ltimo, Christiano Junior publica su lbum de fotografas Vistas y
costumbres de la Repblica Argentina Provincia de Buenos Aires, compuesto por 12
fotografas, en cuyo prlogo enuncia un programa de documentalismo casi utpico: Mi
plan es vasto y cuando est completo, la Repblica Argentina no tendr una piedra, ni
un rbol histrico desde el Atlntico a los Andes que no se haya sometido al foco
verificador de la cmara oscura (Gmez: 91).
750
As, si la fotografa por la poca se piensa y se practica en tanto prueba, el mismo
discurso en El Chacho (texto que alude repetidas veces a la fotografa y que incluso la
trabaja en trminos de analoga para representar el espacio; texto que por otro lado es
precedido y tal vez acompaado en paralelo por las fotografas documentales de la
montonera que el mismo Sarmiento manda tomar en Caucete) se construye como
discurso con pretensin de verdad. Se trata en El Chacho del intento de producir un
discurso que pueda funcionar como un documento o una prueba.
751
intervencin subjetiva de quien escribe. Como si es importante no dejar de subrayar
este como si- el texto fuera una mquina textual semejante a la mquina fotogrfica.
752
tambin hay en la fotografa de artificioso (la pose, el decorado, el encuadre y -en un
nivel ms obvio- la posibilidad del montaje y el trucaje, pese a la esencia misma de la
fotografa en tanto huella o ndice, relacin directa o de contigidad con el referente),
todo ese artificio reaparece en el montaje de citas que constituye la misma textualidad
de El Chacho. Los discursos al convertirse en citas por el mismo trabajo del montaje-
son arrancados de su contexto de circulacin original, por tanto se descontextualizan y
pasan a significar en contextos muy diversos; son, en ese nuevo contexto, subrayados,
remarcados e interpretados.
El Chacho termina mostrando sus propias costuras. Ello no invalida, sin embargo,
aquello que es evidente: se trata de un texto que se impone el programa ciertamente
utpico de un discurso que se aproxime lo mximo que pueda- a eso que por la
poca ofrece la fotografa en tanto sistema de reproduccin tcnica de imgenes. As,
todo en el texto se juega al borramiento del yo de quien escribe; as, todo el texto se
juega a la reproduccin de otros textos y su montaje. En sntesis: el discurso se
propone como discurso con pretensin de verdad y de objetividad: todo su esfuerzo
est puesto en suscitar el efecto de lo real. No por nada un captulo central se titula
enfticamente- Las cosas como son. En ese trmino que separa a las cosas de lo
que son, en ese como hay que leer de modo microscpico- todo el programa del
texto: el esfuerzo as como las tensiones y los problemas en la realizacin de una
escritura que pueda suscitar el efecto de lo real.
753
Referencias bibliogrficas
volver a ndice
754
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Jeremas Silva
Universidad Nacional de General Sarmiento
j_silva18@hotmail.com
Resumen
En los ltimos aos, las ciencias sociales han ampliado sus objetos de estudio permitiendo
conocer procesos sociales de manera novedosa y compleja. En particular la historia atraves
por una serie de transformaciones que posibilit el desarrollo de nuevas lneas analticas. Esta
ponencia tiene como objetivo abordar los diferentes aportes que la fotografa ofrece como
fuente para la investigacin histrica. El trabajo se centra en diferentes anlisis que tienen
como objeto de estudio a los dispositivos fotogrficos, tomando como referencia la produccin
historiogrfica nacional. Sin pretender realizar un anlisis exhaustivo, se presentarn diferentes
trabajos donde se plantean aproximaciones metodolgicamente novedosas a partir del anlisis
de documentos visuales y se evaluar sus contribuciones para la comprensin de procesos
histricos.
1. Introduccin
El objetivo del presente trabajo es realizar un aporte a la literatura que examina la
construccin de imaginarios polticos difundida en diferentes medios de comunicacin
durante el primer peronismo, a partir del anlisis de las fotografas estatales tomadas
en la crcel. Nos interesa en particular indagar la vinculacin entre el imaginario
gubernamental peronista y la reforma carcelaria llevada adelante entre 1946 y 1955.
Este trabajo constituye un avance parcial del captulo 3 de mi Tesis de Maestra en Ciencias Sociales, IDES-UNGS:
Las prisiones en la Nueva Argentina: Reforma penitenciaria, representaciones del castigo y usos polticos de las
crceles en el peronismo clsico (1946-1955). Agradezco a Silvana Palermo los sugerentes comentarios a una versin
previa del trabajo.
1 Dos libros muestran la importancia que suscitan actualmente las imgenes producidas durante el peronismo clsico:
Amaral, y Botalla (Curadores). Imgenes de la dcada peronista. Buenos Aires: Muntref, 2005 y Indij, Guido. Pern
mediante. Grfica peronista del periodo clsico. Buenos Aires: la marca editora, 2006.
temticas: la esttica de la poltica en la Fundacin Eva Pern, las relaciones entre
gnero y poder en los concursos de las Reinas del trabajo celebrados los primeros de
mayo, las relaciones de gnero en la campaa sanitaria y las representaciones de los
trabajadores en afiches y folletos.2 Por otro lado, la renovacin de la historia poltica y
su vinculacin con la historia cultural posibilit el anlisis de los diferentes mecanismos
que utiliz el peronismo para crear una identidad partidaria a partir de construcciones
simblicas. Las investigaciones indagan las celebraciones del 17 de octubre, del
primero de mayo y la propagada grfica para dar cuenta de los instrumentos y las
estrategias de las que se vali el peronismo para construir una identidad partidaria.3
Como sealamos, la importancia de las imgenes radica en que son centrales para
la difusin de una poltica estatal, que encontr en la fotografa un instrumento de
conformacin de un imaginario poltico, capaz de alcanzar a amplios sectores de la
sociedad (alfabetizada y no alfabetizada). Es preciso reconocer que fueron diversas los
mecanismos de difusin de polticas pblicas durante estos aos: inauguraciones,
celebraciones pblicas, cortos, pelculas, afiches, diarios, campaas que difundieron
las acciones del estado. En la construccin de una cultura poltica, el estado peronista
utiliz el contacto con el pueblo en diferentes ocasiones, siendo las inauguraciones de
la obra pblica y las acciones de la poltica social un espacio privilegiado. Sin embargo,
la labor que se desarroll en materia penal careca de presentaciones pblicas, y
frente a la imposibilidad de exponerla masivamente por otros medios y recursos, tuvo a
la fotografa como soporte privilegiado de transmisin en la sociedad.
2 Ballent, Anah El lenguaje del bibelot en Barry, Ramacciotti y Valobra (eds.). La fundacin Eva Pern y las mujeres:
entre la provocacin y la exclusin. Buenos Aires: Editorial Biblos, 2008, Lobato, Mirta, Damilakuo, Mara y Lizel
Tornay. Las reinas del trabajo bajo el peronismo en Lobato (Ed.), Cuando las mujeres reinaban. Belleza, virtud y
poder en la Argentina del siglo XX. Buenos Aires: Biblos, 2005, Ramacciotti, Karina y Adriana Valobra. Plasmar la raza
fuerte, en Ramacciotti y Valobra, Generando el peronismo: estudios de cultura, poltica y gnero 1946-1955. Buenos
Aires: Proyecto Editorial, 2004, Gen, Marcela, Un mundo feliz. Imgenes de los trabajadores durante el primer
peronismo. 1946-1955. Buenos Aires: FCE, 2005.
3 Plotkin, Mariano. Maana es San Pern, Buenos Aires: Ariel, 1993; Lobato, Damilakuo y Tornay, Ob. cit.; Gen,
756
Consideramos que la relevancia de las fotos radica en que fueron utilizadas en
diferentes dispositivos propagandsticos y de difusin, lo que hizo que alcance un
pblico masivo y diverso. Los diarios, la Revista Penal y Penitenciaria y las memorias
del Ministerio de Justicia, apuntaban a diferentes sectores polticos, sociales y
culturales, donde las fotografas cumplieron un rol central en la divulgacin de las
premisas de la reforma carcelaria peronista. En las transformaciones puertas adentro
que el peronismo hizo en las crceles, las fotografas carcelarias que se presentaron
en diferentes medios de masivos y especializados, mostraron con elocuencia que los
penados eran parte de las polticas de bienestar que alcanzaban a los sectores
populares en estos aos. En el marco de la constitucin de una cultura de masas, los
cambios en la dinmica gubernamental y las transformaciones de los medios de
comunicacin, dan cuenta de que la fotografa se constituy como un elemento
esencial en la difusin de ideas y valores.
4 Garca Ferrari, Mercedes. Una marca peor que el fuego. Los cocheros de la ciudad de Buenos Aires y la resistencia
al retrato de identificacin, en Lila Caimari (comp.), La ley de los profanos. Delito, justicia y cultura en Buenos Aires
(1870 - 1940). Buenos Aires: FCE, 2007.
757
sobre la reforma penal editados por la Direccin General de Institutos Penales, de la
Revista Penal y Penitenciaria y de las memorias del Ministerio de Justicia e Instruccin
Pblica.
5 James, Daniel. Resistencia e integracin. El peronismo y la clase trabajadora argentina. 1946-1976. Buenos Aires:
758
una de las obras de Pettinato, enfatizando el corte histrico que represent el
peronismo en materia social y penal. La reforma penitenciaria peronista fue
ampliamente difundida en distintos medios con el objetivo de erosionar la distancia que
mantuvo la sociedad con la crcel histricamente. Pettinato consider que la sociedad
toda deba conocer los cambios operados en el mundo penal, fuimos informando de
nuestra obra diariamente a fin de romper con la tradicional indiferencia en estos
asuntos, de manera que todo el mundo sepa lo que ocurre muros adentro de las
crceles.6 Es importante remarcar entonces que uno de los objetivos explcitos del
Director de Institutos Penales fue dar a conocer las obras realizas por el
penitenciarismo justicialista en las crceles de la Nueva Argentina.
Si la retrica oficial result fundamental para expresar las ideas y las realizaciones
de la reforma penal justicialista, no fue el nico soporte que permiti transmitir las
ideas y acciones llevadas a cabo por el gobierno. Es importante destacar el papel que
jug la fotografa en este aspecto. Tanto en la Revista Penal y Penitenciaria, en los
diarios oficialistas, como en los escritos de Pettinato que son editados para su
distribucin, la fotografa sobresali por su protagonismo, ya que fue la mejor dotada
para comunicar a la sociedad las transformaciones que se producan en las prisiones y
que no podan exhibirse por otros medios. Si como se ha sealado, la penitenciara
toma visibilidad junto con los sujetos que la habitan, la fotografa fue el dispositivo que
mejor dio cuenta de las transformaciones operadas por la reforma. Es importante
sealar que esta slo pudo ser publicitada a travs de escritos y fotos que deban con
su elocuencia mostrar lo que de otra forma era imposible ver: que las crceles de la
Nueva Argentina en nada se parecan a las del pasado.
759
modificara, y que adquieran los penados y los funcionarios un papel central en las
fotos en consonancia con las nuevas configuraciones gubernamentales.
7Campione, Daniel. Orgenes estatales del peronismo. Buenos Aires: Mio y Dvila, 2007.
8Torre, Juan Carlos y Elisa Pastoriza. La democratizacin del bienestar, en Torre, Juan Carlos (comp.), Los aos
peronistas. Tomo VIII de la Nueva Historia Argentina, Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 2002.
760
3. Fotografas en la crcel: penados y funcionarios en escena
Imgenes de hombres haciendo deportes, recibiendo educacin, trabajando con
mquinas, descansado en sus habitaciones pulcras, y vestidos sin los clsicos trajes a
rayas, expresaban una de las premisas fundamentales de la reforma penitenciaria que
llevo acabo el gobierno peronista, como fue la dignificacin de los penados, ya que se
los consider parte de la sociedad, y no fuera de ella. Estas imgenes comunicaban
que la nueva poltica posea rasgos reparadores que tenan como fin eliminar
estigmas y exclusiones.9 La propaganda poltica del peronismo hizo un amplio uso de
la oposicin entre imgenes del ayer y las de la Nueva Argentina en distintos medios
y con distintos objetivos: el ayer marcado por los trajes a rayas, con grilletes en los
pies y condiciones infrahumanas, degradaba el espritu; el hoy con habitaciones
familiares y confortables, con uniformes dignos de personas, que reeduca ciudadanos.
Como afirma Marcela Gen Globalmente, la estructura narrativa de la mayora de los
ejemplos se apoya en la antinomia temporal ayer y hoy, expresada en secuencias
que exaltan el contraste entre pasado de penurias y el presente de bienestar.10
9 Carolina Biernat y Karina Ramacciotti sealan esta caracterstica en las polticas sociales llevadas a cabo por la FEP
respecto de las madres y sus hijos: Las madres y sus hijos en foco, en Barry, Ramacciotti y Valobra, La Fundacin
Eva Pern y las mujeres: entre la provocacin y la exclusin. Buenos Aires: Biblos, 2008. El trabajo de Isabella Cosse
indaga tambin la dignificacin y el desagravio hacia los hijos ilegtimos durante el peronismo: Estigma de nacimiento.
Peronismo y orden familiar 1946-1955. Buenos Aires: FCE, 2006.
10 Gene, Marcela. Ob. cit., p. 54.
11 Salvatore, Ricardo. Sobre el surgimiento del estado mdico-legal en la Argentina (1890-1940), Estudios Sociales, N
761
ruptura en la forma en que concibi a los penados, y que esa representacin se puso
de manifiesto en las fotografas producidas por el aparato estatal.
Esa obligacin es la de recordar que los hombres que se encuentran en esta casa son
tambin hombres y son tambin argentinos. La obligacin del personal de los penados
no radica en castigar o sancionar sino simplemente en asegurar (...) La dignidad
humana se encuentra en todas partes y estas crceles deben ser escuelas de
readaptacin, que vayan convirtiendo a los penados en hombres tiles para sociedad.13
12 Pettinato, Roberto. Nuestro Homenaje al Libertador, en Revista Penal y Penitenciaria, Ao XV, Nos. 55/58, Buenos
762
Aqu reaparece con claridad lo que sealbamos anteriormente: la importancia de la
dignidad de los penados. Vale subrayar la novedad en los modos de nombrar a los
presos y que se los considere hombres y argentinos, es una formulacin discursiva
que introduce el peronismo. Junto a esta innovacin debe sealarse la relevancia que
adquieren los individuos, se traduce en un evidente inters por mostrar los rostros de
los penados. Las imgenes de penados en las publicaciones oficiales de la dcada del
30 fueron escasas, pero cuando aparecan los sujetos estaban en segundo plano y
slo se delinean sus figuras. All los sujetos son slo sombras de fondo, las fotografa
focaliza la mquina resaltando los avances tecnolgicos y materiales que la
administracin conservadora consider de suma importancia para garantizar el trabajo
dentro de los establecimientos penitenciarios. En cambio, en la fotografa 9 donde se
encuentra Pettinato junto a los penados, se puede apreciar en el mismo eje al
funcionario y los presos. Es interesante notar que los rostros de estos varones se ven
claramente, un rasgo que como sealamos, antes no se privilegiaba en las fotografas
de gestiones anteriores. Como afirma David Le Breton, el valor simultneamente
social e individual que distingue al rostro del resto del cuerpo, su eminencia en la
aprehensin de la identidad se relaciona con el sentimiento de que el ser por entero se
encuentra all14. Considerando al rostro como parte constitutiva de la identidad de las
personas, las fotografas oficiales lejos de ocultarlos los ubicaban en primer plano.
Tomando en cuenta estas evidencias, afirmamos que en el intento que realiz el
peronismo por dignificar a los sectores populares, la propaganda oficial visibiliz a los
penados resaltando su identidad personal. El protagonismo de los individuos tomadas
en las fotos de estos primeros aos del peronismo clsico, permite apreciar las
particularidades de los rostros que se exponen en primer plano, y evidencia el impulso
humanizador de las polticas sociales de la Nueva Argentina que llega inclusive a las
crceles.
El hecho de destacar los rostros de los penados, as como tambin de los oficiales
egresados de la Escuela Penitenciaria de la Nacin, pona en primer lugar tambin la
diversidad tnica del pas, al recuperar a los migrantes internos como parte integrante
de la nacin. 15 Tambin de este modo, la fotografa expresa no solo el impacto
hertico del peronismo sino tambin las transformaciones operadas en el seno del
aparato gubernamental que los muestra en su calidad de miembros de plenos de la
14
Le Breton, David. La sociologa del cuerpo, Buenos Aires: Ediciones Nueva Visin, 2008, p. 74.
15 En el ltimo tiempo algunos autores han comenzado a indagar las respuestas sociales que produjo la inclusin de
inmigrantes internos al espacio urbano y social durante el peronismo clsico, evidenciando los lmites al proceso de
integracin social y los conflictos que suscit. Torre y Pastoriza, Ob. cit.; Aboy, Rosa. Viviendas para el pueblo. Espacio urbano y
sociabilidad en el barrio Los Perales, 1946- 1955. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica, 2005, captulo III: Sociabilidad
vecinal y vida domstica; y ms recientemente: Ellos y nosotros. Fronteras sociales en los aos del primer
peronismo, Nuevo Mundo Mundos Nuevos, Debates, 2008, [En lnea], Puesto en lnea el 04 marzo 2008. URL :
http://nuevomundo.revues.org//index25782.html.
763
ciudadana social aprovechando los beneficios del Estado. Las fotografas fueron un
elemento ms en la tarea desarrollada por la administracin del castigo, para
conferirles simblicamente un espacio dentro de la comunidad nacional a los sujetos
beneficiarios de la reforma carcelaria, que ahora pueden identificarse como personas
de derechos.
Claro que las fotografas en las crceles no slo exhiben las transformaciones que
el peronismo produjo en la representacin de los penados, sino que tambin permite
aproximarnos a diversos aspectos vinculados al desarrollo de las diferentes polticas
que llev a cabo la reforma penitenciaria justicialista. En este sentido, el anlisis de las
fotografas nos acerca a la cotidianidad de los espacios y los cuerpos, como as
tambin, a las formas en que se insert la poltica en las instituciones penales.
16Para un anlisis de las representaciones del criminal y sus penas imperantes en la sociedad a fines del siglo XIX ver:
Caimari, Lila. Apenas un delincuente. Crimen, castigo y cultura en la Argentina, 1880- 1955. Buenos Aires: Editorial
Siglo XXI, 2004, Introduccin, pp.15-27. Para la dcada del 20 ver: Satta, Sylvia. Pasiones privadas, violencias
pblicas. Representaciones del delito en la prensa popular de los aos veinte en Sandra Gayol y Gabriel Kessler
(compiladores), Violencias, justicias y delitos en la Argentina. Buenos Aires: Ediciones Manantial y Universidad
Nacional de General Sarmiento, 2002.
764
Creemos que tanto los espacios, como los cuerpos son un medio deliberado para
difundir informacin sobre las polticas sociales, dirigidas a diferentes sectores
sociales.
La posicin de los cuerpos nos permite observar y analizar tres cuestiones nodales
de la poltica carcelaria. En primer lugar, consideramos que las fotografas exhiben un
acercamiento entre el estado y la sociedad, que se manifest en la familiaridad del
trato hacia el penado por parte de los funcionarios. El discurso peronista subray la
ausencia de polticas y atencin a la cuestin penal durante los gobiernos anteriores, y
enfatiz lo fundamental de la accin promovida bajo la gestin de Roberto Pettinato.
Aqu la actividad gubernamental, no slo produjo transformaciones materiales, sino
tambin de ndole simblica, y el trato a los penados por parte de los funcionarios se
diferenci del pasado, e intent mostrar una nueva concepcin del estado, que dio
como resultado acciones distintivas hacia estos sectores histricamente desatendidos.
765
acercamiento con aquellos actores sociales histricamente olvidados y a la igualdad
en los cdigos sociales que deben orientar esa interaccin.17 Como parte de las
transformaciones que se producen en la sociedad y en la poltica, en las crceles de la
Nueva Argentina los funcionarios no slo se encargaban de difundir los logros de la
justicia social, sino tambin que su profesin adquira una funcin de carcter social.
Este rasgo se refuerza al no marcarse una diferencia sustancial entre la ropa de
penados y funcionarios. As como se reduce la distancia entre los cuerpos y se diluyen
las distinciones con la ropa, la reforma penal en su proyecto dignificador, consider y
mostr a los sujetos de las crceles como ciudadanos reforzando la identificacin y
familiaridad entre el pueblo y el gobierno, entre el estado y la sociedad.
17 Se puede observar esta interaccin en las fotos compiladas en: Amaral, Samuel y Horacio Botalla (Curadores).
Imgenes de la dcada peronista. Buenos Aires: Muntref, 2005.
18 Campione, Daniel. Ob. cit.
19
Berrotarn, Patricia. Educar al funcionario: de la frialdad de las leyes a las innovaciones doctrinarias (Argentina
1946-1952), en Nuevo Mundo Mundos Nuevos, Debates, 2008, [En lnea], Puesto en lnea el 16 junio 2008. URL :
http://nuevomundo.revues.org/index36602.html. Consultado el 22 septiembre 2008.
20
Rein, Raanan. La segunda lnea de liderazgo peronista: el rol de los intermediarios, en Juan Atilio Bramuglia: Bajo la
sombra del lder. La segunda lnea de liderazgo peronista. Buenos Aires: Lumiere-Universidad de Tel Aviv, 2006.
766
Pern. Es por esto, que consideramos que no es casual, la presencia de Pettinato en
las fotografas, que lo muestran desarrollando diversas actividades relacionadas con
su funcin. La propaganda peronista, no slo publicitaba los logros de la reforma, sino
que privilegiaba a quin la llev delante de manera exclusiva. Lila Caimari seala que
la rapidez de las reformas que se llevaron a cabo marca una diferencia fundamental
con el pasado, y que se produjeron gracias a la relacin cercana del funcionario con
Pern. Habra que agregar que la difusin de la obra en materia penal del gobierno a
nivel internacional que Pettinato supo exhibir de manera exitosa, tambin tiene que ser
puesta en relacin, como ya sealamos, con la importancia que le otorga a sus
aspiraciones polticas.
4. Conclusin
Como hemos intentado demostrar aqu, en el contexto de adquisicin de nuevos
derechos para los sectores populares, la extensin del bienestar que se produjo en
estos aos, alcanz de la misma manera a los sujetos encarcelados, que adquirieron
en estos aos, una visibilidad mayor en la sociedad. La reforma carcelaria peronista,
bajo la direccin de Roberto Pettinato, implic una serie de transformaciones
importantes en las crceles, y en el proceso de difusin de estas polticas, la fotografa
fue un medio fundamental para constituir un imaginario poltico sobre la reforma
carcelaria. Al recuperar la centralidad y el mensaje de estos testimonios visuales,
creemos haber contribuido a iluminar un aspecto poco indagado sobre las polticas
sociales peronistas: su importancia en la conformacin de un imaginario poltico
peronista.
El anlisis de las fotografas, tambin nos permiti dar cuenta de las formas en que
el mundo simblico fue construido y difundido, sin dejar de lado que fue atravesado por
dimensiones polticas gubernamentales, sociales y estticas, que nos posibilitaron
establecer dos etapas con caractersticas propias. Las imgines de los primeros aos
del gobierno peronista se enmarcan en un clima que instala en la agenda pblica el
tema de la ciudadana social, y evidencia que la ampliacin de derechos que alcanz a
gran parte de la sociedad, tambin benefici a los penados. La supresin del traje a
rayas, el mejoramiento del trato por parte de los funcionarios, la distensin de los
cuerpos y la presencia estatal ms cercana con los sujetos que habitan en las
crceles, fueron transformaciones materiales y simblicas que sirvieron para conformar
un imaginario poltico de las crceles peronistas, que las fotografas traducen con
claridad.
767
El gobierno peronista se vale de un soporte ya utilizado por la burocracia estatal
para difundir las diferentes acciones de gobierno, marcando una continuidad con
tradiciones y saberes heredados, pero otorgndole nuevos significados y colocando en
el centro de la escena a los sujetos que habitan las crceles. La historiografa sobre
peronismo ha discutido intensamente sobre cuales fueron las continuidades y las
rupturas que la aparicin del peronismo en la escena poltica implic en la sociedad, la
economa y las polticas pblicas. En este aspecto, consideramos importante remarcar
que si bien muchas de las premisas de la reforma penitenciaria fueron debatidas por
diferentes sectores con anterioridad a la llegada de Pern al poder, la forma en que se
concibi y represent a los penados, marc una ruptura respecto de gobiernos y
administraciones anteriores. Consideramos que fue una novedad en la burocracia
encargada de administrar el castigo estatal visibilizar de manera significativa a los
sujetos carcelarios y mostrarlos dentro del conjunto de polticas del gobierno
destinadas a los sectores populares.
volver a ndice
768
Escritura y pensamiento crtico
Coordinacin: Teresita Matienzo
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Teresita Matienzo
Universidad Nacional de General Sarmiento Universidad de Buenos Aires
terematienzo@yahoo.es
tmatienz@ungs.edu.ar
Resumen
Cmo se toman las decisiones en la vida cotidiana? Con qu argumentos se justifican las
acciones? Entre los campos de la argumentacin que seala Toulmin (1984) se encuentra el
camp de la tica. El razonamiento moral se hace frente a situaciones o decisiones concretas,
cuando se tiene en cuenta lo correcto/equivocado o lo bueno/malo. Si la moral lleva a los
sujetos a evitar o a realizar una accin cmo funciona este mecanismo en los dilogos entre
Don Quijote y Sancho? qu fundamentos sostienen la argumentacin de estos personajes?
Para adentrarnos en esta lgica se analizarn los dilogos del captulo XX de la primera
parte del Quijote, la aventura del batn, detenindonos en las razones que dan Don Quijote y
Sancho para avanzar o no avanzar, sirvindonos como base el modelo de Toulmin.
La lgica muestra la manera en que los hombres piensan, argumentan e infieren. Toulmin
(2003) hace una distincin entre actuar de modo racional y hacerlo de manera razonable. Un
argumento es racional si se tienen en cuenta slo sus proposiciones y se ignora la situacin en
que ste se presenta, y en cambio es razonable si se considera el argumento en contexto.
Se ha elegido este dilogo ficcional porque, por un lado, los argumentos estn claramente
contextualizados en una situacin concreta y por otro, porque podemos hablar de una
argumentacin dialctica (Plantin, 2008) al tratarse de una interaccin entre un proponente y un
oponente que a partir de acuerdos o refutaciones tratan de resolver una cuestin precisa: la
conveniencia o no de avanzar. Por ltimo, se har una propuesta concreta de escritura para
que los alumnos participen activamente en esta construccin de razonamientos posibles.
En este trabajo, en primer lugar, se realiza una sntesis de las teoras a partir de las
cuales se abordar el anlisis: las particularidades de la argumentacin en el campo
de la tica (Toulmin, 1984) y el concepto de disuasin y los tipos de disuasin posibles
(Danblon, 2010). Luego se analizarn algunos dilogos del Quijote para terminar con
una breve propuesta didctica que muestra la conveniencia de analizar y ejercitar con
los argumentos que estn en la boca de los personajes en un texto literario para
promover en los alumnos la creatividad y el pensamiento crtico.
771
La argumentacin en el campo de la tica/Persuasin y disuasin
Entre los campos de la argumentacin a los que se refiere Toulmin se encuentran el
jurdico, el cientfico, el artstico, el de la conduccin de empresas y el tico. Estos
campos constituyen los marcos de referencia a partir de los cuales se puede evaluar si
una asercin es o no una buena razn para justificar la conclusin; para validar o no un
argumento se tiene en cuenta la situacin en la que este se inscribe. El campo de la
tica tiene sus particularidades, pues no existe un foro especializado en el que se
producen estos argumentos. En todas las situaciones se pueden plantear problemas
ticos o morales. El razonamiento moral se hace frente a situaciones y decisiones
concretas, pues la moral est relacionada con la conducta de los sujetos.
Relacionados con los argumentos ticos, vinculados a las conductas humanas y las
formas de actuar o no actuar frente a situaciones concretas, estn los conceptos de
persuasin y disuasin. La persuasin puede ser concebida como un modo de crear
una disposicin general a la accin. Segn Danblon, la argumentacin se puede
entender como un modo de conducir a la accin. En su artculo La disuasin como
tcnica retrica de creacin de una disposicin general a la inaccin, este autor
establece dos tipos de disuasin: una que es el equivalente negativo de la persuasin
(disuadir de) y la segunda como una disposicin general a la inaccin. Con respecto
a esta segunda forma nos dice:
Lejos de ser, como en el caso de la disuasin 1 un modo retrico de alejar de una accin,
tratar de describir disuasin 2 como un modo retrico de crear una disposicin general a
772
la inaccin () De acuerdo con la teora de Elster sobre la subversin de la racionalidad,
la gente a veces prefiere adoptar preferencias adaptativas. Ms que actuar en el
mundo, transforma sus creencias. Este punto se ilustra con la famosa parbola de las
uvas agrias (Elster, 1984). En esta parbola, un zorro trata de tomar unas uvas, pero no
puede. Luego afirma que las uvas estn agrias de modo tal que se disuade 2 de tratar de
alcanzarlas. De acuerdo con Elster, tal preferencia adaptativa ocurre inconscientemente.
(Danblon, 2010:84)
Observo que esta teora condice con el desencanto que tiene don Quijote luego de
ser vencido por el caballero de la Blanca Luna, cuando dice que ahora ya no es ms
Don Quijote sino Alonso Quijana el Bueno. En este caso el desencanto produce una
transformacin de preferencias, ya no hay utopa, y el ethos en vez de configurarse
como hroe, se configura como un ser paciente, dispuesto a la inaccin. Dice Dablon:
La gente desencantada se comporta con la utopa como el zorro con las uvas: en
tanto estn maduras pero inalcanzables, es mejor considerar que estn agrias. Tal
actitud apunta a reducir una tensin entre creencias y deseos.
773
Ley de pasaje o garanta: Las yerbas estn verdes porque hay agua en las
cercanas.
Don Quijote acepta las razones de Sancho que lo persuaden para avanzar, hay
acuerdo, lo deseable es avanzar porque es probable que encuentren agua para calmar
la sed.
Bien notas, escudero fiel y legal, las tinieblas de esta noche, su extrao silencio, el sordo
y confuso estruendo de estos rboles, el temeroso ruido de aquella agua en cuya busca
venimos, que parece que se despea y derrumba desde los altos montes de la Luna, y
aquel incesable golpear que no hiere y lastima los odos, las cuales cosas todas juntas y
cada una por s son bastantes a infundir miedo, temor y espanto en el pecho del mismo
Marte, cuanto ms en aquel que no est acostumbrado a semejantes acontecimientos y
aventuras. Pues todo esto que yo te pinto son incentivos y despertadores de mi nimo,
que ya hace que el corazn reviente en el pecho con el deseo que tiene de acometer
esta aventura, por ms dificultosa que se muestra. (pg. 175)
El Quijote construye el ethos del hroe, cuyo fundamento es la utopa. Esta nocin
de utopa est vinculada con el hecho de que las cosas pueden mejorar gracias a la
accin humana. La virtud ms importante en la construccin del ethos heroico es el
coraje para la accin. Esta construccin del ethos est explicitada cuando el Quijote
introduce su discurso: Sancho amigo has de saber que yo nac por querer del cielo en
esta nuestra edad de hierro para resucitar en ella la de oro. Y agrega ms adelante:
Yo soy aquel para quien estn guardados los peligros, las grandes hazaas, los
valerosos hechos.
774
Razones de Sancho para disuadirlo de avanzar
Frente a esta situacin 2 la emocin que invade a Sancho es la del miedo. Pero
sabiendo que el mostrar miedo no es bueno frente al carcter heroico de don Quijote
va construyendo su discurso a partir de diferentes ethos que considera apropiados
para disuadir a su interlocutor:
1. Nadie nos ve, nadie nos nota de cobardes. Ahora es de noche, aqu no nos
ve nadie: bien podemos torcer el camino y desviarnos del peligro, aunque no
bebamos en tres das; y puesto que no hay quien nos vea, menos habr
quien nos note de cobardes. (pg. 175/176)
2. Los dichos del cura: Quien busca el peligro perece en l.() cunto ms
que yo he odo predicar al cura de nuestro lugar, que vuestra merced bien
conoce, que quien busca el peligro perece en l. As que no es bien tentar a
Dios acometiendo tan desaforado hecho, donde no se puede escapar sino
por milagro, y basta los que ha hecho el cielo con vuestra merced en librarle
de ser manteado como yo lo fui y en sacarle vencedor, libre y salvo de entre
tantos enemigos como acompaaban al difunto.(pg. 176)
775
Por ltimo, como entiende que no puede disuadir al Quijote con palabras, Sancho
decide pasar a la accin: ata las patas de Rocinante sin que el Quijote lo perciba y con
esto logra que la accin se postergue hasta la maana siguiente.
Las razones que presenta son las cosas que quedan por hacer: vamos al campo
vestidos de pastores, podemos encontrar a Dulcinea desencantada, cheme la
culpa a m de que lo vencieron, hay caballeros vencidos que luego son vencedores.
Todas estas razones estn apoyadas en el topos la mayor locura que puede hacer un
hombre en esta vida es dejarse morir sin ms ni ms, o sea recurre a la persuasin en
el sentido de tratar de valorar una actitud que tienda a la accin.
776
Yo tengo juicio ya libre y claro, sin las sombras caliginosas de la ignorancia que sobre l
me pusieron mi amarga y continua leyendo de los detestables libros de las caballeras.
Ya conozco sus disparates y sus embelecos, y no me pesa sin que este desengao ha
llegado tan tarde que no me deja tiempo para hacer alguna recompensa leyendo otros
que sean luz del alma. (pg. 1100)
Propuesta didctica
En esta propuesta, se crean estrategias para promover habilidades de pensamiento
crtico con preguntas crticas que inducen a expresar opiniones y a justificar puntos de
vista propios o ajenos. Se tiene en cuenta que el pensamiento crtico es razonable
(busca buenas razones para arribar a la mejor conclusin) y reflexivo (examina las
razones o argumentos).
Explicar y ejemplificar.
Conclusiones
777
La literatura nos pone en contacto con realidades complejas, explicitando a veces
ampliamente la situacin en la que los personajes argumentan. Se pueden analizar los
argumentos claramente en situacin. La literatura en lugar de simplificar suele
extender la representacin de lo real de tal manera que permite tomar conciencia de
hechos de la realidad que en la vida diaria suelen pasar desapercibidos. La
contextualizacin de los dilogos y argumentos facilita el anlisis de estos en situacin.
Otra ventaja consiste en que al analizar los argumentos a partir del dilogo de los
personajes se agrega la posibilidad de analizar los cambios de creencias que tienen
estos personajes en las diferentes situaciones y tratar de desentraar porqu cambian
estas creencias y cmo lo hacen.
Por ltimo, posibilita la reflexin de los alumnos sobre sus propias creencias y el
anlisis crtico de los argumentos propios y ajenos como as tambin los fundamentos
que sostienen las decisiones que se toman en las distintas situaciones en que se tiene
que actuar.
778
Referencias bibliogrficas
volver a ndice
779
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Marcelo D. Muschietti
Universidad de Buenos Aires Universidad de General Sarmiento
madamus@ungs.edu.ar
Resumen
En su anlisis ya clsico de la cultura de masas, Eco (1968) plantea que un hroe de
historieta como Superman encarna, en una sociedad industrial deshumanizada, no slo todos
los lmites inimaginables sino tambin la potencia insatisfecha de los ciudadanos. De ah que
defina a Superman como hroe mtico, como arquetipo, distinguindolo del hroe de la novela,
tipo de hombre comn inmerso en lo imprevisible.
Si bien Hctor Oesterheld como guionista de historietas ha propuesto algunos personajes
que pueden ajustarse al primer anlisis, en el presente trabajo intentaremos observar que otros,
como El eternauta, pueden ser analizados de acuerdo a sus caractersticas como hroe de
novela, ya que el autor buscara postular otro tipo de legitimidad para el gnero historieta,
vinculada con la construccin de un lector que toma una posicin frente al mundo. Para esto,
recurriremos al esquema metodolgico de Grize (1990), que aborda el anlisis de las
operaciones lgico-discursivas que permiten construir en forma orientada determinados objetos
en este caso, el hroe, para luego operar discursivamente sobre lo construido con el propsito
de influir en el destinatario.
De esta manera, el trabajo se propone, primero, examinar algunas de las relaciones que se
pueden establecer entre ficcin y argumentacin mediante el anlisis de la historieta El
eternauta para, segundo, reflexionar acerca de la productividad de estas relaciones en el diseo
de actividades de lectura y escritura que promuevan el desarrollo del pensamiento crtico.
Ver
Si desde Aristteles el concepto de ficcin estaba sujeto
a la mimesis, es decir, a la imitacin del mundo real, a
partir de la concepcin semntica de la teora de los
mundos posibles desarrollada por Umberto Eco, Thomas
Pavel o Lubomr Doleel, la ficcin es entendida como un
fenmeno dinmico, definido histrica, social y
culturalmente, por lo que sus lmites su relacin con lo real no son ni universales ni
siempre idnticos. Los textos ficcionales, desde esta perspectiva, en vez de imitar un
nico mundo, construyen mundos posibles, paralelos al mundo real aunque
autnomos.
781
en la apertura de mundos nuevos, en la puesta a prueba de nuevas maneras de ver.
Las ficciones no seran entonces ilusiones, sino, por el contrario, un medio de
conocimiento de afirmacin o de correccin del modelo social de la realidad.
Esta funcin cognitiva de la ficcin (si bien tambin es planteada por Jerome Bruner
desde la psicologa) se relaciona con la concepcin comunicacional de la
argumentacin. Bange, como Jean Blaise Grize, propone partir del carcter dialgico
del lenguaje segn la perspectiva de Mijail Bakhtin. Todo discurso es entendido como
un producto de la interaccin social entre dos actantes: por un lado, el productor
realiza, antes que una transmisin de informacin, una tarea persuasiva y, por el otro,
el receptor, antes que una recepcin del mensaje, una tarea interpretativa. As, esta
concepcin comunicacional de la argumentacin plantea que existe un nivel funcional,
el argumentativo, presente potencialmente en todo texto emprico. En este marco,
define a la argumentacin como el conjunto de actividades del productor para anticipar
y guiar la interpretacin del receptor. Y de esta manera, propone la funcin
argumentativa de los discursos ficcionales, en la medida que tienen una funcin de
conocimiento, que comportan una teora sobre el mundo. En lugar de aseverar, es
decir, de afirmar su veracidad, de hacer creer su veracidad como el discurso
cientfico, el discurso de la ficcin hace ver, muestra, da forma.
Esta idea de hacer ver es la que Grize (1990, 1996) desprende de su concepcin
comunicacional que plantea que todo discurso esquematiza un aspecto de la realidad,
ficticia o no, en la medida en que toda esquematizacin propone imgenes del locutor,
del auditorio y del tema u objeto del discurso. Para este autor, la comunicacin debe
entenderse como estar en relacin con otro: segn su modelo, al que denomina
metafricamente de resonancia, un locutor construye (en funcin de las
representaciones que posee, de los Preconstruidos Culturales en los que basa sus
razonamientos y de la finalidad que persigue con su discurso) una representacin
discursiva, una esquematizacin, y lo hace en una situacin de interlocucin ante un
interlocutor que (tambin en funcin de sus representaciones, Preconstruidos
Culturales y finalidad) reconstruye la esquematizacin que le es propuesta. La
resonancia explica entonces que esa reconstruccin no ser nunca idntica a su
construccin, sino anloga, en la medida en que cada individuo real es nico.
782
sentido, que realiza un locutor en funcin de la finalidad que persigue con su discurso,
para un interlocutor a quien le est destinada; como resultado, es la presentacin de
un microuniverso, una sntesis cognitiva dotada de cualidades de globalidad,
coherencia, constancia y estabilidad (Grize, 1990: 36).
783
La historieta
Como discurso ficcional, la historieta no slo est
tensionada por su relacin con otros discursos lo cual
deberamos recordar como el carcter dialgico
constitutivo de todo discurso sino que se define por la
tensin generada entre la imagen dibujada y el texto
escrito. Aunque en sus comienzos la imagen acompaaba
al texto (como planteaba Masotta), en la evolucin de la historieta se observa cmo
aqulla complejiza el sentido del signo verbal; del mismo modo, el texto ya no
desambigua la imagen sino que potencia su capacidad expresiva. En este sentido, Will
Eisner, un reconocido guionista norteamericano que ha atravesado varias etapas de la
historieta, propone que sta consiste en un montaje de palabra e imagen, y por tanto
exige del lector el ejercicio de sus facultades visuales y verbales. En realidad, las
particularidades del dibujo (perspectiva, simetra, pincelada) y las particularidades de la
literatura (gramtica, argumento, sintaxis) se superponen unas a otras. (1988: 19)
784
En este sentido, la historieta El eternauta, con guin de Hctor Germn Oesterheld
y dibujo de Francisco Solano Lpez,1 es un ejemplo de las tensiones que detallamos
como as tambin de la tensin generada dentro del campo en la dcada de 1960 en
Argentina. Como historiza Oscar Steimberg, la historieta a nivel mundial estaba
sufriendo un doble proceso de reconocimiento y mutacin, que algunos leyeron como
muerte (tan en boga en esos tiempos). Si, en consonancia con este proceso, las
historietas argentinas propusieron un diseo de la pgina que quebr la linealidad de la
secuencia grfica, una distancia irnica, el uso de citas de diversos discursos y la
autorreferencialidad (lo cual daba cuenta de un saber artstico, ensaystico y poltico
que en ocasiones se mostraba como difcilmente abarcable, o interpretable slo en el
fragmento y de un pblico informado y con expectativas de renovacin y novedad,
2000: 537 y 542), es especialmente este ltimo recurso el que se destaca en El
eternauta (Primera parte).
1
Analizaremos slo la primera parte publicada por Oesterheld y Solano Lpez en Hora Cero Semanal entre 1957 y
1959. Por razones de espacio planeamos para otra oportunidad analizar las relaciones que se pueden establecer con la
segunda, de la misma dupla, en Skorpio entre 1976 y 1978; o con la versin de Oesterheld y Breccia para Gente en
1969; o incluso las continuaciones de Solano Lpez y Maiztegui o las no oficiales.
785
radioactividad; y Polsky, jubilado constructor de violines. De esta forma se recomienza
la construccin del objeto a partir de un elemento que interpela directamente a la gran
mayora de lectores de ese momento: la propiedad hobbista. Como plantea Laura
Vazquez, Salvo, dueo de una fbrica de acumuladores, junto con sus vecinos,
encarnan las aspiraciones de un proyecto nacional: El culto al progreso, la mstica de
la industrializacin y el nacionalismo tecnolgico (2010: 135). De hecho, la autora
sugiere: No es accidental, entonces, que sea [Polsky] el primero en morir: ser luthier
no es una disposicin prctica. (139) Esta disposicin es la que el grupo de pequeo-
burgueses compartira con Medardo Sosa, trabajador en una fbrica de qumicos, y
Alberto Franco, fundidor, con quienes conformarn las milicias comandadas por Salvo
dentro de los restos del ejrcito regular. Frente al desarrollo tecnolgico de los
invasores, que destruye el arsenal del ejrcito y vuelve obsoletas sus tcticas, se
opone la tecnologa casera con la realizacin del traje aislante es el ejemplo ya
convertido en cono como posibilidad de supervivencia. De acuerdo con Lucas
Berone, el proyecto de sustitucin de importaciones de los desarrollistas y la utopa
multiclasista de los socialistas son representados por Salvo y su grupo: Ms que una
imagen que baja desde el Estado o desde la industria cultural, la metfora es la
expresin de un contrato colectivo que modela el ejercicio de la hegemona dentro de
una sociedad. (2002: 289) Es decir, los primeros lectores no slo fueron interpelados
por la innovacin de situar un tema tan caro a la ficcin norteamericana de la guerra
fra como la invasin en Buenos Aires o que los personajes jueguen al truco sino
tambin en su cualidad de hobbistas, fomentada en las publicidades en las diversas
revistas.
Ahora bien, otros elementos se suman en la conformacin del hroe, logrando una
complejizacin que tambin puede ayudar a explicar la masiva recepcin de la
historieta. Juan Salvo, frente al descubrimiento del horror que observa por la ventana,
es apoderado por un miedo loco, irracional (p. 11, vta. 6) que lo precipita en su cuarto
en busca de su esposa Elena y su pequea hija Martita. Esta irracionalidad se
manifiesta en una angustia que socava varias veces el aplomo que tambin muestra,
el cual no proviene de su calidad de hroe fuera de lo comn (aunque es reconocido
como excepcional por su enemigo) a la manera simplista de los superhroes de esa
poca, sino de la propiedad de ser sobreviviente: mejor concentrar todo nuestro
esfuerzo en sobrevivir. Eso es lo que importa ahora. (p. 23, vta. 1). Ofrecerse a ser el
primero en usar el traje o liderar la vanguardia de la columna de soldados son acciones
que se explican desde la conciencia plena de que debe sobrevivir, por eso prefiere
morir a ser convertido en un hombre-robot. Sin embargo, la conviccin de pelear
786
hasta el fin est en tensin con la duda recurrente que proviene del sin sentido ante
tanto horror, ante la muerte inminente. As, ganar el sorteo para usar el traje es el
premio menos deseable o ante la primera derrota lo que queda es huir. Esta
construccin del hroe es lo que, en otros trminos, plantea Umberto Eco (1968) en su
anlisis ya clsico de la cultura de masas. Un hroe de historieta como Superman
encarnara, en una sociedad industrial deshumanizada, no slo todos los lmites
inimaginables sino tambin la potencia insatisfecha de los ciudadanos. De ah que
defina a Superman como hroe mtico, como arquetipo, distinguindolo del hroe de la
novela, tipo de hombre comn inmerso en lo imprevisible. Si bien Hctor Oesterheld
como guionista de historietas ha propuesto algunos personajes que pueden ajustarse a
la primera definicin de Eco, el eternauta puede ser analizado de acuerdo a sus
caractersticas como hroe de novela, ya que el autor buscara postular otro tipo de
legitimidad para el gnero historieta, vinculada con la construccin de un lector que
toma una posicin frente al mundo. Esto lo relacionamos con lo planteado por Grize: si
aun el lector de las historietas ms comerciales debe reconstruir la esquematizacin
propuesta la cual confirmara sus Preconstruidos Culturales, al lector de El eternauta
se le propone un objeto que no es unvoco y que lo interpela a revisar su mirada del
mundo.
787
los acontecimientos y el impulso a combatir para cambiarlos gua las acciones
realizadas por los tres sobrevivientes hasta el final. Y el final vuelve al principio:
apresados en una nueva trampa, slo los integrantes de la familia Salvo se salvan de
ser convertidos en hombres-robots, para quedar atrapados en diferentes continums
temporales. El relato vuelve a situarse en la casa del guionista; ante sus dudas, el
eternauta se entera de que temporalmente estn ubicados cuatro aos antes de la
invasin, por lo que sale corriendo a buscar a su familia. A este esquema de accin
que l considera su condicin, se suma el de olvidar: cuando llega a su casa, el
eternauta se funde en el Juan Salvo de ese momento y ya no reconoce a Oesterheld,
que lo viene siguiendo desesperado. El feliz encuentro con su familia tiene un costo:
pierde la memoria de su experiencia y se condena a repetirla eternamente. Aqu es
donde se potencia la significacin de eternauta: la eternidad es la repeticin infinita
de lo mismo, no hay posibilidad de cambio, la lucha ser entonces, nuevamente, sin
esperanza. Pero esta mirada pesimista tiene su contraparte, no un final feliz sino una
pregunta. En consonancia con la afirmacin de un mano que tambin escap a los
ellos en el tiempo (Que importa la destruccin de tu un planeta, el aniquilamiento
de toda una especie inteligente? Lo que importa es la supervivencia del espritu, p.
349, vta. 10), el guionista despus de comprobar que la historia es cierta, se pregunta:
Ser posible evitar [el horror] publicando todo lo que el eternauta me cont? (p. 353,
vta. 8) El doble recurso autorreferencial permite recuperar la utopa del poder de la
ficcin: el conocimiento que ofrece el relato de la supervivencia del espritu humano
puede persuadirnos a cambiar para evitar el horror?2*
Escribir
Considerando que escribir es una actividad cognitiva que
implica la organizacin de saberes sobre la escritura y sobre el
mundo, a continuacin presentamos una propuesta didctica con
el siguiente objetivo: que los alumnos del ltimo ao del nivel
secundario desarrollen su capacidad interpretativa, es decir, su
capacidad argumentativa de proponer hiptesis de lectura y fundamentarlas por
escrito.
2*
No podemos dejar de anotar que es posible pensar la Segunda parte no slo como la reescritura politizada
montonera de Oesterheld (en la que el eternauta ya no vacila ni forma parte del hroe colectivo sino que, convertido
en un mutante con sper poderes, se convierte en lder iluminado que ordena sin vacilar esperando absoluta
obediencia y decide sacrificar a sus compaeros e incluso a su esposa e hija) sino tambin como un cambio en la
propuesta: ya no se trata de que sobreviva el espritu sino de salvar al pueblo. De ah que en el final el hroe no
pierda la memoria, su identidad, sino que invite al guionista y al lector a seguirlo ya que lo necesita.
788
Primero, se solicitar a los alumnos la lectura de la Primera y Segunda parte de El
eternauta, propiciando una puesta en comn de las lecturas.
Luego, el docente expondr los conceptos planteados por Grize para as presentar
el anlisis antes expuesto de la Primera parte.
A continuacin, se les solicitar a los alumnos que se renan en grupos para relevar
el haz de propiedades, relaciones y esquemas de accin de alguno de los personajes
principales de la Segunda parte.
789
Referencias bibliogrficas
volver a ndice
790
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Carolina Zunino
Universidad de General Sarmiento Universidad de Buenos Aires
zuninocarolina@gmail.com
Resumen
La presente comunicacin se propone indagar algunos de los vnculos que se pueden
establecer entre ficcin y argumentacin a travs del anlisis de un corpus de textos dramticos
para, en una segunda instancia, reflexionar acerca de la productividad de esta relacin a la hora
de proponer actividades de lectura y escritura que promuevan el desarrollo del pensamiento
crtico.
El texto ficcional, definido por Barthes (1970) como un universo estructurado cerrado,
incorpora la representacin de un mundo posible heterogneo que admite todas las
propiedades concebibles de objetos y relaciones entre objetos, no necesariamente posibles en
el mundo que consideramos real.
As, en tanto variacin imaginaria del mundo (Ricoeur, 1986), la ficcin es libre para
deconstruir, reconstruir, modificar o interpretar modelos referenciales de realidad y se
constituye en un campo privilegiado de posibilidades de pensamiento.
Por otra parte, desde la perspectiva de la lgica natural, Grize (1990) sostiene que la
construccin del sentido en la interaccin comunicativa se realiza a travs de
esquematizaciones discursivas elaboradas por el sujeto a partir de representaciones portadoras
de razonamientos. La argumentacin constituye entonces el intento de poner en consideracin
representaciones verosmiles movilizando valores y creencias, a travs de los objetos que se
van configurando en la actividad discursiva.
A partir del esquema metodolgico que propone Grize, analizaremos las operaciones
lgicodiscursivas con las que se construyen en forma orientada los objetos colonizador y
colonizado en dos textos teatrales que dialogan: La tempestad de William Shakespeare y Una
tempestad, la rescritura de aquella obra que propuso Aim Csaire.
En La magia del arte en el mundo desencantado, Mario Presas seala que habra
cuatro modos clsicos que puede asumir la liberacin de la condena a la limitacin del
ah y de los hechos que constrie al ser humano: la accin, el conocimiento, la
experiencia religiosa y el arte. A diferencia de los tres primeros modos, que oponen a
la existencia lo que no es, la liberacin por el arte concilia la naturaleza fctica y el
libre proyecto humano manteniendo a la existencia en el plano de la posibilidad pura
(Presas, 1996: 116).
Desde esta concepcin, que sigue la teora de Ricoeur, el arte nos libera de una
existencia limitada en el tiempo y el espacio porque pone en escena la verdad de una
existencia posible; propone un mundo posible y en l una accin que se esclarece por el
sentido que adquiere en ese mundo:
Esto supone que el lector acepte suspender sus parmetros de interpretacin forjados y
establecidos por los hbitos e internarse en lo imaginario de tal suerte que [] como
respuesta a la metamorfosis de la realidad en el juego del arte, l mismo se experimenta
a su vez en la variacin imaginaria de su ego (Presas, 1996: 120).
792
Ficcin y Argumentacin
Partiendo de una concepcin comunicacional de la argumentacin, desde la
perspectiva de la Lgica Natural Jean Blaise Grize (1990) sostiene que comunicarse,
ms que a la idea de transmisin, debe asociarse a la de estar en relacin con un
otro. Propone as un modelo de comunicacin que, metafricamente, denomina de
resonancia, en el sentido fsico del trmino. Segn este modelo, en una situacin de
interlocucin un locutor construye (en funcin de las representaciones que posee, de
los Preconstruidos Culturales en los que basa sus razonamientos y de la finalidad que
persigue con su discurso) una representacin discursiva, una esquematizacin, y lo
hace ante un interlocutor que reconstruye la esquematizacin que le es propuesta
(tambin en funcin de sus representaciones, PCC y finalidad). El modelo se llama de
resonancia porque esa reconstruccin no ser nunca idntica a su construccin, sino
anloga, en la medida en que cada individuo real es nico.
793
satisfacer dos condiciones: ser cohesiva (desde un punto de vista interno al discurso) y
coherente (en lo relativo a la realidad extralingustica). Se presenta, as, el problema de
la imagen que propone el discurso ficcional.
Calibn: - Me has enseado el uso de la palabra, y lo que aprovech de ella es que puedo maldecirte.
En dos dilogos de la escena 2 del primer Acto de La tempestad podemos ver cmo
colonizador y colonizado se presentan ya como clase-objeto. El primer dilogo se
794
desarrolla entre Prspero y Ariel, quienes conversan acerca del resultado de la
tempestad que el amo orden generar al esclavo para hacer naufragar a los traidores
europeos. Prspero el colonizador se presenta, bsicamente, como un libertador: un
hombre de fuerte voluntad, poseedor de una ciencia capaz de liberar a otros de sus
condenas o prisiones. Sus acciones se dividen entre las que evoca (haber liberado a
Ariel de la condena de Sycorax) y las que efecta en el transcurso del dilogo: felicitar
a Ariel cuando ste cumple sus deseos, prometerle una futura libertad, insultarlo y
amenazarlo con retornarlo a su prisin cuando ste le recuerda su promesa y volver a
prometerle la futura libertad cuando pide perdn). Por eso, en trminos de las
relaciones que establece, es dueo de Ariel. Paralelamente, el personaje de Ariel
construye una de las modalidades del objeto colonizado, que se presenta como un fiel
servidor: no es remiso ni grun, sino que permite sin quejarse que el amo use sus
poderes a voluntad. En cuanto Ariel le ruega que le conceda la libertad prometida, se
produce un momento de tensin que abre la posibilidad de que ambos objetos se
reorienten: en el pedido de Ariel, implcitamente Prspero aparecera como un ser que
no cumple sus promesas, un mentiroso, y por eso el esclavo es explcitamente llamado
por su amo mentiroso, ser maligno y desagradecido. Frente a las amenazas, Ariel
agradece su liberacin, pide perdn por reclamar su libertad y promete cumplir sus
rdenes gustosamente. Ambos objetos se vuelven a orientar as en el sentido de la
primera organizacin. De este modo, aceptada por Ariel, se impone la imagen
propuesta por Prspero: la del colonizador europeo como libertador y la del esclavo
aborigen como fiel (por agradecimiento) servidor. Como seala Fernndez Retamar,
se impone la habitual versin degradada que ofrece el colonizador del hombre al que
coloniza (2004: 25).
El segundo dilogo que nos interesa lo mantienen Prspero y Calibn. Aqu, los
objetos colonizador y colonizado se presentan construidos desde las dos perspectivas
contrapuestas de estos personajes. As, mientras para Prspero el colonizador (es
decir, l mismo) es un civilizador y, correlativamente, el colonizado un salvaje, para
Calibn el colonizador no es otra cosa que un usurpador, un ladrn y l mismo, el
colonizado, dueo legtimo, heredero natural de la isla.
795
es por cierto imprescindible pero slo porque provee los recursos materiales para la
subsistencia, aunque es de un linaje innoble (hijo de bruja, engendrado por el
demonio), fsicamente horrible, grosero, un ser capaz de todo mal y de ninguna
bondad, que slo comprende el lenguaje de la violencia y, es fundamentalmente, un
desagradecido ante los dones recibidos del amo.
796
este modo su imagen de colonizado hasta hacerla coincidir con la de Ariel, es decir,
con la de Prspero, que es la que finalmente triunfa en el texto shakesperiano. Si,
como dice Fernndez Retamar, el colonizador es quien nos unifica, quien hace ver
nuestras similitudes profundas ms all de accesorias diferencias (2004: 25), en la
obra de Shakespeare servilismo y resistencia finalmente se resumen y resuelven en
una irredimible inferioridad del sujeto colonizado.
797
aunque en esta obra Ariel no delata y, por el contrario, advierte a Calibn e incluso
intercede por l, no confrontar con Prspero no puede ser sino servirlo. Por eso, no
parece posible acordar con la lectura de Fernndez Retamar en este punto:
798
me robaste todo hasta, incluso, mi identidad!. Ms tarde, repite esta negacin: a
diferencia de lo que ocurre en la obra de Sakeaspeare, aqu decide no someterse a
nuevos amos, sino matar l mismo a Prspero. Pero ste no presenta resistencia.
Calibn entonces desiste y, con esa renuncia, niega al otro la posibilidad de calificarlo
de asesino.
Vos no me enseaste nada de nada. Salvo, por supuesto, a chapurrear tu lenguaje para
comprender tus rdenes: cortar madera, lavar los platos [] porque vos sos demasiado
haragn para hacerlo. En cuanto a tu ciencia, alguna vez me la enseaste? [] qu
hubieras hecho sin m, en esta comarca desconocida? Ingrato! Yo te ense los rboles,
las frutas, los rboles, las estaciones, y ahora te importo un carajo Calibn el bruto!
Calibn el esclavo! Receta conocida! Una vez que la naranja est exprimida, se tira la
cscara!
Csaire destaca el fracaso del compromiso europeo con el proyecto cartesiano e incluye
a su vez planteamientos crticos con respecto al mtodo cartesiano mismo. Aunque
Descartes intent dar solidez a la razn, y combatir mentiras y engaos, l
simultneamente adopt un mtodo que ocultaba la relevancia epistemolgica de la
relacin entre amo y esclavo, colonizador y colonizado. [] El individualismo cartesiano y
su proceso monolgico deja el dilogo de lado e impide el florecimiento de la razn
799
intersubjetiva. Una ruta distinta a la cartesiana consistira en plantear que la razn es
intersubjetiva y dialgica de antemano, y que la esclavitud y la colonizacin []
representan su violacin ms extrema. [] As Csaire propone una visin universalista
pero fundamentada en la descolonizacin y el dilogo []. De ah que l considere tan
fundamental el don del colonizado, quien, despojado ya de sus bienes, tiene los
recursos para ofrecer todava algo al amo o colonizador: una perspectiva fundamental
para poder entenderse a s mismo y para lograr evadir su crisis al establecer un mundo
ms humano. Sin embargo, si hay algo a lo que el colonizador se resiste es precisamente
el don del colonizado. Reconocerlo sera aceptar cierta finitud y limitacin como
tambin la humanidad completa del colonizado. (Maldonado Torres, 2005: 257).
800
Paralelamente, la propuesta pretende incentivar el desarrollo del pensamiento
crtico, entendido a partir de las formulaciones que resean Constantino y Amors
(2004) como un pensamiento razonable y reflexivo, que se focaliza en decidir qu
creer o hacer, es decir, como un pensamiento basado en buenas razones desplegado
por un sujeto que en forma consciente y sostenida somete a examen la razonabilidad
tanto de sus propios argumentos como la de los ajenos.
801
Luego de leer el artculo "Vidas paralelas", de Fernando Montaas, escriba un texto en el que
fundamente su acuerdo o desacuerdo con la postura del autor. Como parte de su argumentacin,
incluya referencias a las obras de teatro La tempestad de William Shakespeare y Una tempestad de
Aim Csaire.
Vidas paralelas
De hecho en el secundario records alguna vez haber estudiado pensadores bolivianos, brasileos o
peruanos? Ser que no hubo nadie que pensara algo piola? En cambio, pensadores del viejo continente
supongo que debs haber visto unos cuantos.
Habrs ledo algo del aporte filosfico de Kant, que es invalorable, pero que para sorpresa nuestra en el
mismo momento que se preguntaba qu es la Ilustracin? tambin afirmaba: El pueblo de los
americanos no es susceptible de ninguna forma de civilizacin. No tiene ningn estmulo, pues carece de
afectos y pasiones. Excluido de la actualidad ilustrada de Kant, pero cronolgicamente contemporneo en
la historia, ese pueblo americano supuestamente incapaz de formar alguna civilizacin, protagonizaba el
ms decisivo levantamiento de las masas populares de Amrica del Sur. Y quien haba expresado: Nos
oprimen en los obrajes, caaverales, cocales, minas y crceles de nuestros pueblos, sin darnos libertad
su lder, Tupac Amaru II, mora descuartizado.
Tupac Amaru, Jos Gabriel Condorcanqui (1741-1781): Caudillo indgena. Estudi en Cuzco. Dirigi
la insurreccin de 1780-1781 contra los espaoles. Muri ejecutado junto a su familia.
802
Referencias bibliogrficas
volver a ndice
803
Instrumentos lingstivos y cultura escrita
Coordinacin: Carlos R. Luis
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
La presente comunicacin se centra en la cuestin ortogrfica en el espaol de Chile
reflejada en seis diccionarios diferenciales publicados a partir de 1875.
Como es sabido, el magisterio de Andrs Bello dej mella en Chile, establecindose la
llamada Ortografa chilena como una particularidad hasta 1927.
En los diccionarios diferenciales, cuyo objetivo se basaba en el establecimiento y difusin de
una normatividad lingstica, puede verse la presencia de esta ortografa en algunas obras, o
bien, la defensa de la ortografa espaola en otras. Esto ltimo no sorprende si se piensa que el
normativismo defendido se basaba en el mantenimiento de un norma peninsular hasta entrado
el siglo XX.
Fuera de la defensa, o no, de este uso ortogrfico, es interesante indagar cmo se
manifiesta la articulacin de las isoglosas fonofonticas chilenas en la eleccin ortogrfica de
algunos lemas y cmo se actualizan, una vez ms, las reflexiones relacionadas con la
uniformidad fonema-grafema, reflexin que ha estado en boca de Aristteles, Quintiliano,
Nebrija o el mismo Bello.
Por otro lado, es relevante sealar que en dos de las seis obras analizadas, se presentan
estudios relevantsimos relacionados con la ortografa. Esto lleva a establecer la ntima
conexin entre lexicografa y ortografa. Ambos como instrumentos lingsticos dentro de una
comunidad hablante.
I. Introduccin
La bsqueda de posiciones, normativas y reglas que ataen a lo ortogrfico ha sido
una constante dentro de la historia del espaol, desde que Nebrija propusiera el uso de
una ortografa que reflejara la biunivocidad entre fonema y grafema. Este
planteamiento no era novedoso, sino que es el resultado de una herencia que vena de
los planteamientos de Aristteles, para quien en su idea de la imitacin sealaba
que: [] los sonidos emitidos por la voz son los smbolos de estados del alma y la
escritura, a su vez, es el smbolo de esos sonidos emitidos por la voz (Aristteles
1977: 3). Posteriormente, en sus estudios sobre oratoria, Quintiliano sealaba: Yo
juzgo que se debe escribir cada palabra como suena, si no lo repugna la costumbre
(Quintiliano 1942: 54), la misma idea que retoma Nebrija en su gramtica:
Para mayor declaracin de lo cual habemos aqu de presuponer lo que todos los que
escriben de ortografa presuponen: que as tenemos de escribir como pronunciamos, y
pronunciar como escribimos, porque en otra manera en vano fueron halladas las letras
(Nebrija 1980: 11-12)
[]entre los medios no solo de pulir la lengua, sino de estender i jeneralizar todos los
ramos de ilustracin, pocos habr mas importantes que el simplificar su ortografa, como
que de ella depende la adquisicin mas o menos fcil de los dos artes primeros, que son
como los cimientos sobre que descansa todo el edificio de la literatura i de las ciencias;
leer i escribir. (Bello 1823: 50-51)
1
Por lengua nacional se entiende a una variedad lingstica a la que se le aplican reglas explcitas con el fin de
homogeneizarla: [] los gramticos crean una o ms lenguas nacionales con su historia (Metzeltin 2004: 29). No hay
que confundir, por lo tanto, con lengua oficial, que es aquella que se establece a partir de mecanismos polticos, como
constituciones, decretos o leyes.
2
Por gramatizacin, se entiende el: [] processus qui conduit dcrire el outiller una langue sur la base de deux
technologies, qui sont encore aujourdhui les piliers de notre savoir linguistique : la grammaire et le dictionnaire
(Auroux, 1992: 28).
806
La finalidad de reformar la escritura, por lo tanto, est relacionada con el proceso
estandarizador no solo de las nacientes naciones hispanoamericanas sino que de la
lengua espaola en general. El objetivo de la presente investigacin es mostrar cmo
repercute la ortografa en los diccionarios diferenciales monolinges publicados en
Chile desde 1875. Para ello, se desarrollarn dos objetivos:
El plan reformista de Bello consista en desterrar letras superfluas, fijar reglas para
que no haya letras unsonas (letras poligrficas): si un sonido es representado por
dos o mas letras, elegir entre stas la que represente aquel sonido solo, i sustituirla en
l a las otras (Bello 1823: 56) y fijar normas para una correcta pronunciacin
(ortoepa). Adems, en sus planteamientos haba una primaca de la lengua oral sobre
la lengua escrita: [el] oficio [de la escritura] () es representar el abla () o retratarla
(Bello 1844: 402), cosa que se ve de manera clara en sus propuestas reformistas,
muchas de ellas ya vistas en Nebrija.
3
Con el resto de las letras se dan los siguientes fenmenos: 1. Letras que carecen de correlato acstico (las letras
mudas): < h > y < [g, q] + u + [e, i]>. 2. Letras que se corresponden con un fonema o con dos fonemas conjuntos: < x >
/ s / o / ks /. 3. Letras que se corresponden con fonemas alternantes: < c > / k / o / / y / s /; < g > / x / o /g /.
4. Ms de una letra que representa un mismo fonema: / x / < g > o < j >; / i / < i > o < y >.
807
Las propuestas reformistas de Andrs Bello fueron presentadas en su primera
publicacin ortogrfica, Indicaciones sobre la conveniencia de simplificar i uniformar
la ortografa en Amrica, en Londres, 1823, en autora con el colombiano Juan Garca
del Ro en forma de un proyecto que sera llevado a cabo en dos etapas. En la
primera etapa el plan era:
4
menos, por supuesto, en la combinacin ch (1823: 58)
5
Franciscano espaol, lleg muy joven a Chile y lleg a ser rector del Instituto Nacional.
6
La primera en Latinoamrica y producto de su propia iniciativa.
808
propuestas reformistas7. Fue Sarmiento quien logr, en 1844, que la Facultad de
Filosofa y Humanidades de la Universidad de Chile promulgara una serie de reformas:
1, 2, 3, 5 (salvo en interjecciones, como ah u oh), 6 y la propuesta de Puente acerca de
la <x>. Sin embargo, la vigencia de esta reforma fue solo de 3 aos. En 1847 deja de
usarse 3, 5 y 6 debido a la anarqua existente en los sistemas de enseanza primaria.
Solo se mantienen 1, 2 y la propuesta de Puente entre los crculos ms letrados. Esta
es la llamada ortografa chilena.
7
Mantiene el esquema de Bello en: 1, 2, 3. Propone modificar el punto 4 de Bello por <s>; 5 (salvo en interjecciones),
6, 8, ms la propuesta de Puente.
809
Zorobabel Rodrguez, por ejemplo, propona seguir las reformas de Andrs Bello,
pero de manera moderada: Creemos que hai entre las reformas introducidas por don
Andrs Bello, algunas en las que deberamos insistir; i otras en que no podramos,
aunque quisiramos, sin alejarnos demasiado del grueso del ejrcito de los que hablan
nuestra lengua. (Rodrguez 1884:1). La razn, tal como puede deducirse de su
argumento, est en vista de no perder la unidad idiomtica, cosa que volver a
enfatizar en las sesiones ordinarias de la Academia Chilena de la Lengua (cf.
Rodrguez 1886: 2).
[] y deseo con toda mi alma que cuanto antes sea ley de la Repblica, para volver con
el buen nombre de Chile y para que cese la anrquica confusin que, con escndalo de
todas las naciones del habla castellana, reina entre nosotros. (Romn 1914:3)
810
[] De desear es pues que el Gobierno chileno[] enmiende el yerro que cometi
cuando decret para Chile una ortografa especial. (Romn 1908-1911: XII)
Para el sacerdote, el uso de una ortografa chilena es una idea tan utpica como
descabellada (Romn 1908-1911: XII) y por lo mismo se opone a su uso, sobre todo
por el peligro que conllevara la proliferacin de stas en los pases de habla espaola.
IV: Conclusiones
La mayora de los puntos relacionados con ortografa en los diccionarios estudiados
tienen una relacin directa con la biunivocidad fonema-grafema y la problemtica que
esta realizacin genera en la escritura. No solo en el caso del espaol de Chile, sino
que en la mayora de los pases latinoamericanos, muchos de estos puntos tienen que
ver con algunas de las isoglosas andaluzas (cf. Lapesa 1981). Es relevante que los
primeros lexicgrafos americanos tuvieran claridad respecto a la realizacin de ciertos
fenmenos, muchos de los cuales estaban penalizados por insignes intelectuales
como es el caso de Andrs Bello (cf. Bello 1940) y aun as, establecieran una
postura que se acerca ms a la descripcin que a la prescripcin. Tal es el caso de
Esteban Pichardo autor del primer diccionario de provincialismos en Amrica, el
Diccionario provincial casi-razonado de voces cubanas, en 1836 quien seala en su
Prlogo:
811
u otro. La finalidad de esta opcin es la conformacin, por medio de los diccionarios,
de un imaginario nacional. Este imaginario, puede estar en pos de la defensa de la
diferencialidad o en la defensa de un panhispanismo ortogrfico. Estas obras son la
respuesta, entonces, de la intelectualidad chilena frente a la necesidad de establecer
una lengua comn.
Por ltimo, cabe destacar que un diccionario monolinge diferencial contiene una
alta carga ideolgica, es ms, con la opcin de un uso ortogrfico u otro, se puede dar
cuenta de cuestiones relevantes dentro de la historiografa lingstica, como nociones
de unidad, diversidad, actitud ante la diferencialidad, entre otras temticas lingsticas
que forman parte de la historiografa lingstica del espaol de Amrica.
812
Referencias bibliogrficas
813
ROMN, Manuel Antonio. Diccionario de chilenismos y de otras voces y
locuciones viciosas. Santiago: Imprenta de La Revista Catlica. Tomo II (1908-
1911): CH, D, E, F y suplemento a estas tres letras.
volver a ndice
814
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Daniela Laura
Instituto de Lingstica, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires
CONICET
danielalauria@gmail.com
Resumen
En la Argentina, desde 1870 se inici una prolfica produccin de instrumentos lexicogrficos
que registraban singularidades lxicas. La conciencia de tal peculiaridad condujo a
confeccionar, continuando con la tradicin hispanoamericana, diccionarios complementarios y
contrastivos de diferentes modalidades. Por un lado, se publicaron obras descriptivas que
recogan ruralismos, indigenismos, regionalismos (tanto americanismos como provincialismos o
localismos) y argentinismos. Por otro, algunas normativas que recolectaban barbarismos.
En esta comunicacin, que forma parte de nuestra tesis de maestra Anlisis del discurso
lexicogrfico: lengua y nacin en los diccionarios de argentinismos (1870-1910) cuyos objetivos
son estudiar el proceso de diccionarizacin en la Argentina en el marco de la formacin y
consolidacin del Estado nacional e identificar el diccionario como artefacto discursivo, histrico
e ideolgico, nos proponemos analizar una serie de diccionarios de barbarismos que se
publicaron a fines del siglo XIX y principios del XX. En ellos se expone la idea de que el espaol
que se habla en la Argentina debe concebirse como una degradacin del espaol de Espaa.
De ah que toda transformacin de la lengua se considere como expresin de corrupcin y
como incorreccin. Por lo tanto, estas obras toman la decisin de ordenar, disciplinar, regular
las prcticas lingsticas, en especial, aquellas vinculadas con el lxico. En fin, adoptar un
criterio normativo que prescriba el uso, proscriba la desviacin y dicte el enunciado de la norma
con el objetivo de lograr que los cambios no atenten contra la pureza y la unidad de la lengua.
En esta oportunidad, analizamos puntualmente un dominio del discurso lexicogrfico: los
mecanismos de citacin y ejemplificacin.
Nuestra investigacin se inscribe en el campo disciplinario de la Glotopoltica. Esta
perspectiva aborda las posiciones e intervenciones sobre el lenguaje atendiendo a la relacin
que stas entablan con transformaciones socio-histricas ms generales. Apuntamos a mostrar
que dicho dominio, tanto como el paratexto, la nomenclatura y la microestructura, permite
vincular el discurso lexicogrfico con el imaginario nacional.
Arnoux (2008) define el enfoque glotopoltico como el estudio que aborda las
posiciones e intervenciones sobre el lenguaje atendiendo a la relacin que stas
entablan con transformaciones socio-histricas ms generales. As, su propuesta se
interesa por los diversos tipos de acciones en el espacio pblico del lenguaje llevadas
a cabo ya sea desde el Estado, ya sea desde ciertos sectores de la sociedad civil.
Indaga, en consecuencia, la incidencia de los procesos polticos, econmicos, sociales,
culturales y tecnolgicos en el mbito del lenguaje y los gestos de intervencin a los
que dan lugar, as como tambin el papel de las lenguas en la construccin de las
identidades colectivas como, por ejemplo, las identidades nacionales.
Uno de los principales ejes de los trabajos que adoptan esta perspectiva es focalizar
la relacin ineludible que se entabla entre los discursos sobre el lenguaje y la
construccin simblica de las representaciones sobre la nacin en el marco del
proceso de conformacin y consolidacin de los Estados modernos. Dichos trabajos se
interrogan acerca de cmo los Estados nacionales que se construyen, bsicamente a
lo largo del siglo XIX, moldean el imaginario nacional que los sostienen. Arnoux (2008)
afirma que estudiar las ideas sobre la lengua y el lenguaje en el proceso de formacin
de los Estados conlleva necesariamente a indagar acerca de las concepciones sobre
la nacin que subyacen a esos discursos, esto es, cules son los contornos que
definen la nacin: en qu elementos reside ese imaginario, qu aspectos se
seleccionan y cules se dejan de lado.
816
prstamos, los neologismos, los arcasmos, los tecnicismos, los extranjerismos, los
calcos, los barbarismos, la lengua culta o literaria y la lengua popular. Y, por otro,
porque no solo revela continuidades con fenmenos que pertenecen a los mbitos
poltico, econmico, social, cultural y tecnolgico de la coyuntura histrica en la que se
inserta, sino porque tambin activa determinadas memorias. Los diccionarios
constituyen, as, discursos donde se asoman y se esconden sistemas lingstico-
poltico-histrico-ideolgicos, que participan desde la reflexin sobre el lenguaje en la
constitucin del imaginario nacional. La aproximacin discursiva, por su parte, nos
permite observar regularidades y desplazamientos significativos en la produccin
lexicogrfica monolinge argentina (nuestro objeto de investigacin) en las distintas
coyunturas.
Desde este enfoque exploramos, entonces, los dominios propios del discurso
lexicogrfico (Nunes 2006) como la construccin, la seleccin y el tratamiento de la
nomenclatura (inventario de voces registradas) puesto que vara y responde a
diferentes determinaciones que producen filiaciones, borrados u omisiones, rupturas,
retornos, sustituciones y continuidades de sentidos. Analizamos qu campos lxicos se
privilegian o se borran. Asimismo, trabajamos con la microestructura (conjunto de
informaciones ordenadas que en el artculo lexicogrfico siguen a la entrada). En este
nivel, examinamos la forma de lematizacin; la formulacin de los enunciados
definidores (descripcin de sistematicidades lingsticas); la presencia o no de citas y
de ejemplos; la presencia o no de marcas (gramaticales, sociolingsticas,
pragmticas, diatpicas, frecuencia de uso, de transicin semntica); la presencia o no
de informacin etimolgica y de observaciones enciclopdicas. Finalmente, abordamos
los prlogos, confrontando lo que es dicho en uno y en otro y describiendo e
interpretando las diferencias, las repeticiones y las reformulaciones conforme cambian
las condiciones de produccin.
817
muestra del discurso o como artefacto representante de la lengua []. Por lo tanto, al
mismo nivel que la definicin, el ejemplo es una pieza esencial del discurso
metalingstico del diccionario; la problemtica de esos dos dominios, escribi A. Rey
(1987, 20), forma el ncleo de la metalexicografa.
En su teora del diccionario monolinge, Lara (1997) manifiesta que una de las
partes centrales de la construccin simblica del diccionario monolinge desde sus
inicios en el siglo XVII ha sido la inclusin en el artculo lexicogrfico de ejemplos de
uso de los vocablos. En trminos generales, numerosos investigadores coinciden en
sealar que los ejemplos cumplen varias funciones. Para Rey, cumplen tres:
informativa, pedaggica y moral. Para este autor, los ejemplos estn destinados a
mostrar y a autorizar. Para otros, las funciones pueden abarcar desde cuestiones
simblicas (testimonio) a cuestiones estrictamente lingsticas (informacin sobre
colocacin o sobre determinacin semntica).
2
El trmino diccionarizacin fue acuado por Nunes (2002: 99) basndose, por supuesto, en el de gramatizacin: es
[] la descripcin e intrumentalizacin de la lengua sobre la base del diccionario. De acuerdo con Auroux (1992a:
65), [Por gramatizacin, se entiende el] proceso que conduce a describir y a instrumentar una lengua sobre la base de
dos tecnologas que son todava hoy los pilares de nuestro saber metalingstico: la gramtica y el diccionario. En este
marco, considerar el diccionario como un instrumento lingstico implica concebirlo como una exterioridad para el sujeto
hablante que interfiere en la relacin que ste mantiene con la lengua en determinadas coyunturas. Es, justamente, en
este sentido que los instrumentos lingsticos son considerados menos como objetos naturales que como artefactos
tecnolgicos. A propsito, Auroux (1992a: 69) seala: La gramtica no es una simple descripcin del lenguaje natural,
es preciso concebirla tambin como un instrumento lingstico: del mismo modo que un martillo prolonga el gesto de la
mano, transformndolo, una gramtica prolonga el habla natural y da acceso a un cuerpo de reglas y de formas que no
figuran junto en la competencia de un mismo locutor. Esto es incluso ms verdadero acerca de los diccionarios:
cualquiera que sea mi competencia lingstica, no domino ciertamente la gran cantidad de palabras que figuran en los
grandes diccionarios monolinges que sern producidos a partir del final del Renacimiento[]. Esto significa que la
aparicin de los instrumentos lingsticos no deja intactas las prcticas lingsticas humanas.
818
sancionan una norma lingstica. Otra posibilidad es que los ejemplos sean
elaborados, inventados por el mismo lexicgrafo, forjando, de este modo, un gesto de
autora fuerte. Al respecto, Luis (2003: 137) formula, para el discurso gramatical, pero
que podemos extrapolar al discurso lexicogrfico, una diferencia entre los ejemplos
documentados (datos) y los ejemplos construidos ad hoc (hechos):
Para dar cuenta de esta diferencia propongo, entonces, llamar hechos a este segundo
tipo de ejemplos construidos, en los que se asienta la validacin de las reglas. Estas
frases, que emanan de una competencia gramatical, se destinan a legitimar los usos
desde esa posicin de conocedor de la norma [].
Estos ejemplos a la vez que por sus tipos dependen de opciones tericas, por la variedad
privilegiada y por el universo referencial al que remiten responden a decisiones del
gramtico como sujeto socialmente situado y son huellas de las representaciones de
lengua derivadas de posicionamientos sociales.
819
ms se reflejan los cambios socioculturales. De ah, entonces, la necesidad de
producir en momentos de grandes cambios nuevos instrumentos lingsticos, en
particular diccionarios, para dar cuenta de prstamos, neologismos, cambios de
sentido de ciertas voces, entre otros aspectos. La primera etapa del movimiento
migratorio masivo que arriba a la Argentina configura una nueva forma diccionarstica:
los diccionarios de barbarismos en los que se acenta la dimensin normativa que
comporta todo instrumento lingstico. Estas grandes transformaciones econmicas,
polticas y sociales inciden, en el plano del lenguaje, en la voluntad de actuar sobre l.
En este perodo en particular, se destaca la enrgica decisin glotopoltica de regular,
poner orden, establecer jerarquas claras con el fin de mantener la unidad y la pureza
de la lengua en el mundo hispnico. En efecto, se publica una serie de diccionarios
normativos elaborados tanto por americanos como espaoles entre fines del siglo XIX y
principios del XX. Como todos sabemos, el movimiento migratorio pasa, en el
transcurso de un par de dcadas, de ser una necesidad para el proceso de
modernizacin del pas a convertirse en un enorme perjuicio conforme la mirada
incipientemente xenfoba de la clase dirigente.
Me he atrevido, eso s, ensearte corregirlos; sin perjuicio de que luego incurra yo,
maestro ciruela, en las mismas faltas que corrijo; aunque har lo posible, puedes creerlo,
4
para que ese caso no llegue (p. 3) .
La obra no admite, bajo ningn punto de vista, la sancin del uso en materia de
lenguaje:
3
Juan Augusto Turdera naci en la ciudad de Buenos Aires. Fue, segn la portada de su obra, doctor en ciencias
ocultas y bachiller en letras romanas. Asimismo, sabemos que se desempe como colaborador literario en la revista
Caras y Caretas, en la que escribi artculos costumbristas y humorsticos. Public muchos de esos textos y otros
inditos hasta ese momento en un volumen titulado Grotescos alrededor del ao 1901.
La obra consta de 31 pginas y contiene slo 133 entradas lexicogrficas de voces y expresiones dispuestas
alfabticamente. Los barbarismos que se registran obedecen bsicamente a criterios ortogrficos, sintcticos, de
acentuacin, de pronunciacin y de alteraciones semnticas, por un lado, y al uso de extranjerismos, por el otro.
4
En adelante, las citas del corpus reproducen la ortografa, la puntuacin y el destacado de los textos originales.
820
Hoy el uso ha sancionado entre nosotros la palabra botn. Nos rendiremos al uso? Por
mi parte no; y hago aqu la declaracin de que, en mi concepto, la sancin popular no
debe ser inapelable en las cuestiones del lenguaje ni en muchas otras (p. 14).
BAADERA. As dice y escribe el doctor Wilde, y puesto que l lo dice huyamos del
mal ejemplo y digamos baera bao (p. 13)
821
Al rastrear la macroestructura observamos que se amonesta con regularidad la
condicin de criollas5 (no se utiliza en ningn momento la voz argentinismo) de
algunas voces:
BARBIJO. Es una palabra muy criolla y muy linda que hay que suprimir de prisa y
corriendo. En castellano se dice: barboquejo (p. 13).
REFALN. Cuidado con los refalones! As hablan los compadritos. Las personas
educadas dicen resbaln y no refaln (p. 30).
El uso del voseo, por otra parte, tambin marca el criollismo en tanto exceso de
localismo:
5
La polmica en torno al criollismo en la lengua y en la literatura nacional lleg a su punto ms lgido alrededor del ao
1900, luego de la publicacin del libro de Lucien Abeille, Idioma nacional de los argentinos, en particular en los trabajos
de Ernesto Quesada.
822
sus respectivas colectividades. Como vimos, los ejemplos construidos ad hoc instauran
una nueva forma de componer la microestructura en el proceso de diccionarizacin de
la Argentina. En efecto, este diccionario es en el que por primera vez el sujeto
lexicgrafo6 se reviste de tal autoridad como para construir los ejemplos que ilustran o
que forman parte de las definiciones. De algn modo, este despliegue discursivo se
vincula con la arbitrariedad en la que, en muchos casos, se basa el lexicgrafo para
justificar sus decisiones en torno a un vocablo o a una forma lingstica: su propia
competencia asociada, sin duda, a un posicionamiento ideolgico ms amplio.
A modo de conclusin
En la presente comunicacin, nuestra intencin fue mostrar cmo los discursos
sobre la lengua, en nuestro caso los diccionarios, dejan entrever un determinado
proyecto de nacin. Esto es, trazan el plan de la nacin que se desea instaurar en
tanto gesto glotopoltico de intervencin. La afluencia inmigratoria masiva, como otros
tantos procesos sociales, constituyen acontecimientos histricos (y tambin lingsticos
y discursivos7) que transformaron completamente la sociedad y, en consecuencia,
dejaron sus huellas en el proceso de diccionarizacin de la Argentina.
6
Con Mariani (2004: 76), entendemos por posicin sujeto () la proyeccin imaginaria del lugar social desde donde se
habla y del lugar para quien se habla.
7
Guilhaumou (1997) pretende, con el concepto de acontecimiento lingstico, subrayar la importancia de considerar en
la descripcin de los procesos de gramatizacin los espacios intersubjetivos propicios para la innovacin lingstica. Es
imprescindible valorizar el aspecto innovador de la conciencia lingstica de los sujetos hablantes en relacin con la
propia lengua, tanto como el funcionamiento de los instrumentos lingsticos en la produccin de reconfiguraciones
creativas del proceso de gramatizacin. El concepto de acontecimiento lingstico se relaciona con la nocin de
acontecimiento discursivo (Orlandi 2002) el cual es pensado como el momento de emergencia de formas singulares de
subjetivacin, siguiendo a Foucault (1969 [2005]). Determinados hechos son concebidos como acontecimientos
lingsticos porque dislocan fronteras en el interior de las prcticas lingsticas entonces vigentes.
823
en la Argentina y es en ese contexto en el que se debe interpretar su afn por
uniformizar las prcticas lingsticas, especialmente las vinculadas con la cultura
escrita.
824
Fuente
Referencias bibliogrficas
FOUCAULT, Michel (1969) La arqueologa del saber, Mxico, Siglo XXI, 2005.
LUIS, Carlos (2003): Norma y nacin: los galicismo en Salv y Bello. En:
ARNOUX, Elvira N. de y Carlos LUIS (comps.) (2003): El pensamiento ilustrado y el
lenguaje, Buenos Aires, Eudeba, pp. 129-162.
REY, Alain (1995) Du discours au discours par l' usage: pour une problmatique
de l' exemple. En: Langue Franaise, 106, L' exemple dans le dictionnaire de
langue. Histoire, typologie, problmatique, pp. 95-120.
volver a ndice
825
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Mariana Lorenzatti
Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires
mariana@lorenzatti.com
Resumen
El perodo que enfoca este trabajo es uno de los ms ricos y conflictivos en la deliberacin
en torno a las lenguas nacionales europeas: a fines del siglo XVI y comienzos del XVII el giro
hacia la identificacin entre lengua y estado llega a su punto ms tenso, esto es, la necesidad
de elaborar herramientas lingsticas que fundamenten la existencia de una lengua comn. La
determinacin del canon de la literatura en vernculo, la definicin de un criterio para la norma
comn y un siempre dispar apoyo de parte del poder poltico se conjugan con la consolidacin
de una institucin que ya desde el Cuatrocientos se haba asumido como portavoz de la cultura
oficial: la academia. En este marco se publica en 1612 el Vocabolario degli Accademici della
Crusca, primer diccionario de la lengua italiana cuya impronta marcar fuertemente todo el
trabajo lexicogrfico de las nacientes naciones europeas. Este trabajo recorrer brevemente las
condiciones de aparicin de lo que hoy entendemos como prctica lexicogrfica y los
rudimentos del mtodo de recoleccin del lxico que all se representan. Se prestar especial
atencin al momento mismo en que nace la idea de elaborar un diccionario por parte de los
Acadmicos de la Crusca y a la larga serie de instrucciones y reformas del mtodo de trabajo
en comn. Con este objetivo, se analizarn documentos que cubren un rango temporal muy
amplio desde la fundacin de la academia en 1584 hasta 1605- que permanecen manuscritos:
el Diario Pblico de la Academia de la Crusca, los borradores de la obra y los registros
personales de los acadmicos fundadores.
1- Introduccin
Dice Tullio De Mauro en La fabbrica delle parole [1995: 32]: Como un mapa, un
diccionario resulta til slo si es de dimensiones reducidas respecto a aquello que
representa [Come una carta geografica, anche un dizionario risulta utile solo se di
dimensioni ridotte rispetto a ci che rappresenta] No es sta la primera vez que se
apela a la imagen del mapa para ilustrar el aspecto discrecional de un diccionario;
consideramos ste un buen punto partida en tanto sugiere dos aspectos centrales del
discurso lexicogrfico: la seleccin y la representacin.
Desde el punto de vista de la glotopoltica un diccionario es considerado,
justamente, discurso y llamados instrumentos lingsticos gramticas, manuales,
diccionarios- como espacios privilegiados para entender la historia de las ideas
lingsticas. Desde esta perspectiva cualquier discurso que tenga como objeto a la
lengua misma es susceptible de ser abordado ms all del aspecto formal. Desde ya,
podemos buscar tal como lo hace la lexicografa formal- la estructura de las
definiciones, la base gramatical que se aplica o el sistema de referencias internas; pero
tambin podemos abordar los procesos de construccin de significados que sustentan
dichas elecciones formales. Entonces nos preguntamos por la representacin de la
lengua, por el destinatario, por la construccin de la legitimidad de los enunciados, es
decir, suponemos que en la obra en nuestro caso, un diccionario- se concretiza una
configuracin social y una teora de la lengua que, en palabras de Ducrot: el discurso
lexicogrfico no declara y no puede ser ms que un anlisis de lo implcito [2001: 29].
Vale decir, nos encontramos en el XVII con una serie de monarquas cada una con
sus particularidades pero con la comn aspiracin de transformarse en absolutas. En
este mismo perodo se consolidan muchas de las instituciones culturales que durante
el XVI funcionaban con cierta independencia de los centros administrativos; entre ellas,
las academias: slo para tener un panorama, digamos que antes del 1530 hay registro
827
de 8 academias en Italia, entre 1590 y 1599 el nmero asciende a 561. No es casual
entonces que los grandes diccionarios de la lengua estn a cargo de estas
instituciones, cada vez ms especializadas y en muchos casos ya convertidas en
rgano de gestin cultural de los estados dinsticos.
1
Los datos estadsticos son parte del trabajo de recopilacin de M. Maylender contenido en cinco volmenes Storia
delle accademie d Italia publicados pstumos entre 1926 y 1930. Si bien la obra es una referencia obligada y la
amplitud de sus registros ofrece una visin de conjunto, debido al criterio de divisin por tipos y la inexactitud de
muchas referencias ha sido motivo de crticas y correccones. Tomamos aqu esta estadstica general teniendo en
cuenta que Maylender cuenta por academia tanto las que tienen una estructura mnima nombre y ao de fundacin-
como las grandes academias que sobreviven hasta hoy.
828
a la lengua que le es contempornea, estableciendo as un confuso doble carril de
comunicacin en palabras de Della Valle [2002:65].
Baste esto ltimo como ejemplo del tono que podan llegar a adoptar las
definiciones. Tenemos entonces una combinacin de registros, gneros y funciones
de las obras anteriores a la Crusca. Lo que cambia con sta es, claro est, que es una
obra colectiva de una academia que haba decidido dedicarse por entero a la
regulacin de la lengua. As, est marcada por la impronta de aos de bsqueda de un
mtodo regular de registro y definicin y sobre todo de una teora de la lengua y una
base gramtica consensuada.
El recorrido que sigue pone en foco estas bsquedas y en este sentido el arco
temporal elegido para el anlisis ampla sus lmites: consideraremos los fragmentos del
Diario Pblico de la academia que registran el momento mismo en que se proyecta la
obra, es decir, la ontologa de aquellas palabras bellas significantes y de nuestro uso
que aparecen en el prlogo de 1612. Ahora bien dnde marcar el lmite inicial,
cundo se puede decir que la elaboracin del diccionario deviene un objeto de inters
para los acadmicos? La eleccin casi inevitable es comenzar con la primera
referencia a la voluntad de componerlo. As lo ha hecho Severina Parodi quien, bajo el
ttulo Como nace la idea[Come nacque lidea] [1983: 22], propone un momento en
particular del inicio de la labor lexicogrfica. Antes, una breve digresin es necesaria
para entender en qu circunstancias fueron elaborados estos documentos.
829
Como sucedi con la mayor parte de las academias europeas, a un inicio informal y
casi ldico sigue con o sin financiamiento oficial- la institucionalizacin de un grupo
de personas cuyo objetivo inicial era reunirse para leer, conversar y divertirse: cicalate
o cruscate en los trminos de los fundadores de la Crusca. En general, se puede decir
que dicha formalizacin involucra un proceso de escritura sistemtica: catlogos,
actas, listas, cartas, inventarios y diarios. La Crusca se transforma en academia a
partir del ingreso de Lionardo Salviati, quien en 1583 propone a los crusconi dar
nombre de academia [dare nome d accademia] al grupo de amigos, en contra de las
protestas de Zanchini, segn el cual a hombres como nosotros con poco tiempo y
ocupados en otras cosas, podra fastidiarnos tener que reunirnos crear cargos, pensar
en un lugar fijo, leer en orden y hacer tantos otros ejercicios acadmicos [uomini di
tempo e da altre cure intrigati potesse venire a fastidio il ragunarsi, il crear magistrati, il
pensar a stanze, a legger con ordine e a far tantaltri esercizi accademici]
Incluso la idea de comenzar un Diario Pblico es de Salviati y fue aceptada por los
acadmicos transformndose as de amigos crusconi en fundadores de la Accademia
della Crusca. La relacin entre el espacio de lo escrito y no lo no escrito, entre negro y
blanco tal como la entiende Petrucci [1993: 24] es percibida en esta primera fase
como una invasin de un mbito en otro, los ejercicos acadmcios que incluyen la
escritura roban tiempo a este espacio en blanco representado por la cordial
conversacin acadmica tan cara a la primera generacin del humanismo italiano y
restringen la espontaneidad de los encuentros. Por esto, debern esperarse casi
cuatro aos desde la propuesta de Salviati para que aparezca el primer documento
firmado por la academia como diario pblico. Le seguirn a ste una gran cantidad de
escritos que registran en detalle las relaciones, eventos, discusiones, fechas, nombres,
leyes, cargos y en fin, una multitud de escritura que demostrara ms tarde cun
fundadas eran las protestas de Zanchini.
2
La idea de la forma accademia como una suerte de repblica de las letras pertenece a Quondam [2001: 857] La
tendenza della forma accademia a costituirsi in microsociet () separa e regolata che si vuol separare dalla societ
reale ma ne riproduce organicamente il codice culturale profondo, il modello antropologico
830
Dicho esto, podemos volver al fragmento del Diario donde aparece por primera vez
la cuestin del diccionario:
6 marzo 1590
() Se discute sobre el modo de hacer el Vocabolario y se reparten las hojas para leer
para cada acadmico, es decir, una por semana del Decamern, de Dante y de Petrarca;
del Decamern se decide escribir un perodo entero por fascculo de Petrarca un cuarteto
o terceto y de Dante un terceto. Se decide que cada uno, en el fascculo donde escriba,
marque la palabra que por orden alfabtico va antes. Y sobre tal resolucin el
Archicnsul redacta un escrito que se adjunt a la ctedra, donde se declara en todos los
puntos el modo y orden de hacer el Vocabolario. [Si discorse del modo del fare il
vocabolario e si scompartirono le parti da leggere agli Accad.ci, cio una carta per
settimana del Decamerone, di Dante e del Petrarca; e del Decamerone se ne scrivesse
uno intero periodo per facciuola, del Petrarca un quadernario o un ternario, e di Dante un
ternario. E deliberossi che ciascuno, nella facciuola dove scrivesse, fregasse sotto la
parola che, per ordine dalfabeto va innanzi. E a viva voce fu ci vinto. E sopra tal
risoluzione larciconsolo fece diceria e diede fuori una scrittura che sappicc alla
cattedra, ove appieno si dichiara il modo e l ordine di fare detto vocabolario]
831
en el tiempo para observar la distancia entre estas palabras y los asuntos que
interesaban a los acadmicos en sus reuniones precedentes. Este es el registro de la
reunin donde por primera vez se propone explcitamente debatir sobre la lengua:
El Archiconsul escribi y present las siguientes proposiciones para ser ledas durante su
archiconsulado empezando en la primera reunin despus de las vacaciones
[Larciconsolo port e pubblic le sottoscritte proposizioni per doversi leggere sopra esse
nel suo arciconsolato cominciando la prima tornata dopo le vacanze:]
1- En cul de las tres lenguas- griega, latina o toscana- se puede, escribiendo, llegar a la
soberana excelencia;
[In qualle delle tre lingue greca, latina o toscana- si possa, scrivendo, arrivare alla
sovrana eccellenza;]
2 -Si la lengua toscana es capaz de recibir en s las ciencias;[Se la lingua toscana sia
capace di ricevere in s le scienze;]
3 Si la prosa es ms digna que el verso; [ Se la prosa sia pi degna che l verso;]
4 Si escribir historia es ms til y ms agradable que escribir fbulas; [Se lo scrivere
storie sia pi utile e pi dilettevole che lo scriver favole; ]
5 Si quien escribe bien es mejor que quien habla bien; [Se il bello scrittore prevaglia al
bel parlatore;]
6 Si quien no sabe escribir en buena lengua puede escribir cosas que parezcan bellas;
[Se chi non sa scrivere in buona lingua possa scriver cose che paian belle]
7 Si el escribir o hablar bien pueden contarse entre los ornamentos principales de un
hombre noble; [Se il ben parlare e scrivere si possano metter tra gli ornamenti principali
delluomo nobile;]
8 Si la felicidad de escribir sobre la guerra es mayor que la felicidad de conquistar la
victoria; [Se lesser felice nello scriver le guerre sia maggior cosa che lesser felice in
acquistar la vittoria;]
9 Si poseer lecturas es ms noble que poseer estados; [Se il posseder letture sia pi
nobil cosa che il possedere sati]
10 Si es ms til al mundo un buen escritor o un hombre de vida ejemplar [Se altri
possa giovar pi al mondo nellesser buono scrittore che nel esser di vita esemplare]
11 Si una lengua viva puede restringirse bajo regla; [Se una lingua vivente si possa
ristringer sotto regola;]
12 Si con la pluma se puede herir ms al enemigo que con la espada; [Se con la penna
si possa nuocer pi al nemico che con la spada;]
13 Qu eleva con ms fuerza las pasiones del nimo: escuchar la buena lengua o ver
cosas bellas. [Qualle con pi forza sollievi le passioni dellanimo, o il sentire ben parlare
ol vedere belle cose.]
Antes de este da, al lengua se nombra como argumento slo el 27 de julio del mismo
ao: Se reuni la Academia en nmero de 15 acadmicos a propsito de la primera
novela de Boccaccio y se razon sobre algunas cosas de lengua [Sadun lAccademia
in numero 15; a proposito della prima novella del Boccaccio si ragion di alcune cose di
lingua]
832
discutir estos temas implicaba determinar el peso de la lengua en la vida y evaluar eso
que ms adelante sera el objeto de trabajo por tantos aos.
Veamos, antes de terminar, dos ejemplos del cuerpo de la obra que ilustran esta
convivencia de tiempos: Las palabras academia y crusca. De entre los posibles
mtodos de seleccin de entradas, elegimos estas dos porque nos interesa observar el
grado de inclusin de la contemporaneidad de los acadmicos.
833
Nunes en su apartado Repeticin, equvoco y silencio en torno al funcionamiento
discursivo de parfrasis, polisemia y silencio: entre la palabra y la entrada () entre la
definicin y su cuerpo, se establece una repeticin y tambin un silencio [2006: 30]
Este silencio del Vocabolario respecto al uso que da significado a su proprio nombre
como academia evidencia el escaso peso que el uso nuestro puede representar.
834
Referencias bibliogrficas
Fuentes:
De consulta:
HAROCHE, C. (1984) Faire dire vouloir dire, Lille, Presses Univesitaires de Lille
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835
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Pablo Nocera
Universidad de Buenos Aires
hcs1_nocera@yahoo.com.ar
Resumen
Al calor de la reflexin filosfica del siglo XVIII sobre el origen del lenguaje (Locke, Smith,
Monboddo, Maupertuis, Rousseau, Condillac, Condorcet, von Humboldt), el proyecto de los
idelogos se abre paso como una ambiciosa empresa para refundar las condiciones de
posibilidad de todo conocimiento con fines a reorganizar el orden social revolucionario. En la
lnea desarrollada por Condillac, Destutt de Tracy formaliza los pilares tericos de ese proyecto
en los cuatro volmenes de lments dIdologie, pensado como un tratado completo sobre el
origen de todos nuestros conocimientos. Sobre la base del primer tomo dedicado a la Ideologa
propiamente dicha, vista como science des ides, el segundo de ellos, la Gramtica, organiza
una serie de principios para la correcta comprensin de las propiedades de los signos, su
pertinencia y utilidad.
En este contexto el escrito se propone: a) describir la importancia asignada a la escritura
como punto de convergencia de las preocupaciones de los idelogos (cientfica, pedaggica y
semitica), b) analizar el vnculo entre gramtica, escritura, nacin y democracia c) analizar la
proyeccin del universalismo del francs en el programa de Destutt de Tracy para el
advenimiento e instauracin de la re franaise de la Revolucin.
Introduccin
En el amplio espectro de temticas que la filosofa de la Ilustracin recorre con paso
vertiginoso, el lenguaje se hace carne como una de las principales, cuyo tratamiento
supone un abordaje librado de las formas prescriptivas mostradas por las gramticas
tradicionales, para erigirse en el centro de la posibilidad misma de la reflexin
filosfica. Al interior de esa empresa de amplio alcance, la escritura parece un vector
central que aglutina preocupaciones tericas con eje en las temticas de la gramtica,
la historia, la lingstica y la naciente antropologa, todas ellas con claras
repercusiones polticas, que tienen en un modelo de proyeccin universalista, el
programa de aplicacin y propagacin de Las Luces. En ese arco, los idelogos y en
especial Destutt de Tracy, aportaron reflexiones de peso, evidenciando la
preocupacin que la forma escrita del lenguaje alcanz en el siglo XVIII frente a cierto
olvido y disipacin que sufri en el XIX. En este contexto, nos proponemos abordar un
triple objetivo: 1) describir muy sucintamente los aportes sustantivos de las posiciones
contemporneas de los idelogos (Condorcet, Volney, Degerando, Lancelin, Condillac,
de Brosses y Rousseau) 2) analizar el vnculo entre gramtica, escritura y nacin 3)
analizar la proyeccin del universalismo del francs en el programa de Destutt de
Tracy para el advenimiento e instauracin de la re franaise de la Revolucin.
Antecedentes pre-revolucionarios
La inflexin empirista de la filosofa de Locke1 a fines del siglo XVII fij las bases de
una serie de reflexiones sobre el lenguaje de cuo materialista que tuvieron en Francia
un disparador paradigmtico: el Essai sur l'origine des connaissances humaines
(1746) de Condillac. Intentando superar los resabios innatistas del tratado de su
antecesor anglosajn, el abate reconstruye los orgenes del conocimiento con un
nfasis notable en la problemtica del lenguaje, dentro de la cual la escritura ocupa un
lugar importante.2 En pocas palabras, all la escritura aparece como un medio
necesario para dar expansin y perpetuidad a los contenidos de la comunicacin que
ya los hombres haban logrado afianzar por medio del lenguaje. Un escalonado avance
de la escritura desde la forma pictrica, pasando por la jeroglfica, hasta llegar a la
conformacin de la marca/letra (i.e. alfabeto), permite pensar un movimiento oscilante
en trminos culturales: en la tradicin oriental (Egipto-China), se pasa, en un primer
momento, de la claridad y facilidad del lenguaje depositado en la escritura, a un uso
exclusivo por parte de los sabios; en la cultura grego-romana, en sentido contrario, del
misterio inicial de su creacin se pasa a la expansin popular que conlleva el poder de
simbolizacin y comunicacin que tiene en los monumentos y en el espacio pblico su
efecto ms notable. (Condillac, 1999 [1746]: 238-240).
1
No es inoportuno advertir las respuestas inmediatas que el tratado de Locke tuvo en las reflexiones de Leibniz
(Nouveaux essais sur l'entendement humain) en las que tambin el lenguaje ocupa un lugar central. Para el filsofo
alemn, las dificultades del conocimiento podran superarse si se edificara una lengua artificial de corte matematizante
(Lingua Philosophica) que representara con exactitud la estructura del pensamiento humano. (Mates,1986: 183)
2
La importancia del tema de la escritura tiene un antecedente de peso en la obra del obispo William Warburton (1698-
1799) y su recientemente traducido Essai sur les hiroglyphes (1744) cuyas referencias en el texto del abad son
recurrentes y laudatorias. Asimismo, desde 1717 Costeadau presentaba elementos fundamentales en su Trait
historique et critique des principaux signes dont nous nous servons pour manifester nos ides. Para ver la gama de
fuentes que pudo basarse Condillac cfr. Aarsleff, 2001:XXXI.
837
complejidad,3 entre los que identifica dos grandes grupos: 1) la escritura figurada, que
es representativa de los objetos y que indica por la vista aquello que hay que pensar y
decir 2) la escritura orgnica, que representa las articulaciones del instrumento vocal,
que indica que es lo que se debe realizar y pronunciar (Brosses, 1765:284). Para
Brosses la escritura condensa una forma de representacin de la significacin guiada
por el parecido a la naturaleza y en la cual, los signos de las cosas se estructuran de
forma natural. Con cierta huella platnica (Crtilo), su visin de la escritura evoca la
constitucin natural del lenguaje.
Por otra parte, las reflexiones de Rousseau (Essai sur l'origine des langues [1755]
1781) con respecto a este tpico adquieren una profundidad contraria a la expresada
por sus coterrneos antes mencionados. El pensador ginebrino considera a la
escritura tan slo como un suplemento del habla y, en consecuencia, en un lugar de
menor importancia. A diferencia de muchos contemporneos, Rousseau no deposita
el origen de las lenguas en la necesidad. Son las pasiones las que mueven a los
hombres a hablar, haciendo las veces de plexo entre ellos. Mientras que la necesidad
oficia, primeramente, como un motivo de distanciamiento y separacin, las besoins
moraux4 son las que los acercan. Se comprende de suyo, entonces, que la escritura
sea una realidad que en lugar de fijar y propagar la lengua, termine por alterarla o
enervarla.5 La expresin escrita acaba por diluir el mapa cambiante y particular, nico
y preciso de la oralidad y su fuerza expresiva.
3
La cadena progresiva est conformada por la sucesin siguiente: 1 la pintura simple o imagen aislada, 2 pintura
simple estructurada, representativa de la cosa misma (o caracteres a la mexicana) 3 smbolos alegricos, jeroglficos
representativos de las calidad de las cosas (o caracteres a la egipcia) 4 trazos, llaves representativas de ideas (o
caracteres a la forma china) 5 trazos representativos de slabas (o caracteres siameses) 6 letras sueltas, orgnicas o
vocales (o caracteres a la forma europea) De estos seis rdenes, Brosses afirma que los dos primeros refieren a
objetos exteriores, mientras que los dos segundos a las ideas interiores y los ltimos aluden a los rganos vocales.
(Brosses, 1798 [1765]: 283-284)
4
De cela seul il suit arec vidence que I'origine des langues n'est point due aux premiers besoins des hommes; il soit
absurde que de la cause qui les carte vnt le moyen qui les unit. D'o peut donc venir cette origine? Des besoins
moraux, des passions. Toutes les passions rapprochent les hommes que la ncessit de chercher vivre force se
fuir. (Rousseau, 1853: 497)
5
L'criture, qui semble devoir fixer la langue, est prcisment ce qui l'altre; elle n'en change pas les mois, mais le
gnie; elle substitue l'exactitude l'expression. L'on rend ses sentiments quand on parle, et ses ides quand on crit.
En crivant, on est forc de prendre tous les mots dans leur acception commune; mais celui qui parle varie les
acceptions par les tons, il les dtermine comme il lui plat ; moins gn pour tre clair, il donne plus la force; et il n'est
pas possible qu'une langue qu'on crit garde longtemps la vivacit de celle qui n'est que parle. (Rousseau, 1853:
501)
838
centralidad que la temtica de la escritura cobra en la segunda mitad del siglo XVIII,
recin con Condorcet y las posiciones desarrolladas por los idelogos, tendr un
parentesco ms estrecho con cuestiones polticas y disciplinarias que habilitaran una
pretendida filosofa liberada de problemas epistemolgicos, basamento racional de un
progreso esperable y sostenible en el tiempo.
6
Les relations plus tendues, plus multiplies, plus compliques, que les hommes forment alors entre eux, leur font
prouver la ncessit d'avoir un moyen de communiquer leurs ides aux personnes absentes, de perptuer la mmoire
d'un fait avec plus de prcision que par la tradition orale, de fixer les conditions d'une convention plus srement que par
le souvenir des tmoins, de constater, d'une manire moins sujette des changements, ces coutumes respectes,
auxquelles les membres d'une mme socit sont convenus de soumettre leur conduite. [] On sentit donc le besoin
de l'criture, et elle fut invente. Il parat qu'elle tait d'abord une vritable peinture, laquelle succda une peinture de
convention, qui ne conserva que les traits caractristiques des objets, Ensuite, par une espce de mtaphore analogue
celle qui dj s'tait introduite dans le langage, l'image d'un objet physique exprima des ides morales. L'origine de
ces signes, comme celle des mots, dut s'oublier la longue, et l'criture devint l'art d'attacher un signe conventionnel
chaque ide, chaque mot, et par la suite, chaque modification des ides et des mots. (Condorcet, 1847: 16)
7
Cependant, ces progrs, quelque lents, quelque faibles qu'ils soient, auraient t impossibles, si ces mmes hommes
n'avaient connu l'art de l'criture, seul moyen d'assurer les traditions, de les fixer, de communiquer et de transmettre les
connaissances, ds qu'elles commencent se multiplier. (Condorcet, 1847: 54)
839
gratuidad de la educacin dejando atrs la matriz de los collges del antiguo orden.8
Adems de Destutt de Tracy, de quien en breve hablaremos, se destacaron en lo que
a nuestra temtica refiere, Volney (1757-1820) y De Grando (1772-1842).
En las Leons de Histoire, Volney asigna un lugar central a los hechos ofreciendo
con ello una de las primeras aproximaciones de tipo positivas al estudio de la historia
(Gaulmier, 1962:54). La figura del historiador es sometida a una aproximacin
tipolgica, entre las cuales resalta la de aquel que trabaja con tradiciones orales y
escritas. La escritura representa all la confianza de los testimonios proferidos por el
narrador.9 Entre la multiplicidad de documentos de los que puede valerse el
historiador, los escritos son los nicos que permiten una comunicacin fluida entre los
distintos perodos de la historia, asegurando el funcionamiento correcto de la
sociedad.10
8
Seguimos, para identificar al grupo, la caracterizacin que propone Staum (1980:4-5) en cuatro aspectos
fundamentales: 1) todos ellos publicaron una obra central en el mbito de la Ideologa (de acuerdo con los cnones que
luego desarrollaremos) orientada a cuestiones ticas, polticas o econmicas. 2) participaron de manera asidua en los
salones de Madame Helvtius o Madame Condorcet, 3) fueron miembros o colaboradores frecuentes del peridico
Dcade Philosophique y 4) actuaron sobre la base de moderadas convicciones republicanas luego de 1794 y ms tarde
declararon su oposicin a Bonaparte despus de 1801.
9
Si le fait est transmis par l'criture, son tat est des ce moment fix, et il conserve d'une manire immuable le genre
d'autorit qui drive du caractre de son narrateur. Il peut bien dj tre dfigure, mais tel qu'il est crit, tel il demeure;
et si, comme il arrive, divers esprits lui donnent diverses acceptions, il n'en est pas moins vrai qu'ils sont obliges de se
raccorder sur ce type sinon original, du moins positif; et tel est l'avantage que procure toute pice crite, qu'elle transmet
immdiatement, malgr les intervalles des temps et des lieux, l'existence quelconque des faits [] (Volney 1826
[1795]: 29-30) En consecuencia, la oralidad deja a una nacin privada de la exactitud y la fiabilidad de aquello que lega
y transmite (Desirat-Horde, 1980: 82). La misma posicin veremosse repite en Destutt de Tracy.
10
[] la socit n'est autre chose que la communication facile et libre des personnes, des penses et des choses et
que tout l'art du gouvernement se rduit empcher les frottements violents capables de la dtruire. (Volney 1826
[1795]: 29-30)
11
L'ensemble d'une page entire. Mais je ne puis couter la fois deux ou plusieurs mots; il me faut les admettre
seulement les uns la suite des autres. Ainsi, je puis excuter avec les signes d l'criture des comparaisons, des
rapprochements des combinaisons, qui me seront impossibles avec le secours de la parole. (Dgerando, 1799: 400)
840
ideologa, desde el momento en que permite combinar, analizar y comparar.12 Esta
matriz es la que concentra el programa que bajo un neologismo formular Destutt de
Tracy.
Destutt de Tracy parte de que los orgenes naturales de los signos de nuestras
ideas tienen un carcter fugitivo, pero que igualmente pueden ser convertidos en
permanentes y durables. El lenguaje de accin (gestos, sonidos, movimientos) puede,
desde su origen natural, volverse voluntario y artificial. La escritura condensa de esta
forma, por medio de la persistencia que instaura, no slo una matriz permanente para
alojar los signos, sino la posibilidad misma de la historia. No slo se trata de
12
Il rsulte de toutes les rflexions que nous avons faites, que, de tous les systmes de langage institu, l'criture est
sans comparaison le plus philosophique et le plus propre dvelopper en nous les facults mditatives. (Dgerando,
1799: 408-409)
841
materializar la comunicacin, sino de conservar tambin su expresin.13 El paso del
gesto al sonido introduce la posibilidad a travs de la escritura de fijar de forma
permanente los signos del lenguaje. Los sonidos pueden ser registrados de forma
pictrica o a travs de otro medio. Destutt de Tracy haba diferenciado la escritura
propiamente dicha, es decir, el alfabeto, de las lenguas representativas, jeroglficas, las
cuales se hallan constituidas por signos que son diferentes de las estructuras
alfabticas.14 La escritura alfabtica se encarga de registrar sonidos y no de figurarlos
como un correlato pictrico de las ideas. Ese correlato se expresaba en el uso de
smbolos, emblemas, metforas y alegoras, dando cuenta de un vestige des termes
grossiers.
13
Para ello Destutt de Tracy plantea que es necesario considerar: [] 1) que les hommes ne peuvent presque pas
penser, sans avoir converti les signes naturels de leurs ides en signes artificiels ; 2) qu' ils ne peuvent avoir que des
connaissances infiniment restreintes, tant qu' ils n' ont pas su rendre permanents ces signes artificiels fugitifs ; 3) qu' ils
ne peuvent encore faire presque aucuns progrs, quand ces signes permanents, au lieu d' tre la reprsentation directe
et immdiate des signes fugitifs, sont une seconde langue distincte de la langue usuelle. (Destutt de Tracy, 1805 : 300-
301)
14
Vous voyez donc que les caractres alphabtiques ou syllabiques ne sont que des signes de signes, et non des
signes d'ides, et qu' parler exactement, eux seuls mritent le nom d'criture. (Destutt de Tracy, 1817 [1801]:375)
842
Finalmente, en lo que refiere los efectos que produce, el autor concluye que slo se
pueden representar en signos permanentes las lenguas que se conocen, dado que no
se puede traducir sin entender. Asimismo, mientras que la alfabtica es pasible de ser
perfeccionada gradualmente, dado el uso extendido que permite, la jeroglfica
permanece estanca dada la limitada posesin y uso por ciertos sectores sociales
dejando, tras la conjetura que reclama toda interpretacin, lugar a la confusin y a la
incertidumbre.15
Sobre estos supuestos, es lgico que el autor le brinde todo el captulo final a la
reflexin en torno a la posibilidad de creacin de una lengua perfecta. A pesar de
reconocer su imposibilidad prctica, advierte su papel como ideal. En esa direccin se
orienta todo el proyecto de la Ideologa como particular filosofa de la historia. La
escritura y la transmisin de un saber alfabtico son el sujeto de la historia cuya
finalidad es el progreso de las Luces, es decir, el avance del gnero humano. Slo la
Ideologa puede aunar ambas perspectivas a travs de la ciencia de la formacin del
15
Por ello nuestro autor concluye: D'abord, il est certain que si les hommes ne peuvent presque pas penser, sans
avoir converti quelques-uns de leurs signes naturels en signes artificiels, ils ne peuvent non plus faire presque' aucuns
progrs sans avoir trouv un moyen quelconque de rendre durables ces signes artificiels primitifs, qui sont tous
passagers et fugitifs. (Destutt de Tracy, 1805:290-1/293-4)
16
Cette re est vraiment lre franaise ; et elle doit nous faire prvoir un dveloppement de raison, et un
accroissement de bonheur, dont on chercherait en vain juger par l'exemple des sicles passs : car aucun ne
ressemble celui qui commence. (Destutt de Tracy, 1805:11)
843
lenguaje y su transmisin. Con ello desdobla su finalidad de cara a la utilidad social a
la que responde, desarrollando una base cientfica de legitimacin desde la cual la
formula.
A modo de conclusin
Si bien es cierto que la caracterstica de base de las preocupaciones lingsticas del
siglo XVIII se apoy en la idea de que el lenguaje analiza (Foucault, 1993:120)
tambin es cierto que el discurso se constituye como la expresin material de un
anlisis que tiene por finalidad la intervencin prctica y particularmente poltica.
Conviven de una manera reversible la creencia de que es posible dar con la Gramtica
de la poltica, para lo cual es necesario construir una poltica de la Gramtica. La
utilidad de esta ltima para la prctica educativa y la transmisin escolar queda
acentuada fundamentalmente en el viraje temtico que ofrecen los captulos V y VI del
libro referido. Sin dudas desde el reconocimiento de la centralidad de la escritura
alfabtica como condicin de posibilidad de una sociedad ilustrada y democrtica,
hasta la realista percepcin de la imposibilidad de una lengua universal, Destutt de
Tracy introduce al interior de la reflexin sobre el discurso, la performatividad de lo
poltico que requiere los imperativos de su coyuntura. Los trabajos sobre economa,
legislacin y filosofa poltica son otras aristas de la autntica voluntad de sistema que
inspir su reflexin consolidando el surgimiento de las llamadas sciences de lhomme.
844
Referencias bibliogrficas
BROSSES, Charles (1798) [1765], Trait de la formation mcanique des langues, Pars,
Terrelonge.
CONDORCET, Antoine (1847) uvres Vol VI, Paris, Fermin Didot Frres.
DEGERANDO, Joseph Marie (1799) Des signes et de l'art de penser considrs dans leurs
rapports mutuels Vol II, Paris, Goujon.
DESIRAT, Claude; Tristan HORDE (1980): "Le march des critures", Langue franaise, n
48 (1): pp. 75 88.
DESTUTT de TRACY, Antoine (1805) lments d'idologie. II, Grammaire, Paris, Courcier.
FOUCAULT, Michel (1993) [1966] Las palabras y las cosas, Mxico, Siglo XXI.
GAULMIER, Jean (1962) "Volney et ses Leons d'Histoire", History and Theory, n 2 (1),
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MATES, Benson (1989) The Philosophy of Leibniz. Metaphysics and Language, Oxford,
Oxford University Press.
ROUSSEAU, Jean-Jacques (1853) uvres compltes Vol III, Paris, Alexandre Houssiaux.
STAUM, Martin (1980a) Cabanis. Enlightenment and Medical Philosophy in the French
Revolution, New Jersey, Princeton University Press.
VOLNEY, Constantin (1826) [1795] Leons d'histoire prononces l'cole normale, Paris,
Baudouin Frres.
volver a ndice
845
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Sylvia Nogueira
Universidad de Buenos Aires
Instituto Universitario Nacional de Arte
Universidad Nacional de General Sarmiento
nogueirasylvia@gmail.com
Resumen
La escritura de tesis suele convertirse en un escollo decisivo en la culminacin de los
estudios de posgrado. Diversas investigaciones basadas en intervenciones pedaggicas sobre
la elaboracin de monografas, proyectos de tesis y tesis en el nivel (Arnoux, 2006; Arnoux et
alii, 2005; di Stefano, Pereira, 2007, entre otros) han puesto en evidencia la serie de dificultades
que enfrentan maestrandos y doctorandos al escribir sus tesis. Entre ellas, resultan aqu de
particular relevancia no solo los problemas que los estudiantes tienen para construir una
representacin global del complejo y extenso texto que constituye una tesis sino tambin los
inconvenientes con que se encuentran ante la necesidad de desplegar diversos tipos de
reformulaciones de fuentes, tanto ajenas como propias. En esta presentacin, nos
concentramos en un tipo de reformulacin que es prototpica del gnero, la recapitulacin.
La nocin de recapitulacin resulta plurvoca y compleja. Por un lado, es una estrategia
discursiva de extensa y reconocida tradicin en diferentes gneros no acadmicos, como la
pica y la novela; por otro lado, implica una asociacin con el resumen pero no se identifica con
l. A partir del anlisis de materiales diversos (como instructivos de tesis, reescrituras de tesis y
tesis publicadas), se esboza aqu una clasificacin de tipos de recapitulacin que son
recurrentes en las tesis y se especula sobre su potencialidad como cuestin a la que conviene
prestar o hacer prestar especial atencin durante la elaboracin de una tesis. Las variadas
instancias de recapitulacin que el gnero requiere promueven la reflexin tanto sobre la
progresin temtica de la tesis como sobre su estructura, adems de poner en primer plano la
figura del enunciatario en funcin del cual el tesista debe orientar la argumentacin de su
escrito.
1
Se puede acceder a buena parte de la produccin del equipo en el Centro de Escritura de Posgrado
(www.escrituraylectura.com.ar/posgrado) y el libro Escritura y produccin de conocimiento en las carreras de posgrado (cfr.
Bibliografa).
panorama nacional el problema internacionalmente reconocido de que la escritura de
tesis suele convertirse en un escollo decisivo en la culminacin de los estudios de
posgrado. En esta presentacin, nos concentramos en un tipo de reformulacin que es
prototpica del gnero, la recapitulacin, operacin discursiva que facilita a autores y
lectores de tesis la construccin de la representacin global de los extensos y
complejos textos con los que se suele cerrar una maestra o un doctorado. A partir del
anlisis de materiales diversos (instructivos de tesis, reescrituras de tesis y tesis
publicadas), se esboza aqu una clasificacin de tipos de recapitulacin que son
recurrentes en este gnero y se especula sobre su potencialidad como cuestin a la
que conviene prestar o hacer prestar especial atencin durante la elaboracin de una
tesis.
847
la organizacin de una estrategia colaborativa con el lector al que se destina el texto
complejo son tareas que requieren entrenamiento sostenido favorecido por la lectura
de tesis ajenas y la reescritura de textos propios a partir de la lectura que de ellos
hagan pares y expertos diversos (Arnoux, 2006).
HISTORIQUE: XIVe s. Il recapitule par ordre retrograde ce qui est dit aux trois
premiers chapitres (ORESME Eth. 111); XVIe s. Et sinon que j'estime que Vostre
Majest l'a bien retenue [l'opinion de M. de Vieilleville], je la recapitulerois volontiers,
pour le trs grand plaisir qu'il y a de la redire et de l'escouter (CARL. IV, 8).
TYMOLOGIE: Prov. recapitular ; du lat. recapitulare, de re, et capitulum, sommaire
(voy. CHAPITRE). (Le Littr)
recapitulate verb [with obj.] summarize and state again the main points of: he
began to recapitulate his argument with care.
(Biology) repeat (an evolutionary or other process) during development and growth.
Origin late 16th cent.: from late Latin recapitulat- gone through heading by heading,
from re- again + capitulum chapter (diminutive of caput head). (Oxford
Dictionary of English)
recapitulation. That section of a comp. in sonata form and its variants in which the
themes, or some of them, presented in the exposition are repeated, more or less in
their orig. form. (The Concise Oxford Dictionary of Music)
848
En algunas tesis, ms frecuentemente fuera del campo de las ciencias sociales, la
recapitulacin resuntiva se registra en la exposicin de resultados de una
investigacin, cuando, una vez explicados y discutidos minuciosamente, se los
reformula por medio de tablas o grficos que los sintetizan. Fuera de esos casos, en
general esta acepcin de recapitulacin, que la asimila al resumen, suele acarrear una
connotacin negativa en el discurso acadmico que prescribe las tesis o los gneros
directamente vinculados a ella (el proyecto y la defensa), como puede observarse en
los siguientes segmentos de documentos que reglamentan requisitos de doctorado (los
subrayados son mos):
Artculo 11
El trabajo de Tesis contendr la exposicin de todos los aportes tericos y
experimentales efectuados por el doctorando, sustentados en la informacin
contenida en figuras y/o tablas. Esta informacin deber ser precedida por una
Introduccin que represente una puesta al da del tema objeto de la Tesis, y ser
seguida de una Discusin en la cual se debern enfatizar los aportes novedosos
efectuados, no admitindose como tal una simple repeticin y recapitulacin de
los resultados obtenidos. La ltima seccin ser una lista de la Bibliografa
consultada, la cual deber estar debidamente actualizada.
(Doctorado en Biologa Molecular y Biotecnologa. UNSAM)
The work for the degree culminates in a final oral examination administered on
campus. The examination should include: (1) a critical inquiry into the purposes,
methods, and results of the investigation - not a mere recapitulation of the
procedures followed - and (2) intensive questioning on areas of knowledge
constituting the immediate context of the investigation.
(Doctors degree. University of Iowa)
849
recapitulaciones, que ha mantenido el gnero de la novela cuando es extensa y
fundamentalmente de viaje, cumplen una funcin colaborativa con el lector al atender a
su memoria, en tanto se supone que no lee de una sola vez el largo texto. La retrica,
por su parte, ya desde la antigedad, adems de subrayar esta funcin de la
recapitulacin ligada a la memoria del lector, ha destacado la necesidad de que la
reiteracin que la recapitulacin conlleva requiere variedad, para no provocar un hasto
que hara fracasar los mejores logros de una recapitulacin: la de conmover al juez
quien, al ver brevemente congregado lo que antes se ha dispersado extensamente,
reconoce la fuerza argumentativa del conjunto.
2
recapitulare (id est ad initium redigere vel ab initio recensere) [recapitular (esto es, volver al inicio
o desde el inicio hacer una revisin] es la cita de Tertuliano, Marc. 5,17 que privilegian los diccionarios
latinos que registran este trmino, tardo en esa lengua (no lo incluye, por caso, el Oxford Latin
Dictionary).
850
recapitulacin. Los captulos contarn con subttulos. Se recomienda la siguiente
secuencia:
o Introduccin y justificacin
o Marco terico
o Planteo del problema a investigar
o Metodologa y resultados
o Conclusiones y desarrollos futuros
---Bibliografa, glosario de trminos y anexos y/o tablas.
CAPITULO DE CONCLUSIONES
Las conclusiones deben ser frases cortas y de fuerte impacto.
Recuerde que la argumentacin sobre los resultados ya fue realizada
en el captulo de discusin, de modo que no es necesario colocar
inferencias en esta parte.
Al concluir el trabajo, el autor intenta:
Recordar el mensaje que quiere transmitir.
Identificar que implicaciones tienen los nuevos descubrimientos realizados.
Resear cuales son las limitaciones.
Mostrar hacia donde se puede dirigir el trabajo futuro en esta rea.
Algunas observaciones:
Conviene comenzar el captulo mediante una pequea recapitulacin de lo que se hizo
en la investigacin.
Las conclusiones deben estar de acuerdo a los objetivos que se establecieron para el
trabajo. Uno no debera concluir cosas fuera del marco de lo que estableci en la
introduccin.
851
de perspectiva o punto de vista (Fuchs 1994), por ejemplo el que puede tomarse en el
cierre de una tesis que evala todo el trabajo ya expuesto en funcin de las nuevas
investigaciones que puede abrir y le otorgan un sentido pleno al aporte del tesista a su
campo disciplinar.
Tesis exitosas por diversas razones (porque han sido aprobadas con honores
por el jurado al que se las destin originalmente, porque editores las han considerado
para publicarlas como libro y porque los libros derivados de ellas se reconocen en un
campo disciplinar) practican dos tipos de recapitulacin, la que se concentra en el
captulo final de la tesis y la que se va distribuyendo a travs de los captulos
(Nogueira, Warley 2009). Reescrituras de esas tesis revelan el cuidado que el tesista
hbil dedica a la recapitulacin:
852
Captulo VII Captulo VII:
Conclusiones: Algunas cuestiones escolares en Conclusiones............................................. 157
torno del cuaderno
Captulo I Captulo I.
Introduccin ..................................................... 1 Introduccin ...................................................... 9
El cuaderno como fuente primaria ................... 4 El cuaderno como fuente primaria ................. 11
El cuaderno como dispositivo escolar ............. 10 El cuaderno como dispositivo escolar ............ 14
La produccin escolar de discursoel discurso La produccin escolar de discurso: el discurso
escolar .................................................. 15 escolar .............................................................16
Descripcin de los cuadernos ........................... 27 Alcances y lmites de la investigacin ..............23
Descripcin de los cuadernos estudiados ...... 27
Una rapidsima revisin del primer prrafo de las conclusiones de esta tesis puede
funcionar como ndice del trabajo minucioso de la reescritura hbil, que, en este caso
853
concentrada en la recapitulacin, se cuida de no caer en el resumen que se limita a
repetir brevemente lo ya expuesto, como se explicita en la versin del primer recuadro
en la segunda oracin, encabezada por la negacin, que en una reescritura posterior
se borra (gesto que se vincula con la tendencia de introducir en primeras versiones de
los textos el discurso instruccional que gua su elaboracin):
Esta tesis, cuya recapitulacin final someramente acabo de describir para marcar
una reformulacin que se esfuerza por explicitar la coherencia del texto, no relega la
tarea de recapitulacin en el captulo final. Hay una recapitulacin progresiva a travs
de cada captulo, slo que en vez de ubicarla al final de cada seccin como se indica
en alguno de los instructivos citados, aparece en principio de captulo, abriendo camino
a una partitio:
854
As se inicia el captulo VI de la tesis en cuestin, el anteltimo, el que precede al
cierre de las conclusiones. La recapitulacin ocupa un prrafo que revisa rpidamente
todos los captulos precedentes, sin detenerse a enumerar el trabajo desarrollado en
cada uno de ellos, pero afirmando en la primera oracin del prrafo el sentido global
que les da coherencia global a esos captulos (la descripcin de las regularidades del
objeto de estudio, los cuadernos). La segunda oracin de este prrafo de
recapitulacin introduce un anlisis que se deriva de los captulos precedentes, pero
que no fue abordado en ellos (el anlisis de las discontinuidades al interior del corpus
de textos, de las diferencias entre los cuadernos de clase estudiados).
855
Cap. II: En el captulo que se expone a continuacin se realizar una descripcin del
cuaderno en general y del cuaderno de clase en particular, en lo que hace a su
conformacin fsica, a sus caracteres sensibles.
Cap. III: El captulo que aqu se expone tiene por objeto presentar el origen histrico
del cuaderno de clase en Argentina. Se intentar mostrar, no ya desde su
conformacin fsica sino desde su configuracin histrica, cmo el cuaderno con el
que trabajaron y, en algunos casos an trabajan las escuelas primarias de hoy, no es un
objeto natural...
Cap. V: El tercer eje a partir del cual se organizan los cuadernos de clase es, como se
dijera en la introduccin, el eje disciplinar. Esta divisin temtica se realiza al interior de
cada ejercicio y se sealiza por medio del titulado y del subtitulado.
En este captulo se habr de observar la dinmica por medio de la cual las disciplinas
curriculares se insertan como parte de prcticas discursivas escolares...
856
Zorraquino y Portols, 1999), que marcan la distancia entre lo que se dijo y lo que se
va a decir: en los anteriores captulos se present, En este captulo se tratar de
realizar; como se dijera en la introduccin.
857
Bibliografa
ARNOUX, Elvira Narvaja de; Ann BORSINGER, Paula CARLINO, Mariana DI STEFANO,
CECILIA Pereira y ADRIANA Silvestri (2005): La intervencin pedaggica en el
proceso de escritura de tesis de posgrado, Revista de la Maestra en Salud Pblica,
Ao 3- N 6. Disponible en
http://www.escrituraylectura.com.ar/posgrado/articulos.htm [visitado el 20 de
mayo de 2010]
MARTN ZORRAQUINO, Ma. Antonia y Jos PORTOLS LZARO (1999): Los marcadores
del discurso, en: Ignacio Bosque y Violeta Demonte, Gramtica descriptiva de la
Lengua Espaola, vol. 3, Madrid, Espasa Calpe.
NOGUEIRA, Sylvia y Jorge WARLEY (2009): De la tesis al libro. Gua para autores y
editores, Buenos Aires, Biblos.
volver a ndice
858
La lectura y la escritura en el nivel superior
Coordinacin: Susana Nothstein
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Fabia Arrossi
fabia_arrossi@yahoo.com.ar
Mariana Di Stefano
marianadist@gmail.com
Gabriela Sacristn
fedora2000@hotmail.com
Ricardo Schmidt
schmidt6@gmail.com
Resumen
En este trabajo nos proponemos dar cuenta de los lineamientos seguidos y la experiencia
adquirida en una intervencin didctica concreta: el Taller de Produccin Didctico-Acadmica
del Instituto Superior de Educacin Fsica "Dr. Enrique Romero Brest". Se trata de un taller
correspondiente al cuarto tramo de la carrera de Profesor de Educacin Fsica, que busca
ofrecer a los alumnos un espacio para la reflexin y el entrenamiento en la escritura de gneros
de produccin de conocimiento, como el proyecto de investigacin, el informe de investigacin,
el artculo de especialidad, la ponencia en un congreso, el abstract.
Nuestro objetivo en esta exposicin es presentar las estrategias didcticas que aplicamos en
el taller, los logros que estas han propiciado y las dificultades que identificamos. Desde el
abordaje de estos aspectos pretendemos abrir un espacio de intercambio y de reflexin sobre
los objetivos y los recursos metodolgicos para trabajar las prcticas de escritura en relacin
con la investigacin, dentro del mbito de los profesorados. A nuestro juicio, estas plantean una
tensin entre la funcin epistmica de la escritura y la funcin comunicativa, cuyo equilibrio no
siempre es sencillo de resolver en mbitos institucionales.
Introduccin
En este trabajo nos proponemos dar cuenta de los lineamientos seguidos y la
experiencia adquirida en una intervencin didctica: el Taller de Produccin Didctico-
Acadmica del Instituto Superior de Educacin Fsica "Dr. Enrique Romero Brest".
Nuestro objetivo es presentar las estrategias didcticas que aplicamos en el taller, los
logros que stas han propiciado y las dificultades que hemos podido identificar a lo
largo de su implementacin. Desde este abordaje pretendemos abrir un espacio de
intercambio sobre los objetivos y los recursos metodolgicos para trabajar las prcticas
de escritura en relacin con la investigacin, dentro del mbito de los profesorados.
En qu consiste el Taller de Produccin Didctico-Acadmica?
Este taller presencial y obligatorio, de duracin cuatrimestral, con una carga de 4
horas ctedra por semana y correspondiente al cuarto ao de la carrera de Profesor de
Educacin Fsica surge como consecuencia de la ltima modificacin al plan de
estudios, realizada durante el ao 20031. El objetivo bsico de la incorporacin de este
taller fue vincular a los futuros profesores de Educacin Fsica con la escritura
acadmica e introducirlos, en muchos casos por primera vez, en tareas de
investigacin respecto de su propio campo disciplinar. De alguna manera, el espritu de
la reforma del plan de estudios de nuestro profesorado que da lugar a la creacin de
esta ctedra responde a lo postulado por la Ley de Educacin Superior2 del ao 1995,
que abra la posibilidad de articulacin entre instituciones del Sistema de Educacin
Superior no universitaria y el mbito universitario. Cabe sealar que en este contexto,
mientras numerosas universidades incorporan en su currcula carreras de grado de
formacin docente, muchos profesorados intervienen cada vez con mayor presencia
en reas como la investigacin, la transferencia o la extensin, espacios
tradicionalmente dominados por instituciones universitarias.
Nuestra propuesta
1
Resolucin 3555/ SED/03 en
(http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:vrQuzMVg3PAJ:buenosaires.gov.ar/areas/educacion/lua/arch
ivos/Disp_DGES_157_05.doc+%22taller+de+producci%C3%B3n+did%C3%A1ctico-
acad%C3%A9mica%22+%22romero+brest%22&cd=2&hl=es&ct=clnk&gl=ar)
2
24521 Art. 8vo.
861
Con el objetivo de que los alumnos se acerquen a la dinmica de la circulacin del
conocimiento propia del mbito acadmico, planteamos que las producciones orales y
escritas de los alumnos se enmarquen en la situacin comunicativa de unas jornadas
acadmicas creadas ad hoc. Esta instancia favorece no slo el intercambio de los
resultados de las investigaciones de los alumnos, que complementan su formacin en
las materias especficas, sino tambin la puesta en comn sobre los procesos y
procedimientos desplegados en la prctica de escritura. As, en estas jornadas, que
son organizadas en cada curso al final del cuatrimestre, los alumnos tienen una
experiencia lo ms vvida posible sobre lo que significa participar en un congreso de su
especialidad.
Secuencia metodolgica
Para llegar al objetivo propuesto, en primer lugar se solicita a los alumnos que lean
bibliografa especfica sobre el tema eje de las jornadas, que expongan oralmente y
confronten los distintos enfoques y marcos tericos. Con esta actividad se busca, por
un lado, que los futuros docentes lleven a cabo lecturas crticas y contextualizadas y,
por otro lado, se familiaricen con los rasgos de la secuencia expositivo-explicativa.
Para esto el docente pauta y orienta las exposiciones y el debate mediante una gua de
lectura que pone el foco en las condiciones de produccin y circulacin de los textos,
que constituyen aspectos que suelen obviar los alumnos. En este sentido, se busca
recuperar informacin paratextual, se promueve la identificacin de las caractersticas
enunciativas de los textos, se motiva la ampliacin de la informacin sobre los autores,
conceptos y lneas tericas, etc. Asimismo, se trabaja la exposicin oral desde la
perspectiva acadmica.
862
docente un acompaamiento personalizado que favorezca el recorte del tema, la
jerarquizacin de la informacin, el ordenamiento y la coherencia entre las partes, la
adecuacin de los instrumentos metodolgicos y la pertinencia en la bsqueda
bibliogrfica.
En tercer lugar, se pide a los alumnos que escriban una ponencia en la cual den
cuenta del avance en el proceso de sus investigaciones. Se observa la situacin
comunicativa que enmarca estos textos y, una vez ms, se les pauta este trabajo con
guas orientadoras: se presentan partes, funciones, procedimientos discursivos y
aspectos normativos.
Logros y dificultades
Entre las dificultades centrales que encontramos en el desarrollo de esta
experiencia se destaca que nuestros alumnos no suelen tener una representacin que
incluya dentro de la funcin docente la posibilidad de producir conocimiento sobre sus
propias prcticas e intercambiarlo con sus colegas. Esto se pone de manifiesto en una
cierta resistencia a la tarea de investigacin a partir del cuestionamiento de su utilidad
en su futuro desempeo profesional.
Entre los logros, podemos destacar que en muchos casos los alumnos se
encuentran por primera vez con la posibilidad de elegir sobre qu temas estudiar, lo
cual, si bien genera un efecto de desconcierto al principio, es motivo de entusiasmo y
de compromiso con el tema elegido. Cabe sealar que la mayora de nuestros
estudiantes ya son trabajadores en el campo de la educacin normalmente en
educacin informal y en, algunos casos, formal y generalmente eligen como objeto de
estudio esos espacios en los cuales ya intervienen. Esto los lleva a valorar el trabajo
intelectual como factor de enriquecimiento y de revisin de las prcticas didcticas.
863
Precisamente, observamos que el Taller de Produccin Didctico-Acadmica suele
producir modificaciones tanto en las representaciones como en las prcticas de los
alumnos. Con distintos grados de alcance, a lo largo de la cursada se detecta en los
estudiantes dos tipos de logros: uno est relacionado con la valoracin de la
produccin de conocimiento como prctica que el docente debe poder realizar
permanentemente como parte de su labor profesional; y otro est relacionado con la
valoracin del aprendizaje de los cdigos discursivos que permitan la comunicabilidad
de esos conocimientos.
Conclusiones
Se sostiene un docente que no interpela su prctica, su institucin, su
contexto, sus objetivos? Qu hace un docente si no investiga (lee) lo que en su
campo disciplinar se construye (se escribe)? Si queremos docentes crticos y
transformadores, de qu manera trabajamos para formarlos? Parecera que las
prcticas de lectura y escritura en el mbito del profesorado, es decir, en el mbito de
la formacin de futuros docentes ofrecieran resistencia a una mirada que las cuestione.
Las prcticas habituales suelen ser de comprobacin de lectura a travs de la
reformulacin en parciales escritos y finales orales. En pocas ocasiones se ponen en
864
juego otros instrumentos de trabajo y evaluacin que requieran de un proceso de
lectura y escritura ms complejo que les permita a los alumnos construir y cuestionar
conocimientos y no, exclusivamente, reformularlos. Por eso consideramos que las
prcticas de lectura y escritura de los estudiantes del profesorado y los supuestos que
de ellas se desprenden tienen estrecha relacin con las que luego repiten en la
prctica profesional, condicionndola. Podramos agregar que las prcticas de lectura
de los estudiantes estn orientadas a la reproduccin de contenidos para ser
volcados luego en la escritura de parciales. De esta manera no se lee en funcin de
la investigacin ni del trabajo crtico de confrontacin de bibliografa ni se escribe sobre
esa reflexin.
En este marco, la escritura en este mbito pierde sentido en tanto forma de pensar
y producir conocimiento sobre la propia tarea. Por lo tanto consideramos que
resignificar las prcticas de escritura puede poner a los futuros docentes en un lugar
de autoridad que les permita construir un saber pedaggico propio y no un saber que
se reproduce verticalmente.
Para ello, pensamos, son tiles los talleres de escritura en un momento inicial de las
carreras de formacin docente en la medida en que facilitan el pasaje de una cultura
propia de la escuela media a una cultura acadmica- pero tambin son tiles como
comprobamos con nuestra experiencia- talleres de escritura en otros momentos de la
carrera, como en nuestro caso, en el ltimo tramo. All la funcin es levemente
diferente: se trata de entrenarse y reflexionar ya sobre gneros ms complejos de la
865
vida profesional, que les permitirn insertarse en ella desde un posicionamiento crtico,
y, por lo tanto, ms slido.
volver a ndice
866
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Natalia Bengochea
nibengochea@yahoo.com.ar
Resumen
A partir del anlisis de un ejercicio sobre argumentacin propuesto a estudiantes del CBC,
este trabajo presenta una reflexin acerca de la valoracin y justificacin de las estrategias
enunciativas que los alumnos han desarrollado en sus escritos desde una perspectiva que
intenta integrar diferentes dimensiones del discurso. El mismo se propone como un
acercamiento a las operaciones metadiscursivas que los estudiantes ponen en juego en el
proceso de legitimacin de su propio decir.
Sostenemos como hiptesis que es posible distinguir al menos dos tipos de imagen thica
en las crticas de los estudiantes. Por un lado, se hallan aquellas que eligen adoptar un tono
familiar y, por el otro, aquellas que optan por identificar su voz con la figura del crtico de cine.
En ambos casos, reconocemos que las producciones recurren a diferentes estrategias
argumentativas para la construccin del ethos. Surge del anlisis la distincin de un tercer tipo
de construccin de imagen thica que, a travs del uso de diferentes recursos argumentativos,
da lugar a una novedosa crtica cinematogrfica.
Presentacin de la experiencia
Este trabajo surge a partir del anlisis de un ejercicio sobre argumentacin
propuesto a estudiantes del CBC de la ctedra Arnoux de Semiologa de la
Universidad de Buenos Aires. Se les solicit a los alumnos la redaccin de una crtica
de la pelcula El secreto de sus ojos para ser analizada, prestando especial atencin a
los conceptos pertenecientes a la retrica clsica, la imagen de ethos, de pathos y las
tcnicas argumentativas que incluan en sus producciones. Uno de los propsitos de la
tarea era que los alumnos reflexionaran acerca de los conceptos tericos estudiados,
lograran apropiarse de ellos y pudieran desarrollar este saber en sus propias
producciones.
Los docentes aportaron sus reflexiones sobre la realizacin de la crtica y sobre los
pasos o etapas que el gnero supone. Los conceptos tericos cuya asimilacin
supona la consigna fueron los trabajados en clase a partir de las distintas fuentes
bibliogrficas de lectura obligatoria. Asimismo, los estudiantes dispusieron de una
seleccin de crticas sobre la pelcula de Campanella publicadas en medios
periodsticos que fueron abordadas en clase desde sus aspectos estratgicos
enunciativos y argumentativos. La consigna fue la siguiente: Elabore una crtica de la
pelcula El secreto de tus ojos para ser publicada en el diario Pgina 12. Para ello,
1
De los trabajos recibidos en dos comisiones, para esta investigacin se seleccionaron cerca de 30 crticas.
868
bien se presentan ciertas formas que suponen una actitud metalingustica de
desdoblamiento del locutor en el curso de su produccin, como, por ejemplo, el uso de
comillas y de enunciados irnicos.
El ethos retrico
Como sabemos, Aristteles define la retrica como "el arte de extraer de todo su
tema el grado de persuasin que encierra" o como "la facultad de descubrir
especulativamente lo que en cada caso puede ser propio para persuadir." Desde este
punto de vista se desprenden importantes consecuencias. La retrica es una tejn, es
decir, un modo de conocimiento o saber que se adquiere por la experiencia y en virtud
de cuyo ejercicio se le da existencia a algo que no existe por naturaleza. Entonces, la
tcnica se aproxima a la actitud terica; pero adems, en virtud de su carcter
operativo, enriquece al mundo con sus productos culturales.
Por otro lado, Aristteles propone una retrica de la prueba adaptada al nivel del
pblico, es decir, del sentido comn. De all que el ethos forme parte de los medios de
prueba o pisteis que vuelven persuasivo el discurso e incluya tanto cualidades morales
como intelectuales del orador, quien har derivar su autoridad de la articulacin de tres
aspectos: el buen sentido o criterio (phronesis), la virtud (aret) y la benevolencia, el
afecto (eunoia). Desde esta perspectiva, la prueba por el ethos consiste entonces en
dar una imagen de s capaz de convencer al auditorio ganando su confianza. Este es
un punto esencial en Aristteles: el ethos propiamente retrico estar ligado en l a la
enunciacin misma, a la construccin de su discurso. En este sentido, sostiene
Barthes: "[] son los rasgos de carcter lo que el orador debe mostrar al auditorio
(poco importa su sinceridad) para hacer buena impresin.[] El ethos es en sentido
propio una connotacin: el orador enuncia una informacin y al mismo tiempo dice: yo
soy esto, yo soy aquello."
869
valorizadas o desvalorizadas por una comunidad. Se trata, pues, de una
representacin dinmica, construida por el destinatario a travs del movimiento mismo
de la palabra del enunciador; de su tono de voz, de la eleccin de sus palabras y de
sus argumentos, de sus gestos, mirada, postura, modo de vestirse, a travs de los
cuales el orador da de s mismo una imagen fsica y psquica. As, la lectura, en el
caso del discurso escrito, hace emerger una instancia subjetiva que desempea el
papel de garante de lo que se dice. En ltima instancia, la cuestin del ethos, desde
esta perspectiva, est ntimamente ligada a la construccin de una identidad, ya que
no slo implica tomar en cuenta las representaciones que se hacen cada uno de los
participantes del habla del otro, sino tambin las estrategias que el locutor pone en
juego en el discurso para forjarse su propia identidad a travs de l.
Qu linda pelcula El secreto de sus ojos! Imposible no quedar atrapada en esta historia
de amor sin resolver y en aquellos aos locos, oscuros y paranoicos que nos toc vivir de
jvenes. No puedo evitar preguntarme cuntas veces hoy recurrimos a la maquinaria
atroz de la memoria para entender nuestras propias vidas. La historia de los
protagonistas, Benjamin Espsito (Ricardo Darn) e Irene Menndez Hastings (Soledad
Villamil), es la historia de un amor no correspondido entre dos colegas que se
reencuentran despus de venticinco aos y se vuelven a mirar.
870
comienzo se coloca en una posicin fuertemente subjetiva: habla en primera persona,
exhibe los pensamientos que surgen en su conciencia ("no puedo evitar
preguntarme..") y expresa sus sentimientos (Qu linda pelcula) en un lenguaje
informal. El crtico que despliega los argumentos no es ni mediador entre el pblico y el
director ni experto: manifiesta sus impresiones para interpelar al lector en su
sensibilidad y para ganar su confianza, y se expresa en un lenguaje llano y accesible
para llegar a la mayor cantidad de lectores. Pero no se presenta como un crtico
erudito que ostenta un conocimiento especfico sino como aquel que manifiesta lo que
el espectador comn busca en un film. Tal concepcin se apoya en la representacin
vigente del crtico de cine, cuyo discurso, en general, se caracteriza por resaltar
nicamente aquellos elementos que en la pelcula se encuentran destinados a
"atrapar" la atencin del espectador, como por ejemplo, si la historia est bien contada,
si la trama tiene suspenso, ("imposible no quedar atrapada en esta historia de
amor"), si ofrece suficiente cantidad y variedad de "condimentos", etc., en detrimento
de otros aspectos ms vinculados con su propia especificidad, como los visuales y
sonoros. En este caso, se instituye desde el principio una escena validada por una
comunidad: la representacin del crtico que destaca los "ingredientes" que ofrece un
film constituye un ejemplo de una escena valorizada en nuestra cultura. As, la
activacin del mundo ethico en este discurso se hace a travs de los estereotipos que
la cultura masiva vehiculiza no solamente sobre el rol de crtico sino tambin sobre los
recursos que utiliza el cine de Hollywood para ensanchar el horizonte de recepcin.
871
Contrastemos entonces las caractersticas mencionadas con otra modalidad de crtica
que constituye un segundo grupo: aquella que utiliza la 1 persona plural, pero lo hace
adoptando un punto de vista ms distanciado:
Podra confundirse la pelcula El secreto de sus ojos con una pelcula policial: hay
vctimas, un victimario y un caso de homicidio sin resolver. O con una pelcula poltica,
aunque con menos probabilidad. El secreto de sus ojos nos quiere contar una historia de
amor, s, una historia de amor como tantas otras, con encuentros, desencuentros,
recuerdos, sueos, deseos, pero nunca olvidos. En el comienzo de la pelcula, Espsito
(Darn), decide escribir una novela sobre un caso de homicidio en el que haba
participado, pero con un plano detalle de su cuaderno, nos hace ver que la novela
empieza con su historia de amor con Irene (Villamil), esa historia que nunca pudo ser. As
se deja a un lado el homicidio que es solamente el relato facilitador para que la historia
de amor se desarrolle.
En este caso, el garante del discurso es un sujeto que, a diferencia del anterior, se
coloca distanciado de su enunciacin por el predominio del presente atemporal, de los
modos de nfasis ("El secreto de sus ojos nos quiere contar una historia de amor, s,
una historia de amor como tantas otras") y de certeza ("con menos probabilidad", "es
verdad", "pero esto no es lo principal que muestra el film"), elementos que asociados a
la enumeracin de datos presentados como evidentes se proponen despejar las
posibles dudas de los destinatarios del texto. De este modo, el crtico enumera
elementos observables del film que le sirven como elementos probatorios de la
hiptesis presentada, en un movimiento que interpela la racionalidad de los lectores,
quienes debern entender, antes que sentir o gozar, los verdaderos propsitos del
director. El "nosotros" inclusivo de este texto representa a la comunidad de lectores y
espectadores del film. Se encuentra destinado a servir de lugar de inscripcin para
cualquier lector, que as es convidado a hacerse cargo l mismo del enunciado. El
texto apunta a provocar una identificacin del lector con el enunciador que en este
caso, a diferencia del primer grupo, prefiere ocultar su yo orientndose
predominantemente hacia su referente. Esto es particularmente visible en el uso de la
forma impersonal ("se deja de lado") con que concluye el fragmento citado.
Otro rasgo a destacar es que este segundo grupo de crticas coloca en un primer
plano la reflexin sobre el gnero al que pertenece la pelcula como lo solicitaba la
consigna: "El secreto de sus ojos trata sobre una historia de amor en dos tiempos
enmascarada en una trama judicial con asesinato. comienza diciendo uno de los
textos. Por otra parte, las producciones de este tipo respetan en general las
872
convenciones genricas: primero un resumen del film, luego una evaluacin. En la
mayora de los casos, el texto se contenta con cumplir su contrato genrico adoptando
el ethos distanciado que supuestamente conviene al que expone y evala
serenamente un film. As, el garante de este grupo de textos es un sujeto que no es
erudito ni experto, sino que ostenta las cualidades del que razona bien.
Al terminar de ver El secreto de sus ojos me dio la impresin de haber visto una pelcula
yankee. Quien no la haya visto trate de imaginarse, por ejemplo, "Cambalache" con
saxofn y letra en ingls, y tendr una idea de lo que sent. Narrativamente, claro est, es
una pelcula hollywoodense. Es sta, sin lugar a dudas, una de sus mayores falencias.
No consigue narrar la historia mediante un lenguaje autctono.
873
argumentativa. En el ltimo ejemplo, la analoga trazada con "Cambalache" con
saxofn y letra en ingls, constituye una sntesis perfecta de lo que se quiere
significar: si se elige ese tango y no otro, es porque la pelcula para este enunciador es
en s misma un "Cambalache". Otras metforas con una funcin descalificadora logran
un efecto pardico al relacionar productos culturales dismiles. Referirse a El secreto
como un aggiornado Migr con dejos de film detectivesco y cierto revisionismo
histrico ocasional, como titula otro estudiante su trabajo, decir que la trama nos
ubica en el universo Rolando Rivas, taxista enlaza en la metfora un pretendido cine
de calidad con telenovelas costumbristas no prestigiosas. La eficacia de estos recursos
retricos radica tambin en el lugar que representa tanto el tango como la telenovela
mencionada en el imaginario cultural argentino como marca de identidad.
Por otra parte, en estas crticas tambin se destaca el uso de comillas como marca
de distancia: el enunciador se ubica en una posicin de observador respecto de sus
propias palabras a la vez que comenta su propio decir. Este procedimiento supone una
actitud metalingstica de desdoblamiento del locutor en el curso de la produccin de
su discurso. Citamos algunos ejemplos: este es un melodrama que se quiere
histrico pero en resumidas cuentas es una tpica historia de amor imposible; la
trama policial en El secreto de sus ojos; ms all de su contexto es una historia
de amor. En los ejemplos mencionados, las palabras entrecomilladas son mostradas
como inapropiadas: la crtica argumenta que la pelcula presenta una mala historia de
amor que pretende sin lograrlo mostrar un trasfondo social. En estos casos lo que
aparece es la irrupcin de un exterior del discurso, un lmite que configura el espacio
discursivo propio a la vez que enva lo inadecuado o "ajeno" al exterior: las comillas
son una marca constitutiva del sujeto por rechazo. El esfuerzo de demarcacin del
enunciador tiene que ver con la necesidad de justificarse a s mismo convirtindose en
un "otro". En este sentido, algunos autores han mencionado la relacin que existe
entre la utilizacin de enunciados irnicos y los juicios crticos. La irona tambin hace
emerger el eco de un enunciado o de un pensamiento; los enunciados crticos
particulares necesitan de representaciones u opiniones generales invocadas sin cesar
y siempre muy presentes en una comunidad para que su mencin tome el carcter de
eco y la irona pueda ser interpretada como tal. De esta forma, los elementos retricos
utilizados en los trabajos de este grupo ponen de manifiesto las tensiones que operan
en ese campo de fuerzas que implica la construccin del espacio enunciativo.
874
Conclusin
En un primer acercamiento distinguimos tres formas diferentes de configurar el
mundo ethico en las crticas cinematogrficas. El primer tipo que presentamos consiste
en articular el ethos a partir de la mayor relevancia que se otorga a la presentacin de
la escenografa; el segundo caso que expusimos marca un distanciamiento de la
enunciacin y coloca el acento en la racionalidad del lector; por ltimo, hallamos una
tercera forma que crea otro tipo de crtica que se aleja de los modelos tradicionales.
875
Referencias bibliogrficas
SPERBER, D. y WILSON, D., "Les ironies comme mention". En: Poetique N 36,
1978, pp.399-412.
volver a ndice
876
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Patricia Bouzas
Instituto de Lingstica, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires
patribou@yahoo.com.ar
Daniela Lauria
Instituto de Lingstica, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires
CONICET
danielalauria@gmail.com
Paola Pereira
Instituto de Lingstica, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires
paopereira@hotmail.com
Resumen
A partir de la proclamacin de la Independencia de las naciones americanas en las primeras
dcadas del siglo XIX y del posterior proceso de formacin de los Estados nacionales, se
suscitaron, en varios pases, discusiones acerca de la lengua nacional y, por extensin, acerca
de la identidad lingstica. Los principales ejes problemticos que ocasionaron disputas de
envergadura fueron la posibilidad de postular la existencia de una variedad lingstica regional y
la relacin, en trminos idiomticos, con Espaa. El tema especfico de las normas ortogrficas
no fue ajeno a estos debates y surgi, muchas veces, por iniciativa de intelectuales americanos.
En efecto, en distintos momentos de la historia se generaron intensas polmicas en torno de
cules eran las normas ortogrficas ms convenientes y aceptables para los hablantes de la
lengua espaola. En ese derrotero, destacamos dos propuestas de reforma ortogrfica
promovidas por americanos en dos perodos histricos determinados que responden a
coyunturas econmicas, sociales, polticas, culturales y tecnolgicas bien diferenciadas: por un
lado, el proyecto del poltico argentino Domingo F. Sarmiento en el ao 1844 y, por otro, la
intervencin del escritor colombiano Gabriel Garca Mrquez en el Primer Congreso
Internacional de la Lengua Espaola en Zacatecas, Mxico en el ao 1997.
En relacin con dichos acontecimientos poltico-lingsticos, analizamos los resultados de
parciales correspondientes a alumnos del taller de Lectura y Escritura de Semiologa de CBC-
UBA, en los que se trata dicha problemtica. Nuestro corpus se divide en dos grupos: a)
Parciales de alumnos que trabajaron con los textos Botella al mar para el Dios de las Palabras
de Gabriel Garca Mrquez, Jubilacin de la Ortografa de Mempo Giardinelli, Garca
Mrquez: desfase de lgica de Joaqun Segura y En torno a una reforma del sistema
ortogrfico del espaol. Consideraciones acadmicas de Jos Luis Samaniego; y b) Parciales
que incluyeron, adems, La posicin de Sarmiento y Bello en relacin con la reforma
ortogrfica de Elvira Arnoux, Lenguas y naciones de Lucien Abeille, La unidad del idioma de
Ramn Menndez Pidal y Las alarmas del Dr. Amrico Castro de Jorge Luis Borges. El
anlisis de estas producciones nos permite ver las representaciones de los alumnos sobre la
norma lingstica, vinculadas fundamentalmente con la histrica discusin acerca de la lengua
nacional.
Presentacin de la problemtica
A partir de la proclamacin de la Independencia poltica de las naciones americanas
en las primeras dcadas del siglo XIX (1810-1824) y del posterior proceso de formacin
de los Estados nacionales se suscitaron, en varios pases, como consecuencia de la
impronta romntica de la elite intelectual, discusiones acerca de cmo construir
imaginarios identitarios regionales o nacionales. Entre los temas que se debatieron
ocup un lugar importante la cuestin de la lengua y, por extensin, de la identidad
lingstica. En el espacio de la lengua, entonces, los principales ejes problemticos
que ocasionaron disputas de envergadura fueron la posibilidad de postular la
existencia de una variedad lingstica nacional y/o regional y la relacin, en trminos
idiomticos, con Espaa, en especial con la intervencin de la Real Academia
Espaola (RAE) y sus esfuerzos sistemticos desde su fundacin (1713) de
mantenerse como nico agente institucional estandarizador en el mbito hispnico a
travs de la difusin de sus instrumentos lingsticos normativos (diccionarios,
gramticas y ortografas).
878
la sustitucin de las formas ce y ci por se y si;
la supresin de la h en las palabras que la llevan al inicio;
el reemplazo de la z por la s;
el uso de rr en todos los casos en que se produzca el sonido fuerte de la r;
el reemplazo de la x por cs;
la sustitucin de la y por la i cuando suenan del mismo modo;
la erradicacin de la u sin sonido en las slabas que, qui, gue y gui.
Por eso, las acciones sobre el sistema grfico, entre las cuales se incluyen las reformas
ortogrficas, pueden ser vistas, ms all de su incidencia en el desarrollo econmico y en
las reestructuraciones y disciplinamiento del universo social, como formas, para los
Estados, de afirmar las entidades polticas, de marcar la nacin en la lengua legitimando
determinadas opciones e imponindolas a los sujetos (Arnoux: 2008: 165).
Por otro lado, la intervencin del escritor colombiano Gabriel Garca Mrquez en el
Primer Congreso Internacional de la Lengua Espaola (CILE) que se realiz en
Zacatecas, Mxico en el ao 1997. La propuesta de Garca Mrquez, por su parte,
invit a pensar en simplificar la norma ortogrfica, alegando la necesaria
modernizacin de algunas formas lingsticas de la ortografa tradicional regulada y
prescripta por la RAE en el contexto de la globalizacin econmica, de la conformacin
de las integraciones regionales, del auge de las nuevas tecnologas de la
comunicacin y de la informacin, y de la incipiente propagacin de la (nueva) poltica
lingstica panhispnica que impulsara, unos aos ms adelante, la renovacin de los
879
instrumentos lingsticos acadmicos1. Su discurso apunta, as, a jubilar la ortografa
y, para ello, se deben, entro otros aspectos, enterrar las haches rupestres, firmar un
tratado de lmites entre la ge y la jota, racionalizar la acentuacin y neutralizar el uso
de la b/v. Este discurso desat una intensa polmica que involucr a escritores,
gramticos, intelectuales y acadmicos en todo el mundo de habla hispana.
Habiendo tomado como marco las polmicas citadas2, analizamos los resultados de
parciales correspondientes a estudiantes del Taller de Lectura y Escritura de
Semiologa del CBC-UBA (Sede Ciudad Universitaria, Ctedra Arnoux), en los que se
trata dicha temtica. El hecho de tomar como corpus materiales producidos por los
estudiantes obedece a una presuncin compartida, entre las autoras como
investigadoras y como docentes: entendemos que los escritos de los estudiantes
ofrecen una multiplicidad de planos desde la que ser observados, multiplicidad de la
que la evaluacin en funcin de la acreditacin de la materia es un paso determinado
por condiciones especficas de produccin institucional, pero que no es la nica
posible. Capitalizar otras posibilidades en un marco diferenciado, la que nos ubica
como analistas, puede ofrecernos datos para intervenir en nuestra funcin docente. En
fin, la propuesta de trabajo fue:
1
V. al respecto Lauria, Daniela y Mara Lpez Garca (2009): Instrumentos lingsticos acadmicos y norma estndar
del espaol: la nueva poltica lingstica panhispnica. En Lexis, Vol. XXXIII (1), pp. 49-89. En este artculo, las autoras
muestran que la nueva poltica lingstica panhispnica resulta ser ms una operacin discursiva que una realidad
lingstica alentada. En efecto, lejos de fomentar una distribucin equitativa y multilateral de las funciones en la
estructura organizativa, continan reproducindose las antiguas jerarquas en la toma de decisiones, sosteniendo una
clara centralizacin en los procesos de estandarizacin en el mundo hispnico.
2
Algunos de los textos que conforman la polmica estn publicados en el libro Pasajes. Esta propuesta didctica
dirigida por la Dra. Elvira Narvaja de Arnoux: () se propone facilitar a los alumnos el trnsito de la escuela media
hacia los estudios superiores, introduciendo y sistematizando conocimientos acerca del discurso escrito y de las
prcticas de lectura y escritura. El material ofrece conceptualizaciones e historizaciones tiles para encarar una
reflexin sobre la cultura escrita, y a la vez propone actividades orientadas al desarrollo de habilidades cuyo dominio es
requerido en los estudios acadmicos.
Cada captulo focaliza una problemtica en relacin con la discursividad y, en algunos casos, apela a fragmentos
temticamente afines (p. 7 Presentacin). El captulo 5 es el que aborda el tema de las Variedades lingsticas y
norma. Uno de los aciertos de esta propuesta es, precisamente, la de ofrecer un armado temtico, lo que posibilita que
los problemas sean abordados en tanto tales, esto es, puestos en el centro de diversas miradas que pueden
contraponerse y no como datos de la realidad, sobre los que solamente se extraeran conclusiones.
880
Examen Parcial de Taller
Lea el texto de Jos Luis Samaniego, publicado en 1998 en el tercer nmero de Onomzein,
la revista semestral de Lingstica, Filologa y Traduccin de la Facultad de Letras de la
Pontificia Universidad Catlica de Chile, y luego escriba un texto que responda a la siguiente
consigna:
Qu plantea Jos Luis Samaniego en En torno a una reforma del sistema ortogrfico del
espaol. Consideraciones acadmicas? Despliegue su posicin y precise las razones que la
sostienen. En la conclusin, evale ese planteo teniendo en cuenta el de otros autores que
abordan la misma temtica.
881
Las representaciones sociales
La teora de las representaciones sociales se orienta a comprender y explicar el
pensamiento del sentido comn. Ya en 1961, Moscovici se propuso caracterizar este
ltimo como algo distinto del pensamiento cientfico y explicar cmo una teora
cientfica se transforma al ser difundida socialmente y de cmo esto cambia la visin
de la gente sobre determinados objetos o situaciones. Posteriormente, las
representaciones sociales no solamente se asociaron con la elaboracin ingenua del
conocimiento cientfico, sino con la elaboracin simblica de cualquier objeto social
sujeto a discusin y controversia, en algunos casos, importantes para definir a un
grupo social (Rodrguez Salazar: 2007).
882
La formulacin que nos result decisiva en esta zona del corpus es el deslizamiento
que se produce entre la lengua y las reglas por parte de los estudiantes, lo que les
hace representarse y, en consecuencia, definir la lengua como conjunto de reglas:
Hay que decir que, si bien esta representacin es consistente con la mayora de los
proyectos prescriptivistas de la lengua, en trminos de la prctica cotidiana es
precisamente la que trae mayores conflictos a los propios estudiantes a la hora de
apropiarse del lenguaje, sobre todo escrito, en la produccin de textos acadmicos en
el nivel que estamos trabajando (CBC). Esta contradiccin entre la internalizacin de
tal representacin de la lengua y la propia praxis de los sujetos no es, desde luego, un
hecho anecdtico en el sentido de que son las agencias lingsticas (academia,
escuela) y los instrumentos normativos los que se ocupan de difundir y fijar tal nocin
con una eficacia, al menos en trminos representacionales, difcil de soslayar. Lo
interesante es que, expuestos a la discusin alrededor de la definicin de lengua que
sostiene el corpus trabajado, fundamentalmente el texto de Garca Mrquez, los
estudiantes se aferren an ms a la representacin hegemnica y no la pongan en
crisis, como se esperaba. A partir de este ncleo argumentativo, surgen otras
conceptualizaciones que asocian la defensa de la lengua (lo que en sus formulaciones
equivale a la defensa de las reglas tal como estn) a una serie de valores que, por
momentos, pueden atribuirse a la lengua
2) En mi opinin las reglas y las normas ortogrficas se tienen que mantener para que la
lengua no se desvirtue y se mantenga y evolucione en algo cada vez mas perfecto y no
que vaya perdiendo valores en su camino de evolucin (Parcial N4).
pero que, sobre todo, atinge a valores sociales o morales, lo que presupone un
nuevo deslizamiento. Si en el primero la lengua es las normas, en este momento las
normas lingsticas son normas sociales, valores morales:
3
En todos los casos, se mantiene la formulacin original. Los resaltados nos pertenecen.
883
3) La defensa de la normativa asegura la unidad de la lengua como as tambin nos
muestra como miembros de una comunidad organizada y que posee un gran historial
cultural y social (Parcial N 31).
4) las nuevas generaciones son las que sufrirn mas este caos del que Giardinelli habla,
para evitar esto un mayor reforzamiento en el nivel acadmico seria lo necesario para
que los que vienen no se encuentren en en un mundo sin reglas ni ordenes, seria la
perdicion de su cultura y no habra nada que ofrecerles para su futuro (Parcial N 24).
5) A mi parecer luego de leer los textos de dichos autores no estoy de acuerdo con
Garca Mrquez ya que considero que las reglas son necesarias y son lo que hacen que
las cosas duren (Parcial N 27).
En sntesis, las representaciones que surgen de esta primera parte del corpus se
encadenan alrededor del ncleo que define la lengua como conjunto de reglas. De all
en ms las reglas suponen valores (morales, sociales, culturales), por lo que defender
reglas es defender tales valores y ponerlas en cuestin es proyectar una preocupacin
por la inestabilidad del futuro. En la contundencia de estas formulaciones, la aparicin
de una primera persona que se hace cargo de la enunciacin y que instala el decir de
un sujeto pleno, origen de su discurso, nos result un dato interesante, pero a cuyo
sentido solo pudimos acceder una vez que pusimos en relacin estas producciones
con las que conforman el corpus ampliado.
884
En este corpus, la profusin de citas de autoridad presentes, utilizadas para la
evaluacin del texto fuente, implica que los estudiantes identifican la autoridad que
funda y exige determinadas creencias y por eso es que ya esas creencias han
perdido naturalidad y legitimidad. De este modo, los significados que se asumen tienen
cierta relatividad.
7) (Jos Luis Samaniego) Uno de los argumentos ms contundentes que expone desde
la perspectiva acadmica, hace referencia a la prdida de las grandes obras literarias
de la cultura hispanohablante, ya que supone que no se recuperar en la nueva
ortografa el gran patrimonio cultural (Parcial. N 10b).
Por otra parte, en esta estructura oposicional en que se ubica a los autores, en la
que media el contenido de lo acadmico valorado positivamente, necesitan construir
tambin una homologacin de lo acadmico con el pueblo. Si los acadmicos
reaccionaron en contra de la reforma, se puede esperar que los pueblos tambin
reaccionen en contra de la misma:
10) (Samaniego) Sostiene que es necesario, en caso de llevar a cabo esta reforma,
analizar si los pueblos adoptaran libre y voluntariamente un sistema ortogrfico
885
reformado o si lo rechazaran (ya se ha visto el rechazo que suscitaron las palabras
de Garca Mrquez) (Parcial N 29b).
11) Por ejemplo, no es lo mismo el caso de Sarmiento, quien busca legitimar su status de
intelectual en Chile, pas en donde se exilia, que el de Menndez Pidal, un historiador
que no busca favorecer los intereses de ningn sector social (Parcial N 27b).
Por otra parte, las repeticiones son indicadores del valor expresivo de una idea,
creencia o imagen: Cuando los hablantes repetidamente en diferentes formas
lingsticas, expresan esos conocimientos compartidos, se argumenta por su
centralidad y estabilidad relativa (Quinn: 2005, citado por Rodrguez Salazar: 2007)
As, vemos el posicionamiento del sujeto en ejemplo que sigue:
12) Giardinelli no asimila una reforma ortogrfica que exista sin la aplicacin de normas
que deriven en la escritura, el autor considera que justamente las reglas son las
encargadas de regular el orden, y que en la ausencia de ellas llevan al caos.
Para Giardinelli la lengua no depende de eliminar las reglas, sino de hacer cumplir estas
reglas (Parcial N 20b).
Lo importante aqu es que el estudiante para decir que la lengua es la norma, las
reglas, sin reglas la lengua no existe, o existe slo como caos, lo hace mediante la
repeticin lxica y el resaltado de las comillas, pero conserva la delegacin de la
responsabilidad enunciativa mediante la cita indirecta.
886
El uso de las comillas por parte de los estudiantes merece una mencin especial.
Por un lado, porque las comillas actan en un habla bajo vigilancia, bajo control por
parte del locutor, en la medida en que lo coloca como juez y amo de las palabras. Y
por otra, porque las comillas constituyen diferencialmente las otras palabras, las no
entrecomilladas como a cargo normalmente del locutor, y por ese hecho apropiadas
(Authier: 1981).
887
En sntesis, del anlisis de este grupo de parciales surge que los estudiantes
utilizan estrategias de mitigacin de la responsabilidad enunciativa combinadas con el
uso del discurso referido, como repeticiones, uso de comillas y parntesis.
A modo de conclusin
Del anlisis realizado de los parciales que tenan como fuente el corpus restringido,
se concluye que los estudiantes reproducen la representacin hegemnica de la
lengua. Los mismos se construyen como sujetos plenos, asumen la responsabilidad
enunciativa, son dueos de su decir en la medida en que ste es un decir legitimado
socialmente.
Hay que recordar que para los estudiantes el parcial supuso la produccin de un
ejercicio clsico, segn lo que es el recorrido didctico habitual de la propuesta del
Taller de Lectura y Escritura de textos acadmicos de Semiologa, pero al mismo
888
tiempo para los docentes la resolucin a cargo de los estudiantes puede erigirse en un
instrumento de investigacin sobre el que es productivo volver con otra mirada, la del
analista.
889
Corpus
BORGES, Jorge Luis (1941): Las alarmas del Dr. Amrico Castro. En: Otras
inquisiciones, 1952 (existen varias ediciones).
GARCA MRQUEZ, Gabriel Botella al mar para el Dios de las palabras. En: La
Jornada, Mxico, 8 de abril de 1997.
SAMANIEGO, Jos Luis (1998) En torno a una reforma del sistema ortogrfico del
espaol. Consideraciones acadmicas. En Onomazein 3, 1998, pp. 265-269.
SEGURA, Joaqun Garca Mrquez: desfase de lgica. En: Apuntes, Nueva York,
1997, Vol. V, p. 1.
Referencias bibliogrficas
890
RODRGUEZ SLAZAR, Tania y Ma. De Lourdes GARCIA CURIEL (coord.) (2007)
Representaciones sociales. Teora e investigacin, Guadalajara, Universidad de
Guadalajara.
volver a ndice
891
La lectura literaria: enfoques tericos y prcticas educativas
Coordinacin: Mara Elena Hauy
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Leandro C. Arce
Universidad Nacional de Catamarca
prof.leandro.arce@gmail.com
Resumen
A partir de lo que CASSANY (2006), siguiendo a CERVETTI ET AL. (2001), denomina
literacidad crtica, entendemos la lectura como un proceso que excede ampliamente la tarea de
decodificacin; ms bien al contrario, implica la captacin de las estructuras ideolgicas y
culturales que se representan en el discurso y que se sostienen en el juego de creencias y
sistemas axiolgicos de la comunidad de la que emergen tanto el autor del texto como el lector.
Asumimos que este juego es ms patente cuando se trata de textos literarios. La presente
comunicacin se basa en estos presupuestos y se desprende del proyecto de investigacin
La lectura crtica como estrategia para la resignificacin de la literatura en el aula (U.N.Ca.-
SeCyT), cuyo propsito fundamental es determinar las causas de la distancia existente entre
enunciados de discursos pedaggicos y resultados del aprendizaje de los estudiantes y, a partir
de ello, proponer lneas de accin tendientes a remediarlas. En esta instancia, mi propsito es
analizar la manera como pueden entrelazarse los aportes del Anlisis (Crtico) del Discurso
(ACD) con el concepto de criticidad, a fin de determinar posibles lneas de trabajo que permitan
aprovechar los artefactos metodolgicos de las ciencias del lenguaje como insumo para
desarrollar estrategias pedaggicas destinadas a construir propuestas de lectura de textos
literarios, que apunten al desarrollo de la competencia crtica y, por ende, a una comprensin
crtica de textos literarios en diferentes niveles educativos.
Introduccin
A partir de lo que CASSANY (2006) denomina literacidad crtica, entendemos la
lectura como un proceso que excede ampliamente la tarea de decodificacin; ms bien
al contrario, implica la captacin de las estructuras ideolgicas y culturales que se
representan en el discurso y que se sostienen en el juego de creencias y sistemas
axiolgicos de la comunidad de la que emergen tanto el autor del texto como el lector.
Asumimos que este juego es ms patente cuando se trata de textos literarios. La
presente comunicacin se basa en estos presupuestos y se desprende del proyecto de
investigacin La lectura crtica como estrategia para la resignificacin de la literatura
en el aula (U.N.Ca.-SeCyT), cuyo propsito fundamental es determinar las causas de
la distancia existente entre enunciados de discursos pedaggicos y resultados del
aprendizaje de los estudiantes y, a partir de ello, proponer lneas de accin tendientes
a remediarlas. En esta instancia, mi propsito es analizar la manera como pueden
entrelazarse los aportes del Anlisis (Crtico) del Discurso (ACD) con el concepto de
criticidad, a fin de determinar posibles lneas de trabajo que permitan aprovechar los
artefactos metodolgicos de las ciencias del lenguaje como insumo para desarrollar
estrategias pedaggicas destinadas a construir propuestas de lectura de textos
literarios, que apunten al desarrollo de la competencia crtica y, por ende, a una
comprensin crtica de textos literarios en diferentes niveles educativos.
Como seala W ODAK (2006), muchas veces, los trminos LC y ACD se emplean
como sinnimos, aunque en las ltimas dcadas ha tendido a imponerse la
denominacin ACD. Desde el punto de vista del ACD, los contextos en los que se
emplea el lenguaje son determinantes para establecer una relacin entre ste, las
dimensiones poltico-econmicas y las relaciones de poder. De este modo, es posible
dar cuenta de los problemas sociales en virtud de que el lenguaje codifica los rasgos
particulares de los procesos sociales y culturales, los que pueden evidenciarse
mediante el anlisis crtico. Se asume, entonces, que las relaciones de poder se
sostienen y se mantienen discursivamente, en virtud de que la sociedad y la cultura
894
mismas son instituciones que se fundan en el discurso y estn atravesadas por una
ideologa que determina la forma como se producen y se interpretan los distintos tipos
de textos y qu efectos producen en la sociedad. Muchas de estas categoras (vg.,
cultura, sociedad, ideologa, etc.) no son, evidentemente, elementos lingsticos, pero
se construyen y se vehiculizan mediante los usos que los hablantes hacen de esos
elementos. A esto apuntan FAIRCLOUGH Y W ODAK (1997) y W ODAK (2001) al establecer
que los dos conceptos centrales del ACD, i.e., el lenguaje y la sociedad, se vinculan a
travs de una relacin de mediacin, por lo que el trabajo de anlisis crtico consistir,
bsicamente, en descubrir los puntos de ensamble entre los textos reales y las
estructuras sociales y los procesos socioculturales. Se trata, entonces, de abordar una
tarea de interpretacin de esas relaciones que requieren de una explicacin adecuada.
Entre los principales representantes del ACD se incluyen Norman Fairclough, Ruth
Wodak, Teun van Dijk, entre otros. Los trabajos de FAIRCLOUGH (1993, 1995) estn
centrados, fundamentalmente, en el estudio de las relaciones de poder y los discursos
institucionales, destacando la intertextualidad de las diferentes formas de prctica
social. Desde este punto de vista, el uso del lenguaje configura las identidades
sociales, las relaciones sociales y los sistemas de conocimiento y creencias (W ODAK,
2006:11). Para Fairclough, los textos son hechos de lenguaje que se producen en
cualquier evento discursivo, i.e., en una instancia particular de uso del lenguaje en
tanto texto, prctica discursiva y prctica social. Los textos se definen a partir de
gneros, entendidos como la asociacin entre los usos lingsticos y las diferentes
prcticas sociales, los que se materializan a partir de determinadas intenciones en
estructuras relativamente estables. Los gneros, por lo mismo, son prcticas
discursivas esquemticas y convencionalizadas que ofrecen, a la vez, un margen
amplio para la creatividad de los hablantes. Ahora bien, FAIRCLOUGH (1993) define el
discurso como el uso del lenguaje concebido como prctica social, que incluye una
escala de valores, creencias, ideas propias de una comunidad determinada. Al mismo
tiempo, el discurso puede entenderse como el punto de vista particular desde el cual el
hablante da significado a la experiencia, i.e., cmo ste representa el mundo, se
posiciona en l y da sentido a las prcticas sociales.
895
comportan la totalidad de las prcticas de una institucin o las distintas esferas de la
vida social y la relacin entre ellas. En este sentido, es importante determinar qu tipos
de discursos se emplean en un dominio social en particular y las relaciones entre cada
prctica discursiva. Entre ambos trminos, lenguaje y sociedad, se establece una
relacin dialctica, dado que, por un lado, la sociedad influye sobre el lenguaje y, por
otro, el lenguaje da forma a la sociedad. As, los discursos estn constituidos por
situaciones, objetos de conocimiento y las identidades de las personas.
Por su parte, W ODAK (2001) propone un abordaje histrico para el ACD, que
contempla las conexiones entre las esferas sociales de accin, los gneros, los
discursos y los textos. Dichas conexiones se describen y se interpretan histricamente.
La metodologa de anlisis comporta un componente cognitivo y un componente
hermenutico cuya aplicacin cclica permite relacionar la totalidad del conocimiento
contextual con las dimensiones textual, discursiva y social. Esta propuesta implica, en
primer trmino, una descripcin detallada del contexto de situacin que permita
describir, comprender e interpretar el discurso en sus coordenadas de produccin; en
segundo lugar, el contenido del enunciado se confronta con los hechos y eventos
histricos con los que se relaciona; en tercer trmino, se realiza una descripcin
minuciosa de los textos en todos sus niveles constitutivos. En este proceso, se incluye
896
el anlisis del gnero discursivo al que pertenece el texto, la definicin de categoras
lingsticas pasibles de ser indagadas y el establecimiento de los rasgos contextuales
en los que se ancla el texto, i.e., las esferas de accin. A partir de esto, se realizar la
tarea de interpretacin en un movimiento cclico que contemple recursivamente los
distintos niveles de anlisis en funcin de los propsitos de la investigacin y en
relacin con los presupuestos tericos que se definen para el estudio de cada caso. La
metodologa que propone Wodak se caracteriza por su rigurosidad analtica que
integra el discurso en su perspectiva histrica y aspira a la comprensin holstica de
los procesos discursivos.
Desde una ptica ligeramente distinta, VAN DIJK (1991, 1993, 2001) desarrolla una
propuesta crtico-analtica desde una dimensin socio-cognitiva, cuyo propsito es
estudiar el racismo y los prejuicios tnicos y el afloramiento de las ideologas en el
discurso y la comunicacin cara a cara. Al aparato terico-metodolgico ya descripto,
VAN DIJK (2001) incorpora el componente cognitivo, con el objeto de superar el
problema del establecimiento de relaciones directas entre estructuras discursivas y
estructuras sociales, las que estn siempre mediadas por una interfaz cognitiva
individual y social. El perder de vista el sustrato cognitivo del discurso impide mostrar
la manera como las estructuras sociales influyen en las estructuras discursivas y,
adems, cmo las estructuras sociales se representan, se instituyen, se confirman o se
desafan en los textos y en las conversaciones. Para lograr esto, van Dijk ha
profundizado el estudio del papel del conocimiento en el discurso. En este sentido, el
contexto es entendido en trminos de modelos contextuales almacenados en la
memoria episdica, i.e., se conciben no en su aspecto material inmediato sino como
representaciones mentales subjetivas y dinmicas del evento y de la situacin
comunicativa en curso. En la perspectiva de van Dijk, son estos modelos contextuales
los que controlan los discursos y las comunicaciones, especialmente aquellas
dimensiones discursivas que anclan el texto en la situacin comunicativa concreta en
que ocurre. Al mismo tiempo, se postula la existencia de una cognicin compartida,
una cognicin social, que rene los prejuicios y las actitudes de grupo a partir de los
cuales operan las relaciones sociales de inters para el ACD (poder, dominacin,
ideologa, etc.).
897
1.2. La literacidad crtica
898
trabajar de manera crtica las propuestas de lectura, a partir de los aportes que las
diferentes ciencias del lenguaje han desarrollado y que se integran en un dispositivo de
corte interdisciplinario.
Una de las teoras que puede aportar herramientas para reconstruir la instancia de
produccin de un discurso est representada por los estudios de la enunciacin.
BENVENISTE (1966) es uno de los primeros en estudiar los mecanismos lingsticos que
permiten codificar la subjetividad en el lenguaje, entendida sta como la capacidad del
locutor de plantearse como sujeto, es decir, como unidad psquica que asegura la
permanencia de la conciencia. De este modo, se desvincula en cierta medida la nocin
de subjetividad como emotividad y se la acerca a la idea de individualidad que es
adquirida a travs del lenguaje, instituida en el habla y expresable a travs del estatuto
gramatical de persona. En la misma lnea, propuestas como la de KERBRAT-
ORECCHIONI (1980) permiten determinar aquellas unidades lxicas mediante las cuales
se manifiesta la subjetividad: los subjetivemas. Dentro de ellos, los subjetivemas
evaluativos y axiolgicos son piezas determinantes para evidenciar la ideologa.
Por otro lado, los desarrollos de las teoras pragmticas son tiles para determinar
las intenciones del autor a partir del reconocimiento de las pautas formales que
codifican la fuerza ilocutiva, as como la determinacin de las coordenadas espacio-
temporales a partir de la identificacin de los decticos.
899
Por otro lado, los estudios sobre polifona e intertextualidad pueden emplearse para
analizar la inclusin de otras voces en el texto y sopesar su valor ideolgico. El
reconocimiento de las formas de textualizacin de la polifona (estilo directo, indirecto,
indirecto libre, eco irnico, etc.) son marcas de una determinada intencionalidad que
debe ser reconocida.
Finalmente, la lingstica del texto tambin puede aportar herramientas tiles para
analizar la jerarquizacin de la informacin en el texto, el reconocimiento de los
distintos segmentos de un texto, la hibridacin genrica, entre otros factores de
importancia.
Conclusin
Sabemos que una de las problemticas ms preocupantes en la actualidad
educativa es la necesidad de encontrar alternativas que permitan reencauzar las
dificultades vinculadas con los procesos de lectura y comprensin de textos. El
proyecto en el que se encuadra esta comunicacin posee como objetivo ofrecer
parmetros para desarrollar propuestas de lectura que superen el nivel de la
decodificacin del significado literal de un texto para avanzar sobre el reconocimiento
de los elementos lingsticos que lleven a una comprensin crtica, i.e., el
descubrimiento de lo que se esconde detrs de las palabras: las intenciones, la
ideologa, los sistemas de valores que se ponen en tensin, los juegos de poder y
dominacin. A partir del recorrido propuesto, hemos visto que el ACD puede constituir
una herramienta vlida para construir, como docentes, propuestas de lectura que
apunten al reconocimiento de los indicios que ayuden lograr una literacidad crtica. En
900
este sentido, el aprovechamiento de los aportes de las diferentes teoras lingsticas
configura un camino posible para relacionar la lectura con la realidad y lograr que los
estudiantes sean capaces de desarrollar su competencia crtica y evitar as ser
vctimas de la manipulacin ideolgica y del abuso de poder.
901
Referencias bibliogrficas
CALSAMIGLIA, H. Y A. TUSN (1999) Las cosas del decir. Manual de anlisis del
discurso. Barcelona: Ariel.
MARTN ROJO, L., M. L. PARDO Y R. WHITTAKER (1998) El anlisis crtico del discurso:
Una mirada indisciplinada. En L. Martn y R. Whittaker. (Eds.) El poder de los
discursos. Madrid: Arrecife Producciones.
902
(2001). Multidisciplinary CDA: A plea for diversity. En R. Wodak y M.
Meyer (Eds.), Methods of critical discourse analysis (pp. 95-119). London: Sage
Publications.
volver a ndice
903
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
Qu se lee en una clase de historia?, Para qu se lee, lo que se lee? estas preguntas son
parte de indagaciones ms generales, referidas a la lectura crtica de textos literarios como un
problema que la escuela secundaria no puede resolver. Lo que se lee, y lo que se deja de leer,
son decisiones que toma el docente, y en un nivel superior: la escuela, como institucin rectora
de las prcticas de sus miembros. A su vez, esas decisiones estn mediadas por los discursos
pedaggicos y las posibilidades materiales de los sujetos que intervienen en esas acciones
vinculadas a la lectura crtica. Ms all de las cuestiones instrumentales de la lectura y de las
capacidades que se ponen en juego, nos interesa observar la situacin de poder que se
produce a la hora de seleccionar textos para desarrollar estas competencias lectoras.
Entendemos que en esa seleccin hay una contradiccin manifiesta entre la abundancia de
discursos y la escasez de prcticas referidas a la lectura crtica. Adems el uso de textos
literarios en las clases de historia, con la potencialidad que poseen para promover
conocimientos de naturaleza histrica, estn ausentes. Por esto es que nos preguntamos qu
tipos de intereses orientan las prcticas de lecturas, que competencias reales se promueven a
partir de esas prcticas. Para develar estas preocupaciones nos centramos en estudiar los
discursos escolares de los profesores de historia y algunos de los impactos de esos discursos
en los alumnos. All, creemos, encontramos pistas referenciales de las intenciones no
manifiestas en las prcticas de lecturas en las clases de historia en la escuela secundaria.
Qu se lee en una clase de historia? Para qu se lee? Estas preguntas son parte
de indagaciones ms generales, referidas a la lectura crtica de textos literarios como
un problema que la escuela secundaria no puede resolver. Lo que se lee, y lo que se
deja de leer, son decisiones que toma el docente, y en un nivel superior: la escuela,
como institucin rectora de las prcticas de sus miembros. A su vez, esas decisiones
estn mediadas por los discursos pedaggicos y las posibilidades materiales de los
sujetos que intervienen en esas acciones vinculadas a la lectura crtica. Ms all de las
cuestiones instrumentales de la lectura y de las capacidades que se ponen en juego,
nos interesa observar la situacin de poder que se produce a la hora de seleccionar
textos para desarrollar estas competencias lectoras. Entendemos que, en esa
seleccin, hay una contradiccin manifiesta entre la abundancia de discursos y la
escasez de prcticas referidas a la lectura crtica. Adems el uso de textos literarios en
las clases de historia, con la potencialidad que poseen para promover conocimientos
de naturaleza histrica, estn ausentes. Por esto es que nos preguntamos qu tipos de
intereses orientan las prcticas de lecturas, qu competencias reales se promueven a
partir de esas prcticas. Para develar estas preocupaciones nos centramos en
observar algunas de las formas en que los docentes transmiten sus saberes y su
impacto en los alumnos. All, creemos, encontramos pistas referenciales de las
intenciones no manifiestas en las prcticas de lecturas en las clases de historia en la
escuela secundaria.
Ese estudio se realiz en dos talleres, destinados a docentes del sistema educativo
provincial en el nivel secundario (polimodal), que se realizaron en el marco del VI
Encuentro de Profesores de Historia y del Congreso de Ciudades y Pueblos del
interior1. Los talleres en cuestin se denominaron: Los excluidos en el proyecto de
nacin: una mirada desde la literatura y la historia y Los aos treinta en Catamarca,
sociedad y poltica. Una mirada desde la literatura regional. Los objetivos propuestos
fueron reflexionar sobre las prcticas docentes en la enseanza de la Historia,
particularmente la Argentina y la Regional, a la vez que propiciar la produccin de
materiales para el aula en funcin de los nuevos discursos historiogrficos, teniendo en
cuenta la relacin entre la Nacin, como proyecto poltico y cultural, y la ciudadana
como una capacidad de los sujetos en tanto miembros plenos de una comunidad2. El
eje de esta propuesta fueron los textos literarios como fuente de enseanza que se
orienta a un aprendizaje crtico del mundo en que vivimos. Los objetivos mencionados
fueron el resultado de un diagnstico realizado en las aulas de tres escuelas de la
capital de la provincia de Catamarca, donde se observ la presencia o no de textos
literarios en las clases de Historia. La informacin obtenida nos ayud a concluir que
los textos literarios estn ausentes en las clases de los profesores de Historia.
Con estos datos se plante en el inicio de ambos talleres una consigna: enumerar
los textos3 ms usuales que los docentes dan como material de lectura y una breve
1
Ambos eventos, realizados peridicamente, son organizados por la Facultad de Humanidades de la UNCa.
2
Al respecto vanse Marshall, T. y Bottomore, Tom (2005) Ciudadana y clase social. Buenos Aires. Losada y Barros
Paula(1996), Exclusin Social y Ciudadana en lecturas sobre la Exclusin y la Ciudadana, equipo tcnico
Multidisciplinario N 31 OITE. Chile,
3 Se hizo una caracterizacin de libros de textos a partir de la siguiente definicin: Qu es un libro de texto? Son
posibles varias respuestas. En lugar de aferrarme a una de ellas, sugiero que sera til considerar los diversos grados
de restriccin que imponen. Por ejemplo, si confinamos el trmino libro de texto a los libros producidos para el uso en
secuencias de enseanza, entonces excluimos aquellos libros cuyos autores no tenan la intencin de que se hiciera tal
uso de sus libros. Cuando se lleva a un aula un ejemplar de las obras de Shakespeare, aunque sea un texto sencillo, y
se utiliza ese ejemplar para la enseanza, se convierte, en cierto modo, en un libro de texto. En lugar de excluir tales
casos, deberamos distinguirlos. A ello podra ayudarnos el vocabulario, que nos permitira distinguir entre libros de
905
explicacin de las razones por las que seleccionaban esos textos y no otros. Como
resultado de esa actividad elaboramos la siguiente lista:
texto y libros escolares. El primer trmino puede quedar reservado para libros escritos, diseados y producidos
especficamente para su uso en la enseanza, mientras que el segundo se utilizara para libros empleados en la
enseanza, pero menos ntimamente ligados a las secuencias pedaggicas. Egil Borre Jhonsen (1996: 25-26), en
Alzate Piedrahita, Mara Victoria, En Cmo leer un texto escolar?: Texto, paratexto e imgenes. Revista de Ciencias
Humanas, N 20 UTP Colombia.
4
Tomamos como referencia este documento porque hasta el momento de nuestra incursin en el campo no haba
diseos de polimodal, salvo orientaciones generales. Y en la prctica docente -esto se puede comprobar en sus
planificaciones- trasponen los contenidos procedimentales del tercer ciclo en polimodal.
906
Lectura critica, selectiva e interpretativa de fragmentos de autores representativos del
pensamiento social y poltico argentino; comparacin y anlisis de bibliografa que
ofrezca diferentes perspectivas tericas;
5
MCyE, Consejo federal de Cultura y Educacin. CBC para Polimodal. Buenos Aires argentina. 1997, 137-162
6
Bejamam Pilar (2000) Conferencia dictada en Tanti provincia de Crdoba en el encuentro nacional del programa de
Fortalecimiento de la Capacitacin Docente
907
escuela actual, se pueden generar algunas acciones que atenen, parcialmente este
inconveniente.
Por esto mismo es que optamos por producir el material de estudio de los alumnos
a partir de la centralidad de dos obras de autores catamarqueos. La primera, un
drama de Ezequiel Soria: Poltica Casera, puesta en escena en 1902, que relata la
decepcin de un poltico principista ante los acuerdos de su propio hijo con sus
enemigos, pero avalado por la familia y los sirvientes de don Patricio. El desenlace es
la muerte del protagonista a travs del suicidio. El texto total del drama es una fuente
inescrutable para demostrar los entretelones del fraude en su faz prctica en las
elecciones, como tambin en su dimensin moral, en tanto muestra el pragmatismo
reinante en la dirigencia poltica que, por otra parte, est muy despreocupada de los
valores democrticos y/o republicanos. Otro elemento central del cuadro que pinta
Soria es la marcada diferencia para el acceso al poder de aquellos que pertenecen a la
familias patricias -de ah, creemos, el nombre del protagonista- y aquellos que no lo
son y que usan diferentes estrategias para permanecer cobijados por stas, siempre y
cuando estn en el poder; de lo contrario se alejan. Son llamativos los aspectos
sociales y culturales: el rol de la mujer, las preferencias matrimoniales, el nivel de
instruccin de los candidatos Dr. o bachiller- en contraste con los sirvientes o los
aclitos- que Soria narra en la obra. El autor es un representante de las clases
acomodadas de la provincia que busca proyectar la demanda de su clase a travs de
un ttulo que lo convierta en senador o diputado7; pero se rebela ante ese destino
manifiesto y se vuelca al arte, donde encuentra un modo de cuestionar los valores
que alimentan a su linaje. Admirador de Leandro Alem, el personaje principal evoca
mucho de sus discursos o sus acciones; el acto final, el suicidio, es una clara
referencia a l. En Catamarca hay una sangrienta revuelta en 1899, en la que hay
muertos y una intervencin federal, que logra unir a los dscolos dando inicio a un
perodo de hegemona gubernativa de la parte sana y principal de la sociedad
provinciana a travs del partido Unin Provincial, que gobernar la provincia hasta
1922. Ese episodio tambin est reflejado en la obra.
7
Vase. Calas de Clark, Mara Rosa (1991), Historia de las Letras en Catamarca, T 1. Catamarca. Ediciones Color.
908
los punteros polticos, las relaciones clientelares y la desigualdad social. El uso de la
lengua en los personajes es un reflejo de su posicin, pero tambin de las estrategias
de negociacin que usan en esa relacin desigual entre patrn y pen. La coercin
est presente en el tono de las voces y en el manejo del auditorio; adems, en quines
son los habilitados para el ejercicio de la palabra: el Doctor, mientras que las otras
voces aparecen como subterrneas, prohibidas.
Como conclusin del taller rescatamos dos aspectos: el primero, que se puso en
evidencia la potencialidad de los textos literarios para abordar contenidos histricos; y
en segundo trmino -lo que adems origin el ttulo de esta ponencia- que el docente
es quien tiene la capacidad de decisin y como tal es un sujeto de accin curricular.
Esto ocurre principalmente por la distancia que hay entre lo prescripto y los
mecanismos de control que operan sobre los docentes. Adems lo pautado en
trminos curriculares no es de aplicacin taxativa. Por esto mismo siempre, o casi
siempre, queda en manos de los profesores la decisin de lo que se lee y qu se lee.
Reconociendo que existen problemas sociales y econmicos, que influyen
negativamente en el acto educativo (en docentes y alumnos principalmente), sigue
siendo la escuela un lugar privilegiado para la enseanza y el aprendizaje, desde ese
lugar es que se propuso a que reflexionramos sobre la capacidad y la competencia
que tenemos los profesores de Historia particularmente para orientar y promover la
lectura de textos de distinta naturaleza.
909
La matriz de programacin que sigue fue presentada en los talleres antedichos, a
los fines de que los docentes realizaran una propuesta de intervencin en el aula,
contemplando las diferentes fuentes de informacin de las que se vale el historiador
para hacer su tarea. Entre ellas, se encuentra el uso de textos literarios, que son de
significativa importancia para ayudarnos a conocer el pasado.
910
Resultados esperados
Recursos Didcticos
Objetivos generales
Procedimientos
Actividades de
Contenidos
Conceptos
conceptuales
8
aprendizaje
especficos
8
stos estn inspirados en una de las tres propuestas de orientaciones curriculares que circulan en la provincia.
Ntese que no hay an, cuando la ley federal 25.191 que dio origen dentro de la estructura de escolarizacin ha
caducado, diseos curriculares para la educacin polimodal.
9
Textos para polimodal I y II de editorial Santillana, Aique y Puerto de Palos.
10
Botana, Natalio y Gallo, Ezequiel: de la Repblica posible a la Repblica verdadera. Buenos Aires BPA, Ariel.
11
Crcano, Ramn (1965). Mis Primeros ochenta aos. Buenos Aires. Plus Ultra. Pg. 305-314.
911
Referencias bibliogrficas
ALZATE PIEDRAHITA, Mara Victoria (1996) Cmo leer un texto escolar?: Texto,
paratexto e imgenes, en Revista de Ciencias Humanas N 20, UTP Colombia.
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11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
Cuando se habla de lectura crtica (Cassany, 2006), es necesario ubicar los textos que
habrn de ser ledos -en este caso los literarios- como artefactos culturales situados
histricamente y con propsitos -adems de estticos- ideolgicos, puesto que contienen una
determinada perspectiva o posicionamiento respecto de lo social, lo poltico, lo religioso, etc. A
travs de la observacin y anlisis de prcticas de lectura literaria y de textos pedaggicos
utilizados en establecimientos de educacin secundaria, nos fue posible comprobar la distancia
existente entre algunos enunciados de discursos pedaggicos que se refieren a lectura crtica y
los resultados del aprendizaje de los estudiantes al respecto. Teniendo en cuenta que las
escuelas son unas de las instituciones ideolgicas ms elaboradas y difundidas (van Dijk,
1998), consideramos relevante y necesario probar algunas estrategias que puedan contribuir a
que no slo los profesores, sino tambin las instituciones educativas generen acciones
tendientes a proponer y orientar a los alumnos en la lectura crtica, con el propsito de
favorecer la adquisicin de una competencia lectora ms profunda, compleja e independiente.
El objetivo de este trabajo es realizar una primera exploracin en ese sentido.
1
Ponencia en Simposio de la Ctedra UNESCO de Lectura y Escritura, en el marco del XII Congreso de la Sociedad
Argentina de Lingstica, abril de 2010, UNCuyo.
914
El anlisis de los textos pedaggicos que circulan en las escuelas de educacin
media revela importante cantidad de menciones explcitas acerca de la lectura crtica,
por ejemplo en los programas del espacio curricular Lengua y Literatura, en los cuales
se advierte como una preocupacin constante, de la que ningn profesor quiere
sustraerse, la consignacin de objetivos de enseanza o propsitos como los
siguientes:
Leer crticamente
Analizar con sentido crtico
La espiga
Las consignas dadas para la lectura de este texto -una vez aisladas de entre otras
que solicitaban la bsqueda de palabras en el diccionario, el reconocimiento de la rima
y la distincin de algunos recursos expresivos, todo lo cual no es materia de anlisis de
este trabajo- fueron:
En el texto hay palabras que nos remiten a un plano religioso. Reconcelas y forma el
campo semntico.
Cul crees que fue la intencin del autor al incluirlas en el poema?
915
Estas consignas fueron acompaadas de una breve biografa del autor, que deca:
Una vez que se conoce la toma de posicin del escritor al respecto, es posible leer
desde otro lugar ideolgico su poesa, an la ms sencilla y descriptiva, como lo es el
poema La espiga. De acuerdo con esto, los lexemas provenientes del campo
religioso trasladan su sentido sagrado al mbito de la naturaleza, a la que sacralizan
en un gesto decididamente profano desde el punto de vista de la religin cristiana.
Cabra preguntarse: Por qu omiten datos de carcter ideolgico los profesores?
Ser porque ellos mismos hacen una lectura superficial de los textos por no estar
916
habituados a una interpretacin crtica? O porque se autocensuran y prefieren que
sus alumnos no los adviertan?
Las entrevistas que mantuvimos con los docentes permitieron comprender mejor
qu entienden por lectura crtica y qu saben sobre ella. Cuando se les pregunt si
entre las estrategias de lectura que proponan a sus alumnos figuraba la lectura crtica,
todos dijeron que s; y ante la pregunta sobre cmo lo hacan, manifestaron -
mayoritariamente- que pidiendo a sus alumnos su opinin sobre el texto ledo y,
algunos de ellos, haciendo que la discutan con sus compaeros. Es evidente que el
sentido que le otorgan al trmino crtica/o no coincide con el de la literacidad crtica.
Ms bien se ubica en el marco de la pedagoga crtica (Kanpol, 1994), segn la cual el
aprendizaje se da cuando cada alumno construye su propia opinin, de acuerdo con su
percepcin personal, en lugar de reproducir el pensamiento ajeno, sea del profesor o
del libro de texto. La pedagoga crtica promueve la polmica y relativiza los puntos de
vista en el aula; sostiene que es estimulante para la clase que haya discrepancia y
diversidad. Parece ser que esta lnea terica de la pedagoga que por cierto es la ms
apropiada como marco para la lectura crtica- est presente en la formacin de los
profesores. Pero, la lectura crtica -que se encuentra en la misma lnea terica que la
pedagoga crtica, aunque se dirige a otro objeto- parece estar ausente en la formacin
inicial de muchos docentes.
917
del profesorado, como a la formacin continua de los docentes en actividad en la
educacin secundaria. Son las siguientes:
918
Antes de la lectura:
Durante la lectura:
919
- Advertir si en el texto hay polifona, si emergen otras voces identificables
o annimas de una comunidad;
Despus de la lectura:
920
Referencias bibliogrficas
SARLO, Beatriz (1993) Literatura e Historia. En: Clo N 193. Buenos Aires,
Universidad de Buenos Aires.
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11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
Cuando hablamos de la lectura en trminos de decodificacin, la entendemos como
actividad de bsqueda de informacin, pero no de trabajo con los sentidos del texto- ni como
experiencia sensitiva desde el lector. Todo eso que falta, tiene que ver con una lectura
encarnada en el texto, en la palabra y tambin en el cuerpo a travs de la interpretacin, tanto
de aquellos elementos segn denominacin lotmaniana- sistmicos como los no sistmicos y
poder encuadrar a estos ltimos dentro de cdigos de diferentes orgenes, dependiendo de los
lectores. Todo ello desde el convencimiento, segn Larrosa (2007:86), de que las palabras
producen sentido, crean realidad y, a veces, funcionan como potentes mecanismos de
subjetivacin. Nuestra hiptesis es que la lectura de un texto literario deja huellas o rastros no
representacionales en el cuerpo de los lectores. Nos proponemos dar cuenta de cmo el texto
se inscribe en el cuerpo antes que en el lenguaje y de los efectos de una lectura sobre el
cuerpo del lector, a travs de las informaciones recabadas luego de la implementacin de un
instrumento aplicado en el ltimo ao del nivel Medio, en una escuela privada de la ciudad de
Catamarca.
Nunca hay que preguntar qu quiere decir un libro, significado o significante, en un libro
no hay nada que comprender, tan solo hay que preguntarse con qu funciona, en
conexin con qu hace pasar o no intensidades
923
Esta posicin, por tanto, intenta tomar distancia de la idea logocntrica del sentido
representacional del lenguaje. Por ello se aparta fuertemente de la Fenomenologa que
intenta borrar, al decir de Chartier (1999:108) la modalidad concreta del acto de
lectura y lo caracteriza por sus efectos, postulados como universales
Por ello, entendemos que la lectura como trabajo con el texto, requiere un paso ms
de la decodificacin, es decir, de la comprensin slo de los elementos sistmicos,
como bsqueda de informacin y contenido. Si bien, este paso, para nuestra formacin
es ineludible, no es el nico, puesto que se trata de un texto artstico cuyas
consecuencias, en el acto de leer, las sabemos inagotables. Por otro lado, se impone
la necesidad de recuperar un camino de lectura ms ntegro, que incluya aquellos
aspectos, muy descuidados en nuestras prcticas habituales, los de las percepciones
sensitivas. Admitiendo que ciertos textos y, fundamentalmente, ciertas escrituras
artsticas apelan de manera especial a la reaccin somtica.
La prctica realizada apuntaba a medir las reacciones de los alumnos del ltimo ao
del nivel medio a travs de la lectura de un poema. Desde de la hiptesis de que
ciertos poemas permiten evitar la decodificacin sistmica automtica, ofreciendo, por
su textualidad, la posibilidad de una percepcin absolutamente sensible. Los objetivos
fueron los siguientes:
El texto elegido fue el Poema 12 de Oliverio Girondo del libro Espantapjaros (1932)
Poema 12
Se miran, se presienten, se desean,
se acarician, se besan, se desnudan,
se respiran, se acuestan, se olfatean,
se penetran, se chupan, se demudan,
se adormecen, se despiertan, se iluminan,
se codician, se palpan, se fascinan,
se mastican, se gustan, se babean,
se confunden, se acoplan, se disgregan,
se aletargan, fallecen, se reintegran,
924
se distienden, se enarcan, se menean,
se retuercen, se estiran, se caldean,
se estrangulan, se aprietan se estremecen,
se tantean, se juntan, desfallecen,
se repelen, se enervan, se apetecen,
se acometen, se enlazan, se entrechocan,
se agazapan, se apresan, se dislocan,
se perforan, se incrustan, se acribillan,
se remachan, se injertan, se atornillan,
se desmayan, reviven, resplandecen,
se contemplan, se inflaman, se enloquecen,
se derriten, se sueldan, se calcinan,
se desgarran, se muerden, se asesinan,
resucitan, se buscan, se refriegan,
se rehyen, se evaden, y se entregan.
La eleccin del poema de Girondo obedece a recuperar una escritura que impide
una decodificacin lineal en beneficio del impacto del signo aislado que nos obliga a
recorrer el texto artstico segn, Foucault (1992) a partir de un juego de similitudes
donde no hay un prototipo jerrquicamente delimitado que nos obligue a organizar el
texto en una linealidad sintagmtica, sino que cada signo produce su impacto
especifico sin subordinarse a otro. El poema como vemos, focaliza las actitudes de los
amantes y exalta en forma predominante la situacin amorosa. La modalidad verbal en
presente permite poner en relieve slo las acciones con una fuerte carga sensitiva.
La tcnica empleada, para aplicar con los alumnos, fue la encuesta. Tambin,
consignas al docente para la observacin de la experiencia. Las preguntas que inclua
dicho instrumento son las siguientes:
925
6. Si Ud. tuviese que expresar las sensaciones que le produjo la lectura de la poesa
de Girondo. A qu tipo de expresin (gestos, palabras, dibujos, msica, teatro)
apelara
7. Reescriba brevemente el texto segn le plazca
Algunos relacionan las palabras del poema con el estado que se pretende
expresar, con el sentido de ser adecuadas. Las respuesta demuestran el agrado frente
al lxico usado; ellos dicen: se expresa el amor romanticismo, dicen sentir
identificacin con los amantes, recuerdos. Tambin dicen sentir agrado por leer
cmo se aman con locura Otro, dice que le agrad la forma en que est elaborado el
texto, sin orden: pienso que son palabras extradas de varios textos y se las junta, eso
me agrad Otro dice: me hizo pensar muchas cosas, buenas. Pero, no alcanzan a
describir el agrado que sintieron al leer el poema, ms all de afirmar que les produjo
agrado.
Dicen, por ejemplo: con gestos, msica, dibujos. Otro: Yo apelara a la msica,
por ejemplo el baile, porque cuando yo bailo siento estas sensaciones y me imagin
que estaban bailando Con dibujos, porque uno se imagina lo que produce esta
poesa
El teatro, porque sera muy gracioso ver cmo los actores representan lo que
expresa el poema
926
conceptual queda relegado. No mencionan el hecho de ver bailar sino la sensacin de
bailar. Dice Artaud, referido por Derrida en El teatro de la crueldad
Cualquiera que sea su importancia, todas las formas pictricas, musicales e incluso
gestuales introducidas en el teatro occidental no hacen, en el mejor de los casos, ms
que ilustrar, acompaar, servir, adornar un texto, un tejido verbal, un logos que se dice al
comienzo.
Aqu debemos aclarar que la actividad (aplicacin del instrumento) fue prevista en
trminos de relevar, fundamentalmente, no la encuesta, sino la situacin preliminar; es
decir, la encuesta funcion como una excusa, ya que tratndose de una inscripcin
puramente somtica, cualquier actividad institucionalizada siempre recae en un
efecto de legitimacin (Bourdieu, 1998). Sabamos que la actividad iba a desplazar el
foco de atencin respecto a lo que realmente queramos relevar. Por ello focalizamos
las reacciones inmediatas y espontneas, previas y posteriores al dictamen de
responder a una serie de preguntas estructuradas. No obstante abundan en la
encuesta ndices del impacto del texto en el cuerpo.
Grupo de mujeres
1 lectura
risas
oh
Abren grandes sus ojos y se miran con picarda
Dicen: me encanta, ta bueno
Conversan sobre lo que dice el texto
Releen
2 lectura
927
Grupo de varones
1 lectura
risas
aparentemente tienen vergenza, se cohben
conversan sobre las palabras del texto
2 lectura
Grupo mixto
1 lectura
risas
burlas
una alumna pregunta qu es?
ta bueno, no?
buensimo
Releen
Una alumna dice soy inocente
2 lectura
releen concentrados
se ren
piden texto
928
antes que en el orden representativo conceptual. La experiencia puso de relieve
interjecciones, gestos, risas, exclamaciones, preguntas elpticas que abundaron a lo
largo de la lectura.
Creemos que estamos autorizados a reagrupar las reacciones sealadas con lo que
Derrida denomina grito. Un mbito pre-representacional que se mantiene en la vspera
del nacimiento, es decir, en el momento previo a su articulacin verbal; eje central de
su postura, en el sentido de poder regresar a travs de la literatura a una
representacin originaria e interpretacin originaria. Poder alejarse o sustraerse, en las
instancias de lectura, de las imgenes organizadas por la palabra para dar paso a la
experimentacin desde la palabra escrita a lo sensible puro. Poder restaurar, en suma,
la existencia y la carne
929
Referencias bibliogrficas
LOTMAN, Iuri. (1970) La estructura del texto artstico. Madrid, Ediciones Istmo
volver a ndice
930
Lecturas del Bicentenario
Coordinacin: Vernica Zaccari
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
El Twitter, una de las novedosas redes sociales, con sus 140 caracteres se volvi cada vez
ms popular e influyente en el mundo de las celebridades. Pero puede trascender su espacio
de entretenimiento virtual e intervenir en el campo poltico como una estrategia discursiva? Si
en el discurso poltico tradicional se expone explcitamente un yo que apela a un t opositor,
en el discurso de Mauricio Macri que se plasma en elitter, en cambio, predomina fuertemente el
modo impersonal e indirecto, se evita la dimensin polmica propia del discurso poltico y se
acenta la funcin persuasiva.
Esta nueva palabra poltica, que trata de evitar los tonos de la polmica, por un lado, es
condicionada por los rasgos genricos propios de la comunicacin desarrollada sobre este
soporte y, por el otro, es garantizada a partir de la construccin de un ethos de hombre
moderno, civilizado y juvenil, que se plasma tanto en lo dicho como en el registro utilizado y en
las modalidades de enunciacin.
De all que, teniendo en cuenta las tensiones que los festejos del bicentenario argentino
dejaron entrever, surge un anlisis interesante sobre el uso poltico que puede hacerse de este
dispositivo discursivo virtual. Por lo tanto, hemos conformado nuestro corpus con los twitts
(mensajes) escritos por Mauricio Macri desde su cuenta de Twitter (@mauriciomacri) entre los
das 8 y 28 de mayo del
2010. Asimismo, estas tensiones se sintetizaron, en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires,
en el momento cumbre de los festejos, cuando en la televisin poda observarse en el canal del
estado, un recital de folklore con el chaqueo Palavecino y en otro una funcin de pera en
el Teatro Coln.
La oposicin entre estos distintos imaginarios sociales, aunque intente ser borrada o
mitigada, puede leerse en los twitts de Mauricio Macri, quien indirectamente se construye como
representante del polo civilizacin al presentar la reinauguracin del Coln, de la que su
gobierno estuvo a cargo en la ltima etapa de las reformas, como el nico festejo vlido del
bicentenario argentino.
Introduccin
Twitter es una nueva red social de Internet con la caracterstica de que solo pueden
escribirse mensajes de 140 caracteres. Es un dispositivo de comunicacin similar a los
mensajes de texto de un celular pero en una plataforma online y pblica, donde por lo
tanto los mensajes no se dan solo entre dos personas. La pregunta que se propone
responder este anlisis es si este nuevo soporte de comunicacin puede trascender
su espacio de entretenimiento virtual e intervenir en el campo poltico como una
estrategia discursiva?
Teniendo en cuenta las tensiones que los festejos del Bicentenario argentino
dejaron entrever, surge un anlisis interesante sobre el uso poltico que puede hacerse
de este dispositivo discursivo virtual. Por lo tanto, hemos conformado nuestro corpus
con los twitts (mensajes) escritos por Mauricio Macri desde su cuenta de Twitter
(@mauriciomacri) entre los das 8 y 28 de mayo del 2010.
933
todos modos Macri era dirigente del PRo y yo del justicialismo. Yo cont eso al aire.
Era una noticia instantnea. La disculpa del Colorado y la ruptura con su socio.3.
Por otro lado, hoy en da los que acceden a Internet, parecen dueos de contar su
propio punto de vista, todos los polticos tienen su sitio web o su blog. Pero Twitter
adems se destaca, por su transmisin en tiempo real. La cobertura de eventos y la
aparicin continua de periodismo ciudadano gracias a esta herramienta, se pudo
comprobar en extremo en casos como los terremotos de Chile y Hait. Tambin
muchas celebridades lo utilizan para comunicarse con sus fans en forma que aparenta
ser directa y horizontal. Algunos polticos argentinos tienen su cuenta en Twitter pero
parecen no comprender el mecanismo de este nuevo medio, tal como logr captarlo
Mauricio Macri.
3
Reportaje realizado en: http://robertoguareschi.com/la-consagracion-de-twitter
4
Ib. Id 3.
5
Eliseo, Vern La palabra adversativa, observaciones cobre la enunciacin poltica, en AAVV; El discurso poltico.
Lenguajes y acontecimientos. Hachette, Buenos Aires, 1987.
6
Est es una lista de las cuentas de Twitter relacionadas con el PRO: @mauriciomacri Jefe de gobierno de la ciudad,
@gabimichetti Diputada Nacional, @jorgemacri, @horaciorlarreta Jefe de gabinete de la ciudad, @proargentina Pro,
934
Desarrollo
Para responder afirmativamente la duda inicial sobre si el Twitter de Mauricio Macri
puede desplegar un discurso poltico, vamos a basarnos en el texto de Eliseo Vern La
palabra adversativa7 donde explica que el anlisis discursivo no es puramente la
bsqueda de la significacin lingstica, sino tambin dar cuenta de la dimensin
enunciativa de la prctica discursiva y las complejas relaciones entre produccin y
recepcin del sentido.
El punto principal para considerar un discurso poltico es que sea producido por un
actor poltico, como sucede en este caso ya que Mauricio Macri es el Jefe de Gobierno
de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires. De est manera su discurso en el Twitter se
va a corresponder con una estructura institucional determinada. Haber elegido Twitter
como soporte de comunicacin pblica, no es arbitrario, tambin es parte de la
significacin, al respecto dice Vern: Los discursos sociales aparecen materializados
en soportes significantes que determinan las condiciones de su circulacin.
@gcba Gobierno de la ciudad. Ministros. Directores y jefes: @estebanbullrich Ministro de educacin, @narodowski
Ministro de ecuacin, @herlombardi Ministro de cultura, @clauavruj Director general de relaciones institucionales,
@mariuvidal Ministra de desarrollo, @fedesalvai Jefe de gabinete del Min de desarrollo, @diegosantilli Ministro de
Ambiente y Espacio Pblico, @Nestorgrindetti Ministro de hacienda. Secretarios: @Guillodietrich Secretario de
transporte, @carlospirovano Subsecretario de inversiones, @marquitospena Secretario general, @mdegodoy
Secretario de medios. Diputados: @PaulaBertol Diputada nacional, @gabimichetti Diputada nacional,
@PinedoFederico Diputado nacional, @lauritalonso Diputada nacional, @gladys_gonzalez Diputada nacional,
@deAndreis Diputado nacional, @TRIACAJORGE Diputado nacional. Colaboradores: @AlejRozitchner, @julianrod,
@fernandopremoli Atencin al inversor. Las principales cuentas del PRO son: @proargentina Pro Nacional,
@somospro Juventud del PRO. Gobierno y cuentas varias: @aireyluz, @institucionales, @ProCultural Promocin
cultural, @creativasycomex Direccin de industrias creativas y comercio exterior, @dgcultos Direccin general de
cultos, @baprensa Prensa, @baplaya Playas de Buenos Aires, @bicentenarioba Bicentenario de la ciudad,
@jovenesprocba Jovenes del pro, @inclusiongcba Secretara de inclusin, @festivalesgobar Info de festivales
@CMD_Interactivo Centro de diseo, @cmdbsas Centro de diseo II, @BA147 Atencin ciudadana, @IncubaCMD
Incubadoras de empresas, @BAmejorenbici Programa para implementar la bici como medio de transporte,
@CMD_ARQ Arquitectura, @generacionba Conexin con los jvenes, @tecbaires Distrito tecnolgico, @desarrolloBA
Ministerio de desarrollo, @emprendedoresba, @dgnmba Direccin general de medios.
7
Ib. Id 5.
8
Los errores ortogrficos se conservan igual que en el original.
935
equipo. Michetti, Larreta, Pinedo, Bertol, Santilli, Jorge Macri, Bullrich, etc, usan
Twitter. Te dira que la amplia mayora. En el caso de De Narvez la mejor manera que
tenamos para dar declaraciones a todos los medios y a los militantes y a los
observadores externos de forma inmediata y simultnea, y a la vez poder debatir con
ellos, era Twitter.
Estuve en el ensayo d la gala d Apertura del T Colon. Los artistas estan muy
entusiasmados. Va a ser un dia memorable
13 de mayo de 2010 16:00:21 via Twitter for BlackBerry11
Si bien el locutor se muestra como poltico que se desplaza por el espacio pblico
y el medio presenta como evidencia la indicacin de for BlackBerry, el lector lo lee en
el contexto online que incluye al costado la biografa que indica su cargo y al fondo la
foto del despacho. Esto le da el marco institucional, el Twitter no es de Mauricio Macri,
sino del jefe de gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, que es Mauricio Macri.
Otro detalle que destaca a @mauriciomacri como actor poltico, es que Twitter tiene la
posibilidad de que los usuarios sigan automticamente cada nuevo twitt de otro
usuario. A @mauriciomacri lo siguen ms de 29.700 usuarios, mientras que l solo
sigue a 103, lo que da cuenta de una relacin vertical.
9
Cada Twitt implica si fue escrito desde una computadora fija, mediante que software (por ejemplo existen softwares
para escribir mensajes y que el mismo se distribuya en Factbook, Twitter y otras redes sociales) o si fue escrito desde
un celular (entonces indica si fue desde un i-phone, Nokia o Blackberry).
10
Para las personas famosas, como por ejemplo Ricky Martn, Twitter despliega en sus cuentas verified account
como sello que confirma que ese Twitter es realmente de esas personas. @mauricomacri tiene este sello.
11
En todos los twitts que se transcriban se van a conservar las alteraciones sintcticas y ortogrficas del original.
936
Ms all de la obviedad de que quien enuncia el discurso sea un actor poltico,
Vern menciona como esencial del discurso poltico, la implicatura en s de un
enfrentamiento. La enunciacin poltica parece inseparable de la construccin de un
adversario.12
Es decir que un discurso, que constituye un acto de enunciacin, implica otro acto
de enunciacin que le es contrario. Pero adems de que el discurso contiene un
prodestinatario (con el cual el enunciador establece un lazo de creencia) y un
contradestinatario (o adversario), para Vern tambin existe en los contextos
democrticos la figura del paradestinatario (el destinatario indeciso, que no tiene una
posicin tomada frente al discurso).
12
Ib. Id 5.
13
Sobre qu es un ideologema dice Beatriz Sarlo: "La vida como conjunto de acciones,
acontecimientos y experiencias se convierte en argumento, trama, tema, motivo slo despus de haber
sido interpretada a travs del prisma del marco ideolgico, slo despus de haberse revestido de un
cuerpo ideolgico concreto. [...] Ese 'cuerpo ideolgico' es el ideologema: elemento del horizonte
ideolgico, por un lado, y del texto, por el otro. Sarlo, Beatriz y Altamirano, Carlos Literatura/Sociedad
Ed. Edicial.
937
esta manera, aumenta su alcance y su poder persuasivo. Asimismo, el uso de la
expresin compu para designar computadora entra en relacin con el ethos coloquial
y distendido que Mauricio Macri muestra mediante su cuenta en Twitter. Futuro para
todos es una forma nominalizada que @mauriciomacri utiliza para ritmar sus
argumentos. Hay una equivalencia sintctica entre una compu para cada chico es
futuro para todos, que es funcional a su estrategia poltica de repartir computadoras
para los chicos y funcional a su estrategia discursiva al utilizar Twitter, un medio de
comunicacin amigable con su estrategia poltica de alfabetizacin digital.
Estoy muy emocionado por haber sido parte de la reapertura del #teatrocolon
24 de mayo de 2010 23:31:32 via Twitter for BlackBerry
938
Bicentenario pleno d emociones! A la inaguracion del Colon al euforico Tedeum.
Viene otra Argentina !!
25 de mayo de 2010 19:12:34 via Twitter for BlackBerry
939
Conclusin
En ninguno de los twitts que Mauricio Macri escribi entre el 8 y el 28 de mayo del
2010, ni en ninguno de los links, menciona o hace alusin a otros festejos, como los
que se llevaron a cabo en la avenida 9 de Julio. De la misma manera que el discurso
de Macri en Twitter no habilita un dialogo directo entre un Yo y un T opositor, tambin
al hablar sobre los festejos del Bicentenario se nombra solamente a la reinauguracin
del Coln y no se hace ninguna mencin a los otros festejos que superaron a ste en
concurrencia, tanto en pblico como en representantes polticos de toda
Latinoamrica, as como en cantidad de eventos.
940
Referencias bibliogrficas
Material impreso
Material virtual
http://robertoguareschi.com/la-consagracion-de-twitter
http://twitter.com/mauriciomacri
volver a ndice
941
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Clelia Colombo
Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires
cle_kurt@hotmail.com
Resumen
El presente trabajo analiza el suplemento del diario Clarn Argentinos as somos, as nos
vemos publicado el domingo 23 de mayo de 2010 con motivo del festejo del bicentenario. El
corpus est constituido por una serie de artculos, encuestas y testimonios que tienen por
objetivo construir una radiografa de los argentinos, en palabras de Clarn, y que actualiza
determinados sentidos en torno al ser nacional. La encuesta es el mtodo que el suplemento
utiliza en la construccin de una imagen estereotipada (Amossy, 2001) del argentino que se
sostiene bajo el lugar comn de la mayora (Perelman, 1989) ya que es elaborada teniendo en
cuenta las respuestas con mayor porcentaje. Sin embargo, la ambicin homogeneizante de
este proyecto se concreta en una instancia previa a la realizacin de la encuesta: en la
construccin misma del cuestionario, donde se proyecta un estereotipo definido de antemano
por Clarn.Esta construccin ser analizada conjuntamente con la dimensin argumentativa de
los artculos que orientan la mirada sobre los testimonios y las encuestas -materiales que son
presentados posteriormente. En base a esto se podr rastrear el modo en que el suplemento,
como dispositivo, construye del objeto argentinos. La nocin de estereotipo y de identidad
sern estudiadas en torno a esta cuestin y en relacin con la necesidad de autodefinicin que,
segn Clarn, el festejo del bicentenario amerita. As mismo, se evaluar la eficiencia de la
encuesta y de los testimonios personales como mtodos de estudio y de anlisis sociolgico al
servicio del proyecto que el diario se propone.
Introduccin
El presente trabajo se propone analizar el suplemento del diario Clarn 1810-2010
Argentinos as somos, as nos vemos publicado el domingo 23 de mayo de 2010 con
motivo del festejo del bicentenario. El corpus est constituido por una serie de
artculos, encuestas y testimonios que tienen por objetivo construir una radiografa de
los argentinos, en palabras de Clarn, y que actualiza determinados sentidos en torno
al identidad nacional.
La disposicin del material, entonces, sigue un orden que determina la visin del
lector sobre el suplemento. Los artculos, que se encuentran en las primeras pginas,
sintetizan el material posterior volviendo casi obsoleta su lectura. Si el objetivo hubiese
sido presentar un anlisis de los resultados de la encuesta, los artculos podran haber
estado dispuestos a modo de cierre y conclusin hacia el final del suplemento. Pero el
hecho de que se los ubique introduciendo a la encuesta puede pensarse como una
forma de predisponer su la lectura.
Para poder establecer las diferencias entre la interpretacin que los artculos
ofrecen acerca de la encuesta y los datos que ella misma ofrece, es necesario estudiar
su construccin.
1
Tomaremos la nocin de dispositivo de Traversa (2001)
943
Los artculos: determinando una interpretacin
El objetivo del suplemento es responder a las siguientes preguntas: Cmo somos
hoy los argentinos? y en base a esto Qu esperamos del futuro?. Lo que se est
planteando es la necesidad auto-definirse en estos doscientos aos de independencia.
La orientacin que rige los cuatro artculos gira en torno a la validacin de los datos
que se estn presentando como si stos fuesen un reflejo de la realidad. Con esta
finalidad, la estrategia argumentativa a la que recurren los artculos es el uso de la
metfora radiografa. Por ejemplo:
Los resultados de esta ambiciosa encuesta exclusiva integran este primer suplemento y
son una radiografa completa de la sociedad, mostrando las distintas facetas y las
2
grandes contradicciones que dibujan nuestro perfil actual. (Kirschbaum, 2010: 3)
Este trabajo, pensado como una gran radiografa para ayudarnos a entender ms esta
historia de ser argentinos () (Landivar, 2010: 4)
Esto somos, sta es nuestra radiografa, nuestro hoy. Esto somos, ni ms ni menos, los
argentinos del Bicentenario (Landivar, 2010: 5)
Segn la Real Academia Espaola, las acepciones para el trmino radiografa son
las siguientes: 1-Procedimiento para hacer fotografas del interior de un cuerpo, por
medio de los rayos X. 2-Fotografa obtenida por este procedimiento. 3-Descripcin o
anlisis detallado. Una excelente radiografa social de la poca (VVAA, 1984)
Se incluye en las definiciones una acepcin metafrica que se vincula con el uso
que se le da en el suplemento. Sin embargo, el trmino contiene muchas implicancias
al descontextualizrselo de su campo semntico de origen. La radiografa es un
procedimiento y un resultado de las tcnicas iniciales que se utilizaron para conocer el
interior del cuerpo humano. Por este motivo supone una completa objetividad, una
fotografa del interior de un cuerpo. El grado de objetividad y precisin atribuido al
trmino aumenta si se tiene en cuenta que nace en el seno de la investigacin
cientfica.
2
En todos los casos, el subrayado en nuestro.
944
Por lo tanto, la metfora de la radiografa, desde una lectura semntica (Le Guern,
1973) no slo implica que los resultados de la encuesta se proponen ser una fotografa
del interior de todos los argentinos sino que las conclusiones obtenidas de las
respuestas representan una descripcin objetiva. Esto resulta desorientador ya que el
tipo de encuesta utilizado supone una serie de preguntas y respuestas elaboradas
previamente, sobre las cuales el encuestado debe elegir. Las respuestas obtenidas
son objetivas puesto que estn predeterminadas, pero resulta sospechoso pensar que
de ellas pueda derivarse la caracterizacin de los argentinos, asimismo, de forma
objetiva. Se volver a este punto posteriormente al analizar la encuesta como mtodo
de investigacin.
Por otra parte, la sentencia Esto somos, sta es nuestra radiografa, nuestro hoy.
Esto somos, ni ms ni menos, los argentinos del Bicentenario presenta cierto grado de
conflicto: el de si los elementos subrayados suponen relaciones anafricas o
catafricas. Si se los entiende como anafricos, entonces el trmino radiografa
remitira a la interpretacin que el artculo hizo de los resultados de la encuesta. En
cambio, si se los piensa como una referencia catafrica, la frase cobrara sentido a
modo de introduccin o de anticipacin de los resultados de la encuesta que se
presenta posteriormente.
945
En el suplemento, la nocin de estereotipo converge con la nocin de identidad
nacional. Montserrat Guibernau explica que aquellos individuos que comparten una
cultura, un territorio, una historia crean situaciones para remitirse a aquello los rene y
que En estos momentos, el individuo se olvida de s mismo, y el sentimiento de
pertenencia al grupo adquiere prioridad. (Guiberneau, 1998: 97) Es as como la
construccin de la identidad nacional, realizada sobre la base de estereotipos sociales,
produce un borramiento de las individualidades del grupo a favor de aquello que
caracteriza al grupo por igual.
Pero, Cul es sta funcin para Clarn? Por qu se considera necesario definir al
ser nacional? El artculo de Silvia Fesquet parece responder al interrogante de la
siguiente manera:
Si, como suele decirse, los aniversarios son propicios para el balance, la reflexin y,
sobre todo, la mirada introspectiva, por qu no ensayar el ejercicio, individualmente,
ante un cumpleaos comn y compartido? (Fesquet, 2010: 8)
Las respuestas obtenidas de la encuesta no son unnimes sino que muchas veces,
la mitad de la poblacin encuestada opta por una opcin mientras que la otra mitad
opta por la opcin contraria. En vez de reflejar estas diferencias, la ambicin de
construir un estereotipo que englobe a todos los argentinos obliga a establecer la
norma estadsticamente. As, siendo argentinos el 100% de los encuestados, si el 60%
de ellos elige la opcin A en vez de la B, entonces los argentinos se caracterizan por A
y no por B. sta es la lgica de la encuesta de Clarn.
3
Se entiende el trmino tal como lo define Amossy: La Doxa es entonces el espacio de lo plausible tal como es
aprehendido por el sentido comn (Amossy, 2000: 2)
946
Al leer los cuatro artculos, se extrae la conclusin de que la entidad argentinos se
define por la contradiccin, tomndose ste como un elemento esencial de la identidad
nacional. Sin embargo, puede pensarse que esta determinacin rompe en cierto punto
con el esquema de estereotipo. Si se habla estereotipo en tanto esencia inmutable, en
tanto caractersticas fijas que tienden a borrar las diferencias4 entre los individuos, el
trmino contradiccin resulta incompatible puesto que implica una identificacin con
dos polos que son opuestos. Esto dista mucho de ser una constante y dificulta la
ambicin de estereotipacin.
Sin embargo, ms all de los temores, hay algo que s nos define a los
argentinos: el amor por la familia. Qu es lo ms importante de la vida? Tener a
la familia cerca. Qu lo apasiona ms en la vida? Estar con la familia.
(Landivar, 2010: 5)
4
Introduciendo la nocin de estereotipo concebida por la psicologa social, Amossy y Pierrot afirman: En efecto, el
estereotipo aparece ante todo como un instrumento de categorizacin que permite distinguir cmodamente un
nosotros de un ellos. En este proceso, el grupo adquiere una fisionoma especfica que lo diferencia de los dems.
Esta uniformidad se obtiene enfatizando, e incluso exagerando, la similitud entre los miembros del mismo
grupo. Las variantes individuales son minimizadas en un proceso que va hasta la negacin o la incapacidad de
percibirlas (Amossy, 2010: 49)
947
Por otro lado, la construccin de este estereotipo es notable incluso en la
organizacin espacial. Por ejemplo, en algunos artculos se condensa un gran nmero
de temas de la encuesta en un nico prrafo y se dedica al tema de la familia un
prrafo separado. Es decir, en este caso la importancia del tema para Clarn se
corresponde con la dedicacin de un mayor espacio para su tratamiento.
stas son las cuestiones que el suplemento supone que definen a los argentinos.
Nuevamente, el valor fuerte que est puesto en juego es el de la familia: de los trece
tems listados (cada uno de los cuales involucra ms de una pregunta) hay seis que
involucran a dicha Institucin. Entre estas pueden encontrarse:
948
Como puede verse, la dimensin familia recorre las tres generaciones: se extiende
desde los padres, pasando por la pareja y el matrimonio, hasta los hijos. Ms all de
las respuestas, estas preguntas estn formuladas bajo el supuesto de que el individuo
encuestado tiene pareja e hijos. La nica pregunta que admite como respuesta una
opcin que la anula es la ltima (con la opcin: No tengo pareja) El matrimonio y la
crianza de los hijos adquieren un lugar privilegiado en la encuesta y como se ha visto,
tambin en los artculos. Los argentinos nunca pueden concebirse desligados del
matrimonio, de las cuestiones de pareja ni de los hijos.
949
La encuesta como mtodo de investigacin
Dentro de los diferentes tipos de encuesta, el formato que utiliza el suplemento es,
entonces, un mtodo no cualitativo sino cuantitativo. Como ya se ha planteado, las
conclusiones que se extraen de este mtodo derivan de un anlisis estadstico
mediante el cual la respuesta con mayor porcentaje establece la norma.
5
El cuestionario es el instrumento de recoleccin de datos utilizado en la tcnica de encuesta
950
Desde esta otra perspectiva, podra cuestionarse tambin el mtodo utilizado en
relacin con lo que se intenta medir. Se trata de la construccin del estereotipo de los
argentinos, de definirlos y encontrar aquello que los une. La seleccin de una muestra
acotada de individuos que representen a la totalidad de los habitantes es otro de los
aspectos dbiles de este mtodo.
Conclusiones
En suma, en nuestro trabajo hemos abordado el anlisis del suplemento, por un
lado, desde la disposicin del material. En este sentido, hemos detectado que la forma
cumple una funcin estratgica en la determinacin del sentido ya que los artculos
orientan la lectura de la encuesta y de los testimonios personales. Este planteo se
materializa en la presentacin del estereotipo del ser argentino como contradictorio y
por lo tanto, gua a los lectores a rastrear esta imagen en el material que sigue.
Por otro lado, en la totalidad del suplemento pudieron distinguirse dos momentos de
estereotipacin. El primero es el que se extrae de la lectura de los artculos y los
resultados de la encuesta: es el estereotipo que define a los argentinos como
contradictorios.
951
Referencias bibliogrficas
Corpus
KIRSCHBAUM, Ricardo Claves del pasado, para ver el futuro en: Fesquet, Silvia
(ed. General) (2010) 1810-2010 Argentinos As somos, as nos vemos, suplemento
especial, Bs.As., Diario Clarn.
RMER, Graciela, Una sociedad que todava sigue buscando sus perfiles en:
Fesquet, Silvia (ed. General) (2010) 1810-2010 Argentinos As somos, as nos
vemos, suplemento especial, Bs.As., Diario Clarn.
Citada
volver a ndice
952
953
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
Este trabajo parte del inters por las diferentes lecturas que habilit el discurso que
pronunci la presidenta Cristina Fernndez de Kirchner en el marco de las celebraciones por el
Bicentenario de la Revolucin de Mayo de 1810.
Se analiza los sentidos que surgen en la circulacin discursiva de dicho discurso en los
medios masivos de comunicacin, especficamente, en los diarios. Se analizar la circulacin
discursiva teniendo en cuenta las marcas del desfase entre la produccin de un discurso (el
discurso presidencial) y su reconocimiento por otros discursos (las notas periodsticas) (Vern;
2004).
Se rastrea las marcas lxicas-semnticas que se repiten tanto en el discurso presidencial
como en los discursos periodsticos, y a partir de esas huellas se interpretan los sentidos que
se habilitaban en el primer discurso como texto fuente, y los sentidos que se van a habilitar en
los textos de recepcin por las operaciones lingsticas y discursivas que se lleven a cabo.
Estas operaciones, como ndices de reformulacin discursiva, son analizadas en relacin con
las condiciones de produccin de cada medio de comunicacin, sus posiciones polticas, su
situacin en la enunciacin y sus objetivos sociales; y con las condiciones de reconocimiento,
que en este caso dependen de la relacin entre el gobierno y los medios en cuestin.
Finalmente, se concluye que las operaciones de reformulacin y desplazamiento operadas
por los medios de comunicacin estn relacionadas con sus propias condiciones de produccin
como con las condiciones de reconocimiento del discurso presidencial.
1. INTRODUCCIN
Este trabajo parte del inters por las diferentes lecturas que habilit el discurso
pronunciado por la presidenta Cristina Fernndez de Kirchner en las celebraciones del
Bicentenario de la Revolucin de Mayo.
El anlisis parte de la bsqueda de huellas discursivas que conectan los textos del
corpus, y a partir de ellas se intenta reconstruir ciertas operaciones llevadas a cabo por
los medios respecto del discurso presidencial. Fueron rastreadas operaciones de
reformulacin discursiva, definida por Elvira Arnoux como la diferencia interdiscursiva
entre un texto fuente y otro texto (Arnoux; 2009:97) y procedimientos como el
desplazamiento, la omisin, el filtraje, que consiste en retener algunos aspectos del
objeto y ocultar otros, y el resalte, en el cual se utilizan los medios de la lengua para
llamar la atencin del receptor (Arnoux; 2009:69).
El anlisis ser ideolgico, en el sentido que lo entiende Vern: una relacin entre
los discursos y sus condiciones sociales de produccin (Vern: 2004: 44), ya que se
analiza el reconocimiento del discurso de Cristina Fernndez de Kirchner (de aqu en
ms, CFK) en los medios prestando atencin a sus condiciones de produccin, el
dispositivo enunciativo que usan y sus opciones polticas. Se tendr en cuenta, como
condicin de reconocimiento del discurso presidencial, la relacin de cercana o
distancia entre ese medio y el gobierno. El anlisis buscar desentraar lo ideolgico
en esta circulacin discursiva, abordndola en su relacin con los mecanismos del
funcionamiento social, e intentar dar cuenta de los efectos de sentido que emergen
de este desfase.
El trabajo se propone demostrar que los medios opositores retoman marcas del
discurso presidencial para argumentar contra el gobierno y los medios afines retoman
esas mismas marcas para argumentar a favor de su gestin.
1
el subrayado es mo.
El subrayado de esta cita (y de las siguientes en este trabajo) es mo. Reservo la bastardilla para los resaltados en los
textos originales.
955
El corpus del anlisis est formado por el discurso presidencial pronunciado el 25
de mayo de 2010 en la Casa Rosada y por editoriales y notas de opinin, publicadas
entre los das 26 y el 30 de mayo del 2010, que presentan homogeneidad ideolgica.
Por este motivo, se unificaron los textos de acuerdo con el diario que los public,
atribuyndoselos a un autor global Clarn, Pgina/12, etc. Esta unificacin se basa
en que los textos y las editoriales reflejaban, por estar publicados en cada diario, una
pertenencia ideolgica en comn.
El trabajo est organizado en siete tpicos del discurso presidencial que son
retomados y aludidos por los medios; estos son las interpretaciones de la masividad en
los festejos, la construccin del objeto discursivo Bicentenario, la disputa por los
contenidos, el llamado a la unin, el balance histrico, la divisin entre el pueblo y el
gobierno, y visin sobre la historia.
2. Anlisis
2.1. Un evento masivo
956
2.2. La construccin del objeto discursivo Bicentenario
957
2.3. Los contenidos del Bicentenario
CFK sostuvo que el Bicentenario no fue una fiesta con puro brillo y sin contenido:
Esta divisin forma/contenido va a ser retomada por los medios: para Clarn no fue
una fiesta boba, y para Pgina/12 no fue un festejo burocrtico del Bicentenario. En
el discurso presidencial los contenidos del festejo son presentados: la memoria, la
historia, la identidad, la pasin por la verdad, por la justicia y por la patria. Estos
lexemas, adems, remiten al discurso contra la ltima dictadura militar, que fue
apoyada por los grandes medios de comunicacin como Clarn y La Nacin. En Clarn
en cambio, una fiesta boba sera una fiesta que uniese al pueblo por el festejo y
tuviese slo por eso, una funcin social. Dice Clarn No fue una fiesta boba. Nadie
supone que esta celebracin disuelva por si misma las injusticias, las peleas de
intereses, el desamparo ni los privilegios []. A diferencia del discurso presidencial,
donde se niega la fiesta per se para darle lugar a los contenidos ideolgicos, en este
diario se la utiliza para hablar de su inutilidad prctica.
958
En su discurso CFK convoca la unidad nacional apoyndose en la masividad de los
festejos, su desarrollo pacfico y la sensacin de patriotismo que de all eman. Llama
a unirse en un proyecto comn, pero no habla de los sectores opositores:
Yo quiero convocar en estos 200 aos a todos los argentinos a construir un pas en el
cual todos podamos sentirnos parte de l, [] porque hemos sabido superar las
diferencias y construir un proyecto estratgico que nos gue como fue este proyecto
estratgico que tuvieron los patriotas ese 25 de mayo de 1810.
En su mensaje del 25, la presidenta Cristina Fernndez de Kirchner hizo una invitacin a
superar las diferencias y encontrar un proyecto estratgico que gue a las dirigencias en
el esfuerzo de construir una nacin para todos.
El lexema convocar del discurso presidencial es cambiado por invitar, verbo que
-segn el diccionario de Mara Moliner- implica el agrado del destinatario de eso a
donde o a lo que se lo invita. En cambio, convocar -segn el mismo diccionario- es
llamar a los destinatarios a reunirse con el enunciador en el lugar donde l est. En
esta reformulacin lxica opera un cambio conceptual: en el discurso fuente se llama a
los opositores a unirse en el proyecto que propone el gobierno, pero Clarn lo muestra
como si la invitacin fuera a construir otro proyecto. Adems, se cambia el orden
oracional, en el discurso de Cristina la construccin est en primer lugar y la
superacin de las diferencias y el proyecto aparecen como causa de la construccin.
En cambio en Clarn se coordina la superacin de las diferencias y el proyecto,
igualndolos, y la construccin va a ser relegada. Clarn logra reformular el llamado
realzando la cuestin de los acuerdos que el gobierno no propondra. Tambin el diario
reformula a los agentes, ya que en su enunciado los que tienen que buscar el proyecto
y unirse son los dirigentes, mientras que la convocatoria en el discurso de CFK se
959
orienta hacia todos los argentinos. Clarn filtra ese todos y lo responsabiliza a los
dirigentes, este es un modo de atacarlos y acusarlos por la situacin social.
Pgina/12 alude a ese llamado a la unidad como una construccin discursiva que
incluye no slo el discurso de CFK, sino tambin la inauguracin de la galera y el
paseo del Bicentenario. Este va a ser presentado como una propuesta que por su
pluralismo fue contenedora.
En resumen, Clarn cambia la convocatoria que hace CFK a la unidad nacional con
miras a resaltar que el gobierno sera uno de los factores de divisin social, y que la
alternativa para la unidad nacional no est en el apoyo al gobierno kirchnerista, sino en
otra alternativa superadora que los dirigentes deben encontrar, muy lejos del llamado
que haca la presidenta en su discurso donde convocaba al pueblo a unirse al modelo
que su gobierno propone.
Hace cien aos no existan los derechos sociales; hace cien aos estaba prohibida y era
casi un delito la actividad sindical; hace cien aos, por lo menos aqu, no podamos elegir
libre y democrticamente a nuestros gobernantes.
960
Clarn reformula la diferencia con el primer centenario, filtrando los resultados
positivos y resaltando los negativos. Este balance es funcional a la finalidad de criticar
al gobierno por sus polticas. La Nacin tambin va a retomar la diferencia con el
primer centenario, pero para criticar su enunciacin misma:
Es mejor imaginar cmo sern el pas y sus festejos dentro de cien aos que reparar en
1810 y 1910 para jactarnos con fines estrictamente polticos y electorales de una
bonanza que dista de ser la adecuada.
Fue una manifestacin popular de la que nadie puede apropiarse sectorialmente pero es
indudable fruto de la coyuntura actual de la sociedad y que muy probablemente, no se
habra dado en otro momento carente de las circunstancias, las condiciones y los
componentes que configuran al pas de hoy. Basta con mirar lo que ocurri cien aos
atrs.
961
2.6. La relacin entre el pueblo y el gobierno
Desde Pgina/12, esa distancia entre la dirigencia y el pueblo, que sera esperable
que se tendiera a disminuir, es retomada y reproducida con el fin de enfatizar el trabajo
de organizacin del gobierno: Millones de personas en la calle que asistieron a un
modelo de pas que se propuso. En este sentido se configura a la gente/pueblo
como los que festejan frente al gobierno que propone los festejos de acuerdo a la
lnea poltica que sigue. Aunque involuntariamente, tambin afirma esa diferencia que
se plantea desde de los medios opositores; la diferencia es que el papel del gobierno
es valorado positivamente.
962
En el discurso de CFK, la historia se configura como una verdad que a veces es
borrada para anular los conflictos pero es necesario conocerla para interpretar la
realidad:
Nos cuentan visiones muchas veces e historias edulcoradas de esas jornadas gloriosas.
No fueron tan pacficas, no fueron consensuadas [] Es bueno conocer toda la historia
para saber que hay mltiples formas de dar batallas y ellos tenan que dar esa batalla
contra aquel colonialismo y siempre hay que dar batallas.
En Clarn se retoma este lexema historia pero en vez de ser un fin, es algo ya
conocido con lo que las personas se renen: La jornada fue una cita nica con la
historia, las actividades [] cumplieron el objetivo de involucrar a la sociedad en la
evocacin histrica, adquiere as los rasgos de una entidad, y la configuracin de la
historia que surge es la de una praxis conocida y apoltica. La historia configurada as,
es funcional al objetivo del diario de despolitizar el festejo del Bicentenario. En La
Nacin se dice que la historia no es slo un ejercicio intelectual. Sirve sobre todo para
retemplar el nimo con las conductas ms edificantes, comprender los errores y
afirmarnos en los rasgos positivos de nuestra nacionalidad.Al figurar la historia como
un elemento de unin y de identificacin nacional, tambin se la despolitiza.
3. Reflexiones finales
A modo de cierre se puede decir que en los textos mediticos producidos despus
del discurso de CFK hay una vuelta sobre distintas temticas de ste, de la circulacin
963
quedan marcas que los relacionan, y a travs de ellas se pueden reconstruir las
operaciones de filtraje, resalte, desplazamiento, omisin, entre otras, que habilitan la
emergencia de nuevos sentidos. Este anlisis muestra que las lecturas de los medios
de comunicacin estuvieron marcadas por sus condiciones de produccin: el contexto
social en el que se produjeron, la relacin con el gobierno, etc. As, los medios
opositores al gobierno, como Clarn y La Nacin buscaron borrar la posibilidad de
politizar los festejos del Bicentenario y figurarlo como una seal de apoyo a su gestin,
enfatizando las divisiones en el pas y los cambios negativos respecto al primer
centenario. En cambio, Pgina/12, que comparte los lineamientos polticos del
gobierno e intenta defender su gestin, va a enfatizar la carga poltica e ideolgica de
los festejos del Bicentenario y a configurar la asistencia masiva como una muestra del
apoyo ciudadano y la evidencia de que la realidad del pas es mejor de lo que se
muestra en otros medios.
964
Corpus
Referencias bibliogrficas
ARNOUX, Elvira (2009) Anlisis del Discurso; Santiago Arcos; Buenos Aires.
MOLINER, Mara (2007) Diccionario del uso del espaol; Ed. Gredos; Madrid.
965
http://www.filo.uba.ar/contenidos/carreras/letras/catedras/linguistica_interdisciplin
aria/sitio/linguistica/biblio/sitio/linguistica/biblio/textoslenideo.pdf
REYES, Graciela (1994) Los procedimientos de cita: citas encubiertas y ecos; ed.
Arco Libros, Madrid.
volver a ndice
966
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Evangelina V. Schulz
Facultdad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires
evangelinavs@hotmail,com
Resumen
Con motivo de la celebracin de los doscientos aos transcurridos desde la revolucin de
mayo de 1810, el Ministerio de Educacin de la Ciudad Autnoma de Bs. As. produjo el manual
Aportes para la enseanza. Nivel Medio. Bicentenario 1810-2010: Memorias de un pas, que
desat una polmica ante la decisin del nuevo ministro, Esteban Bulrich, de no publicarlo por
considerarlo ideologizado.
Por otro lado, La Nacin cuya publicacin cont con el aval del Ministerio de Cultura
emiti una serie de suplementos sobre la temtica del bicentenario bajo un foco de anlisis
acadmico. Hechos que dejaran un espacio vaco en la enseanza primaria y secundaria,
mientras haran emerger nuevas visiones de anlisis histrico en otros mbitos.
En esta comunicacin nos proponemos analizar estos materiales, tomndolos como
discursos que
dialogan o reproducen la doxa en torno a los deseos de expresar pluralidad como valor
primero para analizar los sucesos histricos.
Nuestro corpus de base est constituido por secuencias discursivas que abordan el tema de
la formacin del Estado argentino". En ellas analizaremos los presupuestos e ideologemas
(Angenot, 1982) que comparten el manual de enseanza y los suplementos del diario, el lugar
de enunciacin en los que se inscriben (Maingueneau, 2002) y los modos de circulacin de los
sentidos atendiendo a las formas dominantes, emergentes y residuales (Williams, 1958).
En la hoja primera (de las dos que presentan cada uno de los tres suplementos
tomados en corpus) se reproduce la primera plana (o parte de esta) del diario la
Gazeta con su artculo correspondiente, mientras que el resto del suplemento se
dedica al trabajo desde la opinin y el desarrollo de sentidos sobre la fuente,
incluyendo adems representaciones artsticas en las cuales se delega el testimonio
epocal.
968
En primer lugar, observ una concordancia en el recorrido histrico que ambos
materiales realizan. Luego, a partir del anlisis de presupuestos e ideologemas,
observ una divergencia entre lo dicho y lo no dicho en uno y otro caso.
Por otra parte, entablar una relacin entre estas miradas de la historia y la posicin
sostenida por el ministro Esteban Bulrrich en la declaracin que public en su pgina
personal el da 26 de marzo del corriente ao. Como conclusin, explicar brevemente
algunas deducciones derivadas de estos anlisis en filiacin a nociones relativas a los
Estudios Culturales.
969
siguiendo una lista de consignas clave que explique su invisibilidad intermitente frente
al Estado:
"a) La temprana finalizacin del trfico esclavista en 1813 (nicamente habr nuevas
llegadas de esclavos en 1826-1828, mediante actividades de corso).
b) El envejecimiento de este sector de la poblacin, y la alta mortalidad que se registra
en l, en especial entre los libertos.
c) La participacin de importantes contingentes de esclavos negros, de libertos y de
morenos libres en las guerras de independencia y las guerras civiles.
d) El proceso de mestizaje biolgico y cultural que se verifica en este sector de la
poblacin.
e) El efecto del proceso inmigratorio de las ltimas dcadas del siglo XIX, que en algunas
ciudades signific una reduccin muy importante del porcentaje de negros en
el conjunto de la poblacin."( Direccin de Currcula y Enseanza: 23).
Por otro lado, con respecto al diario La Nacin, al recuperar fragmentos del diario la
Gazeta, el propsito central del suplemento es informar sobre las decisiones de un
gobierno en formacin, presuponiendo que un gobierno X decide y determina en voz
de los intereses de una poblacin Y. "Los textos que se presentan a lo largo de esta
edicin intentan dar cuenta de los principales problemas, debates y decisiones
adoptadas a lo largo del primer ao de gobierno. Pero adems procura mostrar la
variedad de temas y tipos de textos que la Gazeta comprendia."( Luchilo Lucas y
Rocchi Fernando: 2).
970
Asimismo, se toman anlisis filosficos de Hobsbawm y Ranger sobre la "invencin
de las tradiciones nacionales". Del mismo modo se cuestiona el concepto de "Nacin" ,
desarrollando la nueva visin de los estudios historiogrficos de fines de 1980, que
sostiene que las preguntas sobre el proceso de formacin de los Estados nacionales
en Hispanoamrica ya no se plantean en trminos de los "obstculos que hall la
nacin en ciernes para constituirse, sino en las operaciones que debieron realizar los
grupos dirigentes para poder constituirla y para lograr homogeneizar culturamente a
una poblacin diversa".
"La disputa por el poder de Amrica entre estas autoridades y los criollos iba a dar lugar -
como lo expresan las 'impugnaciones' aqui comentadas- a las primeras consideraciones
sobre la condicin 'colonial' de los americanos, que an sin cuestionar el vnculo de
fidelidad con el rey cautivo, afirmaban el derecho de los americanos a participar de la
eleccin de una 'representacin soberana' y a acceder 'al gobierno superior de estas
provincias'." ( Goldman Noem : 4).
971
Correspondiendo con la lnea de sus presupuestos, esta distancia no se explicita o
expande en la temtica del suplemento.
972
seleccin del "sujeto histrico". En consecuencia, se provoca una divergencia de
ideologemas en cuanto a las "acciones que provoca el Estado"; en el caso del
suplemento la eleccin de los dirigentes de Mayo se condice con acciones de apoyo y
labor en su direccin, mientras que, de acuerdo al manual, el sujeto subalterno debe
resistirlo y luchar para conseguir sus derechos.
La principal razn por la cual tomamos esta decisin es que el material de media
establece contenidos conceptuales y no programticos, esto es, le deca a los chicos y a
los docentes qu pensar y ensear, en vez de presentar diversas visiones y fomentar el
debate y el pensamiento crtico. Creo que ningn Jefe de Gobierno, ni Ministro, ni
Director de rea debe definir o influir en que los docentes y alumnos utilicen material con
una tendencia ideolgica, sea esta de izquierda, derecha o "centro". Quiero destacar que
este debate no es solo acerca del material del Bicentenario sino acerca de cmo
queremos que nuestros chicos se eduquen. La nica censura ideolgica que existe, es
que los chicos aprendan solo una parte del conocimiento. Al consultarlo con Graciela
Cappelletti, Directora Operativa de Currcula y Enseanza, decid subir en mi web los
contenidos sobre el Bicentenario que se haban elaborado para el nivel medio para
demostrar que esto no se trata de un acto de censura, sino todo lo contrario. Esto intenta
mostrar an mayor pluralidad. Como Ministro de Educacin, no puedo permitir que se
publiquen materiales con alguna tendencia ideolgica. No es un debate sobre la
pluralidad sino que la discusin debera ser Queremos que los chicos piensen lo que
nosotros queremos? o Queremos que ellos puedan formular sus propios puntos de
vista?"(Bullrich Esteban: EDUCACIN Y CIENCIA / POLTICA).
973
nuestros chicos se eduquen". La introduccin aqu del pronombre posesivo "nuestros"
lo incluye en un grupo que coincide con los destinatarios, los padres de los alumnos
responsables de su educacin.
Conclusiones Parciales
Aportes para la enseanza. Nivel Medio surge en un contexto democrtico, en el
que muchas formas de censura ya no resultan aceptables o legales, y conocimientos
antes "silenciados" se encuentran en lgica libertad de ser expresados para una mayor
ilustracin del imaginario nacional argentino. En este material la eleccin de los
contenidos se realiza bajo una circunscrita ideologia determinada. Si el objetivo se
traz en brindar una nueva visin crtica sobre informacin antes no explorada en un
manual educativo, la falta de toda contrastacin propicia la simpata hacia el grupo de
individuos protagonistas; asimismo, en relacin con el el objetivo de lograr recuperar
una memoria de estos sectores, se evit la asociacin con un anlisis constructivo del
sistema y los sectores que dominaron sobre ellos.
974
papel el de "coercin". Y la identidad argentina queda relacionada solo al sector cuyas
costumbres y acciones son analizadas.
975
El Ministro de Educacin declara defender una "pluralidad" hacia los sentidos
histricos, y su opinin sobre el manual como ideologizante se corresponde con el
hecho de que este, de hecho, presenta lineamientos ideolgicos. Pero la presencia de
ideologa no diferenciara a este manual de enseanza del modo en que se construyen
otros, sino que la particularidad yace en la cualidad explcita de estos contenidos
ideolgicos. Si en su discurso el Ministro anuncia: la nica censura ideolgica que
existe es que los chicos aprendan solo una parte del conocimiento , deberan
replantearse desde su institucin qu clase de discurso permitira una pluralidad o
"neutralidad aproximada de punto de vista" semejante.
Los contenidos respectivos parecen tener que competir con la tradicin detrs de
los gneros manual y diario, relacionados a las funciones cristalizadas de ensear a
jvenes el modo de conocimiento, por un lado, y a la de informar a la sociedad a modo
de fuente, por otro.
976
"docentes y alumnos de escuelas primarias y secundarias". Pero el espacio crtico
planteado se absuelve al proponer el diario anlisis acadmicos para la inclusin de un
habitante promedio cuya ocupacin no es el estudio historiogrfico, y por tanto no
poseera los elementos para reponer la amplitud de cada presupuesto; y al establecer
el manual un anlisis medido por reglas de una orientacin ideolgica para el
aprendizaje de un individuo en formacin. Frente a la posibilidad de eleccin de un
solo conjunto de ideologemas en ambos casos, la circulacin de los sentidos tomara
el mismo circuito de difusin que el discurso frente al cual cada uno, respectivamente,
propone contrastarse.
977
Referencias bibliogrficas
BARRAL, Mara Elena; Cristina P. Gomez Giusto y Silvia Ratto (2010) Aportes
para la enseanza.Nivel Medio. Bicentenario 1810-2010: Memorias de un pas,
Buenos Aires, Direccin de Currcula y Enseanza.
WILLIAMS, Raymond (2003) The long revolution, (1961), Buenos Aires, Nueva
Visin.
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978
Vigencia de la gramtica en la enseanza
Coordinacin: Laura Ferrari
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Hilda Albano
Universidad de Buenos Aires CONICET
albanoh@fibertel.com.ar
Resumen
El objetivo de esta exposicin es trazar un panorama acerca del tratamiento que la Nueva
Gramtica de la Lengua Espaola otorga a las construcciones causales, finales e ilativas en el
captulo 46 de tomo II: Sintaxis.
En primer lugar, cabe sealar que en esta gramtica, a igual que varios manuales actuales
de gramtica del espaol, se usa el trmino oracin caracterizada como la relacin entre un
sujeto y una predicacin.Esta caracterizacin se aplica tanto a estructuras sintcticamente
independientes: Clara entreg la monografa, como para las estructuras dependientes, ya sea
en relacin de coordinacin (Haca mucho fro as que no sali a correr), como en la de
subordinacin (Quiere que la acompae a la fiesta; La persona que compr la casa de Rita es
un vecino.). Por otra parte, el trmino de oracin, para referirse a subordinadas causales,
finales e explicativas alterna con el de construccin.
Interesa destacar como dato relevante que el tratamiento que la gramtica otorga a este
agrupo de construcciones, no solo responde a caractersticas sintcticas, sino tambin a
semnticas puesto que en los tres tipos de construccin se expresan relaciones de causa-
efecto. Tambin es de destacar la diferencia que se establece entre la causa como una nocin
fundamentalmente retrospectiva, mientras que la finalidad es principalmente prospectiva.
Respecto de las aqu denominadas locuciones conjuntivas ilativas se las analiza como
recursos argumentativos que permiten articular los mensajes y establecer la relacin causa-
consecuencia. Por tal razn, estas construcciones quedan separadas de las consecutivas,
las que por estar formadas por los determinantes tan(to) y tal (expresiones de cierta cantidad o
cierto grado) seguidos de una oracin subordinada por la conjuncin que, se las analiza en
relacin con las construcciones comparativas. Sin embargo, se reconoce el valor de
consecuencia o efecto de la subordinada consecutiva.
Introduccin
El objetivo de esta exposicin es trazar un panorama general acerca del criterio
sustentado por la Nueva Gramtica de la Lengua Espaola en el tratamiento de las
construcciones causales, finales e ilativas en el captulo 46 del tomo II: Sintaxis.
981
pueden serlo la iniciada con porque, para las causales, para, para las finales, as que
para las ilativas para manifestar esa relacin causa-efecto.
En cuanto a (1), donde la oracin subrayada es una causal, se explica que en ella
se introduce una causa, cuyo efecto expresa la oracin principal. En (2), por un lado,
se explicita el propsito de cierta accin, pero, a la vez, se pone de manifiesto la
causa final que la origina. El primer punto de contacto de naturaleza gramatical que
permite relacionar causales introducidas por porque y finales encabezadas por para
(que) es su estructura sintctica puesto que ambas tienen la forma de un grupo
preposicional.
1
Tambin se establecen relaciones entre las causales y finales con grupos preposicionales, por ejemplo: Muri por
sobredosis; Arreglaron el parque para el disfrute de nios y adultos.
982
ejemplo, para y por. La cercana entre la causa y la finalidad puede comprobarse,
gramaticalmente, a travs de dos tipos de construcciones. Ejs.:
La Gramtica tambin destaca que las subordinadas causales constituyen solo una
de las muchas formas en las que puede manifestarse gramaticalmente el concepto de
causa.
983
Uno de los casos citados es el que se transcribe en (14), en el que la nocin de
causa se manifiesta mediante una relativa explicativa.
17. Si hemos llegado hasta aqu, bien puedo quedarme hasta el final.
Por otra parte, las tres formas no personales del verbo admiten asimismo
interpretaciones causales, por ejemplo: (18), (19) y (20):
984
Dentro de las causales y las finales se distinguen: i) las del enunciado; ii) las de la
enunciacin (46.3). Mientras las del enunciado son internas al predicado, las de la
enunciacin son externas
Las de la enunciacin, que son externas al predicado, expresan una inferencia que
el hablante extrae a partir de un hecho real, por ejemplo:
En cuanto a las finales, las del enunciado, son, tambin, internas al predicado (
46.5). La oracin final puede seguir a la preposicin a o para por ejemplo:
Las finales de la enunciacin son, como las causales, externas al predicado. Por
medio de la oracin fina se manifiesta la finalidad que se busca al enunciar algo. Por
ejemplo:
32. A fin de hablar con el seor alcalde, fue que hice este viaje.
Estas oraciones finales muestran relacin con las locuciones causales pues no solo
introducen complementos argumentales, sino que pueden encabezar finales al
predicado.
2. Construcciones ilativas
985
Mediante las construcciones ilativas o continuativas, iniciadas por locuciones
conjuntivas (as que, con que, luego, pues, de modo que, excepto luego o conque ), se
introduce una consecuencia como una derivacin natural de lo que se ha expresado
con anterioridad ( 46.11) .
Segn el texto, se parte del supuesto de que, cuando hace mucho fro, es normal
que las calles estn vacas. De all que puede parafrasearse como:
34. Haca un fro espantoso, de modo que las calles estaban vacas.
c) Las causales explicativas suelen ser declarativas, mientras que las oraciones con
que se combinan pueden constituir actos verbales de varios tipos:
Pero la oracin que precede a la ilativa suele ser declarativa, por lo tanto resulta
agramatical un caso como el siguiente:
Conclusin
986
Si bien desde el ttulo del captulo se habla de tres tipos de construcciones, la
Gramtica plantea su interrelacin, principalmente desde lo semntico en cuanto a la
conexin de causa-efecto. Sin embargo se focaliza, tambin, la interrelacin en lo
sintctico como lo muestra cuando se analizan por ejemplo, las construcciones con las
preposiciones para y por + infinitivo (Lo hizo por cumplir con su deber / Lo hizo para
cumplir con su deber) o para y porque (Vine para cenar con vos / Vine porque quiero
cenar con vos). Otro aporte que se hace en este captulo es la diferencia de causales y
finales en cuanto a su relacin con el verbo principal, lo que determina la distincin
entre causales / finales internas (es decir, del enunciado) y externas al predicado( o de
la enunciacin). Otro aporte interesante es, sin dudas, la diferencia que se plantea
entre las construcciones tradicionalmente denominadas consecutivas y las aqu
llamadas ilativas o continuativas, Esto replantea, por un lado, y ampla, por el otro, el
mbito de lo que es una conjuncin subordinante.
987
Referencias bibliogrficas
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11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Laura Ferrari
Universidad de Buenos Aires Universidad Nacional de General Sarmiento
lauradferrari@fibertel.com.ar
Resumen
Esta comunicacin parte del supuesto de que el conocimiento gramatical es uno de los
fundamentos del anlisis textual. La afirmacin de Hallliday de que un anlisis de texto que no
se base en una gramtica no es un anlisis, sino un simple comentario acerca de un texto,
sigue teniendo absoluta vigencia. Una gramtica es a la vez gramtica del sistema y gramtica
del texto (Halliday y Matthiessen 2004). Este autor seala que a partir del anlisis del sistema
se puede concebir el texto como un proceso ms que como un producto.
Con el objetivo de ilustrar esta relacin entre la gramtica y los textos, en este caso en
particular, me ocupar de analizar algunas construcciones que en su interpretacin superan el
lmite oracional. Para ello utilizar algunos conceptos de la Teora de la Relevancia (Sperber y
Wilson 1986), como el contexto y la codificacin procedimental que relacionan los aspectos
gramaticales y semnticos con los pragmticos. Los elementos procedimentales expresan
instrucciones acerca de cmo combinar los contenidos conceptuales vinculados a otras
expresiones y, especialmente, cmo combinarlos con datos contextuales variados. Entre los
elementos procedimentales podemos sealar la entonacin, considerada un constituyente de la
gramtica de las lenguas, capaz de distinguir significados, las marcas de tpico y foco y de
estructura informativa, los marcadores de la modalidad oracional y evidencialidad, el tiempo y el
modo verbales, los determinantes definidos, los pronombres y ciertos conectores discursivos.
Desde esta perspectiva, la estructura lingstica determina la construccin del contexto. A partir
de estos supuestos tericos, me interesa reflexionar sobre algunas funciones de la estructura
informativa de la oracin y su relevancia para el anlisis de los textos.
Introduccin
Esta comunicacin parte del supuesto de que el conocimiento gramatical es uno de
los fundamentos del anlisis textual. La afirmacin de Halliday de que un anlisis de
texto que no se base en una gramtica no es un anlisis, sino un simple comentario
acerca de un texto, sigue teniendo absoluta vigencia. Una gramtica es a la vez
gramtica del sistema y gramtica del texto (Halliday y Matthiessen 2004). Estos
autores sealan que a partir del anlisis del sistema se puede concebir el texto como
un proceso ms que como un producto.
Con el objetivo de ilustrar esta relacin entre la gramtica y los textos, en este caso
en particular, me ocupar de analizar algunas construcciones que en su interpretacin
superan el lmite oracional. Considero que el anlisis gramatical nos permite entender
mejor algunos errores frecuentes que cometen los alumnos cuando producen sus
textos. En consecuencia, creo firmemente que la reflexin gramatical y la propuesta de
consignas que impliquen la realizacin de distintos tipos de parfrasis que expliciten
las estructuras lingsticas, permitirn que los estudiantes mejoren su desempeo en
la produccin textual.
El tema o tpico ha sido definido como aquello de lo que se habla (Halliday 1987), el
rema o comentario es aquello que se predica acerca del tema. El tema no siempre es
el sujeto; ha sido definido como aquello que est linealmente ms a la izquierda de la
oracin. Una distincin relacionada con la de tema y rema, es la de foco/
presuposicin. El foco es la informacin no presupuesta por el hablante y el oyente, y
que se postula como nueva.
990
cohesiva. El rema se ubica en posicin final y aporta informacin nueva o desconocida.
En esta posicin no tiene un nfasis especial, en cambio si ocupa el lugar reservado a
la informacin dada, es necesario destacarlo a travs de recursos fonolgicos o
sintcticos.
Por ejemplo:
Las oraciones predicativas suelen articularse en dos estructuras: tema (sujeto) rema
(predicado). En cambio, las presentativas suelen tener un sujeto posverbal que es
remtico, dado el escaso valor informativo del predicado. Estas oraciones tienen la
funcin discursiva de introducir un elemento en el discurso. Un ejemplo de este tipo de
oraciones es:
991
Este tipo de estructuras introducen un tpico en el discurso o modifican el anterior.
De alguna manera reorientan el hilo del discurso o el tema de la conversacin. Suelen
ir precedidos por locuciones del tipo: con respecto a, en cuanto a, seguido de una
pausa perceptible. Veamos algunos ejemplos:
Cules son las propiedades del tema vinculante? Esta ordenacin temtica se
relaciona con una posicin dentro de la oracin principal. Es una relacin de tipo
referencial, pero no hay dependencia gramatical entre el tema vinculante y el verbo de
la oracin; esto se manifiesta, por ejemplo, en que el tema vinculante no est
encabezado por preposicin. En este ejemplo el tema vinculante se relaciona con el
sujeto del verbo parecer, que en este caso no est explcito. Este estructura solo
puede aparecer en la periferia izquierda de la oracin.
992
rematizacin o focalizacin. En estas estructuras se establece una divisin entre el
constituyente foco y el de la oracin, que es considerada informacin presupuesta por
el hablante y el oyente. El elemento focalizado se antepone no como tema sino como
informacin nueva y se establece un contraste con las inferencias derivadas del
contexto (Di Tullio 2005).
993
12. Por ltimo, los textos Dios y la democracia liberal, Variabilidad gentica en
la evolucin de la especie humana y James Watson y la nueva derecha
argumentan sobre la discriminacin. Respecto del primero, sostiene que si
los derechos naturales son exterminados, predominara la discriminacin,
como se ha demostrado a lo largo de la historia.
14. Para las bilogas D. y D., ellas argumentan que estas diferencias que
marcan entre los seres humanos no son significativas, no es el rasgo al que
tendramos que darle mucha importancia
15. Para Tosar en su texto Escultores de lo vivo seala que siempre estuvo
latente la idea de que exista una ley que explicara la heterogeneidad ()
994
A continuacin analizaremos otro ejemplo:
995
Conclusiones
En esta comunicacin he requerido ilustrar a travs de algunos pocos ejemplos un
tipo de estructuras en las que se verifica una relacin estrecha entre la gramtica
oracional y el contexto discursivo. La particin en estructuras informativas se plantea
en un espacio en el que se conectan la gramtica y la pragmtica, dado que la
distribucin de la informacin aporta a la oracin un significado que excede el
significado proposicional, que ha sido llamado tradicionalmente significado temtico.
Estas funciones sealan distintos tipos de inferencias que los hablantes deben
realizar para una adecuada interpretacin de los enunciados: la informacin
presupuesta, el contraste que se verifica en algunos tipos de focos, por ejemplo.
Para que los estudiantes produzcan textos que den cuenta de sus intenciones
comunicativas, es necesario que dominen este tipo de estructuras y puedan
adecuarlas al cdigo escrito. Para ello la reflexin metaligstica y la realizacin de
parfrasis que favorezcan la explicitacin de distintos tipos de construcciones
constituyen prcticas pedaggicas adecuadas para la enseanza de la lengua.
996
Referencias bibliogrficas
volver a ndice
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11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Mabel Gianmateo
Universidad de Buenos Aires Universidad del Salvador
ggiammat@gmail.com
Resumen
La palabra no es solo la unidad que primero llam la atencin de los estudiosos del
lenguaje, sino que tambin de todos los constructos lingsticos es probablemente el que ms
se parece a un objeto fsico (Radford et alii. 2000: 208). Para el hablante comn, la palabra
presenta una visibilidad de la que carecen otras unidades fundamentales, como la oracin o el
fonema.
Adems, como es bien sabido, el lxico es el vnculo entre el sistema lingstico y el
conocimiento de mundo. Por estas razones, un planteo basado en la palabra como unidad de la
estructura lingstica puede ser un poderoso facilitador del aprendizaje.
En la perspectiva que, a partir de 2008, venimos impulsando desde la ctedra B de
Gramtica de la Facultad de Filosofa y Letras (UBA), planteamos que estudiar gramtica es
conocer tanto la estructura interna y restricciones de formacin de las palabras como las reglas
para su combinacin.
Pero tambin sostenemos que los distintos aspectos de la estructura oracional se
comprenden mejor si se correlacionan con el significado de los lexemas que intervienen en su
formacin, por un lado, y con los valores expresivos que los hablantes les otorgan en los
distintos contextos comunicativos, por el otro. Nuestra propuesta parte del verbo, la categora
lxica nuclear, que contiene en germen la estructura argumental y organiza la sintaxis
oracional. Pero, luego, propone que los estudiantes no solo reconozcan las diferentes
estructuras sintcticas que ofrece la lengua, como opciones posibles dentro del sistema, sino
que tambin aprendan a identificar los distintos sentidos comunicativos que pueden derivarse
de ellas, tanto como de sus posibles variantes o desvos, en diferentes situaciones.
En sntesis, una propuesta lxico-gramatical constituye un enfoque integrador que, partiendo
de la reflexin sobre el sistema de la lengua, permite llegar a su uso en los textos. As
entendido, el aprendizaje de la lengua materna puede dejar de ser un procedimiento estril y
mecanicista para convertirse en un espacio para el desarrollo de las habilidades cognitivo-
lingsticas requeridas por los estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje.
0. Introduccin
En esta comunicacin, quiero centrarme en presentar la propuesta lxico-
1
gramatical para la enseanza, que es la que, a partir de 2008 , estamos impulsando
desde la ctedra B de Gramtica de la Facultad de Filosofa y Letras (UBA). Nuestro
planteo surge de considerar que la palabra no solo es la unidad que primero llam la
atencin de los estudiosos del lenguaje, sino que, adems, puede considerarse que
de todos los constructos lingsticoses probablemente el que ms se parece a un
objeto fsico (Radford et alii 2000: 208). Esta visibilidad que presenta la palabra y de
la que carecen otras unidades fundamentales, como la oracin o el fonema, hace que,
para el hablante comn, acercarse al lenguaje sea vincularse con el mundo de las
palabras. Asimismo, tambin nos basamos en que, como es sabido, el lxico
constituye el vnculo por excelencia entre el sistema lingstico y el conocimiento de
mundo. Por estas razones, creemos, un planteo basado en la palabra como unidad de
la estructura lingstica puede ser un poderoso facilitador del aprendizaje,
especialmente en los niveles iniciales de los diferentes ciclos educativos.
Ahora bien, aunque esta propuesta parte de la palabra, no se detiene ah, sino que
procura que los estudiantes avancen desde el reconocimiento de las estructuras hacia
la identificacin de los valores comunicativas que los hablantes les otorgan en
diferentes contextos. El estudio de la gramtica queda as englobado en un enfoque
integrador que, partiendo de la reflexin sobre el sistema, permite llegar a su uso.
1
Esta fecha corresponde al inicio de puesta en prctica de un programa lxico-gramatical en la ctedra de Gramtica,
no obstante nuestra investigacin sobre lxico y aprendizaje lleva ms de diez aos de trabajo, ya que se inici en
1998, con el proyecto UBACyT F011, y continu a lo largo de otros cuatro proyectos hasta la actualidad. Los
principales resultados han sido difundidos a travs de numerosos artculos publicados en libros, revistas especializadas
y actas de congresos del pas y del exterior, y tambin en un libro de reciente publicacin (v. Giammatteo y Albano
(coords.) 2009)
999
Ahora bien, qu pasaba mientras tanto en las aulas? Hasta el ltimo cuarto del
siglo pasado, convivieron los procedimientos tradicionales, basados en la repeticin y
memorizacin, y la prctica estructuralista del anlisis sintctico, mecnico y muchas
veces vaco de contenido. Esta situacin condujo al descrdito de la gramtica, cuya
enseanza se abandon casi por completo, aduciendo que no mejoraba las
capacidades de comprensin y produccin de los estudiantes. Como contrapartida, en
las ltimas dcadas se propici una gramtica comunicativa, basada en el texto. En la
prctica, la situacin no mejor demasiado, ya que se opt por complementar el
2
modelo estructural clsico estructural con un pseudo-anlisis textual , que no ha hecho
otra cosa que duplicar la nomenclatura y superponer categoras de anlisis (Albano y
Giammatteo 2004).
De ms est decir que coincido con Halliday, en que la gramtica tiene que tener un
lugar central desde el cual, junto con otros conocimientos, como el de las estructuras
textuales y los aspectos pragmticos, cognitivos e histrico-culturales, debe servir a la
soberana funcin de dar a entender el significado (Cruse 1990 :140).
2
No me refiero al anlisis textual bien fundamentado (Halliday y Hassan 1976, Beaugrande y Dressler 1981, van Dijk
1983), sino a aquellos que constituyen simples comentarios acerca de los textos, sin sustento en el conocimiento
gramatical bsico ni de su funcionamiento en los textos (Cf. Halliday 1985: XVI-XVII).
1000
el mbito de la comunicacin, puesto que constituye el medio ms idneo de
transmisin y formacin del pensamiento, as como tambin un mecanismo ldico y
esttico fundamental. Desde esta perspectiva, la gramtica con la que trabajemos,
debe dar cuenta de las mltiples funciones a las que sirve el lenguaje.
3. La gramtica en la enseanza
3.1. Aspectos morfosintcticos
Pongmonos ahora en la perspectiva de la enseanza. Si el punto de partida es la
propia competencia del estudiante (lo que como hablante nativo sabe acerca de su
lengua) y el objetivo final es que llegue a un conocimiento explcito (consciente) del
sistema, el hilo conductor de la enseanza no debe ser otro que los propios juicios
acerca de la gramaticalidad o agramaticalidad de las distintas construcciones. Esto le
permitir descubrir no solo qu formas existen en la lengua y qu restricciones y
3
P. ej., errores de pronunciacin, falsos comienzos, faltas de concordancias (*A los chicos le di caramelos), o bien
errores por factores extralingsticos (cansancio, distraccin; precipitacin, etc.)
4
Este enfoque tiene su antecedente en el mismo Saussure, para quien la gramtica no se restringe solo a la
morfologa y la sintaxis, con exclusin de la lexicologa o ciencia de las palabras (1916: 223).
1001
correlaciones de aparicin presentan, sino tambin cules resultan imposibles y por
qu. Estaremos as acercndolo a una concepcin de la gramtica como una
construccin terica diseada para describir y explicar el funcionamiento del sistema
lingstico (Di Tullio 2005: 22).
Dado que, segn he dicho, el lxico constituye una interfaz que vincula los
diferentes componentes de la lengua (Jackendoff 1990: 18), qu supone su dominio?
En primer lugar, el conocimiento de las reglas para construir tems lxicos, propias de
la estructuras fonolgica -p.ej. in-capaz; pero im-posible e i-legal-, morfolgica -p.ej.
til > in-util-idad y no *dad-util-in- y semntica -p. ej. in-til, in-capaz, pero no *in-feo o
5
*in-malo -.
1. Bolivia, territorializacin [[[[[t(i)err]N itori]N al]Adj iza(r )]V cin]N de las luchas,
globalizacin [[[[glob]N al]Adj iza(r )]V ] cin]N y crisis civilizacional [[[[[civ]N il]Adj iza(r) ]V
cin]N al]Adj de Occidente. (Anuncio de una conferencia en la Universidad de Buenos
Aires. Fuente: Mail del 25/06/06).
2. Este ciclo aspira a desentraar la construccin hegemnica de la Ciudad de Buenos
Aires en torno de una identidad portea desde la cual se construy una ciudad
civilizada y europeizada, invisiblilizando [[[in [[(ver) vis]V ibl(e)]Adj]Adj.neg] iza(r)]V
ndo]Vger las diversidades, aparentemente conflictivas, con el modelo idealizado de
ciudad. Partiendo de la identidad e imagen en base a la cual se ha conformado esta
ciudad, nos interesa revelar las visibilizaciones [[[[(ver) vis]V ibl(e)]Adj iza(r)]V cin
(es)]N e invisibilizaciones [[[in[[(ver) vis]V ibl(e)]Adj]Adj.neg.] iza(r)]V cin (es)]N
producidas en pos de la porteidad y cmo el patrimonio ha sido un recurso de
excelencia en dicha construccin (Folleto Real Buenos Imaginado. Buenos Aires,
entre lo real y lo imaginado. Centro Cultural Paco Urondo].
5
Por lo general, las palabras que tienen un significado negativo, como feo o malo, no suelen aceptar la combinacin
con un prefijo con ese mismo valor, como -in --*infeo, *inmalo. Por otra parte, la existencia de palabras como lindo y
bueno, bloquea dichas formaciones, que tendran un significado semejante.
1002
3. Si de verdad sabs rockear [[rock (and roll)]N ear]V sta es la oportunidad de tu vida:
toc ante 11.000 personas en el Festival U >Rock Universia(Folleto U > Rock.
Concurso de bandas uni>versia).
Particular relieve cobran en esta perspectiva los aspectos vinculados con la interfaz
lxico-sintctica, ya que para la buena o mala formacin de las oraciones es necesario
no solo tener en cuenta los aspectos puramente estructurales, sino tambin la
compatibilidad semntica de los elementos. As podemos decir: Luis dice la verdad y
Juan juega al tenis; pero no *Luis dice un libro o *El piano practica tenis.
6
Ejemplos del corpus de los proyectos UBACyT F089 y F023, recogidos por G. Pagani y P. Garca.
1003
involucran sentidos derivados y metafricos, supone, por un lado, identificar los
esquemas cannicos bsicos, que hacen posible comprender y utilizar la lengua y, por
el otro, descubrir los valores comunicativos que se derivan de sus usos establecidos y
potenciales. As, p. ej. a partir del conocimiento de un verbo transitivo como comer,
que exige un complemento referido a algo comestible de consistencia relativamente
slida, ser posible contrastar y evaluar la aceptabilidad de combinaciones como:
Como milanesas/ helado/ ?sopa/ *jugo de manzana. Pero adems, tambin se podr
dar cuenta de los casos en que nuestra capacidad interpretativa va ms all de las
estructuras cannicas y asigna significado a construcciones como: No como vidrio. (=
'no soy tonto'), que implica un uso irnico de la negacin; Me com una hora de espera.
(tuve que tragarme la espera') o el futbolstico Te comiste el amague. ('Te hicieron
creer que la pelota iba para un lado, pero la patearon para el otro), en las que el verbo
solo retiene su significado de incorporar o aceptar y pierde toda referencia a algo
comestible (Albano, Giammatteo y Trombetta 2006: 324).
1004
de actividad, la oposicin entre experimentante y causa es menos tajante que la que
respecto de los verbos de accin existe entre agente y tema7, los atributos tpicos del
sujeto aparecen repartidos: la posicin inicial se le adjudica al experimentante (al que
algunas gramticas, como la de Gili y Gaya (1955), identificaron con el sujeto
psicolgico de la oracin y al que la mayora de nuestros estudiantes intuitivamente
sealaran como sujeto) y la concordancia con el verbo le corresponde a la causa
que, a pesar de ser el sujeto sintctico, al no ser humano tiene menos prominencia y
queda relegada a la posicin postverbal.
Con este tipo de ejemplos ser posible llevar a los estudiantes a reflexionar sobre lo
que cada oracin pone en juego y lo que cognitivamente representan los papeles
temticos. As, para poner un ltimo ejemplo, no es lo mismo decir A la Iglesia la
molestan los gays (=Los gays molestan a la Iglesia con sus manifestaciones
(agentivas)[Ag,T]), que A la Iglesia le molestan los gays *con sus manifestaciones (Los
gays le molestan a la Iglesia. La Iglesia se molesta con los gays (inagentiva)8[Exp,
Causa]). En la primera, se entiende que los gays son agentes porque realizan alguna
accin que molesta a la Iglesia (protesta, manifestacin, etc.), en cambio en la
segunda, no hay agente y se interpreta que la sola existencia es la causa de la
molestia que experimenta la Iglesia.
7
La diferencia estriba en que con el verbo de accin, el agente deliberadamente acta sobre el tema, que
pasivamente recibe los efectos; los procesos, en cambio, suponen una causa que afecta involuntariamente a un
experimentante, que al ser influido/afectado puede desplegar cierta energa. El experimentante entonces, comparte
con el agente, el rasgo de animacin y el desarrollo de una cierta actividad (si bien no deliberada o voluntaria,
como en el caso del agente). En trminos de actividad, entonces, su oposicin a la causa, es menos tajante que la
que existe entre agente y tema.
8
Mientras que la primera es una construccin agentiva, en la que el sujeto recibe el papel temtico de agente y el
verbo se considera de accin - Xag molesta a Ytema- , la segunda tiene la estructura inagentiva, tpica de los verbos
psicolgicos, lo que quiere decir que el SN - la Iglesia que aparece marcado con la preposicin a y en la posicin
propia del sujeto, no es un agente, sino un experimentante, que controla semnticamente, pero no sintcticamente la
oracin (Moreno Cabrera 1991: 437), cuyo sujeto gramatical es la causa los gays - A Xexp le molesta YCaus . En esta
construccin, el cltico le es obligatorio.
1005
la segunda, es la capa flexiva o de la oracin, en la que mediante la flexin
verbal que expresa tiempo y concordancia- el SV se vincula con su sujeto
y el evento queda localizado respecto del momento de la emisin: [O [SN
Juan] [Flex [SV vino temprano]]] [O[SN Los chicos] [Flex [SV comieron galletitas]]]
la tercera, es la capa informativa, conocida tambin como la del
complementante, y dado que es all donde la oracin se conecta con la
perspectiva del hablante, se ubican all, los elementos que expresan la
fuerza ilocutiva, tales como los adverbios modales, el foco, el tpico y la
negacin, entre otros: [Comp Seguramente, [O [SN Juan] [Flex [SV vino
temprano]]]] [Compl Quizs, [O [SN Juan] [Flex [SV venga temprano]]]]) [Compl
Francamente, [O [Flex [SV estaban ricas [SN las galletitas?]]]]]
1006
5. Referencias bibliogrficas
1007
(1996) The architecture of the human language, Cambridge, MIT Press.
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1008
REAS TEMTICAS
Polticas pblicas de lectura y escritura en Latinoamrica
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Ana Bidia
Universidad Nacional de La Matanza
abidina@unlam.edu.ar
Resumen
Frente a las modalidades de ingreso irrestricto ligadas a una poltica de equidad en
Argentina, las universidades del conurbano bonaerense, creadas en la dcada del 90, se han
mostrado flexibles para discutir cuestiones relativas al ingreso y han vuelto la discusin sobre el
acceso a la universidad a favor de la existencia de procesos de seleccin.
La propuesta de mi trabajo es dar cuenta de las prcticas de lectura y escritura requeridas
en el ingreso a las universidades del conurbano, con el fin de reconocer: las polticas
universitarias que responden al problema del acceso al conocimiento y la representacin que
cada universidad tiene respecto de su propia funcin como formadora acadmica.
En esta ponencia, analizo el marco terico-metodolgico de los materiales pedaggicos que
acompaan el desarrollo de las prcticas de lectura y escritura en el ingreso esas
Universidades, con el fin de explorar cualitativamente las dimensiones polticas y didcticas de
esos materiales desde una perspectiva discursiva.
A partir de la instalacin del modelo de acceso de masas (en la dcada de los aos
60), la problemtica del ingreso a la universidad a nivel internacional ha sido objeto de
posicionamientos, discusiones, intercambios cada vez ms fluidos, entre los estados,
las instituciones y los actores de la educacin superior. La idea de democratizacin de
la educacin superior en el acceso a la universidad, en oposicin a la idea de exclusin
como forma de relacin social -definida por el neoliberalismo y por la globalizacin- ha
dado lugar a distintos anlisis que incluyen la problemtica del ingreso como uno de
los temas clave en ese proceso.
1
Esta ponencia se enmarca en mi trabajo de tesis doctoral referido a la construccin de las competencias en lectura y
escritura en el ingreso a las Universidades del Conurbano Bonaerense. Flacso.
que, con el concepto de excelencia (asimilado a ingreso restringido, es reservado a
aquellos que adems de reunir ciertas caractersticas, aprueben un examen y/o
consigan una vacante en la institucin), se enfatiza la supuesta preservacin de
elevados patrones de calidad acadmica; con el concepto de democratizacin
(entendida sta como ingreso directo a la institucin luego de la obtencin del diploma
secundario) prevalecen criterios de justicia social y equidad.
En este marco, las Universidades del Conurbano creadas en la dcada del 90 han
desarrollado diversas modalidades de ingreso que parecen responder a la paulatina
acomodacin de esas universidades a su contexto, pero tambin a la adaptacin del
contexto a nuevas alternativas en estudios superiores. La determinacin de la funcin
del ingreso y la relacin implcita que se establece con la retencin de la matrcula en
estas universidades se ha convertido en una preocupacin que ha generado el debate
y el trabajo en conjunto. 2
La tendencia mostrada por el grupo de nuevas universidades sugiere que existe una
ruptura en los noventa respecto de la defensa del sistema de admisin libre a la que
adscriben con mayor transparencia aquellas instituciones que no deben lidiar con el
peso de su historia. En estas instituciones la relevancia del problema del acceso es
fundacional y ha tenido un espacio en la agenda poltica que ha compartido con la
misma definicin de la misin de la universidad y su identidad.
2
Desde septiembre de 2007, las Universidades del Conurbano han comenzado a realizar reuniones peridicas para la
discusin de esa temtica con la finalidad de crear una Red de Universidades Nacionales del Conurbano (RUNCOB),
que avance en distintas lneas de accin tanto en investigacin, como tambin en la generacin de planes, programas y
polticas respecto del acceso a esas universidades. La propuesta se sostiene en la idea de que el contexto socio-
econmico de los aspirantes, los capitales simblicos familiares, la referencia de antecedentes familiares con respecto
a estudios universitarios, generan en las UNCoB un diagnstico comn.
1012
Esta comunicacin forma parte de una investigacin sobre la construccin de las
competencias de lectura y escritura en el ingreso a esas Universidades, que se
propone reconocer cmo ellas fundan su posicin respecto de la equidad (acceso sin
discriminacin) y la calidad (acceso segn mritos y capacidades) en la formacin
superior.
De acuerdo con Cullen (1996), las nuevas miradas que abre la nocin de
competencia permiten, desde una perspectiva curricular, reconceptualizar los procesos
didcticos y definir: los criterios para la seleccin de contenidos, la concepcin de
contenidos y la forma de organizarlos, su distribucin en el tiempo, su desarrollo en el
espacio, las modalidades de aprendizaje y la evaluacin.
3
Por razones de espacio solo trabajaremos con la propuesta de tres Universidades: Universidad Nacional de Quilmes,
Universidad Nacional de General Sarmiento y Universidad Nacional de La Matanza.
1013
la estructura que este adopte), la propia formacin universitaria implica un recorrido en
el que los estudiantes van internalizando saberes intercontectados y de complejidad
creciente.
1014
la realizacin de borradores apoyndose en lo planificado. Finalmente, la tercera etapa
es la revisin del texto, que consiste en Evaluar el escrito en sus distintos niveles; la
correccin; la vuelta a la planificacin; y la reescritura.Tambin es este caso, como en
la competencia de lectura, las capacidades, habilidades y aptitudes en la escritura; se
puede observar las capacidades en la planificacin del texto a producir; las
habilidades, en la redaccin de distintos formatos textuales; y las aptitudes, en la
revisin del texto escrito.
El anlisis pretende recuperar los problemas, los principios, las relaciones que los
materiales destacan y que son expresin del marco terico-ideolgico desde el que se
hace cada propuesta. As, algunas de las preguntas que surgen son: qu
competencias proponen los materiales, en qu orden, a partir de qu textos, desde qu
bibliografa, qu actividades solicitan?; cmo se organizan los contenidos, cmo se
propone su enseanza, con qu modalidades de aprendizaje, con qu objetivos?
Como resultado se espera identificar qu debe saber el alumno para hacer el curso
de ingreso (conocimientos previos) y qu debe saber el alumno para ingresar. Pero,
adems, cul es la perspectiva del enunciador en los materiales, a quin enuncia (qu
se le pide, cmo se le pide), cmo se denomina a los alumnos, al docente, a la
universidad, desde qu lugar (contexto) se enuncia.
El anlisis
De acuerdo con E. Litwin (1997), la seleccin del contenido de una asignatura,
implica identificar conocimientos, las ideas, los principios de determinado campo
temtico o rea, su relevancia y relacin con otros campos. Todo ello da cuenta del
marco terico-ideolgico de la asignatura.
4
Este trabajo se ha realizado a partir de las ediciones 2009-2010 del curso de ingreso de las tres universidades
mencionadas.
5
Dejamos la evaluacin para el trabajo de campo con docentes y autoridades, puesto que esa dimensin no se
encuentra demasiado explicitada en los materiales.
1015
que remite al discurso acadmico o cientfico, como la idea fundamental desde la que
se desarrolla la disciplina. En el caso de la UNQ, el universo de los textos se centra en
la narracin, la explicacin y la argumentacin (esta ltima con un mayor despliegue).
En tanto la UNGS, prefiere tomar como eje los tipos textuales y su objeto particular de
estudio son los textos explicativos y argumentativos. Una vez ms lo argumentativo
cobra centralidad. Por su parte, la UNLaM realiza un tratamiento ms homogneo de
las secuencias textuales (se presentan todas), y ampla la posibilidad de anlisis a
partir de la explicitacin de dos conceptos: la enunciacin y la metfora. De todos
modos, lo desarrollado en el material desde la introduccin gira en torno a los gneros
acadmicos, y en particular al formato textual seleccionado para la evaluacin del
curso: el informe de lectura crtico (argumentativo).
6
Existen diversos puntos de vista sobre este concepto. (Charaudeau y Maingueneau, 2004)
1016
explicacin, argumentativa. (Adam, 1992) El punto de vista comunicacional considera
que los gneros dependen de la naturaleza comunicacional del intercambio verbal.
(Bajtn, 1986).
Por otra parte, los criterios de la disciplina estn construidos a partir del desafo que
presentan los textos objeto de anlisis, que disparan diversas posibilidades de
acercamiento y que dan cuenta de diversidad de criterios para el abordaje de los
textos.
Si bien no hay marcas que refieran a los conocimientos previos del lector, se
observa inters por contextualizar el trabajo, por aportar conocimientos culturales y por
suponer conocimientos previos relativos al estudio de la lengua. El conocimiento sobre
el tema se lo aporta el material y el proceso se le va sealando al alumno a medida
que se le presentan las consignas a resolver. Todo ello corresponde a lo que este
modelo llama supuesto cognitivo.
1017
Algunas conclusiones
Para terminar, nos queda pendiente el planteo de la poltica respecto de la equidad
y la calidad. Afirmaramos que los materiales de cada universidad pueden construir
su posicin respecto de la equidad (acceso sin discriminacin) y la calidad (acceso
segn mritos y capacidades) en la formacin superior?
1018
para el ingreso, sistemas de educacin superior universitaria diversificados que
asumen el desafo de desarrollar, a la vez, patrones razonables de calidad acadmica
y de equidad social. (Chiroleu, 1998).
1019
Referencias bibliogrficas
volver a ndice
1020
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
Si cada da los franceses leen menos (afirma Roland Barthes) pese a que gozan de una
cultura de tradicin milenaria en procesos de lectura y escritura, Qu podemos esperar de los
colombianos donde la tradicin cultural sigue frreamente ligada a procesos de pensamiento
autnticamente orales?
Al menos tres son los factores que de manera decisiva inciden para que la lectura y menos
la escritura logren amigos en la poblacin colombiana: la educacin, los medios masivos de
comunicacin (particularmente la televisin) y el restringido acceso a los libros debido a la
ausencia de estrategias eficaces de lectura y al alto costo de stos.
En el pas, los bajos niveles de lectura siguen siendo tema de gran preocupacin, los
estudios al respecto muestran que aun en la universidad los niveles de lectura comprensiva
escasamente alcanzan el literal, muy lejos del inferencial y del crtico. Frente a esta realidad,
mltiples son las campaas y programas que desde el MEN (Ministerio de Educacin Nacional)
se han emprendido pero los resultados siguen siendo desalentadores.
Entonces Qu es lo que pasa? En el pas la educacin contina siendo memorstica y
repetitiva, los docentes de las diferentes reas del conocimiento no tienen inters alguno en la
formacin de lectores crticos, a ellos slo les interesa que los estudiantes respondan lo que l
quiere que respondan, adems, los profesores, incluso los del rea de Espaol y Literatura, son
sino psimos muy regulares lectores.
De otro lado, la televisin colombiana, adems de psima (slo enlatados y telenovelas de
mala calidad) jams ha propiciado espacios para el fomento de la lecto-escritura; muy por el
contrario este medio se ha utilizado como instrumento de alienacin.
Finalmente, el acceso que el colombiano tiene al libro es muy limitado por dos razones: de
un lado, el costo de un libro de buena calidad le puede representar el veinte por ciento de los
ingresos de un salario mnimo mensual; y de otro, las bibliotecas pblicas son insuficientes y
donde existen, los horarios de servicio son limitados, por ejemplo no hay una sola biblioteca
pblica en el pas que preste el servicio las veinte cuatro horas al da, trescientos sesenta y
cinco das al ao.
Vosotros, ilustres descendientes de Pompilio, condenad todo poema que no le ha
sido depurado por muchos das de correccin, que no ha sido pulido y repulido
veinte veces. 1
Pues bien, si los franceses cada vez leen menos, qu ser de los colombianos que
no gozamos de una cultura siquiera centenaria en asuntos de lectura y escritura? Al
contrario de la francesa, la cultura colombiana est cimentada en una fuerte tradicin
oral; por lo tanto, es apenas natural que aqu la lectura tenga pocos amigos; y por
supuesto menos amigos la escritura que es un ejercicio ms complejo y de mayor
exigencia intelectual. Adems, Cmo pretender llegar a la escritura, sino se ha
transitado horas, das, aos, por los caminos de la lectura?
1
Horacio. Odas y podos. Stiras. Epstolas. Arte potica, Editorial Porra S.A. Mxico DF 1992. Pg. 177.
1022
Germn Espinosa, Silva, no les precede una tradicin rica en cultura escrita; antes de
ellos no existe ni un abundante ni un excelso abanico de escritores, slo unos pocos
dignos de contarse, entre otros: Isaacs, Domnguez Camargo, Rodrguez Freyle; y
esto no es gratuito; recurdese que la primera imprenta se funda en el ao 1737 y la
primera novela Ingermina o la hija de calamar de Juan Jos Nieto, se publica por
entregas en 1944; estos dos eventos son fundamentales para la literatura colombiana
pero en realidad muy tardos.
Este legado de fuerte tradicin oral, si bien es cierto que no ha sido impedimento
para el surgimiento de excelentes poetas, narradores y ensayistas, tambin lo es que
ha limitado la difusin para que haya ms lectores y ms escritores seriamente
empeados en trabajar por un autntico cambio social a partir de la reestructuracin de
la noesis colectiva.
De otro lado, nuestra apata por la lectura y la escritura tiene que ver mucho con el
sistema general de la Educacin del pas; para el Sistema Educativo, la lectura y la
escritura tradicionalmente no han sido actividades prioritarias; slo hasta hace muy
poco se viene reconociendo la importancia que ellas tienen en los procesos de
estructuracin del pensamiento y de la conciencia.
Los mtodos pedaggicos que han intentado y que an intentan ensear a leer y a
escribir siguen viciados por prcticas meramente memorsticas, el docente da por
alcanzado sus logros cuando el estudiante responde exactamente lo que a l le
interesa; lastimosamente no se aprovecha el recurso de la lectura y la escritura como
un camino conducente a generar pensamiento crtico. El mejor estudiante, digno de
medallas y reconocimientos, es aquel que memoriza fechas, autores, y en el mejor de
los casos, episodios de la historia, la filosofa o la literatura que repetir acrticamente
en un instrumento conductista llamado evaluacin. Adems, y esto me parece ms
grave, quienes tenemos la responsabilidad directa de educar nios y jvenes, me
refiero a los docentes, no tenemos el gusto por la lectura ni la disciplina para la
escritura, por lo tanto no tenemos la conciencia de lo clave que es formar lecto-
escritores. En realidad, el nmero de docentes amantes de la lectura y la escritura es
1023
muy prrico. Cada profesor de nuestro Sistema Educativo est interesado, cuando lo
est, en impartir conocimientos de su rea en particular, conocimientos que a su vez l
repite de un texto gua fruto de una editorial y unos escritores slo interesados en
comerciar y posibilitar el facilismo tanto del docente como del educando. Pero el
docente no est interesado en leer, y menos en escribir. Al profesor de matemtica le
interesa slo la matemtica, al fsico la fsica, al qumico la qumica, pero la inmensa
mayora no quiere saber nada de lectura de libros que le ofrezcan la posibilidad de
otros saberes. Quede claro aqu, que la promocin de la lectura no slo ni
exclusivamente se refriere a la literatura, tambin el texto histrico, filosfico,
antropolgico, etc. es tan bello que permite la aventura de la imaginacin.
Tanto los dficits democrticos que padecemos ( ) como los cambios en curso
invitan al bibliotecario a actuar como ciudadano con conciencia de su ciudadana;
a tener un rol ms activo, a ser no slo un tcnico y un administrador de
documentos, sino tambin un mediador entre el usuario y esta ventana al
conocimiento que es su responsabilidad especifica; no slo un mediador sino
tambin un lder que ubica polticamente su accin y es capaz de coordinar con
otras instituciones; un agente de cambio y de integracin propenso a mover las
1024
barreras fsicas, econmicas, intelectuales o sociales que aslan la biblioteca de
la comunidad y su entorno. 2
Los anteriores slo son unos ejemplos, pero igual sucede con las dems reas del
conocimiento, todas son susceptibles de ser enseadas a partir de textos literarios que
permitan de un lado alivianar el peso de la exigencia acadmica, y de otro despertar el
gusto por la lectura.
En relacin con este tpico si bien es indiscutible que cada texto intrnsecamente
posee sus propios cdigos y claves que el lector debe ir reconstruyendo, tambin lo es
que el lector bisoo necesita, - como dijera Estanislao Zuleta, no muletas ni cabestros
- pero s pistas que lo orienten en la bsqueda de las luces del texto; en consecuencia,
2
Bruno Revesz. En 6 Congreso Nacional de Lectura p ara Construir Nacin: Memorias Abril 19 a 22 de 2004, Bogot
DC. Fundalectura, 2004 Pg. 51.
1025
el maestro, adems de tener la seria responsabilidad de cuidadosamente elegir las
obras que va a leer con sus educandos, tiene que ser un autntico provocador de
buenas lecturas, las cuales de manera permanentemente debe acompaar.
Entindase que el apoyo del maestro es para posibilitar y no coartar el encuentro con
los mltiples sentidos del texto; muy por el contrario, debe abrir caminos que
conduzcan al estudiante al encuentro con lo maravilloso de la lectura. Adems, el
docente, como Virgilio a Dante, debe acompaar al educando hasta cierta parte del
camino, de all en adelante, es l quien debe encontrar la ruta que lo lleve al paraso.
La orientacin del maestro debe consistir en lograr que el estudiante alcance niveles
de lectura donde los textos que lea lo afecten, as lo manifiesta Estanislao Zuleta
refirindose a Nietzsche:
En este orden de ideas es preciso decir que cada obra tiene un destinatario
especfico y en unas condiciones especiales; por ejemplo, no cualquier lector puede
enfrentarse y salir triunfante, del Ulises, de Joyce; de Terra Nostra, de Fuentes; o de
Rayuela, de Cortzar. Frente a estos monumentos de la literatura universal, slo por
mencionar tres, no es suficiente el buen deseo de leer, se hace necesario contar con
elementos como la filosofa, la historia, la psicologa, etc. que permitan un
acercamiento ms exhaustivo a cada obra.
3
Zuleta, Estanislao. En: Los procesos de la lectura, compilacin de Fabio Jurado Valencia y Guillermo
Bustamante Zamudio, Mesa Redonda Magisterio, Bogot D.C. 2001. Pg. 21.
1026
De otro lado, si no es atinado asignar obras inadecuadas al nivel intelectual y grado
acadmico del estudiante, menos lo es asignar obras que el profesor nunca ha ledo;
esta situacin se presenta con mucha frecuencia, el docente siguiendo acrticamente
los textos gua que las editoriales con la anuencia de Secretaras de Educacin
imponen, asigna lecturas de obras literarias que nunca ha ledo; lo que conlleva a que
el estudiante se encuentre slo y desorientado en el sendero de la lectura.
Asignar una obra literaria para la que el estudiante no est preparado ni acadmica
ni intelectualmente, y obras que el docente no puede acompaar porque no las
conoce, puede causar un dao irreparable pues el aprendiz de lector termina
aborreciendo la lectura.
1027
Antes de desglosar este aparte, preciso en aclarar que no se pretende satanizar la
televisin y la Internet en s mismas; al contrario, debe reconocerse que son inventos
tecnolgicos que han facilitado las comunicaciones en la era moderna; lo que se
pretende cuestionar es el uso inadecuado que de ellas se ha hecho.
Esto y mucho ms, sin duda, es la Internet, que es lo ideal; pero en cuanto al
desarrollo en competencias lectoras y escritoras el balance no es muy alentador, los
jvenes dedican horas, muchas horas, a la navegacin ciberntica donde encuentran
todo lo que buscan. Pero qu es lo que buscan y cmo lo buscan? Buscan
informacin inmediata, informacin que est a la mano, la buscan a la ligera y entre
ms rpido se encuentre mejor. Este navegador quiere todo a la ligera, no digiere, no
4
Muoz, Germn. En: 6 Congreso Nacional de Lectura para Construir Nacin: Memorias Abril 19 a 22 de 2004,
Bogot DC. Fundalectura, 2004. Pg. 224.
5
Ibd. Pg. 226.
1028
rumia, no discute con el texto; la lectura que realiza es plana, sin reflexin. En cuanto a
la escritura el balance no es mejor; realmente estos usuarios de Internet no escriben;
digitan slabas, letras y frases casi siempre incompletas; adems, los textos que
producen estn llenos de incoherencias, faltas de cohesin, sin ortografa, etc. Los
chicos escriben en Internet tal como hablan, a esto Ong lo ha llamado oralidad
secundaria. Obsrvese que cuando en la universidad al joven se le exige un texto
escrito, a la primera fuente que recure es a Internet de donde baja textos que va
pegando hasta formar una especie de colcha de retazos, pero su produccin
intelectual no se deja ver. Adems, los jvenes no estn utilizando este recurso para
incursionar en el mundo del conocimiento, o en el intercambio dialgico de saberes,
sino para establecer contactos mediticos a travs del Facebook, Sonico, Hotmail, Hi
5.
Cuando escuchaba este programa, como el que escucha un partido de ftbol por la
radio, tena que hacer el ejercicio mental de imaginar todas las escenas, a tal punto de
concentracin que perda casi todo contacto con la realidad circundante. Igual sucede
con quien escucha el partido de ftbol por la radio, tiene que abstraer no slo la
cancha de ftbol sino todo el estadio, e imaginar a cada uno de los jugadores, las
posiciones que ocupan, los desplazamientos que hacen a lo largo y ancho, en otras
palabras, es como si al radioescucha le metieran en la cabeza un videocasete y lo
pusieran a funcionar.
1029
Ahora hay aparatos casi mgicos que logran inmovilizar a los nios proyectando
frente a ellos toda suerte de espectculos, pero ese es un milagro menor. Ms
admirable es la magia de quien es capaz de pronunciar palabras que les permitan a los
nios ver lo que no est frente a ellos, que haga relampaguear en sus ojos hechos y
criaturas que son apenas un hilo de voz, un relato.6
Para finalizar, la televisin no slo nos roba la capacidad de imaginar sino tambin
lo ya imaginado: no logro describir el grado de decepcin que sufr cuando descubr en
la televisin que Kalimn no era el hroe de ojos azules y de noventa kilos de recia
musculatura que la radio me haba hecho imaginar, sino un hombre de mediana
complexin y ya estando en aos llamado Gaspar Ospina; y que Soln no era un nio
inteligente y tierno sino una mujer llamada rica Crum.
6
Ospina, William. El placer que no tiene fin. En: La decadencia de los dragones, Punto de lectura, Bogot 2006. Pg.
14.
1030
b) El Ministerio de Educacin debe exigir que el Estado regule los precios de
los libros para que puedan llegar a ms hogares; y fortalezca las bibliotecas
ya existentes y funde ms.
volver a ndice
1031
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Hernn Faifman
Universidad de Buenos Aires
hernan_faifman@yahoo.com.ar
Resumen
Esta ponencia intenta transmitir la necesidad de reformular la enseanza de la lectura para
adaptarla a los nuevos tiempos. Luego de un breve repaso sobre una reciente discusin en
Inglaterra entre dos modelos (la fontica sinttica y la enseanza literaria de la lengua), se
introduce de lleno en la problemtica argentina. El trabajo propone que la nica forma de
reformular o actualizar el vetusto modelo argentino es a) considerar las uniones entre literatura
y lengua y b) incorporar el anlisis crtico de los medios a la currcula. Ilustra esto ltimo con un
anlisis modesto del trato que la nueva ley de medios recibi, justamente, en los medios. A
modo de conclusin, aboga por la instauracin de una nueva materia llamada Medios en la
enseanza secundaria. Solo as, concluye, se podrn crear ciudadanos conscientes.
Traigo esto a colacin debido al enorme contraste que existe entre estas nociones y
la enseanza actual. Un debate reciente en Inglaterra lo ejemplifica de forma magistral.
Lo que debatan el ministerio de educacin, diversos especialistas y profesionales y los
lobbystas de siempre era cul era la mejor forma de ensear a leer. El enfrentamiento
era entre dos posturas: una en la cual se consideraba que la mejor forma de ensear a
leer era mediante la fontica sinttica (es decir, los sonidos y sus combinaciones) y
una que pensaba que, si bien la fontica era relevante, deba ser acompaada de una
slida base literaria. Mi postura obviamente se alinea con la segunda y encuentra su
justificacin en la siguiente cita:
Learning is not just cognitive, it is also affective, and children's emotions need to
be engaged in a positive way if they are to develop an attitude towards reading
that tells them it involves pleasure and desire.
1033
knowledge to their advantage, in conjunction with other clues, in both reading and
writing. 1
Me permito aqu demostrar esto con un par de ejemplos. Tomar algunos titulares y
algunas noticias, y las estudiar, solo para demostrar lo sencillo que resulta
distorsionar una informacin cualquiera y permitir que esta diga lo que, en definitiva, el
editor quiere que se diga. El modelo terico sern algunas nociones tomadas del
modelo de anlisis de Hodges y Kress, explicitado y desarrollado en el libro Language
1
East Sussex LA and University Of Sussex Consortium. History of the Phonics Debate 2000-2007 [en lnea].
Disponible en World Wide Web:
https://czone.eastsussex.gov.uk/sites/gtp/library/core/english/Documents/phonics/Phonics-debate.pdf
1034
as Ideology y algunas observaciones propias sustentadas en la base de demasiados
autores como para nombrarlos a todos.
Una de las mayores armas retricas a lo largo de la historia han sido los nombres.
La forma en que nombramos las cosas, las designamos y les damos identidad afecta
de manera directa como las pensamos. Ya lo demuestran Hodges y Kress con su
anlisis de la guerra del Golfo en el cual queda evidenciado el uso pernicioso y
malicioso que los medios estadounidenses hacan de la denominacin para enaltecer,
por un lado, a los soldados norteamericanos y defenestrar, por otro, a los soldados
iraques.
La Nacin
Clarn
Ley de medios K3
Perfil
Ley de medios K4
2
http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1184933
3
http://www.clarin.com/diario/2009/09/29/um/m-02008566.htm
4
http://www.perfil.com/contenidos/2009/08/27/noticia_0036.html
1035
comn en el conflicto imperante entre la prensa y el Gobierno. Repasemos por caso
los titulares de los siguientes diarios:
Clarn
5
Kirchner atac a Cobos y lo acus de ser parte de una conspiracin
6
Cobos busca retomar las sesiones del Congreso y Cristina lo atac duro
7
Para defender la Ley de Medios, Kirchner volvi a atacar al Grupo Clarn
La Nacin
8
Cristina Kirchner atac al funcionario removido y pidi que la dejen gobernar
9
Ofensiva del Gobierno ante la protesta
10
Kirchner atac en duros trminos al partido de Macri
11
Cristina Kirchner descalific uno por uno a los opositores
Perfil
12
Cristina Fernndez acus a los medios de querer debilitar al Gobierno
13
"Le ped a la Presidenta que no me agreda", dijo el periodista de La Nacin
5
http://www.clarin.com/diario/2010/01/10/elpais/p-02116917.htm
6
http://www.clarin.com/diario/2010/01/08/um/m-02115958.htm
7
http://www.clarin.com/diario/2009/12/18/um/m-02103692.htm
8
http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1219767
9
http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1010948
10
http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=887650
11
http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=766918
12
http://www.perfil.com/contenidos/2010/02/03/noticia_0023.html
13
http://www.perfil.com/contenidos/2010/02/04/noticia_0017.html
1036
sirve ensear la lengua y la literatura como un dispositivo muerto, listo para ser
disecado. Ahora se vuelve necesario devolver a la lectura el placer que aos y aos de
estructuralismo le han quitado. Lo importante es ensear que la lectura es escritura,
ensear la interrelacin entre ambas. Tambin es importante darle un marco crtico,
ensear a leer de forma crtica la realidad que nos rodea y los actores que la
constituyen. Solo as se pueden construir ciudadanos.
1037
Referencias bibliogrficas
FREIRE, Paulo (2002) Pedagoga del Oprimido. Buenos Aires, Siglo XXI.
volver a ndice
1038
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
En este trabajo presentaremos resultados parciales de una investigacin mayor, cuyo
propsito es analizar la poltica pblica enfocada a la lectoescritura desarrollada por el gobierno
federal de la
Repblica Mexicana durante la ltima dcada. As, la poltica antes referida tiene como inicio
el gobierno de Vicente Fox Quesada, y ha sido sostenida por su sucesor, Felipe Caldern
Hinojosa. El objetivo de esta investigacin radica en el anlisis comparativo entre los
planteamientos, principios bsicos y lineamientos que ha adoptado la poltica pblica en
cuestin durante la ltima dcada a partir del anlisis argumentativo y discursivo.
El anlisis de dichos puntos nos ayudar a comprender los objetivos que ha perseguido y la
razn de porqu se debe actuar de tal manera. Lo anterior nos remite indudablemente al diseo
que la poltica social ha adoptado con el transcurso del tiempo, lo cual nos podr mostrar si la
poltica ha tenido una continuidad considerable que permita ir mejorando las debilidades de la
misma, o si por el contrario, no ha existido tal continuidad y cada seis aos se parte de cero
desperdicindose con ello la experiencia adquirida en el pasado.
Entendemos que el problema propuesto est vinculado al debate relacionado con la
planeacin de polticas pblicas, y en especial de la de tipo social, pues al conocer la manera
en que se desarrolla la poltica que tiene como objetivo el desarrollo de la lectura y la escritura
en la poblacin, nos permitir conocer si en los ltimos diez aos ha existido una verdadera
planeacin o simplemente se ha optado por salir del paso (nocin tomada de Charles E.
Lindblom).
En este marco, intentaremos explicar a partir del anlisis discursivo y argumentativo de los
planteamientos, principios bsicos y lineamientos que han postulado Mxico Lee y
Programa
Nacional de Lectura, cmo se ha dado la continuidad entre dichas polticas y cmo han ido
modificndose con el transcurso del tiempo para as poder tener una idea general de la
situacin en la que se encuentra este rubro social tan trascendente
Este gran desarrollo terico de las polticas pblicas ha originado una gran cantidad
de definiciones que ni persiguen los mismos objetivos, ni mucho menos consideran las
mismas cuestiones, por ello, es importante sealar qu entendemos por polticas
pblicas en este trabajo; para ello me apego a la visin ofrecida por Manuel Canto
Chac, quien las define como:
1040
de gobierno y en funcin de la limitacin de los recursos gubernamentales para
atenderlos.
1041
regmenes democrticos o autoritarios (Dahl, 2006; Lijphart, 2000; Fernndez
Santilln, 2007).
Mxico Lee
La poltica que tiene como objetivo el fomento a la lectura fue creada en el ao 2000
bajo la tutela de Vicente Fox Quesada y reformada ocho aos despus, bajo el
mandato de Felipe Caldern Hinojosa que tiene como objetivo fundamental el
desarrollo humano. Con base en lo anterior, se desarrolla el programa denominado
Mxico Lee. As, el programa aprobado el 13 de agosto de 2008 por una gran variedad
de actores involucrados en la cadena del libro, es hoy en da el programa que desde el
mbito federal dirige el fomento a la lectura a nivel nacional. Cuenta con 5 ejes
estratgicos y 6 grandes objetivos, que tienen como finalidad disminuir la brecha entre
el libro y el ciudadano, stos son:
1042
Objetivos
1. Disminuir los rezagos lectores y educativos y reducir la inequidad en el
acceso a la lectura y el libro a partir del desarrollo de estndares para la medicin de
capacidades lectoras e implementacin de programas de formacin lectora, desarrollar
un sistema de evaluacin especializado sobre libros y lecturas, aumento a la inversin
de la infraestructura bibliotecaria nacional, fortalecimiento de Salas de Lectura, invertir
en la compra y mejora de calidad de los acervos de consulta pblica, creacin y
consolidacin de nuevos espacios emergentes para el encuentro con el libro y la
lectura desde la sociedad civil.
1043
6. Incorporar los nuevos soportes digitales y tecnologas de la informacin y
la comunicacin como apoyos para el acceso a la lectura y el libro de toda la
poblacin, sobre todo al invertir en equipamiento de soporte digital y proporcionar
esquemas de conectividad a todos los espacio pblicos culturales del pas.
Esta ley, en suma, consta de treinta y dos artculos, cuatro captulos, y dos artculos
transitorios que definen los principales objetivos y ofrecen un fundamento conceptual
relativo a la lectura y el libro, adems de establecer la obligacin gubernamental de
estimular, de acuerdo a la disponibilidad que permitan las finanzas pblicas, las
iniciativas individuales o colectivas de creacin, edicin, publicacin y distribucin de
libros. Entre las principales acciones que integran dicha ley tenemos:
1044
instructores comunitarios pertenecientes al Consejo Nacional de Fomento Educativo,
los cuales fomentan la lectura; prestan y leen libros; y hacen un trabajo de recopilacin
de tradicin oral que ha permitido recuperar ms de 100 saberes populares de Colima
Ahora bien, pasemos al segundo caso de poltica exitosa estatal, con ello me refiero
al implementado en el Estado de Coahuila.
1045
pesar de contar con un extenso territorio y poca poblacin, Coahuila se ha logrado
industrializar a partir de la segunda mitad del siglo XX y por ello actualmente alberga a
grupos industriales de los ms importantes a nivel nacional. En dicho estado cuenta
con un programa de fomento a la lectura denominado Programa Nacional de Salas de
Lectura el cual tiene ms de 10 aos de llevar a cabo su labor en la entidad. A lo largo
de este tiempo ha incorporado a personas de la ms diversa extraccin como
coordinadores de sala de lectura, desde campesinos y jvenes hasta profesores, amas
de casa, profesionistas diversos, adultos mayores, bibliotecarios, etc. Para ello se han
instalado 6 salas de lectura que a lo largo de la ltima dcada han mostrado grandes
resultados, stas son:
Ahora bien, comparemos las diferencias y similitudes entre las tres distintas
polticas antes mencionadas.
1046
sociedad, tal y como observamos en los casos de Colima y Coahuila en donde es el
propio ciudadano quien realiza algunas funciones importantes de fomento a la lectura,
as por ejemplo, en el caso de Coahuila los ciudadanos son quienes se encargan de
cuidar y darle seguimiento a las salas de lectura y lo mismo sucede en el caso de
Colima, donde son los colimenses los encargados de realizar la mayora de las
acciones en pro de la lectura. En cambio, en el Programa Mxico Lee las acciones
estn ms dirigidas a acciones que el gobierno debe realizar, con lo cual se deja de
lado la valiosa participacin de la ciudadana.
Ahora bien, una vez que hemos considerado los tres ejemplos como parte de la
agenda gubernamental, hemos de decir que se tratan de polticas pertenecientes a
mbitos distintos, la primera de ellas, Mxico Lee, pertenece al mbito federal y las
otras dos son de mbito estatal, lo que implica diferencias en cuanto a infraestructura,
recursos materiales y humanos, pero sobre todo presupuestales, pero a pesar de ello,
las de mbito estatal han mostrado mejores resultados que la de mbito federal.
1047
gobierno pretende realizar y con quines lo habr de hacer y con ello, sus planes,
objetivos y metas se convierten en simples buenos deseos, que no son posibles de
aterrizar. Por el contrario, tanto las Salas de Lectura de Coahuila, como las acciones
realizadas en Colima, si cuentan con una poblacin objetivo mucho ms delimitada, as
por ejemplo, lo vemos en la Sala de Lectura IMAGO, la cual tiene como poblacin
objetivo a los nios que ingresan al hospital y a las madres de familia que los
acompaan, lo que permite tener mucho mayor control y con ello es posible darle
mayor seguimiento al programa.
A pesar de ello, una similitud que encontramos en los tres ejemplos es la relevancia
que ha cobrado la lectura para el gobierno mexicano al grado que hoy en da se est
legislando en ello y se estn destinando recursos pblicos para dicho fin.
Consideraciones finales
Como hemos podido observar a lo largo del presente trabajo, una poltica que
busque desarrollar el fomento de la lectura en los individuos no siempre se encuentra
relacionado con la cantidad de dinero que tenga el programa, o la infraestructura que
posea, tal y como nos han mostrado los ejemplos expuestos anteriormente.
Pues sin importar que un programa sea desarrollado por el gobierno federal, estatal
o incluso municipal, lo que realmente hace que una poltica pblica tenga xito o no es
una buena elaboracin de poltica pblica, y con ello me refiero a todo el proceso de
poltica pblica, es decir, definicin, implementacin y evaluacin tal y como lo han
advertido los estudiosos de las polticas pbicas.
De ah que no resulte extrao que pequeos estados cuenten con una poltica
exitosa de fomento a la lectura, pues a diferencia de la poltica nacional Mxico Lee en
donde ha pesar de contar con un mayor presupuesto e infraestructura, sus objetivos y
estrategias son demasiado ambiguos, lo que nos remite a interpretaciones e
inconsistencias que se traducen en fallas estructurales y con ello resultados muy
limitados.
1048
Referencias bibliogrficas
DAHL, Robert (1991) Modern political analysis, New Jersey, Prentice Hall.
ETKIN, Jorge (1999) Metfora y doble discurso poltico: los juegos del lenguaje
en las prcticas de poder, Buenos Aires, Eudeba.
1049
(1983) El discurso del poder, Mxico, Folios.
GARCA, Erica (1975) The role of Theory in Linguistic Anlisis: The Spanish
pronoun system, Amsterdam, North- Holland.
WODAK, Ruth y MAYER, Michael (comps.) (2003) Mtodo de Anlisis Crtico del
Discurso, Barcelona, Gedisa.
1050
Pginas de internet consultadas
INEGI: http://www.inegi.org.mx/inegi/default.aspx
volver a ndice
1051
1052
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Jenifer Monsalvo
jenifer-monsalvo@hotmail.com
Wendy Salas
wendyermany@hotmail.com
Resumen
Esta investigacin abordar el anlisis de la presencia de la subalternidad en los cambios
mostrados por los mitos cosmognicos de las etnias Ye`Kuana, Yukpa y Yanomami al ser
transcritos como literatura infantil, un problema que se ha venido presentando a travs del
tiempo por los controles globalizadores, enmarcado en el capitalismo, presentndose
especficamente en los mitos indgenas, ya que no encajan dentro de este sistema porque
poseen otra estructura social y un carcter religioso distinto. La fundamentacin terica se
enmarcar bajo la concepcin de los estudios postcoloniales y en la subalternidad como critica
defensora de los dominados, definiendo y argumentando por medio de los estudios
postestructuralistas la gran farsa de las editoriales al clasificar la cosmogona indgena como
literatura infantil Se utilizar una metodologa de tipo documental, con un diseo bibliogrfico
que abarcar las unidades de anlisis representadas por cinco (5) mitos indgenas que en la
actualidad forman parte de una coleccin de cuentos infantiles.
Introduccin
La cultura indgena es parte de la cultura formadora del pas, desde la existencia del
continente, ella ha sobrevivido miles y miles de aos a travs de la oralidad y el arraigo
de sus enseanzas, valores y costumbres. En la actualidad los procesos de
globalizacin, de capitalismo y consumo han hecho de ella algunas transformaciones
que desde la llegada de los espaoles se han ido fecundando para obviar su
participacin dentro de la conciencia nacional.
Los aborgenes del continente americano han sido siempre subordinados por la
transposicin de una cultura a otra, por el desprecio a sus creencias y por la
imposicin de una lengua desconocida que dej de reconocer la pluralidad existente
en el continente y las tradiciones y cosmogonas vividas por los mismos, y es que
desde el mal llamado descubrimiento de Amrica son muy pocas las voces que han
dicho algo sobre la tradicin precolombina.
Los mitos cosmognicos indgenas nacieron para dar explicacin a la formacin del
mundo, para crear un sistema de valores sagrados dentro de las diferentes costumbres
y enseanzas de sus comunidades, los mismos son impartidos a travs de la oralidad
en momentos determinados de gran relevancia en la vida de sus miembros, por lo
tanto no se imparten de manera arbitraria a cualquiera sino con una significacin
especifica, lo que no sucede en la sociedad criolla cuando divulgan los mitos
indgenas.
1054
Objetivos de la investigacin
Objetivo General
Objetivos Especficos
Metodologa
La metodologa utilizada en la presente investigacin se baso en las lneas de
investigacin del Departamento de Lengua y Literatura de la Facultad de Ciencias de
la Educacin de la Universidad de Carabobo, las cuales se enmarcan en los
lineamientos de la lengua y sus estudios multidisciplinarios, situando la investigacin
en la temtica de lenguas indgenas habladas en el territorio nacional, as como en el
aspecto de Literatura y Estudios Crticos, abarcando las temticas de Literaturas
Indgenas americanas y Literatura para nios y jvenes.
Tipo de investigacin
Diseo de la investigacin
1055
El diseo de investigacin es bibliogrfica, en ella se sigue un proceso basado en
la bsqueda, recuperacin, anlisis, crtica e interpretacin de fuentes documentales:
impresas, audiovisuales o electrnicas para el aporte de nuevos conocimientos.
Modo de la investigacin
1056
trmino que se emplea para describir la aproximacin occidental hacia la oriental y que
el autor explica como: la disciplina a travs de la cual Oriente fue (y es) abordado
sistemticamente como un tema de estudio, de descubrimiento y de prctica (p.110).
El autor expresa que el orientalismo fue ejercido en todos los mbitos (cultural,
intelectual y econmica) por Europa.
La Subalternidad y el subalterno
Los subalternos son las clases y las voces ms bajas que quedan sumergidas por el
ruido de los mandatos estatistas, mandatos que con la pretensin de escoger para el
pueblo lo que debe ser histrico, no los deja elegir su propia relacin con el pasado y
se incapacitan para escuchar.
1057
Las producciones y consumo de los bienes culturales manejados por el imperio
estadounidense y controlado desde otras fronteras por corporaciones y agencias
privadas se concentran en obviar lo nacional, perdindose de sta forma el discurso de
nacin-pueblo-cultura y dejando a los sujetos en una situacin de indefensin que los
convierte en simple comunidades de consumidores.
Hoy en da, son subalternos los indgenas y su tradicin oral, por las grandes
editoriales del poder, que al traducir a la lengua del conquistador, el espaol,
transcriben toda una cosmogona de aos y aos de historia en simples cuentos para
los nios y la transgreden hacindola llamar Literatura infantil, sin darles el verdadero
carcter sagrado que desde los ancestros milenarios tenan.
La subalternidad indgena
A finales del siglo XV la historia y sus libros manejados por la burguesa europea se
han encargado de realzar la idea del descubrimiento de Amrica y Venezuela como
pas marcado duramente por la visin europea del mundo se adapta a est idea. No
puede llamarse descubrimiento a la imposicin de una economa, una religin, una
arquitectura, una raza y a la lucha ejercida por los hombres europeos en contra de los
americanos que fueron atacados desde todos los aspectos posibles.
1058
huida de los sobrevivientes a tierras altas donde nos mantuvimos bastante aislados
durante siglos. (p.45)
1059
Adems son impregnadas de una adaptacin realizada para adecuar al texto para
los nios, por lo que al finalizar la narracin presentan una explicacin de la misma, en
la cual se verifica la traduccin e interpretacin que hicieron los autores y la perdida del
sentido sagrado que representan para el pueblo de origen.
Los indgenas desde hace aos atrs han sido arrastrados por esta globalizacin de
los medios de comunicacin, que muestran un cambio cultural, que quieren seguir
obviando lo nativo y quieren seguir mostrando a los aborgenes como salvajes,
fantasiosos, brutos y sanguinarios como se denota en programas de televisin que
muestran tan alejados de nuestro mundo a las diversas etnias indgenas y en las
editoriales que llaman a sus cosmogonas literatura indgena, como en el caso de los
mitos indgenas presentados en la coleccin warairarepano, en la cual muestran en
todas sus narraciones al finalizar el siguiente escrito: Monte vila Editores ha apoyado
la iniciativa de un equipo de investigadores, acrecentando el nmero y calidad de las
publicaciones dedicadas a las literaturas indgenas que, aunque llevadas de la oralidad
a la escritura, permanecen fieles a sus races ancestrales.
1060
La literatura y el mito: dos verdades encontradas
Se puede decir, que la literatura hace uso de la palabra para crear un imaginario
propio, que expresa lo que el autor quiere, por ello la literatura no se presenta
totalmente pura cuando el lector la lee, ni es meramente lenguaje sino que se
transforma en fantasa, en inverosimilidad, en simple creacin. La literatura se puede
llamar arte por su manipulacin de los signos lingsticos, por su presentacin
manejada e inventada por el escritor, por su atencin y disfrute por parte del lector y
por su aporte esttico, expresivo, humano a la sociedad.
Adems del error de trmino, la literatura infantil es diseada para los nios pero
por adultos, que escriben no con el fin de realizar arte con un lenguaje literario, sino
en busca de influir en el desarrollo de las competencias lingsticas del nio, de los
procesos imaginativos y crticos del pensamiento, y en la estimulacin de la creatividad
verbal, creando un texto moralizante, con fines propios que ms all de divertir buscan
orientar y manipular al nio hacia la visin del adulto que escribe, transgrediendo el
sentido de la literatura. Y es una gran contradiccin concebir los mitos y leyendas
indgenas fuente de la literatura infantil, solo por la justificacin de crear una conciencia
cultural.
1061
El mito es parte de la historia sagrada del hombre, parte de su ser y de sus
manifestaciones religiosas, se convierte en creencia, en realidad sagrada a medida
que es transmitido en el tiempo y hecho realidad por las sociedades que lo comparten
o no, el mito es la historia del principio es parte de un relato de creacin en todas las
sociedades donde se profesa. El mito se presenta como una verdad clara e imitable
para la sociedad.
Conclusiones
El imperio de la palabra espaola conden a todos los lenguajes del mundo no
occidental a vivir entre las sombras, entre la miseria y el desprecio, ya que
ayudo al olvido de conciencia de sus propios hablantes.
1062
Referencias bibliogrficas
BHABHA, Homi. (1986) The other question: difference, discrimination and the
discourse of colonialismo, Londres.
MEZZADRA, S., SPIVAK, G., TALPADE, C., SOTA, E., HALL, S., CHAKRABARTY,
D., MBEMBE, A., YOUNG, R., PUWAR, N. y RAHOLA, F. (2008). Estudios
Postcoloniales. Ensayos Fundamentales, Madrid, Edicin Traficantes de Sueos.
volver a ndice
1063
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
Este trabajo se propone dar cuenta de una experiencia de poltica pblica referida a la
enseanza de la lectura y la escritura llevada adelante por el Ministerio de Educacin de la
Nacin entre los aos 2009 y 2010. Se trata de la Ctedra Nacional de Alfabetizacin Inicial, un
dispositivo de formacin pionero en su gnero, que tiene dos particularidades dignas de
destacar. Por un lado, consiste en una propuesta abierta y plural que problematiza las mltiples
prcticas pedaggicas que conviven en nuestro pas y que promueve la reflexin sobre la
alfabetizacin inicial. Desde esta perspectiva convoca a especialistas provenientes de distintos
enfoques y escuelas tericas, todos ellos con una reconocida historia de trabajo en el campo, y
con divergentes maneras de ver y entender la temtica.
As, logra integrar actividades, contenidos y lneas acadmicas que suelen excluirse
mutuamente. Por otro lado, la ctedra apela a las nuevas tecnologas de la comunicacin.
Tiene una modalidad virtual a travs de un sistema de videoconferencias por el cual, si bien las
clases se realizan en la Ciudad de Buenos Aires, simultneamente se transmiten en todas las
jurisdicciones del pas. Al finalizar cada exposicin se abre un espacio de preguntas e
intercambio donde participan los docentes de las distintas jurisdicciones. Tambin la ctedra
construy un espacio virtual (blog) que almacena los distintos materiales y posibilita que estn a
disposicin de los docentes y dems profesionales que asisten a esta capacitacin. Este blog
posibilita al mismo tiempo la socializacin de experiencias y puntos de vista de los maestros.
As, la ctedra colabora en el fortalecimiento de un cuerpo comn de saberes acerca de los
procesos de enseanza de la lectura y la escritura, focalizando la mirada en los puntos
comunes entre las diferentes lneas tericas.
All donde las condiciones son ms difciles es donde los objetivos pedaggicos
deben ser ms atrevidos. Quienes tienen muy poco o casi nada merecen que la
escuela les abra horizontes...
Emilia Ferreiro
Este trabajo se propone dar cuenta de una experiencia de poltica pblica referida a
la enseanza de la lectura y la escritura llevada a cabo por el Ministerio de Educacin
de la Nacin entre los aos 2009 y 2010. Se trata de la Ctedra Nacional de
Alfabetizacin Inicial, un dispositivo de formacin docente pionero en su gnero, que
tuvo dos particularidades genuinas para destacar. Por un lado, consisti en una
propuesta abierta y plural que estudi las mltiples prcticas pedaggicas que
conviven en nuestro pas y promovi la reflexin sobre la alfabetizacin inicial. Desde
esta perspectiva se convoc a especialistas provenientes de distintos enfoques y
escuelas tericas, todos ellos con una reconocida historia de trabajo en el campo, y
con divergentes maneras de ver y entender la temtica.
Por otro lado, la ctedra apel a las nuevas tecnologas de la comunicacin, tuvo
una modalidad virtual a travs de un sistema de videoconferencias por el cual, si bien
las clases se realizaron en la Ciudad de Buenos Aires, simultneamente se
transmitieron en todas las jurisdicciones del pas. Al finalizar cada exposicin tuvo
lugar un espacio de preguntas e intercambio donde participaron los docentes y otros
profesionales, de las distintas jurisdicciones.
1
Ley de Educacin Nacional, Captulo II: Fines y objetivos de la poltica educativa nacional, Art., inc l.
2
como ser la Mesa Federal de Alfabetizacin Inicial, el programa Desarrollo Profesional en Alfabetizacin Inicial, la
produccin de materiales para alumnos y docentes, entre otras.
1065
La alfabetizacin es un tema siempre vigente en la agenda educativa, ya que
lamentablemente los ndices de repitencia en los primeros grados de la escolaridad
primaria son elevados en muchas de las jurisdicciones. A su vez la repitencia acarrea
como consecuencia sobreedad y una marca indeleble en las biografas escolares de
las nias y nios.
Quizs la definicin que completa esta idea es la del pedagogo brasileo Paulo
Freire: La alfabetizacin es ms, mucho ms que leer y escribir. Es la habilidad de
leer el mundo, es la habilidad de continuar aprendiendo y es la llave de la puerta del
conocimiento.
La escuela del siglo XXI est obligada a pensar la alfabetizacin en el marco del
multilinguismo porque ...la historia de la alfabetizacin est impregnada de
multilinguismo3. Los nios ingresan a las aulas con diversas experiencias de uso de la
3
En Revista Lectura y vida, Ao 15, N3, articulo: "Diversidad y proceso de alfabetizacin: de la celebracin a la toma
de conciencia" Emilia Ferreiro, setiembre 1994.
1066
lengua o de diferentes lenguas segn sus propios contextos de referencia. Esta
heterogeneidad debe ser considerada para que no se convierta en un obstculo para
el aprendizaje escolar, especficamente para la alfabetizacin inicial.
Nuestra ctedra
1067
Ttulo de conferencias Especialistas invitadas
CLASE 1 La alfabetizacin en los primeros aos Mirta Torres y Mara Elena
30/09/2009 de la escolaridad. Cuter
1068
Que los nios y las nias tienen que tener acceso a la lectura y escritura, de
textos completos desde los primeros aos escolares.
Es para destacar entonces que, el debate entre los diversos enfoques se inscribe
en el cmo se adquiere la lectura y la escritura. Los mismos no se dan exclusivamente
en Argentina, sino que estn vigentes en el resto de Amrica Latina y en el mundo
anglosajn.
Un dispositivo novedoso
4
http://catedraalfabetizacion.blogspot.com
1069
imprescindible hacerse nuevas preguntas, revisar nuestros conocimientos para incluir
nuevas miradas que permitan hacerles lugar a la novedad de situaciones, la pluralidad
de infancias, para acompaar situaciones inditas. Esto, claro est, es una tarea
compleja que requiere formacin y reflexin sobre la experiencia, que demanda
polticas educativas que fortalezcan las condiciones para ejercer el trabajo, y tambin
la asuncin de una posicin que recupere la responsabilidad que se tiene como
educador.
Sin embargo, los productos de la ctedra, los dvd con las clases filmadas y
una publicacin con los textos de las clases que se estn confeccionando,
son muy solicitadas por los directores d las escuelas, los profesores de los
institutos como insumo de trabajo con los docentes y futuros docentes. Esto
nos lleva a pensar que aunque se trata de un ciclo de conferencias no
tendr una vida efmera.
1070
Referencias bibliogrficas
volver a ndice
1071
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
Uno de los impactos de la globalizacin es el conocimiento de idiomas por razones
comerciales, polticas, acadmicas o personales. En la Unin Europea, las lenguas oficiales
fueron revalorizadas en los documentos pblicos mediante una poltica lingstica clara. En el
continente americano no existe una poltica comn al respecto pues en el norte predomina el
ingls mientras que en el centro y el sur prevalece el espaol.
En este sentido, cada pas es autnomo de seleccionar las directrices en materia de
enseanza de idiomas. En Colombia, el Ministerio de Educacin Nacional elabor, con la ayuda
de expertos de varias regiones, los Estndares Bsicos de Competencias en Lenguas
extranjeras: Ingls basndose en el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas del
Consejo de Europa (2000). El programa nacional de bilingismo ha propuesto el ingls como
lengua extranjera prcticamente obligatoria en las instituciones educativas pblicas y privadas
con el apoyo del gobierno; de hecho, los exmenes de estado (pruebas SABER, en la
educacin bsica, ICFES, en la media vocacional, y ECAES, para la educacin superior)
evalan la competencia en ingls.
Ahora bien, pese a la fuerte influencia de este idioma, surge paulatinamente un fenmeno
lingstico de expansin de una segunda lengua extranjera: el francs. Desde el 2009, la
Embajada de Francia, las Alianzas Francesas y el Ministerio de Educacin han promovido su
enseanza en el sector privado y especialmente en el pblico. Cules son las razones de este
auge? Qu ventajas y desventajas se presentan a futuro? Es posible hablar de bilingismo o
plurilingismo en este contexto? Cul es la acogida de sus actores? Esta poltica nacional es
una imposicin o una opcin? Con esta ponencia, pretendemos abordar la discusin que surge
al respecto actualmente en Colombia y que puede repercutir en las polticas pedaggicas en
lengua extranjera en las sociedades latinoamericanas.
Las sociedades actuales se rigen por el fenmeno de la globalizacin
especialmente en materia econmica, poltica y educativa; la ciencia y la tecnologa
como fuentes de poder contribuyen a este fin. La UNESCO, en la Conferencia mundial
sobre la educacin superior que se llev a cabo en Pars en el ao 2009, resalt la
responsabilidad que todos los gobiernos deben asumir frente a los desafos de la
internacionalizacin, la regionalizacin y la globalizacin en los siguientes trminos:
Higher education as a public good and a strategic imperative for all levels of education
and the basis for research, innovation and creativity must be a matter of responsibility
and economic support of all governments. As emphasised in the Universal Declaration
of Human Rights "higher education shall be equally accessible to all on the basis of
merit" (Article 26 paragraph 1) (UNESCO, 2009, p. 1).
1073
desconocer la influencia francesa en Quebec y la latina (espaol de Amrica) en la
sociedad estadounidense. En el centro y el sur del territorio prevalece el espaol,
salvo en Brasil, las Guayanas y otros pases donde an existen lenguas indgenas y
criollas. En el Caribe encontramos, por ltimo, una rica variedad lingstica (francs,
ingls, espaol, holands y lenguas criollas) puesto que las islas de este sector fueron
histricamente receptoras de la colonizacin de varios pases europeos.
1074
pasantas, la diversidad de oportunidades laborales y la facilidad de comunicacin
entre angloparlantes nativos o extranjeros.
1075
Embajada de Francia, las Alianzas Francesas y el Ministerio de Educacin han
promovido su enseanza en el sector pblico y privado. Este esfuerzo comn significa
un comienzo del cambio de paradigma en la hegemona del ingls como lengua
extranjera obligatoria, fundamentalmente por las relaciones con Estados Unidos, y la
apertura a una posible aceptacin del plurilingismo como va de acceso a
conocimientos socialmente significativos. La preocupacin, en particular de la
Embajada, por recuperar el plan de enseanza del francs que, en 1994 fue
desplazado del sistema de educacin pblica en Colombia, lleva a consolidar este
nuevo plan de reintroduccin de la lengua francesa en el programa nacional de
Bilingismo. Al respecto, Louis-Jean Calvet afirma que on verra se dvelopper leffort
officiel de diffusion du franais hors de France, travers la cration de diffrents
organismes et lattribution de crdits importants des oprations linguistiques et
pdagogiques.
1076
profesionales especializados en el rea es reducida. Es un hecho que el ingls seguir
siendo obligatorio y que el francs tendra as menor importancia, lo que podra
desencadenar una absurda rivalidad lingstica donde los maestros de las dos lenguas
entraran en conflicto laboral y sus aprendices en conflicto personal por preferencias
idiomticas; tal como lo ilustra Calvet, si lhomme, donc, est entr dans la
communication linguistique sur le mode du plurilinguisme, il a en mme temps gr ce
plurilinguisme sur le mode de la pjoration. Convertissant la diffrence en
subordination, considrant la langue de lautre comme infrieure.
1077
Referencias bibliogrficas
volver a ndice
1078
Polticas lingsticas en UNASUR
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Julia de Diego
CONICET CPS/FPyCS Universidad Nacional de La Plata
jdediego@conicet.gov.ar / juliadediego@yahoo.com.ar
Resumen
El acuerdo que posibilita el uso por parte del ejrcito norteamericano de siete bases militares
en Colombia fue un acontecimiento clave, a partir del que los diarios argentinos enunciaron sus
propias definiciones acerca del modelo de integracin regional que propone la Unin de
Naciones
Suramericanas -Unasur-.
Los alcances de este pacto fueron discutidos por los doce mandatarios miembros en una
cumbre extraordinaria llevada a cabo en Bariloche el 28 de agosto de 2009. All, a pesar del
masivo rechazo a la postura defendida por lvaro Uribe, se aceptaron las bases con algunas
condiciones, evitando una ruptura del bloque.
Antes y despus de este evento, Pgina/12, La Nacin y Clarn publicaron notas de opinin
en las que se enunciaron estrategias argumentativas en torno a valorar, calificar y nominar a la
Unasur, como elemento discursivo articulador de las expresiones y acciones de la poltica
regional latinoamericana.
Se propone as, un abordaje de la construccin discursiva del sintagma Unasur y, partiendo
de concebir a los peridicos como actores polticos, analizar qu estrategias argumentativas
dismiles se presentarn como diferencia entre las publicaciones, lo que les permitir establecer
posicionamientos particulares respecto del accionar poltico del bloque.
El anuncio del acuerdo que posibilita el uso por parte del ejrcito norteamericano de
siete bases militares en Colombia fue un acontecimiento a partir del que los diarios
argentinos enunciaron sus propias definiciones acerca del modelo de integracin
regional que propone la Unin de Naciones Suramericanas -Unasur-.
Tras una cumbre que se haba llevado a cabo el 10 de agosto de 2009 con la
ausencia de lvaro Uribe en Quito, la presidenta argentina Cristina Fernndez de
Kirchner decidi convocar a una reunin extraordinaria en Bariloche, anuncio a partir
del que comenzaron a circular versiones polticas y mediticas en torno a las figuras
intervinientes y sus acciones, la cuestin del narcotrfico, el acuerdo en s mismo y en
relacin al tipo de vnculo entre las naciones de Unasur.1
1
Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, Guyana, Paraguay, Per, Suriname, Uruguay y Venezuela.
2
La seleccin del corpus analizado se llev a cabo teniendo en cuenta la presencia en cada texto del sintagma Unasur,
la ubicacin explcita de las notas en el gnero de opinin (ya sea por la seccin, el autor, o el tono de los elementos de
titulacin) y un recorte temporal que incluy agosto y septiembre de 2009.
1081
ineludiblemente se traducen en un cuestionamiento al interior de Unasur: el
narcotrfico, la guerrilla y la injerencia norteamericana en el territorio sudamericano.
1082
El tono que predomina en La Nacin es el de concebir al organismo como
adolescente (Crdenas, LN, 21.8.09) y, en ese sentido, colmado de torpezas y
apuros. Como estrategia, se desarrolla en uno de sus artculos una comparacin con la
Organizacin de Estados Americanos -OEA-, concebida, a diferencia de la Unasur,
como un tipo ideal de integracin, un horizonte de consenso y debate democrtico. Se
dice que se conciben como escenarios de dilogo regional o subregional distintos:
se concibi casi a la carrera. Sin escuchar a la opinin pblica. Una actitud con
algo de conspiracin, aunque no de cisma. () la vida de la organizacin est,
curiosamente, todava pendiente de ratificacin por parte de casi todos sus
miembros. () como instancia alternativa puede, en alguna medida, haber
contribuido a debilitar a la OEA. (Crdenas, LN, 21.8.09)
1083
La capacidad para resolver las diferencias entre los gobiernos () estn puestos
a prueba, una vez ms. Si estos no han logrado an concretar las expectativas y
promesas de unidad, al menos deben servir para alejar del horizonte los mayores
desencuentros, riesgos y amenazas. (CL, 24.8.09)
Y, una vez concluido el encuentro se dej bien claro que el logro fue lo que se pudo
evitar, ya que la condena al acuerdo Bogot-Washington para el uso de siete bases
hubiera significado la crisis del grupo. (Fraga, CL, 8.9.09)
En una visin ms trgica, parece haberse cumplido este objetivo pero de manera
momentnea: se llega a afirmar que La Unasur no se parti, pero guarda en su seno
el huevo de la serpiente." (Verbitsky, P12, 30.8.09) Al tiempo que en Clarn se dijo que:
hay ms fractura que integracin. () en la Unasur duermen en la misma cama pero
suean cosas distintas. (Prez Llana, CL, 10.9.09)
Podramos decir que desde stos discursos se construye una utilidad de la Unasur
vinculada directamente con la idea de resolver problemticas regionales. En Pgina/12
se sostiene que no quiere decir que se consiga un acuerdo, sino que se pacte un
mbito donde procesar las diferencias y los conflictos de intereses. (Wainfeld, P12,
16.8.09) Mientras que, desde la vereda de enfrente, La Nacin dir que all radica la
principal dificultad, debido a una imposibilidad de resolver cuestiones sin pedir ayuda:
Se expresa aqu una dura crtica a partir de definir como hipocresa la actitud de
los mandatarios latinoamericanos a los que se acusa de distanciarse discursivamente
de la colaboracin norteamericana, pero a la que finalmente siempre estarn atados
por necesidad.
1084
La paz en Amrica del Sur () la cimenta la convivencia de varios gobiernos con
afinidades poltico-ideolgicas. Los ms radicales (Venezuela, Bolivia y Ecuador)
tensan la cuerda pero, in extremis, tienen el tino de comprender que ms les vale
cooperar con Argentina y Brasil que se afanan por apoyar su gobernabilidad y
canalizar sus demandas. (Wainfeld, P12, 30.8.09)
Asimismo, en Clarn se afirma que la mandataria argentina con sus pares de Brasil
y Chile, entre otros, pueden contribuir a ordenar la hoja de ruta cooperativa que
necesita y reclama la regin. (Garca Moritn, CL, 20.8.09)
En este sentido, puede leerse que las acciones adjudicadas directa o elpticamente
a la poltica chavista buscan denunciar una hegemona daina sostenida por una
connivencia del resto de los jefes de Estado que no denuncian su accionar. De all se
deriva que la Unasur tenga una efectividad dudosa (Elas, LN, 16.8.09), a partir de
una explicacin de los problemas internos como producto de un intento de liderazgo de
sectores no democrticos.
3
En la lnea de enunciar la posicin crtica unificada de los pases respecto del pacto militar y la soledad de Uribe, se
dice tambin que Qued en claro que nadie, salvo el conservador Uribe de Colombia, acepta la idea de permitir que
los 'marines' desembarquen en ningn pas de la Unin. (Pasquini Durn, P12, 29.8.09)
4
Se habla por ejemplo de las arbitrariedades y los recortes de libertades en Venezuela; la inversin de petrodlares en
causas polticas que, en ocasiones, perjudican a los dems; el acercamiento al presidente de Irn (); la airada
defensa del presidente de Sudn (), ni los lazos con las FARC. (Elas, LN, 16.8.09)
1085
son gratuitos los elogios de Obama a Lula: legitima el liderazgo silencioso de Brasil
ante el avance del liderazgo ruidoso de Chvez. En la Unasur, la posicin ambigua de
uno choca con el pronstico blico del otro." (Elas, LN, 16.8.9)5
Por ejemplo, la figura de Brasil como actor global y lder regional va a ser recurrente
en los tres medios analizados y, en este sentido, como factor de poder decisivo en las
disputas regionales.
Sobre el final del artculo se retoma la figura de Brasil para construirla como un
modelo que sirve de estrategia argumentativa para definir el tipo de integracin que es
preciso defender, en contra del modelo venezolano:
Brasil pugna, adems, por ser referente () Como Chile, sabe que el mundo no
se mueve a empellones. () postulan -y viven- el pluralismo. Enhebrando
5
Esto se ve en otra de las notas en la que se piensan estas divisiones internas como posibles factores de ruptura: Por
una parte, aparece la actitud intimidante propia de Hugo Chvez y sus aliados. Por la otra, la diplomacia tradicional,
prudente, respetuosa, que caracteriza a Brasil, Chile y Uruguay. (Crdenas, LN, 21.8.09)
1086
pacientemente los consensos, en lugar de imponerlos de cualquier manera.
Empeados en construir, en lugar de demoler. Capaces de mirar hacia adelante
y proponer visiones (no sueos) comunes. (Crdenas, LN, 21.8.09)
Respecto del primer elemento, Clarn incorpor textos elaborados por dos autores
que haban desarrollado su tarea en el mbito poltico.
El autor del primer texto fue el ex presidente chileno, Ricardo Lagos. En l sostuvo
la necesidad de avanzar, si quedarse enredados en retricas (Lagos, CL, 6.9.09), en
el camino que llevar a un tipo de integracin que, si bien no se termina de definir,
sera la va para, por un lado, solucionar los conflictos internos y, por otro, integrarse al
mundo.
Para eso establece como objetivo ltimo, aquel orden ideal que es significado por el
consenso. Dice el artculo que se trata de asumir aquellas formas de interdependencia
que nos permitan alcanzar un consenso regional ante los nuevos desafos. Es la nica
forma de acercarnos con seriedad a estos temas y dejar de lado esos enfrentamientos
que, a ratos, tienen mucho de retrica y poca sustancia. (Lagos, CL, 6.9.09)
En este caso la solucin estara dada por privilegiar los consensos y los tonos
moderados del debate, ms que en sus contenidos, ante la construccin de la idea de
un consenso posible de alcanzar. Hay una versin lavada de las expresiones polticas
opuestas respecto del conflicto generado por la injerencia territorial del ejrcito
estadounidense que se engloban en enfrentamientos retricos.
1087
Este desarrollo argumentativo contribuye a afirmar que hoy, para reforzar nuestra
independencia, debemos hablar con un solo discurso si queremos una globalizacin
con rostro humano y justo. () Demostrar que tenemos respuestas para los
ciudadanos de este siglo y no del que qued atrs. (Lagos, CL, 6.9.09) Los desafos
son nuevos. Puede inferirse que los que quedan entrampados en las explicaciones
histricas del asunto, son los mismos que entronizan a esas retricas, en vez de
encarar los planteos regionales con acciones concretas.
Otro de los columnistas fue el ex vicecanciller Roberto Garca Moritn, en cuyo texto
se apela en primer trmino a fortalecer la estabilidad regional, pensando en una
unin de pases en la que
Queda claro aqu que por un lado, se piensa en una integracin regional
bsicamente material -econmica, infraestructural, y comercial-. Por el otro, no se
definen cules son estas acciones concretas que propone implementar.
1088
27.8.09) A diferencia de la postura global ms dialoguista de Clarn, en Pgina/12
parece afirmarse que las cartas ya estn echadas, es decir, los enemigos son tan
claros que nunca se van a poder subir al tren de la unidad. En este punto, si bien no
hay un uso del nosotros para definir al grupo de los opositores al pacto, s es posible
identificar el posicionamiento crtico del enunciador frente a aceptar las
argumentaciones a favor de las bases.
1089
Referencias bibliogrficas
ARNOUX, Evira (2009) Anlisis del discurso, Buenos Aires, Santiago Arcos.
LACLAU, Ernesto (1996) Por qu los significantes vacos son importantes para
la poltica? En: Emancipacin y Diferencia, Buenos Aires, Ariel.
Artculos periodsticos
volver a ndice
1090
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Laura Kornfeld
Universidad Nacional de General Sarmiento Universidad de Buenos Aires
CONICET
lkornfel@ungs.edu.ar
Resumen
Entre la prolfica obra lingstica de Berta Vidal de Battini (19001984), se destaca El
espaol de la
Argentina, cuya primera versin data de 1954 (la segunda, definitiva, apareci diez aos
despus, editada por el Consejo Nacional de Educacin). En ese libro, basado en las
investigaciones de campo de su autora, se enumeran una serie de particularidades lxicas,
morfosintcticas y fonolgicas dialectales de distintos puntos del pas, con el objetivo manifiesto
de proporcionar a los maestros elementos para el conocimiento y reconocimiento de las
particularidades regionales.
Menos entusiasmo provocan las conclusiones que se extraen de ese meticuloso anlisis:
luego de una morosa descripcin de cada pronunciacin, expresin o estructura gramatical que
no corresponden al espaol estndar, Vidal de Battini recomienda corregir la mayor parte de las
particularidades en aras de la homogeneizacin social y cultural propugnada como objetivo
central de la educacin pblica argentina. El espaol de la Argentina resulta, as, menos un
estudio terico que un proyecto de poltica lingstica, si bien las 34 recomendaciones de
correccin sistemtica vienen matizadas por el reconocimiento de que no hay una norma
unvoca para todo el pas, sino que esta debe ser pluricntrica.
En la preceptiva sugerida en El espaol de la Argentina, juega, pues, un papel central el
concepto de correccin lingstica, que se define monolticamente a partir del habla de la
gente culta del pas, opuesta a las impropiedades y defectos del habla vulgar. En ese
sentido, Battini participa del puritanismo lingstico del grupo de investigadores creado en torno
de la figura de Amado Alonso, director del Instituto de Filologa de la UBA durante el perodo
19271946, aunque en ella se exprese de forma visiblemente ms moderada que en otros
integrantes, como el propio Amado Alonso o Amrico Castro. La presente comunicacin se
propone no solo revisar los principales aspectos reunidos por Vidal de Battini que ataen a la
morfosintaxis de las variedades del espaol de la Argentina, sino tambin discutir su ideologa
en relacin con la norma para una lengua nacional, ideologa que a lo largo de las dcadas ha
seguido impregnando la concepcin de la lengua, y particularmente de la gramtica, en la
enseanza.
i. Introduccin
En la Argentina, la concepcin de la gramtica se ha regido en general por una
visin normativa: el acento se pone en cmo debera ser la lengua y no en lo que
efectivamente es. Tal vez a causa de la adopcin de modelos lingsticos idealizados
es que las herramientas de la gramtica no se han utilizado para describir y explicar en
forma sistemtica los fenmenos propios de las variedades de nuestro pas, una
situacin que se repite en otros pases hispanoamericanos.
En este trabajo me voy a referir a una rara avis dentro del panorama gramatical
argentino: el libro de Berta Vidal de Battini, El espaol de la Argentina, de 1964. Ese
libro, una de las pocas descripciones integrales de la gramtica de las distintas
variedades del espaol de la Argentina, tena el objetivo explcito de hacer llegar a los
maestros de todo el pas una serie de recomendaciones de correccin que apuntale la
homogeneizacin lingstica, a la que considera meta principal de la escolarizacin.
1092
cuatro dcadas consagradas a tareas de campo en diversas provincias argentinas.
Segn declara Battini en la introduccin a la coleccin, en esas tareas colaboraron
financieramente el Consejo Nacional de Educacin, la Facultad de Filosofa y Letras de
la Universidad de Buenos Aires y, a partir de 1964, el recientemente fundado Consejo
Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET); la presencia
institucional se explica por el ambicioso alcance de los Cuentos y leyendas populares
de la Argentina, que requirieron ms de 150 viajes por diversas provincias argentinas.
En sus trabajos de campo estn basados, tambin, los dos grandes estudios
lingsticos que ha dejado Vidal de Battini: El habla rural de San Luis (Facultad de
Filosofa y Letras / UBA, 1949) y El espaol de la Argentina (la primera versin es de
1954 y la segunda, definitiva, apareci diez aos despus, editada por el Consejo
Nacional de Educacin), a los que cabe sumar numerosos artculos sobre temas
puntuales de lxico, morfologa o fonologa dialectales.
Fontica
1
En cambio no parece muy ecunime la descripcin de la influencia inmigratoria en el habla urbana, particularmente la
de Buenos Aires (cfr. infra).
1093
Adems, Vidal de Battini describe las diferentes entonaciones de la Argentina en
relacin con las distintas zonas lingsticas. En relacin con la portea, por dar un
ejemplo, distingue la entonacin tradicional de las nuevas entonaciones de Buenos
Aires. La primera es entre todas las de la Argentina, la que ms se acerca a la
entonacin castellana, particularmente la que observamos en los descendientes de
antiguas familias criollas y de finos hbitos lingsticos: el acento seorial del porteo
de familias patricias, y en el pueblo, el acento grave y reposado del campesino de
antiguo arraigo. Esta es la entonacin de toda la regin rioplatense (incluido el
Uruguay) (pg. 130). Segn Battini, esa entonacin es propia de la lengua general:
una entonacin criolla con caractersticas propias dentro de las generales del acento
espaol (p. 132). Las entonaciones nuevas, en cambio, incluyen la tonada lunfarda (o
arrabalera o maleva) y una entonacin de influencia italiana no bien definida, que se
ha extendido modernamente desde las clases populares hacia ciertos sectores de las
clases cultas; en grados y matices diversos se advierte su tono agudo y su final
ascendente; en la frase enunciativa la vocal acentuada final, con alargamiento,
mantiene su tono, con descenso imperceptible, y hasta da la impresin de ascender
como en el esquema de la interrogacin. Cita a Amado Alonso y Henrquez Urea,
quien consideran que esa nueva entonacin va abiertamente contra las tradiciones
idiomticas del pas (p. 135). Volveremos, luego, a los efectos poco tradicionales de
la inmigracin sobre el espaol de la Argentina.
Morfologa
1094
En relacin con el pronombre de segunda de plural utilizado en toda Amrica,
Battini afirma algo semejante: En la escuela se ensea la conjugacin de la lengua
culta con la persona vosotros y sus formas verbales correspondientes, pero en el habla
popular y familiar se usa en su lugar el ustedes con la forma verbal de la tercera
persona: ustedes cantan, ustedes comen, etc. (p. 157). Al igual que lo que sucede con
el vos, resulta llamativa la idea de que el ustedes solo se usa en la lengua o habla
popular y familiar, porque sugiere que hay registros formales donde se usa el vosotros
(o el t), aunque luego eso se vea desmentido por la misma autora: En la actualidad
[el vosotros] se oye excepcionalmente en estilo oratorio, aclara (p. 158). Tambin
resulta discutible el supuesto de que la escuela ensea (y debe ensear) una
gramtica que corresponde a una lengua que no se oye en ningn lugar de la
Argentina. Es en estos pasajes donde aparece ms fuertemente la idea de que existe
una norma ligada per se al espaol peninsular, pese a que explcitamente ello parezca
desmentirse (cfr. infra).
Sintaxis
1095
por Amado Alonso y Amrico Castro en relacin con el poco apego de los rioplatenses
por las instituciones o las jerarquas.
Toda una serie de fenmenos sintcticos atae a los pronombres clticos o tonos.
Por ejemplo, Battini registra la produccin de formas imperativas como traiganmeln,
esperemn, estesen, que implican un reanlisis paradjico de los lmites entre verbos y
pronombres, ya que la marca flexiva del plural (n) se realiza despus de los clticos lo,
me y se (p. 175). Tambin se expresa en los clticos la asimilacin de la primera
persona con la tercera, que se da en regiones muy diversas, aunque parece alentado
por la influencia del quechua en la zona del Noroeste (o NOA) y Santiago del Estero y
del mapuche en la Patagonia: Se vamos, se quedamos (p. 171). Otro fenmeno que,
segn constata Battini a partir de datos de Kany, existe en casi todas las variedades
del espaol americano es el de los clticos canbales, en que la expresin de la
pluralidad del OI se expresa en el OD a causa de la invariabilidad de la forma se: Les
di la pelota Se las di (pp. 175-176).
1096
parte de las particularidades populares o rurales (p. 72) en aras de la
homogeneizacin social y cultural propugnada como objetivo central de la educacin
pblica argentina: Los regionalismos pueden quedar para el habla de la intimidad,
pero el nio debe saber cul es el uso correcto (p. 193). Es totalmente explcita la idea
de que debe corregirse la oralidad de los alumnos (Cuidar la pronunciacin...,
Imponer la pronunciacin..., Corregir en el habla popular..., Establecer el uso...),
es decir que las correcciones no se refieren a la lengua escrita.
1097
El espaol de la Argentina resulta, as, menos un estudio terico que un proyecto de
poltica lingstica, si bien las 34 recomendaciones de correccin sistemtica vienen
matizadas por el reconocimiento de que la norma debe ser pluricntrica: No existe en
la Argentina una regin que por su modo de hablar podamos recomendar como
modelo para la enseanza de nuestras escuelas (p. 189). Y ngel Rosenblat en el
prlogo afirma para el mundo hispanoparlante: No se puede aplicar al habla
hispanoamericana general las mismas normas que al espaol peninsular. El seseo, por
ejemplo [...] es un hecho consumado e irreversible de nuestra pronunciacin Aun la
igualacin de ll y puede admitirse en las regiones americanas donde est
enteramente impuesta. La obra escolar no puede estrellarse en esfuerzos infructuosos
(p. 11).
En nuestro pas, ese imperativo fue acentuado, a partir de comienzos del siglo XX,
por el temor de las lites a la(s) barbarie(s) lingstica, cultural, social e ideolgica
resultantes de la inmigracin, que las llevaron a abandonar las posturas lingsticas
ms liberales de la generacin del 37 (como Esteban Echeverra y Juan Mara
Gutirrez) o del propio Sarmiento.
1098
Amado Alonso o Amrico Castro. Vaya una prueba contundente, extrada de La
peculiaridad lingstica rioplatense:
1099
empobrecimiento extremado de la lengua, la despreocupacin absoluta por su manejo,
la falta de atencin hacia la lengua escrita y hacia el habla de las personas cultas y la
poca valoracin de la correccin lingstica (pp. 59-60). Aqu Vidal de Battini
prcticamente replica los trminos de Amado Alonso y Amrico Castro, que centraban
las razones del desbarajuste lingstico de Buenos Aires en 1. Plebeyismo universal
del momento presente / 2. Ruptura de la tradicin idiomtica en toda Hispano-Amrica
/ 3. Tarda importancia de la Argentina como colonia / 4. Colosal aumento de Buenos
Aires merced al aluvin inmigratorio (Castro 1960, p. 34, citando a Alonso). Su mala
predisposicin a la influencia italiana la lleva, a su vez, a minimizar su importancia; as,
afirma: La voz que ha tenido mayor fortuna es la frmula de saludo chau [...] que no
se siente ya como extranjera (p. 70), una expresin de deseos ms que una
descripcin honesta de la situacin lingstica del habla de la ciudad de Buenos Aires
(ver Di Tullio en prensa para un exhaustivo panorama de la robusta influencia italiana
en el espaol rioplatense).
iv. Conclusiones
A partir del recorrido realizado se puede destacar que la descripcin de Battini,
como tal, sigue teniendo valor hoy en da. Pero hay dualidades, tensiones,
ambigedades y contradicciones que recorren su obra, en forma especialmente clara
cuando describe con amorosa precisin los fenmenos propios de los dialectos
populares o regionales y luego aconseja corregir, imponer y establecer determinados
usos en la lengua oral.
Reivindico, pues, su obra en tanto acto de amor pero creo, simultneamente, que
vale la pena replantearnos hoy, en este Bicentenario, sus presupuestos ideolgicos.
En particular, sera oportuno discutir la premisa de que la unidad de la lengua nacional
tiene que basarse en una superioridad intrnseca de la lengua culta, y que esta debe
funcionar como modelo no solo para la escritura sino tambin para la oralidad.
1100
capcioso, que apela a la inclusividad: la escuela debe corregir para homogeneizar el
habla y as garantizar la integracin social de los nios cuyos padres hablen dialectos
diferentes del estndar. Sin embargo, tal vez sea hora de poner ese presupuesto en
cuestin y plantear opciones: por ejemplo, en lugar de homogeneizar compulsivamente
el habla de los alumnos para evitar que se vean discriminados, apuntar a anular los
prejuicios sociales, que en buena parte la escuela sigue difundiendo.
No pretendo que este breve trabajo constituya una respuesta definitiva a estos
interrogantes, sino, apenas, dejar planteadas algunas cuestiones que suscita la lectura
de El espaol de la Argentina y que, segn creo, siguen esperando una discusin
detenida an hoy, a casi 50 aos de su publicacin.
1101
Referencias bibliogrficas
LABOV, William (1972) Language in the Inner City: Studies in Black English
Vernacular, Philadelphia, University of Pennsylvania Press.
volver a ndice
1102
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
El ao 1951 marca un antes y un despus en la historia de las relaciones institucionales
entre la RAE y las academias de la lengua espaola. Durante aquel ao se realiza en Mxico,
por iniciativa del presidente Miguel Alemn, el I Congreso de Academias de la Lengua
Espaola. A su vez, este acontecimiento poltico-lingstico da origen a otro: la creacin de la
Asociacin de Academias de la Lengua Espaola (AALE). A partir de este momento, las
academias acuerdan formar parte de una entidad que las agrupe y que provea un marco
adecuado para el trabajo coordinado y equitativo de todas ellas. En esta comunicacin, que
forma parte de una investigacin que tiene como objetivos analizar las orientaciones
glotopolticas en torno a la cuestin del espaol y estudiar la relacin entre los discursos sobre
la lengua y la construccin de imaginarios identitarios en los congresos de la lengua espaola,
nos proponemos indagar dos acontecimientos poltico-lingsticos que repercutieron en el
funcionamiento institucional y en las posiciones de autora de la RAE y de las restantes
academias: la creacin de la AALE (1951) y la publicacin del documento que expone la
llamada Nueva Poltica Lingstica Panhispnica (NPLP) (2004).
Nuestro trabajo se ubica en el campo disciplinario de la Glotopoltica (Arnoux 2008) dado
que esta perspectiva se interesa por las intervenciones en el lenguaje atendiendo a su relacin
con los procesos socio-histricos de los que participan. El anlisis aborda un corpus
conformado por algunos documentos institucionales y prlogos de instrumentos lingsticos.
Observamos que bajo una entidad colectiva que tiende a equiparar y a unificar el trabajo de
estandarizacin del espaol, la responsabilidad en la toma de decisiones y la autora de las
obras acadmicas, subyace una desigualdad que reproduce la estructura jerrquica existente
histricamente y que se materializa tanto en la organizacin sobre la que se funda la AALE
como en determinados discursos que esta produce. La NPLP supone un desplazamiento
enunciativo que redefine las posiciones de autora de la RAE y de las academias de la lengua
en lo que concierne a la produccin de instrumentos lingsticos. Sin embargo, creemos que
esta transformacin opera fundamentalmente en un plano discursivo.
El ao 1951 marca un antes y un despus en la historia de las relaciones
institucionales entre la RAE y las academias de la lengua espaola. Durante aquel ao
se realiza en Mxico, por iniciativa del presidente Miguel Alemn, el I Congreso de
Academias de la Lengua Espaola (I CALE). A su vez, este acontecimiento poltico-
lingstico da origen a otro: la creacin de la Asociacin de Academias de la Lengua
Espaola (AALE). A partir de este momento, las academias acuerdan formar parte de
una entidad que las agrupe y que provea un marco adecuado para el trabajo conjunto.
En esta comunicacin, que forma parte de una investigacin que tiene como objetivos
analizar las orientaciones glotopolticas en torno a la cuestin del espaol y estudiar la
relacin entre los discursos sobre la lengua y la construccin de imaginarios
identitarios en los congresos de la lengua espaola, nos proponemos indagar dos
acontecimientos poltico-lingsticos que repercutieron en el funcionamiento
institucional y en las posiciones de autora de la RAE y de las restantes academias: la
creacin de la AALE (1951) y la publicacin del documento que expone los postulados
de la llamada Nueva Poltica Lingstica Panhispnica (NPLP) (2004).
1104
intentemos demostrar, en las prximas lneas, que el trabajo de las academias de la
lengua contina subordinado a las decisiones de la matriz central.
1
A partir de este primer Congreso, la Asociacin de Academias de la Lengua Espaola convocar congresos cada
cuatro aos aproximadamente, en los pases donde las instituciones tienen su sede: Madrid (1956), Santaf de Bogot
(1960), Buenos Aires (1964), Quito (1968), Caracas (1972), Santiago de Chile (1976), Lima (1980), San Jos de Costa
Rica (1989), Madrid (1994), Puebla de los ngeles (1998), San Juan de Puerto Rico (2002), Medelln (2007).
2
Esta tensin puede rastrearse, por ejemplo, en el prlogo del diccionario acadmico de 1925: Para esta tarea, la
Academia, falta de informacin propia, hubo de atenerse casi slo a los vocabularios de americanismos que andan
impresos; al seguirlos, sin duda habr cometido errores, mas espera que las Academias Correspondientes que all
estn constitudas puedan ayudarle a enmendarlos en las ediciones futuras (DRAE 1925: VIII). La falta de
comunicacin entre la RAE y las academias correspondientes tambin se exhibe en el prlogo al diccionario de 1956:
La admisin de nuevos americanismos ha llevado un ritmo ms lento porque en este terreno la Academia Espaola
sigue en espera de la colaboracin que repetidamente ha solicitado a sus Academias Correspondientes (DRAE 1956:
VII).
3
Los fundamentos de la iniciativa presentada por el acadmico mexicano hacen referencia a la ausencia de la RAE en
el Congreso y, consecuentemente, al incumplimiento que esta accin supuso a la carta constitutiva de la Asociacin de
Academias de la Lengua Espaola. La propuesta, bajo la forma de una recomendacin, consiste en que las academias
renuncien a su asociacin con la RAE y que asuman as de lleno la autonoma de que no deben abdicar y la
personalidad ntegra que les es inalienable (I CALE 1952: 419). Esto no supone una incomunicacin entre las
academias sino, por el contrario, el trabajo coordinado incluso con la RAE pero ya sobre un pie de igualdad. Quienes
apoyan la propuesta del diccionario tambin destacan la necesidad de las academias americanas de asumir mayor
autonoma respecto de la Pennsula y una actitud ms activa. Desde esta perspectiva, el diccionario actual elaborado
por la corporacin madrilea no da cuenta de la realidad americana, por lo tanto, es fundamental que el lxico sea
1105
En consecuencia, podemos destacar dos aspectos paradjicos del I CALE: en
primer lugar, el acontecimiento en el cual se acord la creacin de una Comisin
Permanente del Congreso y de la Asociacin de Academias se realiz sin la presencia
de miembros de la RAE; por otro lado, junto con la iniciativa de la creacin de esta
entidad colectiva surgieron propuestas de corte rupturistas.
recogido y seleccionado por las academias hispanoamericanas. A pesar del fervor que desat el debate planteado, la
mocin qued desestimada por 11 votos negativos frente a 6 positivos.
4
Las mencionamos a continuacin por orden de fundacin: Academia Colombiana de la Lengua (1871), Academia
Ecuatoriana de la Lengua (1874), Academia Mexicana de la Lengua (1875), Academia Salvadorea de la Lengua
(1876), Academia Venezolana de la Lengua (1883), Academia Chilena de la Lengua (1885), Academia Peruana de la
Lengua (1887), Academia Guatemalteca de la Lengua (1887), Academia Costarricense de la Lengua (1923), Academia
Panamea de la Lengua (1926), Academia Cubana de la Lengua (1926), Academia Paraguaya de la Lengua Espaola
(1927), Academia Dominicana de la Lengua (1927), Academia Boliviana de la Lengua (1927), Academia Nicaragense
de la Lengua (1928), Academia Argentina de las Letras (1931), Academia Nacional de Letras del Uruguay (1943),
Academia Hondurea de la Lengua (1949), Academia Puertorriquea de la Lengua Espaola (1955).
1106
Diccionario comn, como en la recoleccin de los regionalismos de su respectiva zona
lingstica (IV CALE 1964: 13). De este modo, la creacin de la Asociacin parece
brindar ms un marco institucional a vnculos que ya estaban establecidos entre las
Academias que un verdadero cambio en la base de estas relaciones. Dicho de otro
modo, la Asociacin institucionaliza el papel de las Academias como colaboradoras de
la matriz central. La estructura de la entidad reproduce las antiguas jerarquas en la
toma de decisiones.5
5
Otra prueba del desequilibrio en las posiciones que ocupan Espaa y Amrica en lo que atae a la
planificacin lingstica del espaol se evidencia al observar la composicin de uno de los corpora del
banco de datos del espaol que se brinda en la pgina oficial de la RAE: el Corpus de Referencia del
Espaol Actual (CREA). Si bien el Diccionario Panhispnico de Dudas seala que el CREA es una muestra
representativa de todas las variedades que presenta el espaol en nuestros das (2005: 17), cabe
recordar que la mitad de este corpus que rene muestras representativas del espaol extradas de
textos escritos (90%) y orales (10%) desde 1975 corresponde a Espaa y la otra mitad a los pases
hispanoamericanos (NPLP 2004). Sin hacer un anlisis cuantitativo detallado, es evidente que la
proporcin de hablantes en la Pennsula no es ni remotamente la misma que la que hay en el continente
americano.
6
Encontramos antecedentes en el Congreso de la Lengua Espaola realizado en Sevilla en el ao
1992 (cf. Rizzo 2009).
1107
autora de la Corporacin madrilea y de las restantes academias. La RAE deja de
firmar en tanto cuerpo nico y pasa a incorporar en el sintagma a la Asociacin de
Academias de la Lengua Espaola, mientras que las academias dejan el lugar de
colaboradoras y pasan a ser co-autoras. En primer lugar, a partir del anlisis de un
conjunto de enunciados extrados de los prlogos a las obras acadmicas, daremos
cuenta del desplazamiento mencionado. En una segunda instancia, intentaremos
demostrar que, efectivamente, este desplazamiento consiste ms en una construccin
discursiva que una realidad concreta.
1108
continuacin es nuestra formulacin de referencia; a partir de ella, examinaremos los
enunciados que integran el dominio de memoria para ver el funcionamiento
parafrstico:
En palabras de E. Orlandi (1999), todo discurso est atravesado por una tensin
entre la repeticin y lo diferente, la estabilidad y la transformacin: as se produce un
juego entre procesos parafrsticos en tanto formulaciones diferentes del mismo decir
ya asentado, esto es, retorno de la memoria, y procesos polismicos en tanto
emergencia de lo diferente, es decir, ruptura en la significacin. En nuestro caso,
buscamos dar cuenta del funcionamiento parafrstico, siguiendo la propuesta de S.
Serrani (1997). Desde esta perspectiva, las parfrasis, entendidas como relaciones
semnticas no estables entre unidades lingsticas del discurso (Serrani 1997: 43),
resuenan7 significativamente en el interdiscurso y se manifiestan a partir de huellas en
el intradiscurso, a travs de diferentes realizaciones lingsticas. A continuacin,
presentamos el conjunto de enunciados que integran el dominio de memoria de la
formulacin de referencia:
7
En cuanto a la relacin entre la nocin de parfrasis y de resonancia, la autora seala lo siguiente: Entiendo que hay
parfrasis cuando podemos establecer entre las unidades consideradas una resonancia interdiscursiva de
significacin, que tiende a construir la realidad (imaginaria) de un sentido. Resonancia porque para que haya parfrasis
la significacin es producida por medio de un efecto de vibracin semntica mutua (Serrani 1997: 47).
1109
As no es de extraar que [la Academia] haya aceptado agradecida y hasta
solicitado a veces la colaboracin no slo de otras Corporaciones, y sobre todo
la de sus correspondientes, que estn por estatuto obligados a prestrsela []
En las voces y acepciones americanas se han podido aadir unas y fijar otras en
su sentido y localizacin gracias a una mayor relacin con las Academias
hermanas y a la presencia de acadmicos suyos que han cooperado en
nuestros trabajos, desde que en 1965 se constituy la Comisin Permanente de
la Asociacin de Academias de la Lengua Espaola (Diccionario de la lengua
espaola 1970: VII).
1110
Los detallados informes de las distintas Academias han permitido lograr
una Ortografa verdaderamente panhispnica. [] Quiere esto decir que
nuestro viejo lema fundacional, limpia, fija y da esplendor, ha de leerse ahora,
ms cabalmente, como unifica, limpia y fija y que esa tarea la compartimos, en
mutua colaboracin, con las veintiuna Academias de la Lengua Espaola
restantes, las de todos los pases donde se habla el espaol como lengua propia.
Es lo que hemos hecho en esta ocasin. (Ortografa de la Lengua Espaola
1999: V).
[] Es de justicia que las ltimas palabras sean de gratitud a los lingistas que
han colaborado con nosotros y, sobre todo, a las Academias hermanas que,
con su diligente, minucioso y esmerado trabajo de revisin, han enriquecido el
texto y han sancionado esta obra como la Ortografa de la comunidad hispnica
(Ortografa de la Lengua Espaola 1999: VIII).
1111
continuidad en tanto activan la memoria, reforzada a su vez por las repeticiones del
lexema hermanas que remite a la metfora de la familia que integra el imaginario de
comunidad hispnica analizado en un trabajo anterior (cf. Rizzo 2010b).
8
En la misma direccin, D. Paffey (2007) plantea que el discurso que sostiene la poltica lingstica panhispnica
simula igualdad pero que, sin embargo, establece autoridad y jerarqua.
1112
separacin en dos partes donde una ocupa un lugar superior respecto de la otra. Este
modo de mencin tambin aparecer en los prlogos de las obras acadmicas.9 En el
texto de la Nueva gramtica se identifican dos sintagmas conectados por la conjuncin
coordinante en los que resuena la memoria discursiva hispanista que remite a las
relaciones histricas entre Espaa y Amrica, a partir de la marca del posesivo y del
lexema hermanas: [La Gramtica es] el ltimo exponente de la poltica lingstica
panhispnica que la Academia Espaola y sus veintiuna Academias hermanas vienen
impulsando desde hace ms de un decenio (2009: XL).
9
Citamos a continuacin otros ejemplos presentes en los prlogos del Diccionario panhispnico y de la Nueva
gramtica: El texto bsico del Diccionario panhispnico de dudas fue aprobado el 13 de octubre de 2004, en una
sesin plenaria conjunta de la Real Academia Espaola y de la Asociacin de Academias presidida por SS. AA. RR. los
Prncipes de Asturias en el Monasterio de Yuso de San Milln de la Cogolla (2005: XII); Los acuerdos de la RAE y la
Asociacin de Academias que el lector ver plasmados en esta obra se basan en la interpretacin que estas
instituciones hacen de todos estos factores (2009: XLIII); Para contribuir a solucionarlo, la RAE y la Asociacin de
Academias han acordado elaborar varias versiones de la presente obra (2009: XLV).
1113
En este caso, resulta pertinente detenernos en el anlisis de la modalidad de
mensaje del fragmento citado, que refiere, en trminos de D. Maingueneau (1976
[1989]),10 a la forma en que est estructurado el enunciado, a la distribucin que
presenta su informacin. La modalidad de mensaje contribuye a la configuracin de
una distribucin asimtrica de las funciones de las academias. En primer lugar, ocupan
la posicin tema11 del enunciado sintagmas que incluyen la expresin Real Academia
Espaola o RAE. A su vez, estos sintagmas, que aluden a equipos o comisiones de
trabajo, cumplen el papel de agentes, es decir, desempean un rol activo en el
enunciado. En cambio, los sintagmas Academias de la Lengua Espaola o las
Academias ocupan la posicin de rema asociada a su vez con papeles pasivos. En
todas las instancias de produccin la Academia Espaola coordina, dirige, controla el
proceso hasta la instancia final, es decir, es quien tiene la ltima palabra (prepara los
artculos del diccionario, supervisan y discuten el borrador). Mientras que la funcin
que cumplen las Academias durante el proceso de elaboracin del diccionario
independientemente del trabajo de los representantes que estas brindan para
conformar la Comisin Interacadmica se reduce a realizar observaciones que
luego sern sometidas a evaluacin. Al respecto, resulta interesante observar el ltimo
enunciado del fragmento citado anteriormente: aqu la forma impersonal de los verbos
(se modifica, se aprueba) borra el agente del ltimo procedimiento en la realizacin
del diccionario: la RAE.
Para finalizar, observamos que bajo una entidad colectiva que tiende a equiparar y
a unificar el trabajo de estandarizacin del espaol, la responsabilidad en la toma de
decisiones y la autora de las obras acadmicas, subyace una desigualdad que
reproduce la estructura jerrquica existente histricamente y que se materializa tanto
en la organizacin sobre la que se funda la AALE como en determinados discursos
que esta produce. La NPLP supone un desplazamiento enunciativo que redefine las
10
Segn D. Maingueneau (1976 [1989]), la modalidad de mensaje refiere al sentido que produce la organizacin de la
informacin dentro del enunciado. Se analizan determinados ndices, tales como el tema y el rema, los usos de voz
pasiva, las nominalizaciones y la impersonalidad.
11
Las nociones de tema y rema que toma D. Maingueneau remiten a la distincin realizada por el lingista ingls M. A.
K. Halliday. Para la lingstica sistmico-funcional el tema es el pilar sobre el que se apoya el mensaje; el rema, el
cuerpo del mensaje. Es decir que el criterio de identificacin es posicional.
1114
posiciones de autora de la RAE y de las academias de la lengua en lo que concierne a
la produccin de instrumentos lingsticos. Sin embargo, creemos que esta
transformacin opera fundamentalmente en un plano discursivo.
12
En este sentido, J. Del Valle (2007) plantea que la promocin de una suerte de esfera pblica de la lengua, es decir,
de un supuesto espacio democrtico en el cual la comunidad panhispnica converge para tomar decisiones en torno al
futuro de la lengua, constituye la principal estrategia que impulsa la RAE para borrar su carcter de grupo con intereses
socialmente localizados, esto es, su condicin de comunidad discursiva. En esta direccin, D. Lauria y M. Lpez Garca
(2009) analizan detalladamente la Nueva Poltica Lingstica Panhispnica a partir del abordaje de los discursos que la
Academia produjo en los ltimos aos y del contraste con sus instrumentos normativos. Del anlisis de artculos
concretos del Diccionario Panhispnico de Dudas las autoras extraen algunas conclusiones: en primer lugar, las
variedades del espaol se reducen a dos, la peninsular (representada por Castilla) y la atlntica (formada por
Hispanoamrica en su totalidad y las islas Canarias), con lo cual no se identifica la real diversidad lingstica del mundo
hispnico. En segundo trmino, la norma estndar o panhispnica del espaol se corresponde en la mayora de los
casos con el modelo peninsular; as, las entradas parecen responder menos a los lineamientos de la nueva poltica
lingstica panhispnica que a los ideologemas clsicos de la RAE pretendidamente trascendidos.
1115
Fuentes
1116
Referencias bibliogrficas
PAFFEY, D. (2007) Policing the Spanish language debate: verbal hygiene and the
Spanish language academy (Real Academia Espaola). En: Lang Policy, N 6. pp.
313332.
1117
(2010b) Imaginario y proyecto poltico en el Congreso Literario
Hispanoamericano (Madrid, 1892). En: Arnoux, E. N. de y R. Bein (Comps.): La
regulacin poltica de las prcticas lingsticas, Buenos Aires, Eudeba.
volver a ndice
1118
Cultura escrita en sociedades latinoamericanas actuales
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Guadalupe lvarez
Centro de Investigaciones en Antropologa Filosfica y Cultural, CONICET
Universidad Nacional de General Sarmiento
galvarez@ungs.edu.ar, gggalvarez@gmail.com
Resumen
En la medida en que las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) estn cada
vez ms presentes en nuestra vida, la educacin no puede obviarlas (Gros Salvat, 2000). En el
caso argentino, sin embargo, al momento de incorporarse las nuevas tecnologas, los docentes
no estaban capacitados, por lo que llegaron, incluso, a presentar actitudes de resistencia
(Barrionuevo, 2007).
Por otra parte, recin en la Ley Nacional de Educacin 26.206, que al ser sancionada en
2006 deroga la Ley Federal de Educacin, las TIC ocupan un lugar ms definido. En un captulo
con
Disposiciones Especficas, se reconoce a Educ.ar Sociedad del Estado como organismo
responsable, entre otras actividades, del desarrollo, la evaluacin, la contratacin y la
calificacin de contenidos que se incorporen dentro del Portal Educativo Educ.ar. Este portal,
entonces, se destina a ejecutar las polticas definidas por el Ministerio de Educacin en materia
de integracin de las TIC en el sistema educativo. Teniendo en cuenta estas observaciones y
que el Portal incluye a un grupo importante de docentes de todo el territorio argentino, creemos
primordial analizar, desde la semitica social multimedial, las estrategias textuales,
hipertextuales y multimediales empleadas en los cursos de capacitacin del Portal Educ.ar. De
este anlisis, se desprende que, si bien en algunos cursos aparecen estrategias propias de las
posibilidades que brinda la pantalla, en otros todava se verifica un predominio importante de la
lgica de la pgina impresa, aun cuando el curso est desarrollado por medio de una modalidad
completamente online. Suponemos que las observaciones derivadas del anlisis sern
relevantes para comprender, en futuras etapas de la investigacin, las representaciones y los
usos de las TIC por parte de los docentes.
1
Este trabajo forma parte de un proyecto mayor que se lleva a cabo en el Departamento de
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin del CIAFIC-CONICET, con el cual pretendemos
contribuir a la comprensin de las relaciones que los docentes argentinos establecen con las nuevas
tecnologas. Para cumplir este objetivo, analizamos las diferentes intervenciones de los docentes en el
Portal Educ.ar a fin de caracterizar las representaciones que tienen sobre las TIC y sobre la relacin de
estas tecnologas con el mbito educativo, as como los usos concretos que realizan de ellas.
1. Introduccin
En la actualidad, las llamadas tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC), estn incorporadas en todos y cada uno de los mbitos de la sociedad, incluido
el sector educativo (Harasim y otros, 1998; Gros Salvat, 2000). Como explica Gros
Salvat (2000), en la medida en que las nuevas tecnologas estn cada vez ms
presentes en nuestra vida, la educacin no puede obviarlas. Sera, segn la autora,
como si la escuela se negara a ensear a leer y escribir. Sin embargo, estas
tecnologas han entrado en los centros educativos de manera poco favorable. En el
caso argentino, que nos ocupa especficamente en este trabajo, al momento de
incorporarse las nuevas tecnologas, los docentes no estaban capacitados, por lo que
llegaron, incluso, a presentar actitudes de resistencia (Barrionuevo, 2007). Por otra
parte, en la Ley Federal de Educacin, que se sancion en 1993, no se presenta
ninguna disposicin directamente concerniente a estas nuevas tecnologas. Recin en
la Ley Nacional de Educacin 26.206, que al ser sancionada en 2006 deroga la Ley
Federal, las TIC ocupan un lugar ms definido. Esta ley contiene un captulo con
Disposiciones Especficas dentro del cual se reconoce a Educ.ar Sociedad del Estado
como organismo responsable del desarrollo, la evaluacin, la contratacin y la
calificacin de contenidos que se incorporen dentro del Portal Educativo Educ.ar,
respondiendo a los lineamientos aprobados por su Directorio o por el Ministerio de
Educacin. Por otra parte, el Ministerio de Educacin encarga al antedicho organismo
y por mediacin de la seal educativa Encuentro, la emisin de programas de
televisin educativa y multimedial.
1121
argentino, creemos primordial analizar, desde la semitica social multimedial (Baldry &
Thibault, 2006; Lemke, 1997, 2000; Kress, 2004; O Halloran, 2004; Scollon & LeVine,
2004), las estrategias textuales, hipertextuales y multimediales empleadas en los
cursos de capacitacin ofrecidos. Suponemos que este aspecto es relevante para
comprender, en futuras etapas de la investigacin, los usos de las TIC por parte de los
docentes.
Si bien algunos autores (Ong, 1993) han sealado que la computadora es una
forma de tecnologizar la palabra al igual que la escritura o la imprenta, otros han
establecido importantes diferencias entre la pgina impresa y la pgina web (Baldry y
Thibault, 2004; Gros Salvat, 2000; Kress, 2004).
Baldry y Thibault (2004), por ejemplo, han caracterizado la pgina web como una
unidad visual y espacial que se presenta en la pantalla de una computadora. Este tipo
de pgina tiene, por un lado, caractersticas tpicas de una pgina impresa. En
particular, puede ser leda de derecha a izquierda y de arriba abajo, lo que permite un
acceso a su significado potencial a partir de la especificacin de posibles vas de
lectura. Pero, tambin, la pgina web tiene peculiaridades que le brinda la pantalla,
como la multimedialidad, la hipertextualidad y, en relacin con lo anterior, el alto grado
de interactividad.
1122
una buena retencin, lo visual debe complementar al texto. Si no existe relacin entre
ellos, no se asegura la retencin de los datos. En lnea con esta observacin, Mayer
(2001) sostiene que los elementos visuales y las palabras facilitan el aprendizaje solo
si han sido diseados adecuadamente para ayudar a los estudiantes en la
construccin colaborativa del conocimiento.
En cuanto al hipertexto, como indican Baldry y Thibault (2004), permite que no haya
estructuras a priori que causen o guen las actividades de realizacin de significados
desde el principio al fin. Por el contrario, hay un interjuego entre los textos, los
gneros, las modalidades semiticas, las tecnologas, y las percepciones y las
acciones de los usuarios. La interaccin entre todos estos factores proporciona
soluciones estables en el momento.
1123
variabilidad, la flexibilidad, las mltiples actividades, la fluidez de los recursos
semiticos y los efectos emergentes locales sensibles al contexto, que se producen,
por ejemplo, al mover el mouse o hacer clic en un objeto de una pgina. Es decir, la
pgina web constituye una interfaz dinmica e interactiva entre el usuario y las
posibilidades de la pgina como un todo.
3. Metodologa
En consonancia con las cuestiones planteadas y el objetivo propuesto, la
metodologa es de carcter netamente cualitativo (Constantino, 2002b; Guba &
Lincoln, 1998; Vasilachis de Gialdino, 2007 [2006]) y encuadrable en el marco de la
semitica social multimedial (Baldry & Thibault, 2006; Lemke, 1997, 2000; Kress, 2004;
O Halloran, 2004; Scollon & LeVine, 2004).
1124
1- construye un estado de la cuestin; es decir, presenta relaciones entre los
participantes semiticos y los procesos como si estuvieran siendo observados
objetivamente desde el exterior. Desde el punto de vista visual, esto es la funcin
figurativa o representacional que nos muestra una escena y las relaciones entre sus
elementos.
2- indica cun verdadero o cierto el productor desea que quien interpreta considere
el estado de la cuestin, o indica una evaluacin acerca de si ese estado de la
cuestin es bueno o malo, necesario u obligatorio. Desde el punto de vista visual,
cada imagen adopta una instancia orientacional que posiciona a quien mira en relacin
con la escena (e.g. intimidad, distancia, etc) y establece algn tipo de orientacin
evaluativa del productor/interpretante hacia la escena en s.
Desde esta perspectiva, los recursos semiticos, que abarcan no slo lo lingstico
sino tambin imgenes, smbolos, msica, sonido, espacio, etc., son elementos
usados para producir significado. Un sistema de recursos semitico, por otra parte,
comprende un sistema de posibles significados y formas tpicamente empleadas para
producir significado en un determinado contexto (Baldry y Thibault, 2006:18).
El corpus de este trabajo forma parte de una investigacin ms amplia que, como
hemos adelantado (ver nota al pie 1) se centra en el anlisis del Portal Educ.ar. A los
fines de trabajo, nos centramos en cuatro cursos de capacitacin moderados2 y
2
Los cursos moderados, a diferencia de los autoasistidos, estn a cargo de un tutor que gua las
actividades y modera los foros y las chats.
1125
consideramos tanto su diseo general como sus foros y chats. Estos cursos son los
siguientes:
Esta investigacin se lleva a cabo por fases, durante las cuales se aplican
diferentes mtodos y tcnicas para el relevamiento y el anlisis de los datos:
4. Anlisis
Inicialmente, cabe mencionar que la plataforma en la cual se imparten los cursos
determina la disposicin de la pantalla. Las pginas de los cursos presentan las
siguientes caractersticas:
1126
Figura 1. Pgina de inicio de un curso
- en la parte superior, una franja en la que figura el smbolo del Portal Educ.ar, la
referencia al espacio del curso en que se encuentra el usuario y un men relativo al
portal (los tems son: inicio/ ayuda/ mis datos / bsqueda / administrador);
- debajo de esta franja, tres columnas: a la izquierda, el men del curso en el que
aparecen las secciones, que suelen ser iguales para todos los cursos. Una parte
comprende las secciones de Propuestas de formacin, otra parte de Comunicacin
y la ltima es la que indica Salida. Al centro, se despliega la seccin que cada uno
seleccione (por ejemplo, Presentacin o Foros). A la derecha, se indica el ttulo del
curso y los tpicos incluidos en cada seccin.
4.1. La portada
1127
La portada se presenta apenas uno ingresa a todos los cursos e incluye, por un
lado, el ttulo del curso y sus caractersticas y objetivo general. Si bien en la totalidad
de los cursos se incluye este tipo de contenido, existen algunas peculiaridades de los
recursos de la portada que diferencian unos de otros. Particularmente, en el corpus de
este trabajo, los cursos Redes e Internet se distinguen de Filosofa y Ficcin.
Como muestra la Figura 2, por un lado, se resaltan algunas palabras que resultan
fundamentales para continuar con el desarrollo del curso, como Presentacin. Por
otro lado, se incluye una imagen relativa al tema del curso. En el caso de Internet,
aparece un rectngulo con una mano sobre un Mouse y arriba de la mano diferentes
conos del Internet como la frase htpp:/ o el smbolo de Mozilla Firefox.
1128
Los foros constituyen una de las secciones de los cursos del Portal y suelen ser una
parte fundamental de su desarrollo. En este sentido, los foros tienen, en general, una
finalidad didctica y se presentan como verdaderos espacios de trabajo para el
aprendizaje. En este sentido, se vuelve fundamental la interaccin comunicativa entre
los participantes (Constantino, 2000a). Independiente de este uso predominante de los
foros en el Portal Educ.ar, su cantidad y denominacin varan de un curso a otro.
1129
4.3. Las intervenciones en los foros
Existe una amplia variedad de perspectivas y modelos para el estudio del discurso
didctico online (e.g. Snchez-Upegui, 2009; Silva, 2006), por lo cual las
intervenciones en los foros pueden ser caracterizadas considerando infinidad de
aspectos. En este caso, nos centramos en el uso de herramientas multimediales,
incluidos los hipertextos. En este sentido, notamos, nuevamente, que los cursos Redes
e Internet se diferencian de Filosofa y Ficcin.
5. Conclusiones
En este trabajo analizamos las estrategias textuales, hipertextuales y multimediales
empleadas en cuatro cursos de capacitacin ofrecidos en el Portal Educ.ar. En este
sentido, registramos al menos tres ejes en los cuales se verifica un uso diferencial de
dichas estrategias, a saber: la portada, los foros y sus intervenciones.
En relacin con los foros, se emplean en general con fines didcticos. En algunos
casos, la cantidad y la denominacin estn condicionadas por los mdulos del curso.
En cambios, en otros la cantidad de foros excede la cantidad de mdulos y su
denominacin est relacionada con los conceptos a trabajar.
1130
En cuanto a las intervenciones, si bien podran distinguirse por mltiples aspectos,
en este caso nos hemos centrado en el uso de herramientas multimediales utilizadas.
En este sentido, hemos notado que, en tanto algunos cursos desarrollan los conceptos
a partir estrictamente de la reflexin escrita, en otros la reflexin escrita se combina
con el uso de otros recursos, como la participacin en redes sociales o la frecuentacin
de blogs.
1131
Referencias bibliogrficas
HORTON, W. (1994) The icon book: Visual symbols for computer systems and
documentation, Toronto, ON, John Wiley & Sons.
1132
(2000): Multimedia Genres for Science Education and Scientific Literacy [en
lnea]. http://academic.brooklyn.cuny.edu/education/jlemke/webs/nasa/Davis-
NASA.htm
MERCER, N. (2000) Words & Minds. How we use language to think together,
Londres, Routledge.
volver a ndice
1133
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
Los ndices de lectura y escritura de la mayora de universidades, dentro y fuera del pas,
han puesto sobre la mesa la necesidad de reflexionar y buscar prontas respuestas y soluciones
a este comportamiento lingstico que ha dado origen a nuevas preguntas: los estudiantes
universitarios estn leyendo y escribiendo de otra manera, con otros propsitos comunicativos y
en otros contextos? Estn preparados para afrontar el rigor de la escritura acadmica?
Tomar la decisin de hacer una maestra presume exigencia acadmica en la produccin
textual? Los intereses y motivaciones de los estudiantes de posgrado presuponen
producciones textuales de carcter acadmico? Qu imaginario tienen los estudiantes sobre la
escritura acadmica del posgrado?
Evidentemente, hoy no existe un solo modo de leer y escribir. Los estudiantes no muestran
tanto inters por los textos propios de la cultura letrada; prefieren, en cambio, leer imgenes y
pantallas porque han desarrollado una gran capacidad audiovisual. Si bien es cierto que estos
nuevos procesos comunicativos que conforman el mundo de la informtica y de las nuevas
TICs requieren de un importante proceso de lecto-escritura, no es menos cierto que sus hbitos
de escritura se han modificado pues presentan mayor dificultad frente a la produccin textual
formal, lineal y literal propia del contexto acadmico.
Escribir en el posgrado, por ejemplo, enfrenta a los estudiantes a nuevos retos como la
conceptualizacin y elaboracin de marcos tericos- propios de la investigacin que se realiza
en las diferentes disciplinas- tarea que se hace ms compleja, a la hora de escribir. Los
estudiantes universitarios actuales ven la escritura como un mecanismo instrumental
desconociendo la posibilidad que ella ofrece para potenciar el aprendizaje y producir
conocimiento, lo cual tiene que ver, entre otras cosas, con el poco reconocimiento que tiene la
escritura en el contexto universitario y en el mbito acadmico en genera. En ese sentido, como
afirma Carlino (2004) la escritura acadmica no es slo responsabilidad de los alumnos sino de
la comunidad universitaria en su conjunto, de la cultura acadmica que poco se ha ocupado
de promover la escritura considerada con el lector, la funcin epistmica del escribir, la revisin
sustantiva de los textos y el empleo temprano del papel para armar el propio pensamiento.
Este escrito enfatiza la idea de que la escritura permite a los estudiantes, adems de
expresar su pensamiento, reflexionar sobre los distintos conocimientos disciplinares que han
apropiado y, que gracias a sta, logran incrementar. En ese sentido, es importante resaltar que
en la interaccin acadmica: enseanza aprendizaje se llevan a cabo una serie de procesos
cognitivos de naturaleza muy compleja como los que intervienen en el desarrollo de
competencias comunicativas.
Comprender y producir textos, por ejemplo, implica no solo el reconocimiento del cdigo
lingstico, es decir, su codificacin o descodificacin, sino operaciones mentales de inferencia,
interpretacin, generalizacin, reconstruccin y abstraccin, entre otras. Estas operaciones
intelectuales posibilitan el acceso a otros saberes que son transmitidos fundamentalmente a
travs de la lectura y expresados a travs de la escritura.
Introduccin
Las necesidades acadmicas del contexto actual exigen retos y compromisos que
contribuyan a mejorar los procesos de comprensin y produccin textual necesarios
para el buen desempeo de los estudiantes. La realidad muestra que una de las
causas del bajo rendimiento y de la desercin acadmica se debe, precisamente, a la
incapacidad de los estudiantes para leer e interpretar eficientemente los distintos
textos que circulan en el aula. Estas falencias, en consecuencia, les impiden adquirir
los conocimientos necesarios para su adecuada formacin.
Los resultados de los distintos estudios que indagan por los procesos de lectura y
escritura de los estudiantes de los distintos niveles secundarios y terciarios arrojan
ndices desalentadores que preocupan a toda la comunidad acadmica, hecho que nos
ha llevado a revisar nuestro papel y compromiso con esta temtica. Sin lugar a dudas,
las nuevas concepciones en la produccin textual, las exigencias de la escritura
acadmica, especialmente, a nivel de posgrado y la falta de competencias
comunicativas de los estudiantes de este nivel educativo son determinantes, tanto en
la culminacin exitosa del proceso acadmico e investigativo como en el desempeo
profesional, de ah la necesidad de realizar un acompaamiento permanente durante el
desarrollo de los programas investigativos y de idear nuevas estrategias que aporten
en este propsito.
1135
Lo anterior motiv la necesidad de emprender un proyecto1 que aporte a la reflexin
acadmica y sistemtica del ejercicio de la investigacin y del papel de la escritura en
la produccin de conocimiento, en los posgrados afines a las Ciencias Sociales.
1
Proyecto de investigacin: La escritura Acadmica y la Produccin de Conocimiento en el Posgrado. Investigadoras:
Constanza Moya e Ingrid Vanegas. Profesoras investigadoras. Facultad de Educacin de la Universidad Externado de
Colombia. Agosto de 2009-2011
1136
con su elaboracin, los estudiantes deben redactar textos no solo producidos para las
evaluaciones parciales sino tambin para la participacin en otras actividades propias
de la vida acadmica: monografas, informes de lecturas o experiencias, respuestas a
consignas integradoras, presentaciones a congresos y artculos, cuyas dificultades,
sobre todo respecto de los dos ltimos gneros, son reconocidas por numerosos
estudiantes (Arnoux E, 2004)
1137
mayor autoridad a lo que se escribe. Las palabras orales dependen, entre otras cosas,
del contexto, del tono, del gesto, del aqu y del ahora, del otro.
1138
orales o escritos como instrumentos para transmitir y recibir conocimientos, sin que
medie reflexin alguna sobre la organizacin y funcin de dichos textos y menos aun
sobre el papel de stos en las personas que lo asumen. La produccin escrita, permite
no solo que los estudiantes expresen su pensamiento, sino tambin que reflexionen
sobre los distintos conocimientos que han apropiado de su saber disciplinar y cmo a
travs de ella logran incrementar su conocimiento.
Otro aspecto importante que aporta a esta reflexin est relacionado con los
contenidos de los cursos y programas de las materias de lengua espaola o de cursos
de expresin oral y escrita que han recibo los estudiantes de los posgrados ya que
stos privilegian la enseanza de estructuras sintcticas o de oraciones que poco o
nada aportan al arduo ejercicio de la produccin escrita.
1139
ven enfrentados los estudiantes que cursan carreras de pregrado y que optan por
estudios de posgrado. Todo parece indicar que no se ha descubierto el papel funcional
de la gramtica y su utilidad en la escritura. Para qu aprender tanta gramtica y
tantas estructuras sintcticas sino es para plasmar nuestro pensamiento a travs de la
escritura? Cmo lograr que nuestra competencia lingstica se convierta, por fin, en
una competencia comunicativa e inclusive en una competencia cognitiva?
1140
sino que tienen especificidades en cada rama del conocimiento. Sin embargo, debido a
las generalizadas dificultades de los tesistas, y al reducido nmero de estudiantes que
logran finalizar sus trabajos, es preciso que los posgrados ofrezcan espacios
permanentes e integrados donde se logre articular la investigacin y la produccin de
conocimiento a travs de la escritura y en consecuencia de las tesis, La elaboracin de
la tesis no puede seguir siendo la responsabilidad de un solo docente que debe ayudar
a hacer frente a los obstculos antes mencionados. Por eso se hace inminente que en
todos los posgrados se abran espacios y actividades tendientes a una formacin
constante y sistemtica de la escritura, en el los cuales se atienda tanto a su
dimensin epistmica como comunicativa y se logre articular la escritura con la
produccin del conocimiento, es decir, investigar y escribir.
En concordancia con lo expuesto por Arnoux (2004), para que este tramo de los
estudios pueda completarse adecuadamente es necesaria tambin aqu una
intervencin didctica que acompae el proceso de adquisicin de nuevas
habilidades en respuesta a las demandas cognitivas y discursivas del posgrado,
para lo cual las prcticas de escritura reguladas constituyen un andamiaje
fundamental. Estas deben darse en un marco de interacciones mltiples: entre
pares, con intervencin del o los coordinadores, en el espacio del taller o en
encuentros tutoriales con los coordinadores o con el director de tesis.
1141
Referencias bibliogrficas
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1142
Prcticas sociales de lectura y escritura en el mbito educativo
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
La complejidad de las tareas docentes en contextos de riesgo social demanda la
construccin de espacios de produccin textual para la reflexin y el armado de estrategias
pedaggicas que sostengan la intervencin en estos contextos. De esta necesidad, surge la
presente comunicacin.
Articular en la escritura metodologa, prctica docente y teora posibilita asumir frontalmente
esta problemtica. De este modo, las escrituras de los docentes operan como memoria y
transformacin de la experiencia en conocimiento comunicable.
Desde la complejidad de la autora compartida de esta ponencia, reflexionamos sobre la
escritura de las prcticas. Esta reflexin orienta y posibilita la instalacin del dispositivo
pedaggico en aulas del conurbano bonaerense, de Institutos de menores y de un Centro de
atencin de adicciones donde las autoras se desempean.
Concebimos las escrituras de los alumnos como experiencias producidas en un mbito
educativo pero insertas en una diversidad de prcticas sociales con las que se articulan en un
contexto social ms amplio. En este sentido, escribir implica el reconocimiento de problemas y
la produccin de hiptesis para resolverlos, postulado vlido para las instancias de escritura
tanto de los docentes como de los alumnos.
A partir de la produccin de textos donde los alumnos reflexionaron respecto de sus
recursos o habilidades con la palabra, aparecieron algunas representaciones estereotipadas
acerca de la lectura, la escritura y la literatura en una poblacin que ha sido excluida de la
cultura escolar. Estas concepciones fueron puestas en cuestin desde el trabajo con el relato
oral, el debate, la lectura y la escritura.
En el rol de favorecer el ingreso a la cultura escrita, la conviccin del docente de que el otro
tiene algo interesante para aportar, la pregunta, la escucha y el trabajo con los intereses, los
saberes previos y la cultura de los alumnos son modos de garantizar el derecho a la educacin.
Desde la escritura compartida de este texto nos proponemos reflexionar sobre
nuestras prcticas. Asimismo, esta reflexin orienta y posibilita la instalacin del
dispositivo pedaggico en aulas de Centros Socioeducativos de Rgimen Cerrado y de
un Centro de Atencin de Adicciones donde nos desempeamos cotidianamente.
Hoy vamos a hablar desde un nosotros complejo que nos incluye a las dos como
equipo de investigacin, participantes de un intercambio de experiencias de
intervencin y observacin en las aulas donde nos movemos. Este nosotros al que
nos referimos cuenta tambin de las experiencias de los jvenes lectores y escritores
que acompaamos en sus prcticas con la palabra oral, la lectura literaria y la
escritura.
1
La denominacin actual es Centros Socioeducativos de Rgimen Cerrado y pertenecen a la Secretara Nacional de
Niez, Adolescencia y Familia.
2
El Centro de da para la Atencin en Adicciones Casa Flores depende del Ministerio de Desarrollo Social de la Ciudad
de Buenos Aires. Los jvenes estn por su propia voluntad y durante la noche y el domingo estn en sus casas con
internacin domiciliaria.
1145
propone instalar la escuela secundaria. Cuando decimos esto nos referimos al lugar
tanto fsico como simblico que ocupa la escuela en estas instituciones como un
espacio diferente dentro de los Centros Socioeducativos de Rgimen Cerrado y dentro
del Centro de Atencin en Adicciones, un espacio que intenta construirse desde
prcticas y discursos propios de lo escolar, donde la y el joven pasan de ser
nombrados como adictos o presos a ser estudiantes.
1146
Trabajamos con sujetos en instituciones que ponen su marca: jvenes inmersos en
la misma problemtica social se representan de manera distinta en distintas
instituciones. No es lo mismo un alumno en una escuela comn, de la calle, que un
alumno sujeto de un proceso de tratamiento de adicciones o un alumno internado en
un Instituto por estar en conflicto con la ley penal. Son instituciones con intervenciones
muy fuertes en la vida de las personas, con lgicas internas determinadas por las
situaciones lmites que se presentan donde se pone en juego el riesgo de la propia
vida de los jvenes y la de los otros.
Cuando escribimos estamos poniendo en acto una prctica social que, como tal,
tiene una historia que nos precede, unos modos de ser llevada adelante que no
surgieron de la nada sino que ocurren en contextos concretos en los que se van
configurando modos posibles de leer y de escribir. El proceso de escritura, de
escrituras, entonces, se produce en una determinada situacin y es una prctica
entre otras prcticas sociales.4
En Casa Flores hay una serie de escrituras que forman parte esencial del
tratamiento. Todos los das escriben el Recuento de Eventos Significativos (RES), los
das jueves, el Rutero (un plan de accin para el fin de semana) entre otros textos que
tienen formatos especficos para cumplir una determinada funcin teraputica. Estas
actividades enfrentan a los residentes con problemas en relacin al uso de la lengua:
organizacin textual, estructuras sintcticas, signos de puntuacin, lxico y ortografa.
Es una demanda desde la experiencia cotidiana que genera interrogantes en los
3
Acerca del rol del facilitador pedaggico, remitimos a nuestro artculo: Lecturas y escrituras: trazando rumbos. El rol
del facilitador pedaggico en una escuela inserta en un centro de atencin de adicciones, en
http://recursos.educ.ar/congreso-literatura/?p=153
4
Roger Chartier, Escribir las prcticas. Foucault, De Certau, Marin, Buenos Aires, Ed. Manantial. 2006
1147
residentes- alumnos: qu pongo y qu dejo afuera del escrito? Cmo hago para
que se entienda esto que quiero decir?
Una prctica extraescolar habitual entre los jvenes, tanto de los Institutos como de
Casa Flores, es la copia de poesas, aforismos, proverbios y fragmentos narrativos con
diferentes grados de adaptacin a los destinatarios y generalmente, asumiendo la
escritura del texto como propia diciendo: esto lo escrib yo negndose a citar al autor.
En los lugares de encierro donde se encuentran los jvenes en conflicto con la ley
penal, la prctica tiene un sentido muy concreto de comunicacin mediante cartas con
sus padres, parejas, amigos, con sus afectos en el afuera. Algo que llama la atencin
en esta escritura epistolar es el cuidado en la esttica: eleccin del papel, letra, colores
y dibujos que acompaan el escrito. Las palabras extradas de otros textos ponen voz
a sus pensamientos, sentimientos y emociones. Que se los acompae en la lectura y
seleccin de los textos para un destinatario real, una actividad que les produce
profundo placer, los anima a vencer los obstculos iniciales con los que se
encuentran.
En el Instituto Rocca Ana estuvo leyendo historias de terror con los alumnos. Cada
alumno eligi uno de los libros ofrecidos y comenz a leer de manera silenciosa. Uno
de los chicos del grupo que ms interesado estaba en la actividad se haba encontrado
con La aldovranda en el mercado de Emma Wolf y haba compartido con sus
compaeros un fragmento del texto, leyndolo en voz alta. A la semana siguiente, otro
alumno que no haba mostrado inters en los encuentros anteriores, pidi el texto que
su compaero haba ledo y lo sigui durante las dos horas de clase. El que tena
mayor familiaridad con la lectura escogi esta segunda vez: Quien le tiene miedo a
Demetrio Latov y no pudo dejar de leer, se lo llev a la celda para terminarlo. Cuando
lo devolvi coment entusiasmado su lectura y le pidi: tiene otro que tenga ese
lenguaje?. Estos libros, de autoras argentinas, estn escritos en la variedad del
espaol del Ro de la Plata e incorporan registros familiares a nuestros lectores.
1148
solemos encontrar con una resistencia que suele sostenerse en el argumento: tengo
fea letra o que desemboca en el pedido escrbalo usted.
Con respecto a la habilidad con los distintos soportes tecnolgicos (la escritura a
mano o en computadora) encontramos una gran diversidad. En algunos casos, escribir
en teclado es un favorecedor y en otros es un obstculo que se suma. Los que tienen
la cultura del ciber encuentran en las nuevas tecnologas un aliado para enfrentar sus
dilemas con la birome.
Las experiencias de escritura son un lugar privilegiado para que surjan estas
representaciones sociales e interrogarlas. Un lugar donde se ponen en juego los
distintos recursos de los alumnos, donde los obstculos considerados por ellos como
imposibilidades se puedan abordar como puntos de partida para el trabajo.
Vamos a ilustrar un tercer aspecto que tiene que ver con la intervencin que
realizan los alumnos sobre los textos con una situacin de escritura que tuvo lugar en
Casa Flores.
1149
Como una puesta del sol, les agregas brillo.
Con la paciencia de los bosques,
espers que los sueos crezcan
y como la flor ms especial del jardn
crecs ms fuerte y ms bella cada da.
Segu creciendo de todas las maneras,
Sos talentosa, fuerte, valiente, fiel a vos misma, leal.
Y, lo ms importante
jams te das por vencida.
Porque ams las palabras
tal vez algn da
escribas un libro.
La gente te busca porque les pons voz
a los sueos, porque percibs las cosas pequeas
y hacs que lo imposible parezca real.
Penss que vale la pena intentar entender el mundo
y tens el coraje de sumergirte en l
para cambiar lo que no te gusta.
Sos alguien que cree en las personas,
en mirar un cielo con nubes de plata, en los colores,
en las cbalas mgicas. Sos alguien que suea despierta.
S valiente. S agradable. S salvaje. Ve lejos.
Las palabras hacen ms que plantar semillas milagrosas,
si vos las escribs, pods transformar el mundo.
Durante la escritura de esta ponencia quisimos volver a los libros que los alumnos
haban tomado como base de sus escritos y (oh, casualidad) ya no estaban en la
biblioteca. Entonces rastreamos en Internet versos pertenecientes al poema del
alumno y nos encontramos con distintas versiones, algunas en prosa pero en ningn
lugar el escrito completo tal como l lo present en el evento. En la bsqueda dimos
con dos textos distintos donde reconocimos la mayor parte de los versos.
1150
Cada lectura escribe un texto nuevo en tanto que produce significaciones nuevas.
Es en este sentido que nuestros alumnos escribieron sus lecturas. Lecturas propias,
significativas.
1151
Referencias bibliogrficas
ALVARADO, Maite; PAMPILLO, Gloria (1989) Talleres de escritura. Con las manos
en la masa, Buenos Aires, Libros del Quirquincho.
LARROSA, J.; ARNAUS, R. y otros (1995) Djame que te cuente. Ensayos sobre
narrativa y educacin, Barcelona, Editorial Laertes.
1152
OLSON, D. y TORRANCE, N. (eds.) (1995) Cultura escrita y oralidad, Barcelona,
Ed. Gedisa.
PETIT, Michelle (2001) Lecturas: del espacio ntimo al espacio pblico, Mxico,
FCE.
volver a ndice
1153
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Susana Bahamonde
Universidad Nacional de la Patagonia Austral
susba210@yahoo.com.ar
Resumen
En el marco del proyecto de investigacin Nuevas propuestas en didctica de la
argumentacin hemos realizado una lectura crtica de manuales de lengua y filosofa que
actualmente circulan en el mbito de la enseanza media, para relevar la manera en que se
concibe y se instrumenta la pedagoga de la argumentacin en la escuela. Coincidimos con
Gimnez et al. (2009:4) en que los manuales escolares constituyen un dispositivo analtico
clave porque a partir de la reforma educativa de los 90 conformaron el insumo escolar bsico
y casi exclusivo para vehiculizar las novedades disciplinares de la reforma, donde este
contenido ocup un espacio importante, pero no fue objeto de un trabajo sistemtico en la
capacitacin de los docentes. Nos detenemos en examinar las metodologas de abordaje desde
distintos aspectos: seleccin de autores y/o escuelas tericas que funcionan de soporte;
proporcin del espacio asignado a la prctica y la teora; desarrollo de esta ltima segn
categoras, esquemas, tcnicas o plan retrico; formas de presentacin de las consignas y
ejercicios propuestos; y tipos de corpora trabajados. Este anlisis se orienta a reponer una
instancia de reflexin para ensayar la apertura de nuevos caminos didcticos que conduzcan a
mejorar la enseanza y aprendizaje de una prctica discursiva tan rica y compleja como lo es la
argumentacin.
Introduccin
Emprendimos la tarea de hacer un relevamiento crtico de las maneras en que se
concibe y se instrumenta la pedagoga de la argumentacin en algunos manuales en
uso dentro de nuestro mbito de trabajo: escuela de enseanza media (EGB y
Polimodal), en la Provincia de Santa Cruz. El mtodo consisti en confeccionar fichas
descriptivas de cada texto, para contrastar en detalle el abordaje pedaggico en
cuanto a marcos tericos, espacios asignados a teora y prctica, seleccin de
contenidos, tipos de consignas y ejercicios, y corpora de materiales trabajados. El
objetivo es obtener un panorama de base emprica acerca de los criterios y
metodologas puestos en marcha en esta muestra, que permita reflexionar acerca de
sus probables aciertos y debilidades, a la luz de los resultados obtenidos en nuestra
propia prctica docente y de investigacin.
Corpus
El corpus de nuestro anlisis se encuentra conformado por diez textos: dos
dedicados por entero a la argumentacin, otro del mbito de la Filosofa, y el resto del
rea de Lengua de nivel EGB 3 y Polimodal. Estos ltimos cuentan con uno o dos
captulos destinados al tema. La referencia de los mismos se expone al final de este
trabajo, junto a sus respectivas siglas identificatorias.
En cinco de los materiales (ESTR, K1, UPR, K2, SANT) observamos desarrollos
tericos llamativamente breves, situados en espacios muy acotados de la pgina, o
como mrgenes o pequeos recuadros que terminan cumpliendo casi una funcin
ilustrativa, anloga a la inclusin de fotografas o de obras de arte, sin promover una
reflexin terica.
1156
parte del resto de los manuales donde la secuenciacin y complejizacin no se
observan con claridad.
1157
Teora: tcnicas argumentativas
La heterogeneidad en el tratamiento de la organizacin del discurso argumentativo
encuentra su contrapeso en un abordaje ms unificado de las tcnicas
argumentativas, un aspecto que parece ofrecer menos dificultad a la hora de ser
definido y ejemplificado. As, el material analizado coincide en la presentacin de
ciertas tcnicas. Si las enumeramos por frecuencia de menciones de mayor a menor
contamos con mayora de cita de autoridad, seguida en orden decreciente por
ejemplificacin y analoga, pregunta retrica, causa-efecto, y generalizacin. El resto
aparece con gran dispersin, mencionadas slo en una o dos oportunidades cada una.
Una nueva comprobacin corrobora lo que venimos diciendo: 1) dos textos (K1 y
K9) no tratan el tema de la estructura argumentativa; 2) otros dos manuales (ESTR-
SANT) no desarrollan el tema de las tcnicas argumentivas. Es decir, no se puede
rastrear un ncleo invariante que sea comn a todos los textos en lo que concierne a
lo estructural y retrico, que se nos presentaban, a priori, como aspectos
imprescindibles para concebir la argumentacin. Esto revela una inestabilidad en el
seno mismo del campo de esta disciplina, propio de su carcter an en construccin,
que puede generar como consecuencia vacilaciones, perplejidades y confusiones a
nivel pedaggico, perfectamente entendibles.
Teora: conectores
Un tema que se presenta como infaltable es el uso de los conectores, aunque no
en todos los casos puede percibirse con claridad la relacin entre stos y la
organizacin del texto argumentativo. No se diferencian los niveles a los que afectan,
ni se promueve la identificacin del alcance de los conectores para tener en claro los
elementos que son articulados por ellos. Consideramos que la explicitacin de la
funcin que cumplen los conectores, tanto como la que cumplen las estrategias, es
insoslayable para evitar luego el simple rastreo de marcas en el anlisis como tambin
el automatismo de su uso en las propuestas de produccin.
1158
Teora: aspectos poco desarrollados
Respecto a la situacin de enunciacin del discurso argumentativo, en varios casos
se abordan las condiciones de adecuacin al destinatario y de legitimidad del
argumentador, pero no hay un desarrollo suficiente acerca de los contextos o mbitos
habituales de uso.
Entre los aspectos poco desarrollados podemos mencionar el tema de las marcas
subjetivas de la presencia del emisor en el texto; el de las falacias, principalmente
como habilitacin de la posibilidad de refutacin; y el problema de las diferencias entre
argumentacin- explicacin. El abordaje de esta ltima distincin suele estar
simplificado bajo la idea taxativa de marcar una frontera entre la objetividad de los
hechos y la subjetividad de las opiniones, concepcin en la que persiste an la idea
de verdad absoluta y no como constructo. Esto reduce la posibilidad de interpretacin
crtica de una realidad que suele presentar todo el tiempo las creencias como hechos.
Por ltimo, el concepto de polifona es otro de los que necesitaran recibir mayor
atencin, como base importante a tener en cuenta para que el alumno sepa identificar
voces diferentes a nivel interpretativo y pueda incorporarlas a nivel de su produccin.
1159
* excesiva amplitud en las consignas, no orientadoras de la respuesta ej: Cules
de las siguientes ideas son persuasivas y cules no? Marque con S o NO;
* consignas excesivamente pautadas como una receta ej: Elaborar una carta de
lectores siguiendo este paso a paso: 1-Escrib la tesis/2-Constru enunciados para
que te sirvan como argumentos3- Ahora vincul tu tesis y tus argumentos con
conectores, us por lo menos cinco de la lista.4- ltimo paso! Agreg a tus
enunciados subjetivemas (UPR). En esta propuesta se sigue el camino inverso de la
concepcin de un razonamiento: primero la informacin y luego, como si fueran
elementos externos aadidos: la articulacin de los conectores, y la subjetividad como
ingrediente final!
Hasta aqu nos hemos detenido en todo lo que, a nuestro parecer, est presentando
algn tipo de flanco dbil u obstculo cognitivo al estudiante. Las principales
dificultades detectadas en cuanto a la interpretacin se sintetizan en que la mayora
de las actividades no promueven el anlisis de cmo funcionan los elementos en el
texto, el efecto que producen, o cmo pueden reformularse logrando otros efectos,
tampoco apuntan al reconocimiento de relaciones inferenciales; y en cuanto a la
produccin: no promueven la elaboracin personal sino que favorecen la aplicacin
mecnica de modelos, condicionando demasiado la propia produccin del alumno.
1160
publicidades y propaganda poltica, hasta vietas humorsticas, notas de opinin,
ensayos, y fragmentos de literatura. Creemos que las decisiones con respecto al
corpus a trabajar son cruciales, porque si ste no resulta pertinente, cualquiera que
sea el abordaje terico resultar anulado. En este sentido observamos en uno de los
manuales un ejemplo de una carta de lectores que en realidad no contiene ninguna
argumentacin: es un claro acto de habla de agradecimiento por el tratamiento de un
tema de salud, sin ningn tipo de argumento (LONG).
A modo de conclusin
Creemos que est claro que estas cuestiones no pueden garantizarse slo a travs
de la enseanza conceptual de la argumentacin y la resolucin automatizada de
ejercicios. Debemos partir de la consideracin de la argumentacin como fenmeno
complejo que atraviesa diferentes disciplinas y ms an la vida cotidiana y, sin perder
ese horizonte, avanzar en la teora y en la prctica. Adems debemos considerar que
el alumno no est vaco de conocimiento sobre este tipo de discurso, lo ha escuchado
y lo ha utilizado de forma espontnea en situaciones cotidianas, el desafo es cmo
llevar ese conocimiento que el alumno trae a una progresiva comprensin de su
funcionamiento, a una concientizacin de ese saber intuitivo, y a su empleo en niveles
cada vez mayores de abstraccin o complejidad tanto en la interpretacin como en la
produccin. Se trata de acompaarlo en un paso a paso hacia una reelaboracin ms
compleja de ese saber que no est en el aire, sino que el alumno ya posee en cierto
modo. Aqu estara el punto de inflexin en relacin a las propuestas didcticas que
venimos analizando: la teora y las actividades en la mayora de los casos dejan como
saldo conocimientos fragmentados y sin suficiente anclaje en discursos sociales
reales, lo que instala una distancia y un desinters evidente en el alumno, quien no
alcanza a percibir el valor potencial inmenso que representa un manejo ms eficiente y
1161
competente de la prctica argumentativa. Sobre todo si somos concientes de que la
realidad no est solamente mediada sino construida por el lenguaje.
1162
Corpus
SARDI DARIELLI, Valeria (2001) Lengua 4: Los discursos sociales. Buenos Aires:
Longseller. [LONG]
volver a ndice
1163
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Josefa Berenguer
jbereng@ffha.unsj.edu.ar
Resumen
El presente trabajo expone un aspecto de los resultados de la investigacin La lectura de
textos acadmicos en la universidad. Se analiza un conjunto de reformulaciones discursivas
producidas por alumnos de las carreras de Letras e Ingeniera de la UNSJ, a partir de la lectura
de manuales de Lingstica y Fsica. El objetivo del estudio es reconocer operaciones
interpretativas de lectura vinculadas al tratamiento de la informacin semntica y de la
modalidad en textos disciplinares. La perspectiva terico metodolgica corresponde al Anlisis
del Discurso, entendido como disciplina interpretativa que se ocupa de las huellas del ejercicio
del lenguaje por parte de los sujetos.
1. Introduccin
La presente ponencia expone un aspecto de la investigacin La lectura de textos
acadmicos en la universidad que se desarrolla en la Universidad Nacional de San
Juan1. El trabajo presenta un estudio de casos de lectura acadmica: la lectura de un
texto del rea Lingstica por parte de alumnos de segundo ao de la carrera de Letras
y la lectura de un texto de Fsica por alumnos del segundo ao de las carreras de
Ingeniera.
1
Proyecto: La lectura de textos acadmicos en la universidad CICITCA UNSJ- 2008 -2010
2. Anlisis de operaciones interpretativas
2.1 La lectura de textos acadmicos
1165
Si bien la apropiacin de conceptos, principios y sus relaciones (dictum) es
fundamental en el aprendizaje para la construccin del conocimiento, el
reconocimiento del modus y de las estrategias lingsticas que lo hacen evidente
tambin es necesario cuando se lee un texto de este campo del saber, en tanto
muestra la presencia del hablante y las condiciones de produccin o generacin del
conocimiento.
2
Moreno Cabrera, J. C. 1994. Curso Universitario de Lingstica General. T. II. Cap. I: Preliminares
3
Resnick Halliday. Fsica. V.II. CECSA
1166
Las respuestas a estas consignas constituyen, tal como se consider anteriormente,
reformulaciones del texto fuente proporcionado para la lectura, seleccin de opciones e
identificacin de expresiones lingsticas y procedimientos discursivos.
En este trabajo, se expone slo el anlisis de los datos obtenidos a partir de las
siguientes consignas de cada prueba
Lingstica:
Fsica:
1167
relaciones. Para el caso del texto fuente empleado en la prueba, el esquema
constituye un modelo de la concepcin del sistema de la lengua. Los conceptos, en
este caso las interfases bsicas -sintaxis, morfosintaxis, morfologa y morfofonologa-
mediadas por el lxico, forman parte de la organizacin o estructura conceptual. La
idea de continuum y de mediacin es el criterio que subyace a la red conceptual de
este texto.
1168
Funcin primordial de la sintaxis
Importancia de la morfologa
(L24)
Lengua natural
que constituye
Sistema
que se manifiesta
dos niveles
Se traduce Se traduce
1169
se realiza sobre la base de muy pocos conceptos. La red pierde especificidad. Otras
reformulaciones, dibujan una red con mayores nudos conceptuales que evidencian
mayor profundizacin en la lectura y el reconocimiento de subcategoras. Es decir hay
mayor recuperacin de conceptos y sus relaciones.
1170
Los estudiantes de Ingeniera
Los contenidos del texto fuente abarcan: la descripcin del ojo como sistema ptico;
el proceso de formacin y transmisin de la imagen; el fenmeno de adaptacin; las
aberraciones de la visin y su correccin con distintos tipos de lentes; un ejemplo con
la resolucin de una ecuacin y la explicacin fsica del tamao de un objeto.
El ojo
Sistema ptico de mayor importancia. Explica como la luz ingresa al ojo y como
se enfoca para captar la imagen para trasmitirla hasta el cerebro. Adems de
cmo es el mecanismo de el ojo desde el momento en el que capta el rayo de luz
(dilatacin) hasta que trasmite la imagen captada. (I20M)
1171
Una persona es hipermtrope cuando el ojo relajado produce imgenes de
objetos distantes detrs de la retina, lo cual se corrige con lente convergente
(I5F)
El texto nos habla del ojo nos muestra como est formado (I32M).
El texto trata bsicamente de una perspectiva fsica y cientfica del ojo humano,
tomando al mismo como un sistema ptico. En la primera parte se expone el
funcionamiento del ojo, su constitucin morfolgica y la denominacin de cada
elemento que compone el mismo (I18M).
1172
El texto introduce al lector a los conceptos de ptica geomtrica (). En el puede
encontrarse las partes del ojo y la funcionalidad de cada una de ellas. (I5M)
Por otro lado, el conjunto ms numeroso de las reformulaciones producidas por los
estudiantes de ingeniera evidencia una organizacin de la informacin caracterizada
por la combinacin de segmentos informativos de notable similitud con la superficie del
texto fuente, lo que permite clasificarlos como reformulaciones imitativas. Las
operaciones ms relevantes realizadas son la seleccin y supresin, respetando el
orden propuesto por el texto. Puede caracterizarse como una operacin en la que
predomina la representacin semntica.
El ojo
Las 29 reformulaciones de carcter explicativo son las que revisten mayor inters
para este anlisis. A partir de ellas es posible valorar las relaciones establecidas por
los lectores respecto de los tres conceptos disciplinares en juego.
1173
La adaptacin es un proceso donde la lente crnea regula por la accin de unos
msculos su distancia focal a la retina para formar imgenes netas (I25M)
3. Conclusiones
En el proceso de recepcin/lectura de los dos casos analizados se manifiestan
rasgos de considerable regularidad que evidencian prcticas institucionales
internalizadas por los estudiantes.
En algunos casos es posible distinguir, tanto en los alumnos de Letras como en los
de Ingeniera, una operacin interpretativa vinculada a la genericidad, en el sentido
de que lo que orienta la reformulacin es el reconocimiento en diverso grado de
algn tipo de plan textual, ya sea comunicativo o expositivo-explicativo.
1174
Referencias Bibliogrficas
NOEMI PADILLA, Cristian (1999) Texto y cultura. En: Actas Segundo Congreso
Internacional de Estudios Latinoamericanos, Universidad de La Serena, Chile.
volver a ndice
1175
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Luca Bernardi
luciabernardi@yahoo.com.ar
Resumen
En esta comunicacin se presentar una reflexin sobre los conceptos prototpicos de
lengua y lenguaje, que poseen alumnos ingresantes al nivel universitario, despus de haber
tenido una experiencia de lectura con un texto de aplicacin, trabajado transversalmente
durante un cuatrimestre, junto con textos de lingstica terica. Se estudiar cmo aparecen
dichos conceptos prototpicos, vinculados con las lecturas de los lingistas Ferdinand de
Saussure y Lois Hjelmslev, en los escritos de los alumnos.
La teora de los prototipos (Berlin y Kay, 1969; Rosch, 1973; Taylor, 1989; Kleiber, 1990)
establece que, dentro de un conjunto de entidades, no todos los miembros son iguales; esto es,
hay miembros con caractersticas ms representativas, y otros ms perifricos. El prototipo es
el miembro ms representativo, el que tiene mayor ndice de frecuencia, es una imagen mental.
As, la teora de los prototipos como herramienta terico-metodolgica permite detectar qu
rasgos privilegian los alumnos al tener que elaborar los conceptos de lengua y lenguaje, y
cules consideran ms marginales, a partir de las lecturas realizadas.
Nuestra investigacin se basa en el anlisis de 80 protocolos que corresponden a
respuestas de exmenes parciales de la ctedra Introduccin a la Lengua y la Comunicacin
(Letras y Lenguas Modernas) de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la
Universidad Nacional de La Plata. Se solicit a los alumnos que, entre tres imgenes /
metforas extradas del texto de aplicacin La palabra amenazada de Ivonne Bordelois (2005),
seleccionaran la que ms se ajustaba, segn el criterio de cada uno, a su nocin de lengua
/lenguaje, y que luego relacionaran su respuesta con alguno de los tericos vistos. Las
respuestas obtenidas permitieron observar que la mayora prefiri las imgenes/metforas del
dominio de lo fsico y privilegi la postura de la ensayista antes que las de los textos tericos.
Introduccin
En esta comunicacin se presentar una reflexin sobre los conceptos prototpicos
de lengua/ lenguaje, que poseen alumnos que transitan el primer ao de los
Estudios Superiores, despus de haber tenido una experiencia de lectura con un texto
de aplicacin, La palabra amenazada de Ivonne Bordelois (2005)1, trabajado
transversalmente durante el primer cuatrimestre de 20102, junto con textos de
lingstica terica. Tales textos pertenecientes a autores representativos del
Estructuralismo, Ferdinand de Saussure y Louis Hjelmslev, formalizan una
conceptualizacin de la lengua que, de algn modo, entra en una doble tensin: por un
lado, con los modelos cognitivos psicolgicos y culturales (Lakoff, 1987; Ungerer &
Schmid, 1996; Cuenca y Hilferty; 1999), a partir de los cuales se organiza nuestro
conocimiento general o enciclopdico (nocin que est en estrecha relacin con la de
categora prototpica, como se expondr ms adelante), que poseen los estudiantes de
Letra y Lenguas Modernas, previo a iniciar la materia Introduccin a la Lengua y la
Comunicacin, de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, UNLP,
materia con la que tienen un primer acercamiento no slo a la especificidad disciplinar
sino tambin a la propia lectura de conceptualizaciones formales acerca de la lengua
y el lenguaje; por el otro, con las propias definiciones, sobre tales nociones, que
presenta Bordelois en su ensayo, estructurado en un doble eje: denunciar, explicitar
los modos de violencia que se ejercen, en el mundo contemporneo, sobre la palabra y
la lengua misma, y proponer la necesidad de salvar la palabra, redescubrir su energa,
clave de conocimiento, placer y conciencia crtica (Bordelois, 2005:9), y por lo tanto,
rescatar el lenguaje como modo indestructible de unidad y comunidad. El carcter
mismo de ensayo que posee el texto y las dos lneas por las que discurre evidencian
que no se persigue un deslinde terico riguroso entre lengua y lenguaje, sino que
tales expresiones son empleadas desde otro lugar, esto es, explorando las
posibilidades creativas de la lengua en la propia escritura del libro al ofrecer una
multiplicidad de metforas/imgenes para dar cuenta de las variadas lecturas que
puede hacerse de ella, no siendo utilizadas, entonces, las metforas como mero
ornamento retrico. Ahora bien, aun cuando las lecturas metafricas sobre estas
nociones habilitan a un dilogo conceptual con aquellas presentadas por Saussure y
Hjelmslev (de ah la utilizacin del ensayo como texto transversal de aplicacin para
1
Cabe aclarar que se ha utilizado en la ctedra la edicin ampliada de La palabra amenazada, publicada en el 2005,
en la que la autora agrega el captulo 10 Polticas del lenguaje. La primera edicin data del 2003. El captulo
inicial,Violencia y Lenguaje, con el que se abre el texto, en ambas ediciones, fue publicado de manera preliminar, el
25 de agosto de 2002, en el diario La Nacin.
2
El texto de aplicacin estuvo acompaado de una gua de estudio que consista en diversos ejercicios sobre los
temas centrales que son objeto de reflexin por parte de Bordelois en su ensayo. La gua se entreg a los alumnos
para que fuera trabajada, individualmente, a lo largo del cuatrimestre, en funcin de los distintos temas.
1177
todos los mdulos de los prcticos), tambin tensionan en un punto con los conceptos
de lengua formalizados desde la lingstica terica, puntualmente los seleccionados
para la presente comunicacin, en tanto pertenecen a autores que se inscriben en el
paradigma formalista de los estudios del lenguaje y ofrecen un recorrido terico en el
que, paulatinamente y a partir de Saussure, la forma de la lengua se convierte en
objeto de estudio de la Lingstica. Por lo mismo, hay un grado de especificidad y
rigurosidad que exige un coste cognitivo mayor en su aprehensin y que lo distancia
del coste de procesamiento de las nociones de lengua/lenguaje presentadas por
Bordelois que incluso, como quedar demostrado ms adelante, pueden plantearse
como ms cercanas a las categoras cognitivas correspondientes que presentan los
alumnos previo a transitar los textos de lingstica formal, lo que no excluye que la
lectura de estos ltimos produzca un impacto sobre los conceptos prototpicos de
lengua y lenguaje que exhiben los alumnos al trmino de la materia, quedando as
evidenciado que las categoras cognitivas y su ejemplar ms representativo, el
prototipo, poseen un carcter dinmico, pueden cambiar, modificarse, al igual que los
modelos cognitivos que influyen en el modo de categorizar las entidades.
1178
distintos segmentos textuales seleccionados de los escritos de los alumnos, en funcin
de los objetivos de la ponencia. La consigna presentada a los alumnos consista en un
conjunto de tres imgenes seleccionadas del ensayo, La palabra amenazada,
propuestas por Bordelois para definir los trminos lengua/lenguaje, solicitndoles que
eligieran cul de estas imgenes/metforas se ajustaba ms a su propia visin de
dichas nociones, sin efectuar en este punto una discriminacin formal entre los
conceptos de lengua/lenguaje dado que, como ya ha sido dicho, la autora no realiza tal
distincin. Asimismo, se les requiri que relacionaran sus respuestas con alguno de los
tericos trabajados en las clases prcticas, Ferdinand de Saussure y Louis Hjelmslev,
lo que exiga una instancia de formalizacin de los trminos.
Marco terico-metodolgico
El anlisis del corpus se ha efectuado atendiendo a la teora de la categorizacin
cognitiva, en la que se enmarca, el concepto de prototipo. Desde tal teora, la
categorizacin es un proceso mental de clasificacin (Cuenca y Hilferty,1999: 32),
que simplifica la aprehensin de la realidad variada y multiforme y produce categoras
cognitivas desde dos mecanismos: la generalizacin o abstraccin, procedimiento que
permite agrupar las entidades por sus semejanzas, y la discriminacin, que prioriza los
rasgos diferenciales entre aquellas para evitar confundirlas entre s., por lo que las
categoras se forman por la interseccin de una o ms caractersticas, propiedades o
atributos tpicos, a partir de la cual se establecen los grados de prototipicidad o efectos
de prototipicidad (Lakoff, 1987; Kleiber, 1990). La lingstica cognitiva retoma los
aportes de las investigaciones provenientes de la Antropologa y la Psicologa (Berlin &
Kay, 1969; Rosch, 1973, 1975), y se nutre de los conceptos de prototipo y nivel
bsico, que corresponden a los dos ejes de organizacin de las categoras cognitivas
o conceptos mentales almacenados en nuestros cerebros (Ungerer & Schmid, 1996:
38): un eje horizontal y otro vertical.
1179
miembros perifricos (o malos ejemplos) son aquellos en los que el grado de
prototipicidad disminuye, estableciendo por lo mismo: 1) los lmites difusos entre las
clases o categoras, 2) el carcter gradual del pasaje de una clase a otra. El carcter
no discreto de las categoras, su conceptualizacin difusa, es enriquecido por el
concepto de semejanzas de familia, formulado inicialmente por Wittgenstein en
Investigaciones Filosficas (1953). Dicha nocin no exige que una entidad se integre a
una categora/clase por presentar un rasgo en comn con el prototipo, sino que puede
incluirse por la semejanza que mantiene con otra entidad que s tiene un atributo
compartido con la entidad cognitiva prototpica (Cuenca y Hilferty, 1999: cap. 2). En lo
que respecta al eje vertical, ste da cuenta de la organizacin interna de una
categora, estableciendo una suerte de jerarqua conceptual al interior de la misma
clase que va de un nivel ms general (superordinado) a uno ms especfico
(subordinado), pasando por el nivel bsico que es el ms relevante en el proceso
de categorizacin en trminos perceptivos (los elementos incluidos en este nivel se
identifican rpidamente, en tanto estn vinculados con una imagen mental simple), y
cognitivos, dado que existe una correspondencia entre esfuerzo cognitivo y cantidad
de informacin obtenida respecto de los rasgos o atributos de la categora. Por
consiguiente, tal nivel se articula con el prototipo se equiparan con l, la diferencia
radica en el modo en que se plantea la organizacin categorial. Ahora bien, los
conocimientos culturales o enciclopdicos (organizados, como ya se ha dicho en
modelos cognitivos), con los que cuenta el sujeto hablante, conceptualizado desde la
Lingstica Cognitiva como sujeto de lenguaje, percepcin y cognicin (Langacker,
1987), y a partir de los cuales categoriza e incluye un elemento o entidad en alguno de
los niveles correspondientes al eje vertical, influyen en esa operacin cognitiva de
categorizacin haciendo que el nivel bsico o general para un lego, pueda convertirse
en nivel superordinado para quien posee especificidad disciplinar vinculada con la
entidad a categorizar y, por lo mismo, con la misma operacin cognitiva de
categorizacin. Si se traslada este planteo a la presente investigacin, es dable
afirmar, que los alumnos experimentan cambios en el proceso de categorizacin: no
slo se trata de que los conceptos prototpicos de lengua y lenguaje concentren
mayor informacin, sino que, progresivamente, la imagen prototpica que poseen
previa al contacto con los textos tericos se ubique en el nivel superordinado, luego de
transitar las lecturas de dichos textos, all radica, desde esta perspectiva, la
adquisicin de cierta especificidad disciplinar.
1180
El abordaje de los conceptos Lengua y Lenguaje formulados por algunos de los
autores representativos del Estructuralismo3, se ha efectuado en la Ctedra a partir de
una serie de trabajos prcticos, organizados bajo el mdulo Signos. Si bien la
perspectiva ms general, indicada desde el ttulo mismo del mdulo, era el tratamiento
del lenguaje verbal como sistema semitico, los prcticos reenviaban inevitablemente
a la consideracin de los modelos binarios planteados por Saussure y Hjelmslev en
sus conceptualizaciones respectivas de la lengua y su unidad de anlisis dentro de
ella. En esta instancia, se trata de recuperar, brevemente, en qu nociones se ha
hecho nfasis.
3
La eleccin de los autores no ha sido arbitraria, responde al propio abordaje cientfico que se efecta a partir de
Saussure, en el Curso de Lingstica General, de la Lingstica como disciplina, de la lengua y del signo mismo.
Hjelmslev, lingista dans perteneciente al Crculo Lingstico de Praga, contina la propuesta terica de Saussure,
retomando algunos de sus principios con un grado de formalizacin mayor. El mdulo contemplaba asimismo la
semitica tridica de Peirce, cuyo desarrollo terico permite abordar cualquier sistema semitico, y no slo el verbal, de
ah que se haya excluido de la presente comunicacin, en tanto excede el propsito del trabajo.
1181
El abordaje de la teora de Hjelmlev, conocida como Glosemtica, se efectu
retomando algunos de los postulados de su antecesor, principalmente que la teora
lingstica debe explicar y prever todas las combinaciones posibles de las lenguas, la
lengua es forma y est constituida a la vez por expresin y contenido. Ahora bien, tal
como sealan Ducrot y Todorov (1972), Hjelmslev va ms lejos que Saussure en esta
distincin entre forma y sustancia. En este sentido, reformula la distincin dicotmica
entre sustancia y forma; en efecto, a la masa amorfa de pensamiento y al continuum
de sonidos Hjelmslev los denomina materia, esta se conforma de manera diferente
en cada lengua a partir de la funcin de signo (funcin constituida por la correlacin
entre dos funtivos: una expresin y un contenido, entre ambos hay una relacin de
solidaridad). Por lo antes explicado y trabajado en el prctico correspondiente, lo
relevante en la lengua es la forma misma y all viene la profundizacin de la lnea
saussuriana y al mismo tiempo el distanciamiento.
Al grupo II:
a. Vastos seres que nos rodean y nos iluminan como grandes arcngeles
vivientes
1182
b. Es el tejido relacional del cual los otros dependen: un tejido fuerte y
subsistente, y tan necesario a nuestras vidas como la nutricin
Este registro cuantitativo ha permitido observar que los alumnos prefirieron las
metforas del dominio de lo fsico, constituyndose en las prototpicas, ya que son las
que aparecen con mayor ndice de frecuencia en las respuestas. En cambio, las
imgenes que poseen un rasgo inmaterial se erigen como los malos ejemplos, estos
es, los miembros marginales. Sin embargo, no hay una divisin tajante entre la
seleccin de metforas con rasgo material/metforas con rasgo inmaterial, puesto que
un nmero importante de examinados eligieron la metfora que contiene los dos
rasgos. De esta manera, el pasaje de una imagen a otra es un pasaje gradual. La
metfora [es] un espejo oracular en el que podemos reflejarnos indefinidamente y en
donde siempre encontraremos, inagotables, nuevas respuestas y nuevos enigmas
funciona a modo de enlace entre los dos extremos.
Para la perspectiva cognitiva, las metforas son herramientas que permiten acceder
a conceptos abstractos. Desde el enfoque cognitivo se han estudiado las metforas
lexicalizadas de la lengua (Lakoff y Turner, 1989), estableciendo que emergen de la
experiencia corporal, perceptual. As, las metforas elegidas por el mayor porcentaje
de alumnos (85%) responden al mismo mecanismo que las lexicalizadas, puesto que
parten del dominio de lo fsico para poder acceder a un concepto abstracto
(lengua/lenguaje), a pesar de no estar cristalizadas en el uso, dado que fueron
elaboradas por Bordelois. De esta manera, la seleccin de los alumnos se vincula con
1183
el modo en que habitualmente pueden aprehender una concepcin terica abstracta,
esto es, mediante las metforas lexicalizadas.
As, por ejemplo, uno de los alumnos del grupo I que seleccion la imagen c-
expres:
Por su parte, uno de los estudiantes que opt por la metfora a- (I) argument, (2)
() es la [imagen] ms acertada ya que lo puedo observar todos los das en la vida
cotidiana.
Una justificacin similar recibi la eleccin de la metfora b- (I) que dio pie para que
se explique la lengua (3)como un don que se nos da apenas llegamos al mundo, y
que se comparte con toda la especie para poder ser lo que somos hoy en da.
En la misma direccin continan las respuestas del grupo II. As, ante la metfora b-
uno de los evaluados afirm (4)no se podra vivir sin lenguaje porque sin lenguaje no
hay pensamiento de ningn tipo centrndose en la ltima parte de la imagen (tan
necesario a nuestras vidas como la nutricin).
1184
evolucionando constantemente, ya que todos los cambios quedan guardados,
almacenados en ella.
En tanto, al tener que dar cuenta de la eleccin de la metfora a- (II) uno de los
examinados expres (6)() todo lo que hacemos y hace que todo tenga sentido es la
lengua () nos permite expresarnos a travs de la riqueza que son las palabras.
A travs de este breve recorrido por los segmentos textuales seleccionados a modo
de ejemplificacin, se puede advertir que el rasgo predominante, prototpico que
aparece en la respuestas respecto de los conceptos de lengua/ lenguaje es el de
asignarles un papel preponderante en tanto constituyentes de la experiencia humana.
No obstante, este rasgo no es el nico que caracteriza el prototipo, ya que se presenta
ntimamente relacionado con otros dos, cuyos ndices de frecuencia son tambin altos:
lo social y la comunicacin.
As, por ejemplo, una de las respuestas fue (7)cada hablante se puede reflejar en
ella, esta comprende sus costumbres, conocimientos, la capacidad de relacionarnos,
estableciendo que la lengua es una experiencia que se percibe en lo social. Asimismo,
otras de las justificaciones fue (8) la lengua es la capacidad que tenemos para
comunicarnos, expresarnos y relacionarnos, dando cuenta de un vnculo entre la
lengua como social y como instrumento de comunicacin.
1185
Son justamente estos dos rasgos, lo social y la dimensin comunicativa, los que
llevaron a los alumnos a priorizar el concepto saussuriano de masa parlante y la
dicotoma mutabilidad/inmutabilidad del signo, al momento de tener que establecer
una relacin con los autores abordados en las clases prcticas (tercer eje de anlisis).
(11) [la lengua] es algo que est presente en todos lados y que es comn entre
todos los participantes o sujetos de una comunidad. Esta masa parlante es la
que hace posible que exista la lengua.
De esta manera, los conceptos con mayor ndice de frecuencia fueron los
saussurianos, pero subrayando aquellos que apuntan a la dimensin social de la
lengua. En menor medida, se retomaron las nociones de lengua como sistema de
signos y como forma, nociones fuertemente enfatizadas en los prcticos. Incluso una
de las respuestas que rescat conceptos de la glosemtica, no dej de mencionar lo
social:
Por ltimo, cuando se les pregunt a los alumnos qu autor privilegiaban de los
tratados durante el curso la mayora se volc por Ivonne Bordelois, y en un segundo
lugar por Ferdinand de Saussure,
1186
(13)Sin duda, [Bordelois] me ha interesado ms que los dems autores, por la
forma en la que ha abarcado el tema: el hecho de analizarlo incluyendo
mitologa, vivencias personales, etimologa, entre otros.
Conclusiones
Despus de haber realizado este breve recorrido por el corpus podemos establecer
algunas conclusiones. Los alumnos del primer ao de las carreras de Letras y Lenguas
Modernas se encuentran en un proceso de cambio respecto de sus nociones de qu
es la lengua y el lenguaje. El anlisis del corpus ha evidenciado que desde el eje
vertical del proceso de categorizacin cognitiva hay un movimiento del nivel bsico del
lego al nivel superordinado, por lo que a su vez, el nivel bsico de los alumnos se
aproxima a cierta especificidad disciplinar, aunque todava no la alcanza en su
totalidad. Lo que confirma que la nocin prototpica de lengua/lenguaje es dinmica.
Se puede establecer que despus de haber transitado por los textos propuestos en las
clases prcticas los alumnos llegaron a tomar cierta distancia con las nociones de
lengua/lenguaje y a percibirlas como objeto de reflexin. El texto de aplicacin result
operativo, ya que funcion a manera de enlace entre la concepcin de lengua/lenguaje
que posean los alumnos antes de comenzar la materia, y las teoras lingsticas
abordadas en instancia de los prcticos. Si bien, todava no pueden alejarse
completamente de los atributos de los conceptos prototpicos analizados, ntimamente
relacionados con la experiencia, lo social y lo comunicativo, se van aproximando a una
categorizacin propia de la especificidad disciplinar. En este sentido es significativa la
siguiente afirmacin de uno de ellos (14)[con Ivonne Bordelois] descubr de alguna
forma el alcance que tiene la lengua.
1187
Referencias bibliogrficas
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Berkeley, University of California Press.
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volver a ndice
1188
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
En esta ponencia se presentan algunas reflexiones en torno a la lectura y la escritura de
recomendaciones literarias de textos literarios por parte de maestros de nivel primario e inicial
en el contexto de la enseanza del espacio curricular Prcticas del Lenguaje. El contexto de
produccin de stas fue una serie de cursos de perfeccionamiento docente dictados en la
regin 11, en los distritos de Pilar, Zrate, Campana y Exaltacin de la Cruz.
El trabajo realizado por los docentes llev varios encuentros de trabajo y pas por varias
etapas. La primera de ellas consisti en familiarizarse con distintos tipos de libros y con
diferentes versiones de cuentos tradicionales; la segunda en el anlisis pormenorizado de un
corpus de textos dado por el capacitador (integrado por obras de Pescetti, Montes, Isol, Walsh,
Bornemann, etc.) y aportado por las cursantes; y la tercera en la escritura de recomendaciones
de algunos de los textos ledos. Estos tres momentos fueron adems la base para que pudieran
llevar al aula la propuesta y que los alumnos de las escuelas pudieran producir sus propios
textos.
Introduccin
En este trabajo se presentan algunas reflexiones en torno a la lectura y la escritura
de recomendaciones literarias de textos por parte de los maestros y alumnos de nivel
primario e inicial. El contexto de produccin de stas fue una serie de cursos de
perfeccionamiento docente dictados en la regin 11, en los distritos de Pilar, Zrate,
Campana y Exaltacin de la Cruz, en el ao 2009, en el contexto de la capacitacin
que se desarrolla desde la Direccin de Educacin Superior y Capacitacin de la
Provincia de Buenos Aires.
El trabajo realizado por los docentes llev varios encuentros de trabajo y pas por
varias etapas. La primera de ellas consisti en familiarizarse con distintos tipos de
libros y con diferentes versiones de cuentos tradicionales; la segunda en el anlisis
pormenorizado de un corpus de textos dado por el capacitador (integrado por obras de
Luis Alberto Pescetti, Graciela Montes, Isol, Mara Elena Walsh, Elsa Bornemann,
Ricardo Mario, etc.) y aportado por las cursantes; y la tercera en la escritura de
recomendaciones de algunos de los textos ledos. Estos tres momentos fueron
adems la base para que pudieran llevar al aula la propuesta y que los alumnos de las
escuelas pudieran producir sus propios textos en los que recomendaban a otros textos
los libros que haban ledo por s mismos o a travs de sus maestros.
1190
perspectiva pedaggico didctica que se propona. Se pudo ver que en realidad esta
propuesta no tomaba como objeto de enseanza a la lengua en s sino a las
situaciones sociales de lectura y escritura en la que los alumnos se pueden llegar a
mover, tratando constantemente de trabajar con la prctica y con la reflexin acerca de
los hechos del lenguaje. Se trat de poner en relacin lo que se haba trabajado
previamente con estas conceptualizaciones y ah comenzaron a aparecer distintas
cuestiones vinculadas con la ruptura del paradigma (en el que se haban formado y
con el que haban trabajado en algunos casos desde haca 20 aos). Se comprendi
que en muchos casos el cambio curricular significa un vuelco de 360 sobre lo que
histricamente se hizo en la escuela y que no era una reforma ms con un cambio de
nombre sino que haba detrs un sustento epistemolgico didctico. Muchos
manifestaron en ese momento que no sabran que ensear en el aula si desaparecan
las cosas que histricamente se haban trabajado. La angustia inicial fue superada al
presentarles el desafo de que ellos podan trabajar de otro modo, dndole sentido a
sus prcticas y enmarcndolas en el curriculum. Hubo que trabajar mucho y los
docentes fueron los primeros en trabajar con las Prcticas del Lenguaje y sus diversas
posibilidades de aplicacin en el aula.
Se evidenci que faltaba una mirada crtica sobre lo que se haca en el aula y sobre
el curriculum en s pues no se estaba haciendo un anlisis pormenorizado para tratar
de entenderlo y tratar de ver sus implicancias, no slo en lo inmediato que es lo
educativo sino tambin en cuestiones vinculadas con el tipo de alumno (y de
ciudadano) que se busca y de las estrategias pensadas para hacerlo. Al haberse
realizado capacitaciones sobre el curriculum y la reflexin crtica sobre el mismo se
pudieron dar cuenta que ese simple cambio que haban visto desde una visin
reduccionista forma parte de un marco general mucho ms amplio y que lleva a
considerar de otra forma al sujeto de aprendizaje y a la misin social de la escuela. Las
distintas instancias de lectura y de anlisis del documento curricular le posibilitaron a
los docentes el tener una perspectiva fundamentada crtica, es decir poder pensar en
lo que se prescribe pero tratando de entenderlo y de resignificarlo en funcin de las
realidad sociohistrica, no slo la general sino en la que se desenvuelve cada
institucin educativa en particular y las caractersticas de cada escuela. Tal como lo
afirma Daz Barriga es necesario reivindicar la importancia del proceso escolar y
comprender la importancia que tienen los docentes en la implementacin del
curriculum. Los maestros, principalmente aquellos que sienten pasin por ensear,
consideran que le programa escolar es un punto de partida y que es necesario adaptar
cada situacin de aprendizaje a la dinmica y a las posibilidades especficas de un
1191
grupo escolar (Daz Barriga, 1984: 12). Desde su perspectiva, el curriculum es el
programa de estudios y seala que los mismos son un espacio para que el docente
recree sus ideales pedaggicos y que se convierta en un mbito en el que se puedan
experimentar las mejores ideas educativas y los mejores proyectos. En todo ese
espacio que es la educacin, cuando se piensa en el curriculum, es necesario afirmar
una vez ms que hay que deliberar, desde la perspectiva de Schwab, intercambiar,
discutir constructivamente para llevar a cabo un proyecto educativo.
Estas ideas y esta concepcin curricular sirvieron como un eje para diversos cursos
que se implementaron, entre ellos Leer y escribir en torno a la biblioteca de la sala,
Leer y recomendar textos literarios y Leer y escribir en torno a un personaje de los
cuentos.
1192
La cuestin de la escritura de las recomendaciones en las aulas
Como se sabe, la lectura y la escritura son dos prcticas distintas que deben estar
presentes en el aula todos los das. Aunque pueda resultar obvio, slo se forma un
lector, leyendo y slo se forma un escritor competente en la medida en que se escribe
y se corrige constantemente. Esta obviedad tal vez resulte clara en otros niveles del
sistema educativo pero en la educacin inicial y primaria muchas veces form parte de
un discurso y no de una prctica diaria pues se han realizado y realizan prcticas de
lectura y escritura sin sentido que, lejos de acercar al estudiante a la lectura y a la
produccin de textos, lo alejan cada vez ms. En las prcticas concretas que se
realizan, por ejemplo en el nivel primario siguen estando vigentes actividades que se
consideran en el mundo docente que pueden ser tiles para comprender un texto
como el marcado de la introduccin, el nudo y el desenlace de una historia, la
caracterizacin de los personajes principales y secundarios y la ubicacin de los
elementos que forman el cronotopos del texto trabajado. Con respecto a las
actividades de escritura derivadas de la lectura tal vez las prcticas ms comunes,
presentadas por los propios maestros, sean el cambiarle el final a la historia o
contestar un cuestionario.
Pero tambin hay otro elemento que se suma a los dos anteriores: slo se puede
dar aquello que se posee, es decir que slo puedo dar a leer si yo he ledo
previamente y slo se puede guiar una prctica de escritura si se ha pasado por esa
experiencia, escribiendo textos con sentido y pensados en el horizonte de la
circulacin social.
Al haber partido de la premisa de que era necesario dar de leer, es decir presentar
una serie de textos para que las maestras leyeran, disfrutaran y reflexionaran, se arm
un corpus con los autores mencionados anteriormente. A estos se sumo una seleccin
especial de otros libros, los lbumes, que las docentes conocan pero a los que vean
tan slo como un libro con dibujos. Este ltimo grupo de textos fue tal vez la novedad
porque las docentes no comprendan, ms all de haber visto muchos libros lbumes,
las diferencias con los libros con ilustraciones y mucho menos pensaban en la utilidad
pedaggico didctica que posean. Se les pidi que analizaran tratando de buscar la
comprensin de que por un lado se encuentran los libros que poseen imgenes pero
que las mismas son slo un acompaamiento del texto, una mera ilustracin, y por el
otro lado los que poseen ilustraciones que colaboran en la construccin del sentido,
existiendo entre palabra e imagen una relacin de complementariedad. A partir de las
ideas de Nakamura Aburto y Peralta Lpez (2004) se trabaj en torno a algunas
caractersticas, entre ellas, que se encuentran que la imagen ayuda a ampliar las
1193
posibilidades de complicacin narrativa de las historias, posibilitan vulnerar la
linealidad del discurso, establecen muy a menudo juegos de ambigedad entre la
realidad y la ficcin de los que se explica, la ilustracin ofrece pistas sobre lo que se
presenta en el texto y en todo ese contexto, el lector debe ser sumamente activo para
poder construir el sentido de las imgenes y poder leerlas.
El mayor desafo fue pensar en la forma en que se poda llevar al aula lo trabajado y
hacerlo en el marco de una secuencia didctica, es decir de una serie de acciones
coordinadas y que tenan una intencionalidad pedaggica detrs. Ese fue el momento
en el que las cursantes vieron que aquellos contenidos que se haban trabajado y que
se vinculaban con las prescripciones curriculares de la Direccin General de Cultura y
Educacin no formaban parte de un discurso terico sino que podan llevarse al aula.
Luego de la lectura de diversos textos por parte de los alumnos y en algunos casos
con la mediacin del maestro se comenz con el trabajo de implementacin de la
propuesta en el aula de clase y para ello se decidi trabajar en torno a dos situaciones
didcticas: los nios dictan al maestro en el nivel inicial y el primer ciclo, sumando
para esta ltima adems la situacin los nios escriben por s mismos. En la primera
de ellas el docente se present como un modelo de escritor y ejecut distintas
acciones correspondientes con la actividad de la escritura en lo que constituye un
verdadero acto de escritura. Al respecto dice Ana Mara Kaufman que si
consideramos que escribir es poner las letras sobre el papel, no hay dudas que en esta
situacin escribe el maestro. Pero si pensamos que escribir es elaborar un texto y que
1194
en esa elaboracin vamos a planificar qu contenido incluiremos, cmo organizaremos
el relato o la exposicin, qu recursos usaremos para que el texto produzca el efecto
que queremos (), en ese caso quienes estn escribiendo son los nios (Kaufman,
2007: 72). En coherencia con esta idea, durante el desarrollo de esta actividad, el
docente iba preguntando a los alumnos acerca del porqu de las palabras elegidas,
hacindolos reflexionar en todo momento acerca de la intencionalidad del escrito y de
los lugares en los que se iba a difundir. En la segunda de las situaciones
desarrolladas, los nios produjeron textos con la finalidad de apropiarse tanto del
conocimiento como del sistema que estn aprendiendo. Desde la perspectiva de Ortiz
y Robino (2003) esta actividad llev a los alumnos a que pensaran como sera el texto
y de que manera tendra que empezar, buscar toda la informacin necesaria, hacer un
borrador, releer y corregir las veces que fuera necesario, pasar en limpio la versin
final del texto. Para poder trabajar de esta manera se utilizaron distintas dinmicas de
interaccin entre las que se destacan el trabajo en pequeos grupos, las actividades
en parejas, y las individuales. En ambas situaciones didcticas y en los diversos aos
en los que se aplic la propuesta, los nios escribieron reseas no slo sobre los libros
tradicionales sino que los libros lbumes estuvieron presentes, seguramente por el
poder de sus atractivas imgenes.
1195
Referencias bibliogrficas
NAKAMURA ABURTO, Laura y PERALTA LPEZ, Vctor (2004) El libro lbum y las
intervenciones docentes. En: Novedades Educativas, N 165, septiembre de 2004.
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1196
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Milena Charbonnier
C.E.S. C.E.T.P. Repblica Oriental del Uruguay
charbo3@hotmail.com; milenach@adinet.com.uy
Resumen
Las ltimas dcadas se han visto marcadas por una crisis en la lectura que se inscribe,
como seala Hbrard, en una ms profunda, que abarca toda la cultura. La comprensin de
este hecho permiti evolucionar desde el concepto de fracaso escolar al de dficit cultural y,
aunque las responsabilidades se desplazaron hacia la familia, en los hechos sigui recayendo
sobre el mbito educativo, en particular la Escuela Primaria. El desarrollo de las tecnologas
digitales de la informacin y la comunicacin fue presentado como el factor fundamental para la
modernizacin de los sistemas educativos y visto por estos como la posibilidad de recuperar su
lugar en la sociedad. Los investigadores no han podido demostrar que los procesos de
enseanza y aprendizaje hayan mejorado con su mediacin, pero las nuevas tecnologas estn
instaladas en la sociedad y la escuela debe aprender y ensear a optimizar su uso. En la
ponencia comparto buenas prcticas de enseanza de lectura y escritura mediadas por la
tecnologa. En la primera parte explico la situacin de la Enseanza Primaria en Uruguay en los
dos ltimos aos, perodo en el que culmin la entrega de las computadoras del Proyecto
Ceibal y se puso en marcha un nuevo Programa de Educacin Inicial y Primaria. A continuacin
expongo la experiencia de enseanza de lectura y escritura con
TIC de una maestra de primer grado de vasta trayectoria. La tercera parte describe las
prcticas de enseanza de lectura como instrumento de conocimiento, tambin mediada por las
Ceibalitas, de una maestra de quinto grado y en la mitad de su carrera. La ltima parte recoge
la posicin de docentes comprometidas con la enseanza, que ven en los artefactos
tecnolgicos una amenaza a su labor, desnudando los temores ante el desafo de ensear de
una manera para la que no se prepararon.
Cuando se pide a la escuela que se apropie de las TIC, pocas veces se tiene en
cuenta la revolucin que ello implica: reorganizar los espacios y tiempos, repensar los
perfiles de los docentes, conocer las tecnologas digitales y reconocer los miedos de
los adultos en general y los maestros en particular. Asimismo debe repensarse las
formas de transmisin de los saberes que se ponen en juego en las aulas.
Recordemos que Carlos Cullen (2005) habla de la necesidad de resignificar
socialmente a la escuela en un mundo en que los conocimientos circulan socialmente
desnormalizados. Para que la integracin pedaggica de las TIC se convierta en una
oportunidad de inclusin debe ser pertinente y significativa para quienes participan de
1198
ella. Como sea, su incorporacin no necesariamente indica que la escuela sea
innovadora o que favorezca el cambio de las metodologas educativas. Primero deben
estar integradas desde la planificacin, luego debe contarse con suficientes docentes
formados y conocedores de las potencialidades de las tecnologas, por fin, la escuela
debe contar con considerables recursos para renovar y actualizar las mismas. En mi
pas lo nico que se tuvo y se tiene- asegurado desde el Estado era esto ltimo.
Por otra parte, las nuevas concepciones destacan el papel del docente en el
proceso de desarrollo de la lectura y escritura en el nio, exigindole el mximo de
atencin para descubrir y orientar sus intereses cognoscitivos, un alto grado de
creatividad para generar las oportunidades de aprendizaje en el momento requerido y
un profundo conocimiento de las etapas del desarrollo de la lengua oral y escrita por
las que atraviesa.
Las prcticas que comparto con ustedes provienen de docentes comprometidos con
su tarea, abiertos a los desafos que el nuevo siglo les depara, muchas veces
autodidactas intuitivos y capaces de crear espacios de interaccin con las
tecnologas desde una currcula pre-establecida.
La incorporacin de las XO fue natural para esta maestra. Sus alumnos aprenden
primero sus partes, cmo tratarla y todos sus programas de manera muy espontnea.
Luego van eligiendo sus programas favoritos. Uno de ellos es el de hablar: escriben
una palabra, la computadora la dice y los nios comprueban si la escribieron
correctamente o no. Y del error van aprendiendo. Tambin el programa de escribir
(Write) es valioso ya que saben que la marca en rojo les indica un error ortogrfico y la
1199
verde el gramatical. Pero, a diferencia de Word, no tienen corrector ortogrfico. Ah
empieza la lucha por reparar el error, y se esfuerzan al mximo por hacerlo sin
intervencin de la maestra.
En poco tiempo logran producciones de cierta complejidad. Por ejemplo llevan una
mascota a clase, la fotografan, la describen oralmente entre todos alentados por la
maestra para que empleen adjetivos, comparaciones y enunciados completos y no
palabras sueltas. Luego encienden sus computadoras, ingresan al programa
adecuado, seleccionan el tipo y tamao de letra que ms les gusta, producen un texto
descriptivo y por ltimo insertan las fotos.
En este caso recojo una prctica de aula de una maestra con quince aos de
experiencia, trabajando en una escuela de contexto social crtico, quien llev a sus
alumnos de 5 grado un texto informativo sobre los castillos de arena.
1200
previo. En sta, la lectura fue empleada como instrumento de conocimiento, lo que
implicaba una postura eferente de acuerdo a la descripcin de Rossenblatt. A su vez,
la maestra ayud a verbalizar las estrategias que deban seguir para que la lectura
fuera eficaz. De esa manera foment en sus alumnos un aprendizaje autorregulado,
hacindoles tomar conciencia de las variables importantes para comprender el texto y
de sus capacidades -y cito a Palincsar y Brown- para tomar en cuenta el control de su
mbito de aprendizaje.
La Maestra moviliz los conocimientos previos de sus alumnos ya que para que el
aprendizaje sea significativo, el alumno debe poner en juego los conceptos, ideas y
percepciones que, segn Ausubel (1973), posee en su estructura cognitiva. A partir de
esta concepcin el alumno pasa a ser quien procese la informacin. Adems, cuando
lleg la propuesta de lectura, los nios ya estaban motivados para hacerlo y descubrir
qu relacin poda tener con todas esas ideas y asociaciones que haban ido
surgiendo.
1201
Llegando al final: Y ahora qu hacemos con las mquinas?
Porque las TIC no han encontrado hasta el momento cabida masiva en la escuela.
Una gran cantidad de docentes no ha podido hacer suyo el desafo de integrar estas
tecnologas con el objetivo de enriquecer los ambientes de aprendizaje que puede
generar en sus aulas. Para algunos provoca aprehensin el descontrol de que los
alumnos hagan cualquier cosa o simplemente jueguen con las computadoras, otros
se animan a manifestar su incompetencia o su temor a verse en desventaja ante los
nios. Citando a Burbules Ya no tienen el rol de dueos monoplicos o custodios del
conocimiento. Y si bien todos estn de acuerdo en que es necesario que los chicos se
preparen para el mundo hiperinformado en que estn inmersos, y que la escuela es el
lugar natural para aprender a relacionar la informacin nueva con sus esquemas
cognitivos previos, no todos se sienten preparados para ayudarlos en esa aventura de
aprender a aprender.
Detrs de esas palabras est el temor a reconocer que los adultos, y en particular
los docentes, tambin tenemos que aprender a aprender. Otra maestra, comprometida
con la enseanza de la lectura placentera, pudo expresar sus miedos de manera ms
explcita: yo le cerr la puerta porque a mi esa cosa me supera y porque vena a
mil tratando de ganarle, tratando de llegar antes con la lectura, antes de que llegara la
mquina. Ahora lo que tengo que ver es cmo puedo hacer para meter la mquina y
meter la lectura. sa era la idea que tena, llega la mquina y se nos va a terminar
todo. El tema es que nosotros venimos haciendo un trabajo para hacer que el nio se
prenda de la lectura, y la mquina nos viene a hacer la competencia. Y me parece que
nosotros no estamos preparados como para meter la mquina en la lectura, como para
juntar las dos cosas. se va a ser mi desafo del ao prximo. Porque ahora la
mquina est, todo el mundo la tiene, y hay que buscar la forma de que todo el mundo
la use.
1202
La implantacin del Programa Ceibal ha distado mucho de ser buena. Los tiempos
en la poltica no son los de la educacin, y la urgencia porque cada nio tuviera su
computadora provoc situaciones algo incmodas. Muchos maestros se vieron
desbordados. Algunos an no haban incursionado en el uso de esta tecnologa y de
pronto se vieron teniendo que ensear a usarla a un grupo entero de nios que, en
muchos casos ya la manejaban. Falt preparacin y conocimiento de la herramienta,
que no se logra con dos charlas multitudinarias y un manual casi inaccesible sino con
prctica, ensayo y error, y la presencia de especialistas junto a los Maestros para
evacuar todas las dudas que surjan.
A partir de este ao se cre el cargo de Maestro Dinamizador del Plan Ceibal, uno
en cada turno en todas las escuelas, que son los encargados de asistir a Inspectores,
Directores, Maestros de aula y de Informtica en el uso educativo de las XO. Adems
organizan y desarrollan reuniones y espacios de intercambio de experiencias,
produccin de materiales de difusin y otras actividades relacionadas con el Plan. Por
otra parte, los estudiantes del ltimo ao de Magisterio empezaron a recibir sus
propias XO, y con ellas, el desafo y la responsabilidad de adquirir las habilidades
necesarias para convertirse en Maestros del Nuevo Siglo.
1203
Referencias bibliogrficas
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11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Ins Regueira
inesregueira@gmail.com
Laura Roseti
lroseti@filo.uba.ar
Resumen
En la ctedra de Ingls, Lectocomprensin de la Facultad de Filosofa y Letras, UBA,
evaluamos la competencia lectora de textos acadmicos mediante la redaccin de una oracin
que llamamos Idea Principal y que segn Hirschmann (1999): [] exige la seleccin de los
conceptos esenciales y la redaccin de una oracin compleja que rena de manera lgica la
idea que el lector abstrajo. En el caso de textos acadmicos la idea principal puede tener
muchas reformulaciones pero los conceptos principales y los subconceptos son nicos. Quien
lea esa idea principal, redactada en una sola oracin, sabr de qu se trata el texto y ser la
invitacin o el rechazo a la lectura del mismo
La eficiencia de esta herramienta de evaluacin de la competencia lectora se ha ido
problematizando debido a factores que podran estar ms relacionados con las restricciones de
forma impuestas por la consigna. En efecto, se ha observado que hay alumnos que no logran
redactar adecuadamente esta oracin y, sin embargo, demuestran su comprensin de los
conceptos y jerarquas del texto a travs de otras formas de evaluacin de la lectura del mismo
texto tales como el diseo de una red conceptual o la seleccin de prrafos relevantes.
Este estudio analizar las ideas principales escritas por 80 sujetos que rindieron en forma
libre el Examen del Nivel Superior de Ingls y seleccionar aquellas ideas principales que no
reflejen una comprensin adecuada. stas sern contrastadas con las redes conceptuales y /o
ejercicio de seleccin de prrafos relevantes de los mismos sujetos con el fin de detectar si
existe un correlato en las dificultades de comprensin.
Los resultados de este estudio permitirn analizar si las restricciones en la consigna de la
Idea
Principal limitan la confiabilidad de esta herramienta como parmetro de la comprensin
lectora.
Introduccin: contexto y propsito
Ingls Lectocomprensin en Filosofa y Letras tiene como objetivo principal la
instruccin en la lectura estratgica1 de textos acadmicos y, consecuentemente, se
disearon herramientas que permiten evaluar el desempeo de los estudiantes a
travs de distintas actividades en espaol: la redaccin de una idea central, la
elaboracin de una red conceptual, la conceptualizacin de prrafos sntesis, etc.
Todas estas actividades son utilizadas por la ctedra en los distintos niveles como
parmetros de la competencia lectora de los alumnos.
Por esta razn, este trabajo se propone analizar si las restricciones en la consigna
de la Idea Principal limitan la confiabilidad de esta herramienta como parmetro de la
comprensin lectora.
1
Procedimiento constituido por atajos o formas eficientes de procesar un discurso que han sido esquematizadas o
almacenadas en la memoria procedimental. Asociada al logro de un objetivo en forma rpida, eficiente y con un mnimo
esfuerzo.
1206
que se denomina significado o sentido. En este proceso de reformulacin de
significados, el lector elabora una reconstruccin propia del texto original.
Todos estos aspectos son los que entran en juego, creemos, en la elaboracin de
un texto escrito que pretende dar cuenta de la proficiencia de la competencia lectora y
1207
que, por ende, deben estar contemplados al momento de la evaluacin en un contexto
de enseanza aprendizaje.
Hay otro aspecto que quisiramos abordar: nuestros alumnos leen en ingls y
deben elaborar la idea principal en espaol. Elizabeth Bernhardt (2005) sostiene que:
Si bien es cierto que los alumnos que cursan ingls de modo presencial tienen un
conocimiento de ingls muy heterogneo considerando las cuatro habilidades y que
nuestra instruccin es en lectura exclusivamente, resulta alentador saber que existen
recomendaciones de especialistas en lectura en lengua extranjera, como Bernhardt,
que recomiendan la produccin escrita en lengua materna para evaluar la comprensin
lectora, en contraposicin a lo que podran ser actividades de seleccin mltiple, de
verdadero o falso, etc. para las cuales no se requiere ningn tipo de produccin
escrita, y que muchas veces son elaboradas, justamente, en el intento de separar
errores de escritura de errores de comprensin y lograr criterios de correccin
homologados.
Por ltimo, queremos referirnos a la relacin que existe entre el gnero textual y la
proficiencia lingstica del lector y del escritor. Como ya indicaba Carrell (1991),
aquellos lectores con alta proficiencia de lenguaje se desempean significativamente
mejor al abordar textos persuasivos que aquellos con una proficiencia ms baja. Y
nuestros alumnos no slo deben reconstruir textos acadmicos, que muchas veces
como en este caso, son persuasivos, sino que deben tambin construir un escrito con
contenido y caractersticas del gnero acadmico. Segn Weigle (2002), el valor de
escribir con efectividad se incrementa particularmente a medida que los estudiantes
transitan su carrera universitaria. La escritura y el pensamiento crtico, tan fuertemente
asociados, y la expertez en la escritura, son considerados en la actualidad como
indicadores de que los estudiantes manejan las habilidades requeridas para el
desempeo universitario. Es en este sentido tambin que sostenemos la produccin
escrita en nuestras clases de ingls como parte de una instruccin completa en el
desempeo universitario integral.
2
Traduccin nuestra
1208
Jerarqua conceptual y los tres momentos de la lectura
Desde nuestro marco terico/metodolgico, diseamos actividades que contemplan
tres etapas o momentos en el proceso de lectura: actividades de anticipacin (abordaje
global y elaboracin de hiptesis), actividades de verificacin (lectura exhaustiva) y por
ltimo de internalizacin (reformulacin o elaboracin del texto paralelo).
1209
Asimismo, a modo de clausura, el lector necesita cerrar el proceso que surgi al
abordar el texto y la elaboracin de esta oracin sntesis cumple la funcin de dar la
elaboracin final a su representacin del texto o la construccin del texto paralelo.
1210
Demasiado general: esta idea central bien podra ser una hiptesis general de lectura
en una instancia anticipatoria. Pero, luego de haber hecho una lectura mucho ms
exhaustiva, proposicional, se procede a la reformulacin combinando los conceptos
especficos.
Metodologa
Se analizaron las correcciones realizadas a las ideas principales, a las redes
conceptuales y a la seleccin de prrafos importantes de 60 exmenes libres de nivel
superior. Para este examen se seleccion un texto argumentativo referido a la
globalizacin en el arte4 que contrasta dos paradigmas: el del pasado y el del presente
con la influencia de las nuevas tecnologas y circulacin de la informacin. El texto
tiene una extensin de alrededor de 360 lneas y 50 prrafos. Los alumnos tuvieron 4
horas para completar el examen.
3
Muchas veces los alumnos elaboran una sntesis compuesta de varias oraciones y las separan con punto y coma (;)
para responder a las restricciones de la consigna.
4
Carroll, Noel (2007) Art and Globalization en Journal of Aesthetics and Art Criticism Winter 2007- Vol. 65 Issue 1, 131-
143
1211
Se consideraron para este estudio las ideas principales que mostraron dificultades
cuando los otros ejercicios (red conceptual y seleccin de prrafos) fueron resueltos de
modo adecuado.
Aquellas ideas principales cuyo nivel de adecuacin estuvo en consonancia con las
otras dos actividades (red conceptual y seleccin de prrafos) fueron descartadas para
este anlisis por no presentar incongruencias para la evaluacin.
Resultados
La Tabla 1 muestra los resultados obtenidos luego del anlisis de 60 exmenes
libres del nivel superior. Como puede observarse, el 57% de los exmenes estuvo
aprobado. Queremos puntualizar que la nota mnima de aprobacin es 7 (siete) en una
escala del 1 (uno) al 10 (diez).
RC adecuada
Resultados IP observada
exmenes libres IC observada: 1
RC adecuada
solo paradigma
Desaprobados 43% 3% -
Tabla 1. Relacin entre Idea Principal (IP) y Red conceptual (RC) y porcentajes de aprobacin.
1212
Del total de alumnos el 28% redactaron ideas principales observadas o deficientes
pero construyeron redes conceptuales satisfactorias. De este 28%, slo el 3%
desaprob el examen, es decir que este grupo de alumnos no pudo demostrar un nivel
de comprensin lo suficientemente adecuado en la red conceptual como para superar
las deficiencias de comprensin evidenciadas en la idea principal.
1213
Clasificacin segn la tipologa de la Ctedra (17 sujetos)
Errores
Un solo conceptuales/ Total (17
DIFICULTADES Descriptiva (3)
paradigma (11) expresin errnea sujetos)
(3)
Conectores/Relaciones entre
2 3 1 6
conceptos
Pronombres/Referentes - - 3 3
Concordancia/Distancia
1 - 1 2
Sujeto-Predicado
Subordinadas - - 1 1
Generalizaciones/
- - 3 3
Abstracciones
Lxico - - 2 2
1214
Conclusiones
Considerando la evaluacin de los exmenes respecto del nivel de aprobacin, la
restriccin de la consigna de redaccin de la idea principal no tuvo incidencia. Aquellos
alumnos que demostraron comprensin de la macro y superestructura, del desarrollo
de los paradigmas, de la interconexin y de la jerarqua de los conceptos centrales del
texto a travs de sus redes conceptuales aprobaron el examen a pesar de las
observaciones a sus ideas principales.
1215
Referencias bibliogrficas
CARROLL, Noel (2007) Art and Globalization. En: Journal of Aesthetics and Art
Criticism, Vol. 65, N 1, invierno 2007. pp. 131-143.
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1216
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
Tradicionalmente, entre las instituciones que actan en la configuracin de un canon
literario, la escuela ha cumplido un rol clave como modeladora y transmisora del corpus
heredado. En la relacin institucinenseanzacorpus, se actualiza el debate acerca de las
nociones de clsico y cannico.
En este marco, los programas de estudio del espacio curricular Lengua y Literatura resultan
uno de los dispositivos reveladores de los criterios con que el docente recorta, jerarquiza y
legitima un corpus destinado a proponer una cartografa textual en el campo educativo. En tal
sentido, la lectura de programas de esta asignatura correspondientes a los ltimos aos de la
escuela media de la provincia de La Pampa permitir indagar los presupuestos tericos y
metodolgicos explcitos e implcitos que intervienen en la construccin del corpus escolar.
La visibilizacin de dichos presupuestos posibilitar hipotetizar acerca del lugar que ocupa el
canon tradicional, la resignificacin de lo clsico, como as tambin las aperturas, las
exclusiones e inclusiones operadas desde las prcticas docentes.
Los debates en torno al canon, su funcionalidad y validez han ocupado y ocupan
an un lugar central en las reflexiones tericas y crticas contemporneas. La nocin
de canon refiere, en principio, a un conjunto de obras que se consideran significativas
para una cultura y a partir de las cuales se postula un modo de escribir y de leer la
literatura. En este sentido, la idea de canon se relaciona con la de autoridad, de all la
derivacin del adjetivo cannico para designar un modelo de escritura y, en
correlacin, un modelo de lectura.
Por otra parte, la existencia, preservacin y transmisin del canon estn ligadas al
poder legitimador de las instituciones y de los sujetos que las componen.
Tradicionalmente, entre las instituciones que actan en la configuracin de un canon
literario, la escuela ha cumplido un rol clave como modeladora y transmisora del
corpus heredado. En la relacin institucinenseanzacorpus, se actualiza el debate
acerca de las nociones de clsico y cannico.
Esta vinculacin entre canon y clsico se expresa, de manera explcita o no, en todo
proceso de seleccin tendiente a ofrecer un ncleo de textos y autores. En el mbito
de la enseanza, un recorrido por los diferentes dispositivos en los cuales el canon
ocupa un lugar central (manuales, antologas, historias de la literatura, programas de
estudio, por citar algunos) pone de manifiesto la correlacin entre canon y paideia; en
palabras de Pozuelo Yvancos, ese intento de fijar, detener y preservar, suele ir unido
a una instruccin. Nunca se genera o se justifica como un capricho (2006: 4). As, en
ese conjunto de operaciones realizadas sobre el corpus que cada poca y cultura tiene
a su disposicin, aparece implicado el concepto williamsiano de tradicin selectiva, es
decir, de los procesos y prcticas involucrados en trminos de negociaciones y de
intervenciones. Inscribirse en una tradicin comprende determinar criterios de inclusin
y de seleccin, criterios que son de ndole variada, pero que estn atravesados por
cierta concepcin de clasicidad: resulta frecuente que entre los listados configurados
por diferentes agentes del campo intelectual (entre ellos, en un lugar destacado por su
estatuto legitimador, los docentes) aparezcan obras y autores a los cuales les cabra
sin dificultad la calificacin de clsico. Esta imbricacin entre canonclsico
enseanza es expresada por Claudia Fernndez: Tampoco puede dejarse de lado la
resonancia de la palabra clase en el concepto de lo clsico, vale decir, de aquello
que se ensea en las instituciones escolares. Los clsicos se impondrn tambin como
modelos de educacin y cultura, merecen ser estudiados precisamente porque se les
reconoce un valor ejemplar (2009: 24).
En este marco, los programas de estudio del espacio curricular Lengua y Literatura
resultan uno de los dispositivos reveladores de los criterios con que el docente recorta,
jerarquiza y legitima un corpus destinado a proponer una cartografa textual en el
campo educativo.
1218
A partir de la implementacin de la Ley Federal de Educacin, reforma efectuada en
la dcada de 1990, la antigua educacin secundaria con excepcin de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires y Neuqun se articul en dos ciclos de tres aos cada
uno, denominados Tercer Ciclo y Nivel Polimodal. En ese contexto, la materia
Literatura se sustituy por el espacio curricular1 Lengua y Literatura, denominacin que
se mantiene en la versin preliminar de los materiales curriculares del Ciclo Bsico del
Nuevo Secundario para la Provincia de La Pampa2. El cambio de nomenclatura implica
una modificacin de perspectiva respecto de la especificidad y el estatuto de los
estudios literarios en este tramo educativo; como seala E. Puceiro de Zuleta (2006:
113), el rediseo de planes, currculos y programas estuvo bajo la tutela de
pedagogos, ms expertos quiz en el cmo se ensea que en el qu se ensea. Esta
conversin tuvo su correlato en la vastedad de los contenidos propuestos por los
Diseos Curriculares, la incorporacin de enfoques tericos como la lingstica textual,
la pragmtica, la semitica y el anlisis del discurso y, concretamente en el campo de
la Literatura, en la definicin de lineamientos muy generales y poco estructurados3. En
tal sentido, los saberes del rea Lengua y Literatura se organizan en la propuesta
curricular para el Nuevo Secundario en torno a cuatro ejes transversales al ciclo:
comprensin y produccin oral, lectura y produccin escrita, reflexin sobre la lengua
(sistema, norma y uso) y los textos, y un ncleo propio para la Literatura. Respecto del
corpus literario para el tramo secundario de la enseanza, el repertorio queda al libre
arbitrio de las instituciones educativas y de los equipos docentes del rea. En las
Recomendaciones didcticas del Nivel Polimodal para la Modalidad de Humanidades
y Ciencias Sociales (Materiales curriculares 2002: 12), se observa: La seleccin de
textos literarios se har en acuerdo institucional determinando la distribucin de los
mismos para primero, segundo y tercer ao, y en la versin preliminar de los nuevos
materiales, en vigencia a partir de 2010, se insiste: A la hora de seleccionar los textos
literarios a leer con los estudiantes, Michle Petit (2008) seala que resulta errneo
pensar en la seleccin slo en trminos de necesidades y expectativas de los
estudiantes, es decir, le corresponde al equipo docente, y a la institucin, ampliar ese
1
De acuerdo con el Material Curricular para el Nivel Polimodal (2002) emanado desde el Ministerio de Cultura y
Educacin de la provincia de La Pampa, un espacio curricular se caracteriza por delimitar un conjunto de contenidos
educativos, provenientes de uno o ms campos del saber y del quehacer sociocultural y productivo, seleccionados para
ser enseados y aprendidos durante un perodo del tiempo escolar, y articulados en funcin de criterios
epistemolgicos, pedaggicos, psicolgicos, entre otros que les dan coherencia interna; adoptar alguna forma de
organizacin curricular: materia, taller, seminario, laboratorio, proyecto, entre otras posibles y constituir una unidad
autnoma de acreditacin de aprendizajes.
2
Estos borradores se elaboraron sobre la base de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) del 3 ciclo EGB/Nivel
medio 7, 8 y 9 Aos (2006). (Materiales curriculares 2009: 5)
3
Acerca de la reforma de la dcada de 1990 en nuestro pas seala G. Bombini (2006: 64): En el marco de una
reforma fuertemente tcnica, poco abierta a un debate ideolgico, se impuso una marcada tendencia comunicativa e
instrumentalista, en la que la literatura considerada como un discurso social o descripta como un tipo textual entre otros
ocup un lugar ms en un catlogo organizador de la propuesta curricular ().
1219
tapiz con el que el alumno se inserta en el mbito escolar. As, la elaboracin de los
programas y la seleccin y articulacin de los contenidos y las obras literarias se han
convertido en responsabilidad de los docentes, por lo que cada propuesta didctica es
la puesta en circulacin de un canon de aula parcial e impredecible.
En relacin con las obras que pueden formar parte del recorte que el docente debe
efectuar, no se incluye un canon literario explcito, es decir, no se especifica un listado
de autores u obras obligatorios, pero la seleccin se orienta hacia lo clsico,
entendido como obras tradicionales y representativas de la cultura occidental. En tal
sentido, puede sealarse que, tanto en el material curricular para el Nivel Polimodal
como en el borrador del Nuevo Secundario, el concepto clsico aparece en relacin
4
En el mismo documento se citan, a continuacin, unas palabras de Graciela Montes que conceptualizan la lectura
como una prctica social democratizadora: En el terreno de la lectura, como en otros terrenos, la escuela tiene la gran
posibilidad de igualar oportunidades. Pero no debera verse esta promocin como la reparacin de una falta. No se
trata de llenar un hueco. No se trata de que la escuela d de leer, como si la lectura fuese un alimento o una medicina,
un bien propiedad de unos (los sabios, los lectores avezados) otorgado como ddiva a los otros (los nios, los
ignorantes). La lectura no funciona de esa manera.
1220
dicotmica con los de contemporneo o vanguardia5, oposicin que resulta falaz por
cuanto muchas obras o autores contemporneos, e incluso el mismo movimiento
vanguardista, pertenecen ya a la categora de clsicos.
5
En los Materiales Curriculares para el Nivel Polimodal (2002) se especifica: Se pueden trabajar textos literarios
orales, escritos, de distinta procedencia, relacionando temas, pocas y movimientos, lo clsico y lo contemporneo,
otros textos de circulacin social. (12; el destacado es nuestro). Tambin en la versin preliminar de los Materiales
curriculares Lengua y Literatura Educacin Secundaria Ciclo Bsico (2009) se explicita: para la novela, se
recomienda seleccionar obras clsicas y de autores contemporneos, adecuadas al perfil del lector; en tercer ao se
propone leer, analizar e interpretar poesas de autores regionales, nacionales y universales clsicos y de vanguardia
(el destacado es nuestro).
6
Para este anlisis, se tomaron como referentes la Escuela Normal (E.N.) y el Colegio Provincia de La Pampa (C.P.) de
la ciudad de Santa Rosa, el Instituto Juan Bautista Alberdi (I.J.B.A.) de Guatrach y el Colegio Secundario Provincial
Santa Isabel (C.S.P.S.I.), de la localidad pampeana homnima. En adelante, los nombres de los establecimientos se
consignarn segn la abreviatura especificada.
1221
se circunscribe a establecimientos educativos pblicos de la ciudad de Santa Rosa7
sino que abarca a otras dos localidades, una del oeste y otra del sur de la provincia8,
con caractersticas regionales diferenciadas.
7
En este caso, se tom la Escuela Normal de Santa Rosa debido a su reconocida impronta humanstica a pesar de
los efectos de la reorganizacin en modalidades del sistema Polimodal y el Colegio Provincia de La Pampa, creado a
partir de la Reforma de la Ley Federal.
8
En varias localidades del interior provincial solo funciona un nico establecimiento, en general de gestin mixta
(estatal y privada).
9
En Reinventar la enseanza de la lengua y la literatura, Gustavo Bombini (2006: 62-63) especifica que es en el siglo
XIX cuando la Literatura, como disciplina escolar, se fracciona en distintos perodos de las literaturas nacionales
(espaola, hispanoamericana, argentina), en correspondencia con los distintos niveles y grados de complejidad de
los cursos de la escuela secundaria. Esta estructuracin se mantendr estable a lo largo de todo el siglo XX.
1222
grupo-clase. La segmentacin de corte historiogrfico de los discursos literarios
propuesta en las planificaciones analizadas se corresponde, as, con la recuperacin
de ciertas conceptualizaciones que estuvieron vigentes en los currculos escolares de
nuestro pas y que remiten a un modelo cultural prestigioso.
Esta constelacin de textos y autores permite inferir que, ante las imprecisiones de
los lineamientos oficiales, emergen los esquemas conceptuales ms arraigados tanto
en la seleccin de los contenidos como en el modo de organizacin y elaboracin de
una propuesta didctica concreta
1223
Consideraciones finales
La lectura inicial de los programas de estudio de literatura pareciera corroborar la
idea de un proceso de retorno hacia ciertos textos y autores consagrados por la
tradicin escolar. Este gesto puede leerse desde diversas perspectivas: por un lado, en
los recientes lineamientos establecidos desde el mbito gubernamental a pesar de las
imprecisiones sealadas anteriormentese percibe una orientacin dirigida a recuperar
la valorizacin de los textos literarios en cuanto acervo compartido; adems, debe
considerarse la propia formacin del docente como lector especializado de un corpus
que le fue presentado a lo largo de los aos transcurridos en el sistema educativo; y,
por ltimo, no debe dejarse de lado la consideracin del impacto de las ofertas
editoriales, que suelen adecuarse a las oscilaciones de las polticas educativas y,
desde all conforman un modelo textual organizado en el cual el docente puede
abrevar al momento de disear el plan de trabajo ulico.
Retomando el tpico que da ttulo al trabajo, es posible inferir que, en los programas
abordados, el corpus literario no se construye en trminos de oposiciones entre
antiguos o modernos, tradicin o innovacin, sino de una puesta en dilogo de textos y
autores desde una perspectiva superadora de esas aparentes antinomias. Al mismo
tiempo, este posicionamiento terico y pedaggico implica devolver al discurso literario
su significatividad como prctica discursiva e ideolgica relevante y repensar la
escuela como el mbito social especfico en el que se garantice a los sujetos el acceso
1224
al patrimonio identitario de una cultura sobre la base de una mirada que conjugue
saberes y prcticas que, sin dudas, como afirma Anala Gerbaudo: demandan el
trabajo artesanal que cada profesor realiza en su aula de literatura (Dalmaroni 2009:
176) y del cual los programas curriculares son un ejemplo genuino.
1225
Bibliografa citada
Fuentes primarias
Fuentes secundarias
1226
GAMERRO, Carlos (2003) Harold Bloom y el canon literario, Madrid, Campo de
Ideas.
GARCA GUAL, Carlos (1996) Sobre el canon de los clsicos antiguos. En:
nsula, Madrid, N 600, diciembre. pp. 5-7.
SAID, Edward (1975) Beginnings: intention and method, Hardcover, Basic Books.
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11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
En los ltimos aos se ha observado un acuerdo generalizado en la comunidad universitaria
respecto de la presencia de graves dificultades en la comprensin de los textos acadmicos y,
consecuentemente, la aparicin de obstculos en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Reconociendo que esta problemtica puede y debe ser estudiada desde diferentes
enfoques, en este caso desarrollamos una investigacin que la aborda desde la perspectiva de
las representaciones sociales (Jodelet 1989, Abric, 1994).
El objeto de estudio de esta investigacin es el propsito lector que subyace a las prcticas
acadmicas universitarias en la carrera de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional
de Lujn. Concretamente, su objetivo general es describir las posibles relaciones entre el
propsito de lectura asignado por el contexto acadmico a travs de los docentes y el propsito
lector efectivamente construido por los estudiantes.
El modelo de referencia adoptado est dado por el Interaccionismo Social de Vigotski y la
Semiologa de Bajtn (Vigotski, 1988, Bajtn, 1982), a partir de cuyos principios consideramos la
influencia ejercida por el medio en el desarrollo de las actividades cognitivas de los sujetos. En
efecto, desde esta perspectiva, cada contexto condiciona determinadas metas de la accin
verbal en este caso, los propsitos de lectura, es decir, el para qu se lee- como as tambin
las posiciones de los participantes de la comunicacin.
En esta intervencin nos limitaremos a presentar algunas conclusiones de la investigacin
mencionada referidas a la comparacin de las representaciones del propsito lector de
docentes y estudiantes. Cotejaremos entonces los contenidos ms especficos de las
representaciones reconstruidas a partir de entrevistas realizadas a los docentes responsables
de las asignaturas introductorias y del ltimo cuatrimestre de la carrera seleccionada y a
estudiantes que cursan esas asignaturas.
Introduccin
En los ltimos aos se ha observado un acuerdo generalizado en la comunidad
universitaria respecto de la presencia de graves dificultades en la comprensin de los
textos acadmicos y, consecuentemente, la aparicin de obstculos en los procesos
de enseanza y de aprendizaje. Reconociendo que esta problemtica puede y debe
ser estudiada desde diferentes enfoques, en este caso desarrollamos una
investigacin que la aborda desde la perspectiva de las representaciones sociales
(Jodelet 1989, Abric, 1994).
Marco terico
El modelo terico adoptado es el Interaccionismo Social de Vigotski y la Semiologa
de Bajtn (Vigotski 1988, Bajtn, 1982), a partir de cuyos principios concebimos la
lectura como una actividad del lenguaje determinada por las prcticas del contexto en
el que se origina, el cual condiciona tanto los fines de la accin verbal como los roles
de los participantes. En el caso de la universidad, la institucin comunica, solicita y
permite usos particulares de la lengua escrita, a travs de las diferentes formas de
discurso que se registran y se articulan con la actividad propia del medio: la
construccin, transmisin y apropiacin de conocimientos en un determinado campo
disciplinar. En este marco entonces, el concepto de proyecto lector adquiere una
particular importancia ya que l determinar la especificidad de las prcticas dentro de
1229
cada esfera de la actividad humana. Se trata en efecto de la construccin personal que
el sujeto realiza en interaccin con el contexto, con respecto a los motivos y finalidades
con los cuales aborda determinado tipo de escrito relacionado con una actividad
particular. En cuanto al concepto de representaciones sociales, nos apoyamos en la
perspectiva de la psicologa social, a partir de la cual Jodelet las concibe como formas
de conocimiento socialmente elaboradas y compartidas, sistemas de interpretacin
que guan nuestra relacin con el mundo y con los otros, orientan y organizan las
conductas y las comunicaciones sociales (Jodelet, 1989: 36).
Por otra parte, cabe sealar que el anlisis de las entrevistas que conforman el
corpus de este trabajo fue realizado a partir de los principios metodolgicos del
Anlisis del Discurso. Asimismo, para reconstruir las representaciones de leer para
aprender de los participantes seleccionados, hemos recurrido a la teora del ncleo
central de Abric, segn la cual las representaciones estn constituidas por elementos
perifricos, organizados en torno de un pequeo nmero de componentes centrales
que forman un ncleo (citado por Moliner et al.: 2002). En este caso, nos hemos
concentrado estrictamente en esos elementos centrales que son objeto de fuerte
consenso en el interior de cada grupo pues ellos son la resultante de condiciones
1
histricas, sociolgicas e ideolgicas en las que se ha formado la representacin
(Moliner et al. op.cit: 23).
Algunas conclusiones
Como lo anunciramos en la introduccin, a continuacin expondremos una serie
de conclusiones en las que procuraremos dar cuenta de la comparacin entre la
representacin del propsito lector transmitida por el contexto a travs de los docentes,
y aquella construida efectivamente por los estudiantes.
1
la traduccin es nuestra
1230
Para qu se lee: finalidades de la lectura
Acuerdo: Tanto en los docentes como en los estudiantes del ciclo final, el objetivo
de la lectura supera la instancia de la adquisicin de contenidos, es decir la finalidad
puramente conceptual que domina en el inicio de la carrera. En este sentido, hemos
observado en ambos grupos la presencia manifiesta del rasgo que caracteriza la
construccin de conocimientos dentro del campo de las ciencias de la educacin, esto
es, la vinculacin entre teora y prctica como principal objetivo de la lectura. En
efecto, los especialistas coinciden en sealar que los objetos de conocimiento que se
inscriben en este campo disciplinar estn constituidos por una doble dimensin: la
prctica, vale decir, la realidad que se estudia y en la que se procura participar
activamente, como por ejemplo el proceso de enseanza-aprendizaje, el planeamiento,
la gestin, etc.; y la dimensin terica, que supone una mirada globalizadora, desde
los distintos marcos tericos que intentan dar luz sobre la dinmica de procesos
educativos. Al respecto Kemmis seala que la mediacin de teora y prctica relaciona
un bagaje comn de ideas tericas entendidas en el marco de las escuelas de
pensamiento, con las actividades teorizadas, reguladas como prcticas (con frecuencia
en el marco estructurado de las instituciones) (Kemmis, 1996: 35).
1231
Acuerdo: Con respecto a los objetos de la lectura acadmica, en ambos grupos
hemos advertido el reconocimiento y la consideracin del punto de vista en la
construccin de los conocimientos, como as tambin la constante alusin a una
necesaria articulacin teora/prctica en los textos y a partir de ellos. En efecto, en
correspondencia con la finalidad determinada para la lectura, los docentes plantean la
necesidad de incluir diversidad de autores que den cuenta de distintas perspectivas
para el anlisis de los contenidos seleccionados. Por su parte, en los alumnos, la
presencia del punto de vista se ve reflejada en la alusin a autores y teoras (ya no a
contenidos como en el ciclo inicial), y en el reconocimiento de la seleccin operada
por los docentes a la hora de proponer el material de lectura.
1232
Cmo se lee: modos de lectura
A modo de cierre
Para concluir nos parece importante destacar que el margen de diferencia
identificado entre las representaciones, esa distancia entre lo prescripto y aquello de lo
que el estudiante se apropia efectivamente, se presenta para nosotros como un
espacio fecundo para trabajar sobre la prescripcin hecha por el contexto respecto del
propsito lector, a partir de intervenciones orientadas a la profundizacin del vnculo
que debe lograr la lectura, dentro del campo disciplinar estudiado, entre teora y
prctica.
1233
En este sentido y desde el marco terico que sustenta esta investigacin creemos
que, en trminos de prcticas de lectura, la articulacin teora-prctica supone no slo
el conocimiento de contenidos disciplinares sino tambin el conocimiento de formas de
funcionamiento del lenguaje disciplinar que hacen posible el desarrollo de modos de
razonamiento propios del campo. Es decir, para que el estudiante pueda leer
crticamente no basta con que estudie la teora previamente.
1234
Referencias bibliogrficas
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1235
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
En la actualidad existe en el contexto universitario un amplio consenso respecto de la gran
cantidad de dificultades que se plantean a los estudiantes cuando abordan la lectura de textos
acadmicos, sobre todo durante los primeros tramos de las carreras. Consecuentemente con
ello, el acuerdo se extiende al reconocimiento de las consecuencias que estas dificultades
tienen sobre los procesos de formacin disciplinar que deben llevar a cabo los ingresantes a
partir de esos escritos.
La reflexin que presentaremos aqu se origina justamente en la situacin problemtica que
plantea la lectura y el aprendizaje disciplinar a partir de estos textos. En este sentido entonces
expondremos algunas conclusiones extradas a partir de la confrontacin de representaciones
de alumnos ingresantes a la carrera de Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de
Lujn respecto de los materiales y los modos de lectura propios del contexto acadmico, con el
anlisis de un corpus de textos que forman parte de la bibliografa de una de las asignaturas del
primer cuatrimestre de la carrera en la que esos estudiantes estn ingresando.
Es importante sealar que las representaciones mencionadas han sido reconstruidas en el
marco de una investigacin cuyo objetivo era describir, a partir de las representaciones sociales
identificadas en entrevistas realizadas a docentes y alumnos de la carrera Ciencias de la
Educacin de la UnLu, las posibles relaciones entre el propsito de lectura asignado por el
contexto acadmico y el propsito lector construido por los estudiantes. Dicha investigacin, as
como el anlisis del corpus con el que se cotejarn las representaciones en la presente
ponencia, encuentran sus fundamentos en el marco conceptual del Interaccionismo Social de
Vigotski (1977, 1988) y el Interaccionismo Sociodiscursivo de Jean Paul Bronckart (1996, 2004,
2007).
Es conveniente sealar que las representaciones con las que trabajaremos han sido
reconstruidas a partir de entrevistas realizadas a ingresantes de la carrera
mencionada, en el marco de una investigacin cuyo objetivo era describir las posibles
relaciones entre el propsito de lectura asignado por el contexto acadmico y el
propsito lector efectivamente construido por los estudiantes1. Los contenidos de las
representaciones reconstruidas en esa ocasin -a partir de los principios
metodolgicos del Anlisis del Discurso- se agrupaban en torno a los que
consideramos sus tres aspectos constitutivos: el para qu se lee, el qu se lee y el
cmo se lee en la universidad. Ahora bien, dado el objetivo del presente trabajo, en
este caso nos ocuparemos nicamente de algunos de los contenidos de los ltimos
dos aspectos de las representaciones reconstruidas: los objetos y los modos de lectura
acadmica.
Por otra parte, se debe destacar que las caractersticas de los textos con las que se
compararn estas representaciones han surgido del anlisis de un corpus
seleccionado a partir del material que constituye la bibliografa obligatoria de una de
las asignaturas del primer cuatrimestre de la carrera en la que esos estudiantes estn
ingresando: Psicologa General y Social2. El mencionado anlisis estuvo orientado a
identificar tanto el tipo de discurso (Bronckart 1996, 2007) como la modalidad de
pensamiento (Silvestri, 2001) que dominan en esos materiales.
Ahora bien, es necesario aclarar que, por razones de espacio, no nos detendremos
en ninguno de los anlisis de datos a los que acabamos de hacer alusin: ni aquel que
permiti la reconstruccin de las representaciones de los estudiantes, ni el del corpus
de textos. En efecto, presentaremos nuestras reflexiones directamente a partir de la
confrontacin de los resultados que arrojaron los mencionados anlisis. En otras
palabras, nuestra exposicin estar organizada en torno a la descripcin de dos
contenidos de las representaciones reconstruidas que cotejaremos con determinadas
1
El proyecto lector en la universidad: comprensin de textos acadmicos en lengua extranjera y en lengua materna.
Proyecto subsidiado por el Departamento de Educacin de la UNLu, inscripto en el Programa de Incentivos
2
Los tres textos analizados son: Watson, J. (1984): Qu es el conductismo?, en La vieja y la nueva psicologa en
oposicin. Editorial Paids. Buenos Aires; Piaget, J. (1976): El tiempo y el desarrollo intelectual del nio, en Estudios
de Psicologa Gentica. Captulo 1. Emec. Buenos Aires y Vigotski, L. (1988): Zona de desarrollo prximo: una nueva
aproximacin, en El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Editorial Crtica. Barcelona
1237
caractersticas definitorias del corpus analizado. Esta comparacin ser entonces el
eje de nuestras consideraciones, cuya finalidad ltima es contribuir en el diseo de
intervenciones didcticas, orientadas al desarrollo de capacidades de lectura
apropiadas para el aprendizaje a partir de textos pertenecientes a un determinado
campo disciplinar y con determinadas caractersticas discursivo-cognitivas.
Ahora bien, este aspecto de la representacin de los estudiantes que presenta a los
textos acadmicos como enunciaciones de verdades absolutas acerca del mundo, se
contrapone con una de las caractersticas definitorias del material escrito examinado.
Efectivamente, como resultado del anlisis realizado hemos constatado que, en la
mayor parte de los casos, se trata, en primer lugar, de textos en los que domina la
modalidad de pensamiento argumentativa (Silvestri, 2001). Como se sabe, esta
modalidad de pensamiento se plasma en discursos de un sujeto que, desde una
determinada postura, se dirige a otros sujetos, no universales, sino situados en el
espacio y en el tiempo, insertos en una situacin precisa. En estos textos, los autores
empricos buscan producir un efecto sobre los lectores particulares, y esto lo hacen
desde un determinado lugar de enunciacin. En este sentido las marcas lingsticas
identificadas en el corpus ponen de manifiesto que la comprensin acabada de este
material escrito exige, por parte del lector, la identificacin de las diferentes formas a
1238
travs de las cuales el enunciador -es decir, quien se erige como responsable del
punto de vista desarrollado- adquiere presencia en la escena enunciativa (Narvaja de
Arnoux et al, 2009: 74) y se vincula con el contexto en el que inscribe su discurso.
Asimismo, resulta necesario agregar que este posicionamiento del autor siempre se
hace en relacin con un contra-discurso efectivo o virtual. En efecto, estos textos
presentan enunciadores que asumen posiciones distintas sobre una misma cuestin,
es decir que se organizan en torno a, por lo menos, dos tesis confrontadas a propsito
del objeto de conocimiento puesto en texto: la del autor y aquella con la que ste
dialoga o discute. En consecuencia, la organizacin de las ideas en los textos
analizados da cuenta de un alto grado de complejidad enunciativa debido al nmero
elevado de argumentos presentados en cada caso, a las relaciones entre ellos (por ej.
argumentos que apoyan otros argumentos), y sobre todo, a las objeciones que se
anticipan frente a cada uno de esos argumentos.
Frente a esta caracterstica definitoria del material escrito que deben leer, el
realismo verbal (Bruner, 2001: 168) del que dan cuenta los estudiantes en el ingreso
1239
(segn el cual el lenguaje tiene la nica funcin de reflejar la realidad observada), se
vuelve un impedimento para la apropiacin de los contenidos disciplinares que se
persigue a partir de la lectura de estos textos. Dada esta situacin, desde nuestro
punto de vista, sera necesario intervenir didcticamente para que los estudiantes
comiencen a concebir los textos acadmicos como productos del pensamiento
humano, como manifestaciones situadas que atienden a intereses y a visiones
parciales de la realidad. Para ello estimamos absolutamente necesario considerar este
aspecto de las representaciones que acabamos de sealar ya que esto estara
obstaculizando todo trabajo de construccin personal, de reflexin y de estructuracin
por parte de estudiantes, trabajos necesarios para alcanzar una verdadera
interiorizacin de los conocimientos en juego a partir de estas lecturas.
1240
Ahora bien, este aspecto de la representacin de los estudiantes se contrapone a
otra de las caractersticas definitorias del material escrito que conforma las
bibliografas que deben leer: el carcter terico de estos textos y, en consecuencia, la
presencia de conceptos abstractos como base de los razonamientos en ellos
planteados. En efecto, segn el anlisis realizado, los textos que integran el corpus se
inscriben en la categora de texto terico acuada por Bronckart en el marco del
Interaccionismo Sociodiscursivo (Bronckart, 1996). Por su parte, Arnoux, Nogueira y
Silvestri siguiendo estos principios, caracterizan los discursos tericos, desde el punto
de visa composicional, como discursos razonados que apelan a secuencias
expositivo-explicativas y argumentativas, en el despliegue de las cuales se construyen
los conceptos, objetos discursivos de elevada abstraccin. (Arnoux et al, 2009, en
prensa). En efecto, para estas autoras el discurso terico es dominante en
determinados textos vinculados con la produccin intelectual o con la difusin de
conocimientos y su contenido alude a una o varias teoras entendidas como
propuestas intelectuales lgicamente fundadas, que pretenden ir ms all de la
experiencia inmediata de los hechos. En este sentido las especialistas sealan que En
un texto terico, el objeto discursivo que se construye es de naturaleza abstracta, lo
que resulta uno de los principales factores que obstaculiza la comprensin (Arnoux et
al, 2006: 141).
Ahora bien, a esta dificultad para incluir los conceptos difusos en una categora
precisa, se suma el hecho de que ellos forman parte de un sistema de categoras
relacionadas jerrquicamente. En este sentido entonces, las principales dificultades
1241
que se prevn para la comprensin de los razonamientos sustentados en este tipo de
conceptos estn vinculadas con el establecimiento de relaciones y diferencias entre los
distintos conceptos del sistema. Efectivamente, dado que la construccin de estos
conceptos difusos se desarrolla a lo largo de segmentos textuales extensos, para
comprenderla verdaderamente no basta con que el lector repita la lectura del texto.
Estos sistemas de conceptos ponen de manifiesto que la comprensin de cualquiera
de sus elementos constitutivos exige la consideracin y comprensin de los restantes,
es decir, supone, por parte del lector la elaboracin de una red conceptual jerrquica
que lo incluya, lo que implica la puesta en marcha de distintas y variadas operaciones
mediante las cuales se irn integrando los diversos aspectos del concepto en un todo.
1242
formal resultante de las lecturas que se repiten de manera idntica, y logren, en y por
lectura, la transferencia de los conceptos planteados en los textos, tanto de lo
abstracto a lo concreto como de los concreto a lo abstracto.
A modo de conclusin
Las comparaciones realizadas en esta oportunidad ponen de manifiesto, desde
nuestro punto de vista, la existencia de una brecha importante entre las ideas con las
que los estudiantes ingresan a la universidad y aquello que efectivamente les propone
el contexto. Por nuestra parte entendemos que es en esa distancia donde es preciso
intervenir para favorecer el desarrollo de una prctica de lectura acadmica que
permita a los estudiantes acceder y permanecer en la comunidad disciplinar. En otras
palabras, el margen de diferencia detectado entre ambos elementos de la comparacin
se presenta para nosotros como un intersticio apropiado para la intervencin didctica,
un punto de partida posible para el diseo de situaciones encaminadas al aprendizaje
de las prcticas de lectura y escritura llamadas acadmicas. Ahora bien, el diseo de
este tipo de intervenciones requiere necesariamente, desde nuestra perspectiva, un
trabajo conjunto en el cual se integren la reflexin y los aportes especficos de los
docentes de las distintas asignaturas de los planes de estudio con los especialistas en
las prcticas del lenguaje y en didctica.
1243
Referencias bibliogrficas
volver a ndice
1244
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Yamina Gava
yamigava@gmail.com
Resumen
Las tareas pedaggicas cumplen un papel fundamental en la enseanza de la escritura en
lenguas extranjeras (LE) y se centran en el desarrollo del conocimiento sobre reas temticas,
el sistema lingstico, el proceso de la escritura, los gneros y el contexto o la audiencia
(Hyland, 2003). Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) han tenido un
impacto masivo en la enseanza de LE y existe una tendencia cada vez mayor a la
incorporacin de la computadora y las herramientas de Internet en las tareas de aprendizaje de
la escritura (Hyland, 2003). El objetivo de este trabajo es presentar los resultados del anlisis
de los tipos de retroalimentacin escrita entre pares brindados por un grupo de alumnos
universitarios de ingls como lengua extranjera (ILE) a nivel post-intermedio que participaron en
una experiencia de aprendizaje colaborativo en lnea. En esta experiencia se emplearon el
procesador de textos y el correo electrnico como medios de comunicacin y desarrollo de la
tarea. Este anlisis se basa en estudios previos sobre las aplicaciones de las TIC en la
enseanza de la escritura en contextos acadmicos, que sirven de anclaje para la
interpretacin de los resultados y el anlisis de las posibles ventajas de la retroalimentacin
entre pares por medio del correo electrnico. En el presente trabajo se incluyen adems las
limitaciones de esta experiencia, espacialmente en relacin con el contexto de estudio y la tarea
asignada. Finalmente, se presentan algunas consideraciones pedaggicas con respecto al uso
de las TIC y el rol de docentes y alumnos en el aprendizaje de la escritura en ILE en los
contextos comunicacionales actuales.
Introduccin
La tecnologa educativa ha avanzado a pasos agigantados en esta ltima dcada
en muchos de los pases de nuestro mundo globalizado. Estos avances se deben no
slo a la generalizacin del acceso a Internet y al avance de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC) sino tambin, y principalmente, a una creciente
preocupacin por parte de docentes e investigadores por la aplicacin significativa de
las TIC para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje en los distintos niveles
de la educacin formal. Barber y Bada (2005) sostienen que el desarrollo de la
educacin a distancia tecnolgica influye y hace replantearse muchos de los procesos
educativos que se estn dando actualmente en las aulas presenciales de educacin
superior, especialmente cuando se propone la combinacin del uso del aula presencial
y del aula virtual. Segn estos autores, algunas de las principales cuestiones por
resolver para la calidad de los procesos educativos son: el manejo tecnolgico del aula
virtual, las competencias tecnolgicas de docentes y alumnos, la gestin del espacio y
el tiempo educativos, el diseo de contenidos y el tipo de actividades formativas
(Barber y Bada, 2005). Dentro de este marco que abre nuevos horizontes y plantea
nuevos desafos, el presente trabajo pretende contribuir, desde lo local y particular, con
una propuesta para el diseo de tareas de escritura en las que se utilizan las TIC para
favorecer el desarrollo lingstico y la construccin colaborativa del conocimiento de los
estudiantes universitarios de lenguas extranjeras (LE).
1246
de los lmites del tiempo y espacio del aula tradicional. En cuanto al uso del aula
virtual como complemento de las clases presenciales, este medio permite flexibilizar
los espacios educativos brindando a los alumnos la posibilidad de interactuar con el
docente y sus compaeros de clase y de acceder a material de estudio y tareas de
aprendizaje fuera del espacio formal de educacin.
El objetivo de este trabajo es presentar los resultados del anlisis de los tipos de
retroalimentacin escrita entre pares brindados por un grupo de alumnos universitarios
de ingls como lengua extranjera (ILE) a nivel post-intermedio que participaron en una
experiencia de aprendizaje colaborativo en lnea como complemento de las clases
presenciales. En este estudio se pudo observar una flexibilizacin de las tareas de
escritura tradicionales en relacin con varios aspectos que presentamos a
continuacin.
1247
las composiciones de sus compaeros y proporcionar retroalimentacin siguiendo los
criterios dados por el docente. Cada alumno envi por medio del correo electrnico la
composicin corregida a su compaero. Luego de realizar las correcciones en base a
los comentarios de sus pares, cada alumno envi al profesor dos ensayos: la copia
final de su trabajo y la copia con las correcciones de su compaero. El profesor envi
retroalimentacin de la copia final. Todos los alumnos llevaron a cabo la tarea con
compromiso y respeto, en un clima de colaboracin y alentando a sus compaeros a
mejorar.
Buen trabajo, creo que la composicin est muy bien desarrollada y que hay
muchas expresiones y vocabulario relacionado con la unidad. Solamente deberas
concentrarte en los errores de ortografa y gramtica. Espero que puedas mejorar tu
composicin en base a mis sugerencias.
Algunas de las correcciones que hice son opiniones personales. Creo que pods
mantener las expresiones que utilizaste o reformularlas.
1248
El tema est desarrollado en forma clara. Las ideas principales y los ejemplos estn
bien planteados. El vocabulario especfico que usaste es preciso. El nico problema
importante que observo tiene que ver con la organizacin del ensayo. Deberas
escribir oraciones ms cortas en lugar de pocas oraciones y largas porque es difcil
1
para el lector entender las ideas. Buen trabajo!
Una vez completada la tarea, se administr una encuesta para conocer la actitud de
los alumnos participantes en relacin con la misma. La mayora de los alumnos
expres que le result interesante y prctico escribir su ensayo usando la computadora
y que las correcciones de su compaero le fueron de ayuda. Slo dos alumnos
manifestaron no haberse sentido muy cmodos con esta modalidad debido al
incumplimiento de sus compaeros en relacin a los plazos de entrega de las
correcciones. La mayora de ellos manifest inters en volver a participar de una tarea
de este tipo.
Desde nuestro rol docente consideramos que los resultados obtenidos en esta
experiencia de aprendizaje nos ayudan a vislumbrar importantes beneficios del uso de
las TIC en el aprendizaje de la escritura en ILE y el trabajo colaborativo. Como
formadoras en LE en el nivel superior creemos que los alumnos universitarios pueden
verse altamente favorecidos por medio de las tareas de aprendizaje que impliquen el
trabajo conjunto de dos o ms personas, dado que esto no slo contribuye a la
construccin del conocimiento sino que prepara a los alumnos para la vida profesional
en la que el intercambio y el trabajo en equipo son cruciales.
1
Las citas originales estn en ingls. Las incluidas en este trabajo fueron traducidas por las autoras.
1249
tarea, lo que puede beneficiar los procesos de aprendizaje. En cuarto lugar, esta
modalidad de correccin escrita por medio del correo electrnico tambin represent
una ventaja para los docentes, ya que permiti el seguimiento de la tarea y el registro
de las correcciones de cada uno de los pares. Por lo tanto, podemos afirmar que esta
tarea de aprendizaje en lnea favoreci la prctica de la escritura en ILE, el intercambio
y la cooperacin, y permiti a los alumnos una mayor flexibilidad en cuanto al tiempo,
lugar y ritmo de desarrollo de la tarea.
Consideraciones finales
1250
Vale destacar que una de los efectos ms significativos de la aplicacin de las TIC
en la educacin formal es la flexibilizacin de los espacios educativos (Almenara,
2004). En la experiencia de aprendizaje de la escritura en ILE por medio del correo
electrnico presentada en este trabajo se pudieron observar los beneficios de la
flexibilizacin del tiempo y espacio en cuanto a la realizacin de la tarea. Se vislumbr,
adems, una dinmica de aprendizaje colaborativo y los roles del docente y del alumno
cambiaron. El docente no fue el experto que transfiere la informacin frente al grupo de
alumnos, sino que se desempe como el gua o facilitador del aprendizaje, es decir,
el acompaante cognitivo, como lo denomina Tedesco (2003).
1251
Referencias bibliogrficas
ALMENARA, J.C. (2004) Las TIC como elementos para la flexibilizacin de los
espacios educativos: retos y preocupaciones. En: Comunicacin y Pedagoga
(ISSN: 1136-7733), N 194, 2004. pp. 13-19. Disponible en:
http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/agosto05.pdf [Consulta: 25 de marzo de
2010.]
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1252
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
Una de las mayores dificultades que tienen los estudiantes universitarios de grado de la
Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires en los cursos de
lectocomprensin en ingls, es la reconstruccin personal de un texto acadmico una vez
concluida la lectura proposicional a travs de la elaboracin de la idea principal en una sola
oracin escrita en espaol. La idea central es utilizada como instrumento de evaluacin de la
comprensin lectora puesto que la misma implica una sntesis conceptual que denota
jerarquizacin de informacin y relacin entre conceptos relevantes presentes en el texto. El
presente estudio exploratorio tiene como objetivo analizar las ideas centrales elaboradas por un
grupo de cincuenta estudiantes que cursan como alumnos regulares el Nivel Medio de Ingls
para intentar identificar el tipo de dificultades con la que se enfrentan. El texto fuente
seleccionado es un fragmento de un artculo de investigacin autntico que presenta un punto
de vista sostenido por el autor con una serie de argumentos. Los estudiantes resolvieron
consignas relacionadas con inferencias referenciales complejas y elaboraron finalmente una
oracin sntesis o idea central. El anlisis de las reformulaciones del texto mostr que los
estudiantes tienen dificultades en la seleccin de informacin relevante, en el establecimiento
de relaciones entre ideas como as tambin problemas de escritura en su lengua materna.
Tambin se analiz la influencia de los conocimientos de la lengua extranjera que poseen los
alumnos y su experiencia universitaria. Esperamos que los resultados de este trabajo nos
permitan desarrollar estrategias de intervencin pedaggica y secuencias didcticas que
resulten facilitadoras para nuestros estudiantes.
1254
de una lectura proposicional en la etapa de verificacin. Durante la etapa de prelectura
el lector tambin reconoce la estructura del tipo de texto que debe abordar.
Luego de la lectura del texto en ingls los estudiantes realizan diversas tareas en
lengua espaol, para demostrar su comprensin. En la etapa de verificacin las tareas
estn relacionadas con el macro y el microprocesamiento: parafraseo de los prrafos,
bsqueda de informacin textual explcita, definicin de conceptos, parafraseo de
ideas relacionadas por conectores, reconocimiento de formas de modalidad,
reconocimiento de relaciones que establecen algunos conectores, etc.
Objetivo
El objetivo de este trabajo ha sido analizar las dificultades que tuvo un grupo de
estudiantes que cursaron el Nivel Medio en el primer cuatrimestre de 2010 para
resolver las tareas solicitadas tratando de dar cuenta si los problemas detectados son
producto de una inadecuada comprensin textual, de dificultades de redaccin en la
reformulacin o de ambas.
Materiales y procedimientos
1255
En primera instancia se solicit a los estudiantes que llenaran una breve encuesta
acerca de su nivel de conocimientos de ingls, de la cantidad de materias aprobadas,
de sus estudios previos de la lengua inglesa y de su actitud frente al idioma extranjero.
Se decidi incluir esta encuesta para poder identificar el perfil de los estudiantes
involucrados en el estudio debido a la heterogeneidad de los grupos que conforman los
cursos.
Las tareas asignadas a los estudiantes para realizar en la etapa de prelectura fueron
las siguientes:
1256
Morrison, Rodger. Empathy from Avatars: Propositions for Improving Trust Development in Pseudo-Social
Relationships with Avatars in European Journal of Social Sciences. Vol 12 No 2. pp 298-300. Retrieved April
2010, from http://www.eurojournals.com/ejss_12_2_13.pdf.
ANTICIPATION
1. Read the bibliographical data. What are the key concepts in this title? Scan the text for them.
2. Whats an avatar? What paragraphs discuss this concept? Scan the text for an explanation, a
definition or example you can understand. Write what you understand.
3. What section of the paper are you going to read? What information is usually presented there?
Connect the concepts you found while scanning and write a general reading hypothesis for this text.
4. Choose a reading strategy that helps you find text semantic organization. Justify your choice. Apply it
and express the semantic organization of the text. This will be your specific reading hypothesis.
Con respecto a las estrategias de lectura, el 86.96% de los lectores (40 estudiantes)
seleccionaron una estrategia de anticipacin adecuada, ya que eligieron utilizar la
lectura de la primera y ltima oracin da cada prrafo. Esto se debe a que el fragmento
no contiene subttulos ni conectores articuladores destacados en el comienzo de
prrafos que facilitan la formulacin de hiptesis, por lo tanto, una de las posibles
estrategias de anticipacin es la seleccionada por los estudiantes.
1
Los avatars son agentes para computadoras quienes, al poseer caractersticas humanas, se utilizan para proporcionar
un entorno pseudo-social para la interaccin entre los humanos y la computadora. El ms conocido es el clip
humanizado que aparece cuando se presiona el botn de ayuda en el programa Microsoft Office.
1257
En la resolucin de la cuarta tarea era esperable que los estudiantes descubrieran
la propuesta del autor que aparece en el ltimo prrafo y ms an teniendo en cuenta
que un altsimo porcentaje haba elegido una estrategia de lectura correcta. Sin
embargo, se observ que el 47.82% de los lectores (32 estudiantes) no la mencionaron
como un componente esencial de la organizacin semntica del texto.
VERIFICATION
BELIEVABILITY
INTERPERSONAL TRUST
EMPATHY
2. Who does the author address in the last paragraph? Why does the author use must?
En la primera tarea se les solicit a los lectores que definieran tres conceptos,
informacin que aparece en forma explcita en el texto. Los resultados son los
siguientes:
1258
De los datos de la tabla precedente se desprende que un alto porcentaje de
estudiantes pudo encontrar la informacin explcita requerida. Los porcentajes ms
altos se observan en la definicin del concepto interpersonal trust. Una posible
interpretacin de este resultado es que este concepto est definido con claridad en el
prrafo cinco donde se cita a un autor y se utiliza el verbo definir para introducir la
definicin. Adems, en la siguiente oracin se enumeran las caractersticas de la
confianza interpersonal. Creemos que en este caso el texto facilit claramente la
bsqueda del concepto.
Empathy, like trust, also relies heavily on the communication of these verbal and
non-verbal components (Ickes, Stinson, Bissonnette, & Garcia, 1990). Ickes
(1993) described empathy as being able to infer the thoughts and feelings of
others and then developing a similar response that is compassionate to what the
other person is feeling. Trust and empathy are closely related. Perceptions of
another persons empathic reactions have been shown to lead to higher levels of
trust toward that person..
Empathic accuracy, the first of two components of empathy, refers to the ability
to infer, with reasonable accuracy, what someone else is thinking and feeling
(Ickes, 1993). Once a person makes a reasonably accurate inference as to
what the other person is thinking or feeling, a similar feeling may develop. This
second component of empathy is supportive response, or responding
compassionately to another persons distress (Coke, Batson, & McDavis, 1978).
1259
Los porcentajes correspondientes a una definicin incorrecta aumentan en el caso
de believability posiblemente debido a que, aunque el concepto est definido en el
prrafo IV, no hay una marca textual precisa que indique el comienzo de la definicin lo
cual pareciera haber dificultado la bsqueda de la informacin.
1260
This suggests that information not found in text-only environments, such as email
or instant messaging, influences trust levels. That is, both verbal and non-verbal
components of the communication environment influence the level of trust that
develops.
La siguiente idea es correcta pero el escritor presenta las ideas en el orden en que
aparecen en el texto:
Para que pueda establecerse una buena relacin comunicativa con los avatars
es necesario considerar como elementos claves la empata y la confianza ya que
estos garantizan una buena comunicacin interpersonal y por lo tanto
contribuyen a mejorar la relacin con los avatars (personales virtuales) para lo
cual es necesario profundizar las investigaciones en relacin con los grados de
empata que pueden alcanzarse en este tipo de comunicacin cuando los
avatars son diseados con apariencia y gesticulacin humana, comprendiendo el
lenguaje verbal y no verbal.
El 46.48% de los lectores (20 estudiantes) escribieron una idea parcial en la cual no
incluyeron la necesidad de que las investigaciones estudien este tema.
1261
Solamente tres estudiantes realizaron una idea incorrecta (6.52%), un estudiante
escribi un resumen (2.17%) y un alumno escribi una idea seuelo, es decir una idea
que presentaba frases correctas pero con problemas de coherencia. La siguiente idea
es un ejemplo de idea seuelo:
Discusin
Los resultados de este trabajo muestran que, en la etapa de la pre-lectura, este
grupo de alumnos de dos cursos regulares de Nivel Medio lograron seleccionar
palabras claves y estrategias de lectura adecuadas para el texto que abordaron, sin
embargo tuvieron dificultades para detectar la propuesta del autor que aparece en el
ltimo prrafo. Parecera que todava no reconocen la organizacin bsica de la
introduccin de los artculos de investigacin tal como ha sido presentada por Swales
(1990) aunque el 80% reconoci que este fragmento corresponda a la introduccin de
un artculo de investigacin.
1262
El anlisis de las ideas principales escritas por los alumnos corroboran las
conclusiones a las que arribaron otros investigadores acerca de las dificultades que
tienen tienen los alumnos universitarios para organizar de manera coherente las ideas
presentadas en un texto acadmico. Las dificultades observadas en el uso de la
puntuacin adecuada, la ausencia de conectores y el uso excesivo de parntesis
denotan una falta de re-lectura, de reflexin sobre la propia escritura y creemos que
tambin existe una falta de prctica en escritura de una idea principal.
1263
Referencias bibliogrficas
volver a ndice
1264
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Claudia Hartfiel
Ciclo Bsico Comn, Universidad de Buenos Aires
hartext@gmail.com
Resumen
El objetivo de entrenar a los alumnos que recin ingresan a la universidad en el dominio de
algunos gneros propios del discurso acadmico que suponen la operacin con fuentes y la
transformacin de textos tal como nos proponemos en los Talleres de Lectura y Escritura de la
materia Semiologa-CBC-UBA resulta una tarea compleja. En este trabajo se analizan algunos
componentes que obstaculizan la eficiencia comunicativa de los escritos de los alumnos, se los
relaciona con sus representaciones sobre la escritura y se comunica una experiencia que
cuestiona y reorienta la intervencin didctica en la instancia de evaluacin.
Introduccin
En el marco de la reflexin que permanentemente realizamos acerca de la
intervencin docente en los Talleres de Lectura y Escritura de la materia Semiologa
CBC-UBA, voy a abordar el tema de la evaluacin de los escritos de los alumnos y la
prctica denominada correccin, a partir de la comunicacin de una experiencia y sus
resultados.
Uno de los objetivos de los Talleres es lograr que los alumnos produzcan textos
inscriptos en algunos gneros acadmicos utilizados en la universidad, como la
monografa, la respuesta de parcial, el resumen, entre otros. Para la gran mayora de
los estudiantes, estos textos son de difcil abordaje, tanto en la instancia de lectura
como de escritura. Luego de la lectura inicial de algn texto acadmico sencillo, en
algunas encuestas informales realizadas, los alumnos han calificado este tipo de texto
como: artificial, ridculo, muy complejo, demasiado serio, muy formal, da risa,
es como viejo, tiene demasiados datos difciles, evidenciando el poco contacto que
han tenido con el registro acadmico en su trnsito por la escuela media.
De la sustitucin a la conceptualizacin
La correccin tradicional
1266
En cambio, en problemas relacionados con las estrategias lxicas, proposicionales
o microestructurales, el sealamiento habitual consiste en:
Correccin tradicional
La evolucin de la sociedad se tradujo. oracin
incompleta
1267
seguramente el resultado ser mejor que el anterior. Sin embargo, queda la duda
sobre si esta tarea sentar las bases para mejorar su competencia no solo en la
siguiente reescritura sino en la escritura de otros textos. Y se suscitan algunas
preguntas: hay verdadera reflexin e internalizacin de los problemas o errores por
parte de los alumnos?; hay comprensin profunda de lo que han hecho, que les
permita mejorar su habilidad en el futuro?
1268
poco tiempo siempre crea que los textos cumplan con lo solicitado y
estaban listos para su entrega.
Esta intervencin didctica result muy eficaz, dado que instal en los alumnos la
conciencia de la dificultad que insume la produccin de un texto que satisfaga las
exigencias comunicativas determinadas; adems, comenz a desterrar la creencia de
que escribir es fcil, que es como hablar, o, al menos, como escribir en Facebook. Con
el apoyo de mis exposiciones sobre los componentes clave de la produccin textual
gneros, secuencias, enunciador, etctera advirtieron la necesidad de controlar la
produccin textual, incorporaron una serie de parmetros propios del discurso
acadmico y asimilaron la necesidad de planificar un texto.
1269
Un ejemplo
ENTREGA 1
1270
INTERVENCIN DOCENTE 1
La devolucin que hice al alumno consisti en sealar (en rojo) en qu tipo de errores
era necesario focalizar la revisin, sin marcarlos en el texto:
A pesar de que algunos consideren que es un visionario, no puede ser llamado as ya que,
los transportes que nombra en sus novelas, como los submarinos y las naves espaciales, eran
ideas que los cientficos de la poca tenan en mente crear, y la estaban planificando, y el solo
se inspiro en sus investigaciones.
Revisar registro.
Condensar conceptos y explicaciones.
Revisar mmesis con enunciador narrativo del texto fuente.
Revisar pertinencia de datos incluidos.
REESCRITURA 1
Fue considerado un visionario por nombrar en sus novelas, transportes como los
submarinos y las naves espaciales qu estaban siendo planificadas, por los cientficos de la
epoca.
INTERVENCIN DOCENTE 2
Fue considerado un visionario por nombrar en sus novelas, transportes como los
submarinos y las naves espaciales qu estaban siendo planificadas, por los cientficos de la
epoca.
REVISAR
seleccin lxica
coordinacin
ortografa
puntuacin
1271
RESULTADO FINAL
*Lo correcto hubiera sido escribir: por incluir en la trama de sus novelas..., lo que exceda los
conocimientos del alumno.
Este tipo de intervencin invita a los alumnos a realizar ellos mismos la revisin y a
decidir qu debe ser corregido. Indicaciones del tipo: revisar puntuacin, revisar
concordancia S/V, revisar seleccin lxica, revisar registro, revisar relacin o
conexin entre oraciones o entre prrafos, revisar interpretacin de texto fuente,
texto condensado, ampliar informacin, revisar sistema de citas, etctera, los obliga
a ubicar y representar la falla primero, reflexionar sobre esta y luego buscar
alternativas superadoras.
1272
El trabajo con las representaciones
Los resultados no suelen ser los que podran haberse logrado de haber realizado la
correccin tradicional, ms puntual y guiada desde la primera intervencin. Esta
modalidad requiere la realizacin de varias versiones y, generalmente, de la revisin
conjunta del trabajo por parte del docente y el alumno, lo que le facilita la deteccin de
los aspectos que deben ser mejorados.
Los alumnos suelen sentir una cierta frustracin por lo que consideran fracasos,
en lo que creo que es la primera etapa de transformacin de sus representaciones:
escribir un texto ya no es fcil. Sin embargo, con el debido apoyo del docente, los
alumnos van gradualmente modificando su relacin con la escritura: asumen con
responsabilidad la dificultad y el desafo que implica, y trabajan arduamente.
1273
permita detectar errores, ya sea referentes al procesamiento de las sucesivas hiptesis
y verificaciones como a su integracin junto a los significados entrantes en una
globalidad coherente e integradora. Se trata de un tipo de actividad metacognitiva y
metalingstica de autoevaluacin constante que el lector realiza desde su propio
proceso de interpretacin y sobre el cual se valida la construccin de sentidos a partir
de la informacin recibida. Este logro tambin colabora en el cambio de su
representacin acerca de lo que pueden o no hacer: aplicando los nuevos
conocimientos recibidos, tras un proceso que requiere esfuerzo, en el que aparecen
errores y aciertos, se sienten capaces de escribir textos adecuados. El docente puede
favorecer este cambio de representacin exigiendo que los alumnos apliquen todo lo
que saben, que generalmente es ms que lo que creen o ponen en juego a la hora de
escribir, ya que sus conocimientos y recursos se encuentran dispersos y no puestos al
servicio de objetivos precisos (Parodi, 2010).
Una vez superada la etapa de frustracin, asumidos los objetivos como propios y
comprendidas las etapas y condiciones que es necesario cumplimentar para obtener
un texto comunicativamente exitoso, los alumnos van accediendo a importantes,
profundos y permanentes cambios en la competencia de lectura y escritura de textos
acadmicos a partir de sus nuevas representaciones sobre estas actividades, con un
grado de preparacin mucho ms adecuado que el que traen al principio del taller para
asumir la cursada de las asignaturas universitarias.
1274
Algunas conclusiones
Finalmente, agrego que, para poder realizar este trabajo en profundidad, son
necesarias dos condiciones: la cantidad de alumnos por taller no debera exceder los
25 integrantes y sera necesario que las polticas educativas contemplaran la inclusin
de horas dedicadas exclusivamente a la evaluacin personalizada de los alumnos en
el aula.
1275
Referencias bibliogrficas
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1276
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Carolina Bruck
carolinabruck@yahoo.com.ar
Laura Di Marzo
laucdm@yahoo.com.ar
Irene Klein
ireklein@gmail.com
Resumen
Con el objetivo de promover una prctica en el mbito acadmico de las ciencias sociales
que tienda a producir conocimiento, hemos iniciado una investigacin3 que tiene como propsito
indagar la incidencia las prcticas de narracin ficcional en los procesos cognitivos del
estudiante y en su concepcin del lenguaje como modo de encontrar una nueva manera de
nombrar el mundo y de significarlo, en suma, de pensarlo. La investigacin se inscribe en el
marco de algunas corrientes de la psicologa cognitiva (Lev Vigotsky, 1995; Jerome Bruner,
2002) y de los estudios contemporneos sobre la narrativa de ficcin que definida por Paul
Ricoeur (1995), Thomas Pavel (1991), Pierre Bange (1981), Wolfgang Iser (1997) enfatizan
su dimensin epistemolgica, o sea, cognoscitiva.
Con el objetivo de recoger datos significativos acerca del proceso metacognitivo de los
alumnos utilizamos diferentes tcnicas. Una de ellas es el registro de notas. Para ello, un grupo
de estudiantes avanzados en la Carrera, que han sido alumnos de la materia aos atrs y que,
actualmente, integran nuestro proyecto de investigacin, participan como observadores de
nuestras clases y registran, por medio de grabadores y notas, lo que sucede en ellas.
Posteriormente, en la instancia de desgrabacin, configuran ese registro a modo de relato.
Ya es tiempo de que en las universidades se cree la ctedra de cuentos,
como suele haberla de potica. Qu estupendas cosas se podran ensear en
ella!
Julio Cortzar
(Carta a Juan Jos Arreola, Paris, 20 de septiembre de 1954)
Nos movan, entonces, dos propsitos. Uno, el de indagar acerca de cules eran las
intervenciones didcticas ms efectivas para activar una prctica de escritura de
ficcin que incidiera en los procesos cognitivos de los estudiantes y que les abriera
nuevas posibilidades de redescribir el mundo y dar sentido a la experiencia humana.
1278
Otro, demostrar que por medio de la escritura de narrativa ficcional se despliega en los
alumnos universitarios una actividad cognoscitiva que les permite desarrollar su
pensamiento, en trminos de creacin, reinterpretacin y de innovacin. El libro
Cuando escribir se hace cuento. Un taller de ficcin (Editorial Prometeo, de prxima
aparicin) es producto de esas investigaciones. 1
Desde esa perspectiva diseamos consignas que tenan como objetivo promover la
produccin de narrativa ficcional en la que los acontecimientos e incidentes
individuales poco inteligibles se organizaran en una estructura configuracional, esto es,
en una historia en funcin de la cual los acontecimientos y su sucesin temporal
adquieran sentido.
1Se trata del Proyecto con Reconocimiento Institucional, Facultad de Ciencias Sociales, Funcin cognoscitiva de la
narrativa de ficcin, y del proyecto Ubacyt : Funcin epistmica de la narrativa de ficcin, ambos dirigidos por la
Mgr. Irene Klein e integrados por las autoras del libro, las investigadoras y profesoras Laura Di Marzo y Carolina Bruck;
como tambin por la profesora Alcira Bas; la escritora Betina Gonzalez ; los estudiantes de Ciencias de la
Comunicacin Santiago Kahn, Natalia Romero, Julin Villanueva y Leonardo Sabatella y el estudiante de Ciencias
Polticas, Pablo Villareal. Podemos mencionar como un antecedente importante de estas investigaciones el proyecto
Ubacyt, 2001 2003 Desarrollo de las competencias comunicativas en textos narrativos de ficcin, dirigido por la
Profesora Gloria Pampillo, del que participamos algunas docentes de la ctedra como investigadoras.
1279
exigente; adems, son capaces de ejercer control sobre sus propios procesos
cognitivos. Esta conciencia del propio desempeo cognitivo resulta de gran inters en
la medida en que puede tener repercusiones positivas en las competencias
acadmicas de los estudiantes.
El registro
Para poder analizar el proceso por el cual los alumnos transitaban y el modo en que
la interaccin en el taller incida sobre ese proceso, utilizamos una estrategia
metodolgica tomada de la etnografa: el registro etnogrfico. Para ello, contamos con
la colaboracin de un grupo de investigadores estudiantes.
Para definirlo en forma muy sucinta, diremos que el registro etnogrfico es una
narracin y descripcin pormenorizadas de diferentes situaciones en las que el
investigador se encuentra con su objeto de estudio. La riqueza del registro de tipo
etnogrfico para el anlisis consiste en que el yo observador est presente, como
participante, en alguna o varias de las actividades de los sujetos estudiados. El
investigador debe asumir su cualidad de autor, porque lo que va a presentar no es un
testimonio neutro que da cuenta de la realidad, sino la construccin desde su
experiencia, parafraseando a Geertz (1989), de una interpretacin de esa realidad.
2
La investigadora Remei Arnaus resalta el valor de la narracin en los estudios
etnogrficos (tanto en los diarios de investigacin como en las entrevistas) por las
posibilidades que esta modalidad discursiva tiene para representar la experiencia y
darle sentido. Sostenindose en los aportes de Bruner (1988), Ericsson (1989) y
Geertz (1989) afirma que slo el estilo narrativo permite presentar una realidad abierta
2
En LARROSA, Jorge, REMEIS Arnaus y otros (2008), Djame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educacin,
Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Laertes.
1280
a las dificultades, al contraste, a posibles interpretaciones diferentes, a posibles
identificaciones con los personajes, con el ambiente (pg. 65)
Sumado a esto, como los observadores son los investigadores jvenes que pasaron
por la misma prctica de taller uno o dos aos antes, su registro tiene la riqueza del
conocimiento vivencial y ofrece una interpretacin de su propio ejercicio como
escritores, de su propio proceso.
Cada investigador dej una impronta diferente en la puesta en texto de sus notas
de campo: cmo veremos en los diferentes ejemplos, hubo quien arm un relato
pormenorizado de la experiencia, en algunos casos incluyendo segmentos de dilogo
en los que aparecen diferenciadas las voces de los participantes de la voz del
observador, quien incluy entre parntesis sus reflexiones, quien arm una narracin
ms escueta. En algunos registros incluso, como el fragmento que sigue, el relato de
la experiencia adquiere la intensidad de una representacin ficcional:
1281
Ingresar al crculo
Ingresar al aula fue un desafo para los investigadores jvenes. Implic regresar a
un espacio conocido __la materia que haban cursado dos aos atrs__ desde un
estatus diferente: ya no eran alumnos). Les exigi tambin hacer frente y sortear el
recelo inicial por parte del alumnado observado ante la presencia de personas ajenas
al grupo que grabaran o tomaran nota de lo que decan. Los siguientes registros dan
cuenta del proceso que demand la tarea de aceptacin por parte del grupo: de verlos
como bichos raros, como pares pero al mismo tiempo como diferentes, hasta,
finalmente, ser integrados:
Recuerdo haberme sentido muy observada. Sobre todo por los alumnos varones
sentados en el fondo, quienes parecan verme como a una especie de espa o
algo as. Me pregunt cmo hubiera mirado yo a algn alumno investigador si
viene a observarme y entonces contest varias de mis preguntas. Alcira me
present y yo habl un poco de mi y de cmo voy en la carrera. Ah la situacin
pareci aflojarse y algo de saber que soy como ellos, que soy un par, nos
puso en otro lugar, aunque an forzado. (Natalia)
A diferencia de la vez anterior hoy nos colocamos en semicrculo. Los chicos nos
armaron una bienvenida en el pizarrn: Bienvenidos oyentes! La Profe y sus
cronopios. [Esto nos pone muy felices y poco a poco vamos notando que los
chicos nos integran a su clase]. En el medio del semicrculo ponen una silla y la
reservan para el que llega ltimo (Julin)
1282
Los registros dan cuenta del mbito que se construye en los talleres. Participar de
un taller a lo largo de todo un ao genera, inexorablemente, entre los participantes
que se involucran en la tarea
Registro de la experiencia
1. Lectura de cuentos de escritores
Silencio.
1283
Alguien: - Espirito por el espritu.
Laura: - A medida que sacan las fotos, (la protagonista) est ms cansada
Agustn: - Para m no era una nena chica, sino ms grande. Ms grande que
la muerta...
() (Natalia)
Por otra parte, el registro da cuenta de las dificultades que surgen en esta primera
etapa del taller, cmo a veces la interaccin dialctica puede no resultar productiva si
faltan elementos.
Existe una gran dificultad de interpretacin, o todava este no animarse les juega
en contra. Parecen quedarse en la historia pura y no pueden ver un poco ms
all, para ver que quiere decir Ocampo, adnde apunta, que metforas trabaja,
que critica, sobre todo y principalmente qu critica. Me quedo pensando en cmo
hacer para que lleguen al cuento. (Natalia)
Los registros dan cuenta, tambin, del modo en que se introducen las propuestas
de escritura de ficcin en el taller. Al tiempo que describen las lecturas, comentarios y
consignas de escritura de las docentes, intentan (y esto es lo ms importante), percibir
el modo en que los talleristas se vinculan con estas propuestas, representar
sensaciones que se perciben en el aula de taller.
La clase comienza con el punteo de una consigna de trabajo. Hay que salir a
explorar la ciudad, buscar una mirada de escritores sobre la ciudad. El foco es la
ciudad, la idea es la escritura de un cuento urbano. Carolina elige el ejemplo de
Roberto Arlt y sus Aguafuertes. La maana del mircoles arranca con El placer
de vagabundear: Comienzo por declarar que creo que para vagabundear se
necesitan excepcionales condiciones de soador. Ya lo dijo el ilustre Macedonio
1284
Fernndez: "No toda es vigilia la de los ojos abiertos". Arlt inaugura la crnica,
descubre historias ocultas, las ilumina. Su cita del poeta Macedonio Fernndez
deja en claro la necesidad de atencin, el planteo de Arlt que establece la calle
como escuela. Hay que caminar la ciudad, y mirarla, mirarla bien. Hay que
ensayar la mirada sobre la ciudad. Los alumnos escuchan atentos a Carolina.
(Natalia)
A travs del registro se pueden recuperar y evaluar las intervenciones del docente
-que provienen de lo que Rockwell (2009) denomina saber docente para oponerlo al
saber terico, pedaggico- que de otro modo permaneceran invisibilizadas. Tambin
es posible observar cmo mientras avanza el trabajo de taller, los alumnos van
incorporando saberes de escritor, en la medida que se plantean problemas retricos,
que dan cuenta de una conciencia del proceso de escritura.
- Laura: Pero no te preocupes por eso, es normal. Los escritores suelen remitir a
los mismos problemas, los mismos temas (Pablo)
1285
de analepsis. La seora acepta las devoluciones con mucha seriedad, Caro le
recomienda releer Como un len de Haroldo Conti, para ver ciertos detalles y
encontrar analogas. La alumna relata su experiencia en la escritura de los
primeros cuentos, Carolina resalta que en los primeros cuentos es mejor
despojarse de la literatura, desarmar la estructura, ser ms coloquial. (Natalia)
En este otro registro, ms narrativo, se puede ver cmo los estudiantes ponen en
juego conocimientos procedimentales acerca de la escritura de ficcin que se fueron
construyendo en sesiones anteriores de taller, a partir de la lectura de textos de
escritores (diarios, entrevistas) que exponen una serie de saberes sobre el oficio no
sistematizados en otros espacios. Estos saberes dialogan con las categoras
narratolgicas, que son retomadas con reservas, teniendo en cuenta sus limitaciones,
pero reconociendo su productividad a la hora de identificar procedimientos.
3. Un cambio en la representacin
1286
destinadas a evaluar los nuevos conceptos de ficcin (defina ficcin) como en los
dilogos con las docentes.
Al final de la clase, Carolina les pide a los chicos que vuelvan a definir ficcin.
Esta tarea ya fue realizada en la primera parte de la cursada. La idea de volver a
hacerlo en esta instancia es ver cules han sido los cambios en las percepciones
y concepciones acerca del concepto de ficcin. Todos intentan formular una
definicin, estn pensativos o dispersos, supongo que por desinters o quizs
ms factible por dificultad. Algunos dialogan entre s, otros estn en silencio muy
concentrados. Luego de unos minutos ya hay nuevas versiones: ficcin es
extraarse, extraarnos; ver con otros ojos; construir un sentido, trama
inventada, irreal, falsa, que hasta el narrador se la cree, representacin
verosmil de lo que llamamos realidad. Todos estos punteos dejan en claro el
avance y las distintas maneras tan concretas y posibles de definir ficcin. (Pablo)
- CB: El cuento es algo predecible, tiene un final justificado. Por un momento hay
estereotipos, por ejemplo, en la descripcin del barrio. Aparece la credulidad de
los nios. Quizs haya una superpoblacin de personajes.
- CB: Hay que revisar si los personajes son funcionales, hay algunos que no lo
son. Podra usarse con ms fuerza lo de baarse, como se pasa el jabn, pero
sin caer en el lugar comn. Por algunos momentos se pierde la voz. (Pablo)
Conclusin
Los registros dieron cuenta del modo en que la dialctica del taller propici la
reflexin metacognitiva de los estudiantes, revelaron importantes modificaciones que
se operaron en ellos, no solo en la prctica y en la concepcin de la ficcin sino
tambin en la representacin de la escritura como indagacin sobre lo real y como
herramienta para la transformacin del conocimiento. Nos permitieron evaluar en qu
1287
medida el estudiante toma conciencia de esa capacidad de la ficcin de inteligir el
mundo que representa y en qu medida su produccin narrativa se orienta a producir
esa redescripcin de lo real. Al mismo tiempo, pudimos revelar qu saberes diversos
se ponen en juego en las intervenciones docentes en el marco de un taller de escritura
de ficcin y cules resultan ms productivos.
1288
Referencias bibliogrficas
volver a ndice
1289
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Liliana Laco
llaco@frgp.utn.edu.ar
Mnica vila
mavila@frgp.utn.edu.ar
Resumen
Las competencias de lectura y escritura requeridas en la universidad deben dar respuesta a
la cultura discursiva de las distintas disciplinas e incorporarse al perfil profesional de los
graduados de la educacin superior. En este encuadre, el concepto de alfabetizacin
acadmica prev que la comprensin lectora y el trabajo con la escritura formen parte de la
actividad de las ctedras universitarias, superando las acciones reparadoras que se llevan a
cabo durante los procesos de ingreso.
Dentro de este marco, se han implementado en la UTN, Facultad Regional General
Pacheco, las
Tutoras Acadmicas en Competencias de Lectura y Escritura (TUTACOMPLE) cuya
descripcin es el objetivo de la presente ponencia. Las mismas se desarrollan desde el ao
2007, en el mbito de las Materias Integradoras de primer ao de las Ingenieras y de la
Licenciatura en Organizacin
Industrial.
El proyecto que se describe forma parte del Programa Institucional de Tutoras de esta
Facultad, ya que se entiende que las dificultades que los alumnos enfrentan, sobre todo en los
primeros aos de sus carreras, para formar parte de las prcticas discursivas de las
asignaturas, son, con frecuencia, responsables del fracaso y abandono de los estudios.
La propuesta tiene, como objetivo general, acompaar a los estudiantes en la mejora de las
competencias mencionadas, para que puedan responder como usuarios de la lengua a los
requerimientos del mbito universitario y laboral.
Para llevar adelante el programa, una Profesora de Lengua coordina su accin con el
Ingeniero adjunto de la Materia Integradora, constituyendo una pareja pedaggica.
Se ha evaluado muy buena recepcin de las ctedras involucradas, alta aceptacin y
valoracin por parte de los alumnos, y se estn realizando investigaciones acerca de su
impacto en el logro de los objetivos propuestos.
1291
experiencia se ha reelaborado peridicamente el material de trabajo para el cuadernillo
que los alumnos utilizan.
Del mismo modo, no es habitual que los jvenes comprendan que la lectura global y
la comprensin de las partes del texto en funcin de un todo significativo deben guiar
su proceso de acercamiento al mismo; ms bien suele verse que los alumnos intentan
buscar mecnicamente las respuestas mediante la asociacin, pocas veces
meditada, con palabras que consideran claves. A travs del trabajo del Seminario y
de la creacin de dispositivos didcticos ms especficos se ha intentado la
modificacin de estas prcticas.
1292
Describiremos brevemente el proyecto: estas Tutoras se desarrollan en el marco de
las materias integradoras1 de primer ao. En ellas se constituye una pareja
interdisciplinaria formada por el auxiliar seleccionado por el docente a cargo que
generalmente posee el ttulo de la carrera en la que se desempea (Ingeniero Civil,
Mecnico, etc.) y un docente del rea de Lengua, ambos se incorporan como tutores.
Este estilo de trabajo significa acercar el apoyo en dos direcciones: a los alumnos y a
los docentes, a fin de que, en un tiempo razonable, estos ltimos asuman la tarea
como un enfoque y una metodologa habitual. La riqueza del trabajo en parejas
pedaggicas habilita la construccin de un nuevo saber que se nutre de la
especificidad de los conocimientos del docente de Lengua para abordar las cuestiones
que tienen que ver con las competencias discursivas, enriquecindose a la vez con los
aportes conceptuales de los expertos en las distintas disciplinas. Por otro lado, la
mirada del docente que es ajeno a los contenidos especficos de la materia, resulta en
una evaluacin que no est contaminada por el saber previo y que obliga al alumno a
cuestionarse acerca de la manera de decir cabalmente sus conocimientos e ideas para
que sean comprendidos.
1
Las materias integradoras constituyen un elemento distintivo de los diseos curriculares vigentes en la Universidad
Tecnolgica Nacional. En todas las carreras, en cada ao existe una materia cuya funcin consiste en vincular
horizontal y verticalmente las otras asignaturas a travs de contenidos y actividades que pongan al alumno en
situaciones similares a las que la vida profesional le propondr.
1293
pero que, a la vez, orienten su mirada hacia aspectos profundos de la textualizacin:
jerarquizacin, reelaboracin, coherencia, uso de vocabulario especfico, uso de
conectores, corriendo la correccin habitual del mbito de la superficie.
2
Se resumen, en este aporte, los informes de experiencias de las TUTACOMPLE, docentes de Lengua: Prof. Mariana
Urs, Prof. Mara Gimena Crena, Prof. Susana Escobar.
1294
Por ltimo, sealaremos que, desde 2008, de manera transversal, se incorpora en
todas las ctedras, sobre el final de la cursada, la elaboracin de un abstract de alguno
de los trabajos escritos durante el ao. La eleccin de este gnero estuvo motivada
por la intencin de proponer un tipo textual de circulacin acadmica que involucrara
un proceso recursivo y de reflexin sobre la propia escritura, en la reelaboracin de la
informacin.
Hasta el momento se trabaj sobre las cohortes 2007, 2008 y 2009, cuyas
producciones fueron analizadas, seleccionando desde las ltimas a las iniciales, entre
aquellos que haban completado la cursada del primer ao de la materia integradora y
entregado los trabajos correspondientes, luego de un ciclo lectivo. De esas cohortes,
se rastrearon en orden retroactivo el recuperatorio o final correspondientes y el
diagnstico de ingreso al Seminario Universitario.
1295
sino, consecuentemente, mejorar la motivacin de clusulas, el uso de conectores, la
progresin de la informacin y la puntuacin (aunque no se observan mejoras notorias
en la ortografa). Sin embargo, en muchos casos, entre el examen final y la actividad
de tutora se observa un descenso en los valores.
1296
acciones institucionales destinadas a acompaar a alumnos y docentes en la tarea de
apropiarse de los modos de decir relacionados con la actividad universitaria.
1297
Referencias bibliogrficas
CASSANY, Daniel (2006) Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula, Barcelona,
Paids.
FLOWER, Linda y HAYES, John (1996) La teora de la redaccin como proceso cognitivo.
En: Textos en contexto. 6, Buenos Aires, Lectura y Vida, pp.73-110.
volver a ndice
1298
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
El objetivo de esta experiencia pedaggica nos hace partir de lecturas que giran en torno a
los principios bsicos que dieron lugar a la Revolucin de Mayo.
Aborda los textos informativos y los literarios; la Constitucin Nacional, los smbolos patrios,
dando un lugar destacado al escudo y sus componentes relacionados con los valores humanos
correspondientes a los temas transversales que cita el Curriculum de la escuela primaria y el
adultos y adolescentes relativo a la ciudadana.
Entendiendo que una cohorte de un perodo histrico no slo amerita el estudio histrico
geogrfico sino que en ese devenir cuentan todos los actores sociales y las artes que ellos
produjeron o percibieron.
Se trata de analizar cmo el espacio geogrfico es alterado por el hombre, cmo se
producen los procesos, los cambios, las continuidades y las simultaneidades.
Todo lo analizado a partir de textos sencillos extrados de libros de texto o enciclopedias
tanto en formato libro como digital, de la WEB y el uso de las normas ALFIN para el tratamiento
de la informacin.
En sntesis, se trabajan lo literario y lo no literario, la palabra y la lectura de imgenes, las
artes con jvenes del primer ciclo del Instituto de menores Roca. El lapso de tiempo es durante
los meses de fines de marzo, abril y mayo.
Este espacio de formacin del alumnado en contextos de encierro da lugar a pensar en el
necesario acceso a la educacin de modo igualitario para todos los jvenes que han carecido
del ejercicio de este derecho o cuya infancia ha sido vulnerada.
La educacin posibilita de este modo compensar desigualdades sociales y tomar las riendas
de la construccin de la subjetividad de los jvenes y la construccin de la ciudadana y del
colectivo social.
Ideas fuerza/principales
La docencia en los institutos de menores que funcionan dentro del marco de la
educacin de adultos y adolescentes pueden y deben encarar proyectos cuyo eje es la
formacin ciudadana de la mano de la interrelacin de todas las reas del
conocimiento, dando especial preeminencia a las artes y a las fuentes documentales
convencionales y no convencionales tales como las digitales o informticas. Desde ese
enfoque ser posible encarar proyectos de lectura y escritura que posibiliten el
desarrollo de las subjetividades y del colectivo social.
La docencia debe encarar la propuesta a partir de una pedagoga del amor tal
como lo escrito por Paulo Freire durante su exilio en Chile, Pedagoga del oprimido
(1970), presenta lo que no es meramente una nueva pedagoga, sino un plan para la
liberacin autntica del hombre, sea opresor u oprimido. En este libro Paulo Freire
critica el sistema tradicional de la educacin (lo que l llama la educacin bancaria) y
presenta una nueva pedagoga donde los educadores y los educandos trabajan juntos
para desarrollar una visin crtica del mundo en que viven. 1
1
http://www.ensayistas.org/critica/liberacion/casadont/freire3.htm
2
. http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content...
3
Diseo curricular para la educacin primaria de adultos.Municipalidad de la Ciudad de Bs.As. Pg.23. 1987.
1300
5. Desarrollar la imaginacin creadora y el juego literario oral y escrito.
6. Movilizar los acervos bibliogrficos-.
7. No deber perderse de vista la integralidad de las reas para lograr los
objetivos propuestos.
Introduccin
Nos convoca una tarea pedaggica con un grupo de 12 jvenes del primer ciclo del
instituto Roca. Con ellos desarrollaremos este proyecto integral de lecto-escritura cuyo
eje sern los principios rectores de la Revolucin de Mayo y el enfoque integral de las
reas amalgamados en una pedagoga del amor.
Desarrollo
Se parte en trminos de contenidos de la Revolucin de Mayo, del video ofrecido
por el canal Encuentro en su tem Efemrides .El mismo abre el debate histrico en el
rea de la oralidad. De l surge el marco geogrfico que posibilit este hecho y de la
mano de l se da el trabajo en el mapa planisferio. Se analizan los medios de
transporte , los medios de comunicacin, los edificios , los rictus de la sociedad. Se
efecta la toma de notas.
Se oyen melodas tpicas de la poca colonial , esta vez la letra ingresa al odo
musicalmente para luego plasmarse por escrito y dar lugar a la creacin literaria como
en el caso del cielito.
4
http://servicios.iesa.edu.ve/foroeducativo/recursos.htm - http://www.coneau.edu.ar/archivos/resoluciones/Res022-
04p154
1301
El texto musical da lugar al formato poesa y con l se plasman los cielitos que
sern ledos durante el acto patrio actuando los jvenes en contextos ms amplios o
para mayores auditorios.
Esto nos lleva al estudio de las continuidades histricas, a los cambios y a las
analogas en distintos momentos de la historia.
5
http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/publicacione...
1302
Para redondear ideas se han ledo y asentado frases de Mahatma Gandhi, Martin
Luther King, Ana Frank, entre otros. La mente va incorporando nuevos conceptos y
cada vez vamos armando en la pizarra nuevas redes de conceptos o telaraas de
ideas que los jvenes van produciendo.6
Los trminos juegan en sus mentes y los movilizan, agitan su interior y su exterior
cautivo y oprimido como lo llamara Freire. Aqu en estas aulas notamos la infancia y la
adolescencia vulnerada como dira Sandra Nicastro y si afuera cobraron visibilidad por
los actos delictivos, aqu lo hicieron por sus producciones.7
Analizamos recetas de la Colonia: torta frita, pastelito Pero no nos quedamos con
eso. Usamos los trminos que simbolizan los valores humanos inscriptos en el escudo,
en la constitucin y generamos la Receta para hacer una revolucin juntando los
ingredientes justicia, libertad, dignidad y otros. Obviamente, no debi faltar osada,
valenta y una gran fuerza interior o simplemente coraje.
A partir de aqu , surge la figura del hroe de poca y la del hroe actual o de otras
pocas y la metfora de la discriminacin racial en los actores sociales tales como el
negro esclavo , el mulato, el gaucho y sus tradiciones.
Se intenta dar lugar a la palabra como dira Silvia Schujer, se juega con la palabra,
se pasa la palabra al otro, se deforma la palabra, se recrea la palabra, porque all
donde la palabra recupera espacio la mente cede su lugar a la construccin de la
subjetividad y se corta la cadena que slo conduce de la accin a la reaccin y al dao
del tejido social.
6
http://www.perfildemujer.com/diariodeanafrank.htm
7
http://www.educared.org.ar/infanciaenred/antesdeayer/files/R...
8
http://www.bazuca.com/pelicula-7324134-Escritores-de-la-Libe... - 52k
9
http://face.uncoma.edu.ar/investigacion/congreso/img/LIBRO_A...
1303
All donde media la palabra se construye .All donde estuvo ausente la palabra, en
esa infancia y esa adolescencia violentada y vulnerada en sus derechos como citara la
Ley de nios, nias y adolescentes, all ingresa la violencia que hace sntoma y
destruye el tejido social y la argentinidad. Es por ello, que apelamos a la pedagoga del
amor, a la pedagoga de la lectura y la escritura que enaltece los valores humanos
como dira Fernando Onetto en Con los valores quin se anima?10
Listos para tomar la palabra los jvenes pueden oralmente describir una pgina de
su propio diario de vida, su crnica personal como cita el Curriculum de adolescentes y
adultos del GCBA.
A modo de conclusin
Jugamos con lo literario y lo no literario, las letras, las imgenes, los sonidos, lo
rudimentario, lo tradicional, jugamos con la cinematografa y los documentales, las
lminas, las comidas, las vidas de los seres que vivieron en otras pocas y lugares. Y,
es en ese ir y venir de leer, escuchar, hablar, participar, debatir , escribir y por sobre
todo crear que cada uno de estos seres produce una metacognicin de sus propios
saberes y sabe en qu punto est parado para seguir creciendo por s mismo y con los
otros , para su bien y el de la ciudadana en su conjunto.
volver a ndice
10
http://www.bnm.me.gov.ar/cgi-bin/wxis.exe/opac/?IsisScript=o
1304
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
El presente trabajo tiene por objetivo presentar los resultados del anlisis de la incidencia
que tuvo un dispositivo de formacin en lectura comprensiva, sobre la prctica de lectura de
cuentos de una madre cuidadora en una institucin educativa de la provincia de Buenos Aires,
Argentina, que atiende a nios en situacin de pobreza extrema. El dispositivo del que particip
la madre cuidadora se desarroll en 9 encuentros con una modalidad de taller experiencial en el
que participaron 10 madres cuidadoras con una coordinadora. El trabajo en el taller se apoy
bsicamente en el anlisis de las prcticas propias y las de otros, destacando diferentes
modalidades de intervencin y potencialidades de cada una de estas para favorecer la
comprensin por parte de los nios. Se prest especial atencin a las dificultades que
manifiestan los nios pequeos para comprender un texto y a la importancia de la intervencin
del adulto lector como mediador entre el texto y los nios. Se videofilmaron y transcribieron dos
situaciones de lectura de cuentos a los nios antes y dos situaciones despus de la
intervencin. El anlisis cualitativo de estas situaciones se llev a cabo empleando el mtodo
comparativo constante (Glaser & Straus, 1967; Strauss y Corbin, 1991). Los resultados
muestran grandes diferencias en las intervenciones de la madre cuidadora antes y despus de
la intervencin en aspectos tales como los momentos mismos de la actividad de lectura, las
preguntas formuladas a los nios durante la lectura y la escucha prestada a los nios. Se
observa asimismo un incremento considerable en la participacin de los nios. Estas
diferencias observadas en la actividad de lectura parecen responder al dispositivo del que
particip la madre cuidadora, dando cuenta del impacto que puede tener la formacin en las
prcticas de lectura de cuentos a nios pequeos.
Introduccin
El presente trabajo tiene por objetivo presentar los resultados del anlisis de la
incidencia que tuvo un dispositivo de formacin en lectura comprensiva, sobre la
prctica de lectura de cuentos de una madre cuidadora en una institucin educativa de
la provincia de Buenos Aires, Argentina, que atiende a nios en situacin de pobreza
extrema.
1306
lectura del texto, la informacin que proporcionan las imgenes y un complejo proceso
de interaccin entre la maestra y los nios en torno a ambas fuentes.
En el marco de este planteo, el trabajo presenta los resultados del anlisis sobre la
prctica de lectura en una de las madres cuidadoras que particip del dispositivo de
formacin, esperando que el estudio resulte un aporte para la creacin de dispositivos
de formacin en el Nivel Inicial, que den lugar a la apropiacin por parte de las
maestras de este cuerpo de conocimientos que les permita mejorar sus prcticas, de
modo que los nios tengan mayores oportunidades de apropiarse de las herramientas
culturales que implican la posibilidad de acceso al mundo de la cultura y que en
muchos casos definen no slo el xito o fracaso en la escuela, sino la posibilidad
misma de pertenecer a una sociedad.
Metodologa
Participaron de este estudio 10 madres cuidadoras de salas de 1 a 5 aos de una
institucin educativa de la provincia de Buenos Aires, Argentina, que atiende a nios
en situacin de pobreza extrema. El corpus se conform a partir de la videofilamacin
de prcticas de lectura de cuentos en el aula de las madres cuidadoras antes y
despus de la implementacin del dispositivo de formacin, del dispositivo de
formacin y del registro magnetofnico de entrevistas en profundidad. Toda la
informacin fue luego transcripta en detalle para su anlisis. Para este trabajo se
consideran nicamente los registros de las situaciones de lectura de cuentos previas al
dispositivo y las posteriores.
1307
Resultados
Los resultados muestran interesantes diferencias en las situaciones de lectura de
cuentos realizadas por la madre cuidadora (MC) antes y despus de la intervencin, en
aspectos relevantes para el andamiaje en la comprensin de los nios.
2- la modalidad de lectura
1308
MC: Y colorn colorado este cuento se ha terminado. El osito haba soado que lo
haban llevado los hombres malos. Ve hay que hacerle caso a la mam. No hay que
irse. Hay que dormir la siesta. () Cuando mam los llama hay que dormir. / N: Y mi
mam....../ MC: Y claro te lleva a dormir. Hay que dormir temprano, hay que hacerle
caso a la mam.
Luego otros nios se relataron el cuento uno a otro, por iniciativa propia.
1309
A diferencia de esto, durante la lectura del cuento en la situacin posterior a la
implementacin del dispositivo, luego de leer cada una de las pginas MC mostr las
ilustraciones y formul varias preguntas sobre lo que acababa de leer.
MC: Primero se encontr con la seora jirafa. Seora Jirafa dijo- usted es
amarilla como yo, es usted mi mam? /N: Es grande!/ MC: Lo siento, suspiro la seora
Jirafa, pero yo no tengo alas, y tu? (Muestra el libro) Ustedes piensan que la jirafa es
la mam? / N: Nooo. / MC: No, pero De qu color son? / N: Amarillo. / MC: Y porqu
no puede ser la mam?/ N: Porque tiene que ser una mama pato. / N: Chiquita./ MC:
Chiquita, muy bien. /N: Y ella es muy grande. (sealando a la jirafa) / MC: Claro, y
tiene alas la jirafa? / Ns: Noooo. / MC: Nooo, y el pajarito? / Ns: S.
MC: Lo siento suspir la seora pingino, pero mis mejillas no son grandes y
redondas como las tuyas. Miren, miren al pingino Qu le dijo el pingino? /N: Que
no tiene alas y no vuela. /MC: Que no poda ser su mam Con quin estaba la seora
pingino? / N: Con el pjaro. /MC: Pero quin ms? Al lado quin tena? /N: A su
hijito. /MC: Con sus dos pinginitos.
Otras de las preguntas se orientan a aspectos implcitos, que deben ser inferidos
del texto, tales como los estados psicolgicos y su relacin con los hechos MC:
Choco busc por todas partes pero no pudo encontrar una madre que se le
1310
pareciera. Miren, pobrecito (seala la ilustracin) Qu le pasaba al Choco, estaba
qu? /Ns: Llorando, estaba llorando. / N: Quera una mam y no /N: Estaba triste.
/MC: Estaba triste, se iba solito, porque no encontr a su mam.
Consideraciones finales
Todos estos aspectos en los que se observaron diferencias fueron explcitamente
tratados en los talleres de formacin, por eso se puede suponer que las modificaciones
en la prcticas de lectura de la MC podran ser en parte el resultado de su participacin
en el dispositivo de formacin. De modo que los resultados dan cuenta del impacto que
puede tener la formacin en las prcticas de lectura de cuentos.
Queda planteada para futuros trabajos la consideracin del proceso que podra
haber dado lugar a cambios tan radicales en el modo de llevar a cabo una prctica que
esta MC vena realizando desde haca 20 aos.
1311
Referencias Bibliogrficas
(1994) El intercambio verbal en el aula. Las respuestas de los nios en relacin con el
estilo de interaccin del maestro. Infancia y Aprendizaje 67-68, 115-132.
1312
(En prensa.) La comprensin de cuentos como resolucin de problemas en nios de 5
aos de sectores urbano - marginados. Revista Interdisciplinaria. Bs. As, Argentina.
NEUMAN, S. B., CELANO, D., GRECO, A. y SHUE, P. (2001) Access for all: closing the
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SNECHAL, M., LEFEVRE, J., HUDSON, E., y LAWSON, E. (1996). Knowledge of storybook
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VAN DIJK, T. (1997) Towards a theory of context and experience models in discorse
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and language development in preschool classrooms. Journal of Educational Psychology 93(2),
243-250.
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1313
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Las reflexiones que aqu plasmo son fruto de mi trabajo como docente,
corrector, coautor e investigador de libros de texto de espaol y de
comprensin de lectura para bachillerato, y tambin como director del
grupo de investigacin Iudex, de la Universidad Surcolombiana de
Neiva, Colombia.
Resumen
El protagonismo del libro de texto dentro de la cultura escolar ha desatado toda suerte de
debates sobre su inconveniencia o importancia dentro y fuera del aula. Hay quienes niegan la
utilidad del manual escolar porque lo consideran un material alienante y conservador, que slo
responde a un modelo educativo y a unas directrices institucionales. Otros, con una actitud
pasiva ante el texto gua que utilizan en clase, consideran que el currculo debe estar dirigido
por los textos escolares puesto que han sido diseados por profesionales de la educacin; es
conveniente, segn ellos, que el profesor siga sus contenidos y estructura no slo con el fin de
facilitar la tarea del estudiante, sino tambin de cumplir con los lineamientos que traza el
Ministerio de Educacin.
En cuanto al desarrollo y promocin de la lectura y la escritura en el aula escolar, el libro de
texto de espaol se convierte en el mediador natural de estos procesos y deja poco espacio al
docente para que innove. De esta manera, las actividades que propone el libro de texto de
espaol para desarrollar los procesos de lectura y escritura en ocasiones limitan la creatividad y
la espontaneidad del estudiante, pues presentan esquemas definidos y estticos que no
siempre conducen al buen desarrollo de estas habilidades.
Analizar la forma como los textos de espaol para bachillerato enfocan y desarrollan la
lectura y la escritura en el mbito educativo es de gran importancia, pues son ellos el smbolo
de la forma como los estudiantes ven su lengua materna; son los primeros espacios de
escritura y de lectura institucionalizadas donde el escolar empieza a reflexionar sobre su propia
lengua y sobre otras manifestaciones del lenguaje. Adems, los textos gua muestran los
primeros textos que configuran el imaginario del nio y del adolescente.
En el mbito del actual discurso pedaggico y de la actual cultura escolar hay
controversia sobre el uso de los manuales escolares dentro y fuera del aula. Mientras
algunos maestros insisten en que estos textos son limitados y limitantes por cuanto
slo responden a unas directrices institucionales que coartan la libertad de ctedra, los
sectores conservadores del profesorado defienden su presencia en el aula y
consideran que el currculo debe estar dirigido por los textos escolares porque facilitan
la tarea del docente y del alumno en la medida en que condensan y hacen ms
asequible el saber: basta con indicar al estudiante la lectura y los ejercicios que
corresponden a cada clase. Segn ellos, es conveniente que el profesor siga sus
contenidos y estructura no slo con el fin de facilitar la tarea del estudiante, sino
tambin de cumplir con los lineamientos que traza el Ministerio de Educacin. Estos
sectores del magisterio son los focos de atencin de las editoriales, que buscan
desplegar el marketing sobre las bondades que ofrece el manual.
1315
En el rea del lenguaje, los textos de espaol han sido cuestionados por el carcter
prescriptivo que se le da al enfoque de la lengua, en ocasiones concebida en ellos slo
como cdigo y estructura formal. Es cierto que algunos manuales de espaol de ahora
amplan la concepcin que se tiene del lenguaje: hacen esbozos de la importancia de
los medios de comunicacin en la vida del hombre moderno; invitan a la lectura de una
pelcula cinematogrfica o de una pintura; analizan ciertos smbolos y signos modernos
que rodean al alumno; rescatan los conocimientos previos del estudiante, etc. Pero el
desarrollo del lenguaje lo reducen a la enseanza de la lengua: a aprender a hablar y
escribir de manera correcta. La lengua materna en ocasiones slo se muestra como
instrumento que sirve para representar la realidad real [Pablo come coco] y no para
mejorar las formas de comunicacin y construir la intersubjetividad en los estudiantes.
Si en Colombia los textos de espaol son los ms usados en las aulas escolares
para el desarrollo de la lectoescritura, cmo se explica qu un estudiante, luego de
once cursos bsicos de supuesto aprendizaje y desarrollo, llega a la universidad y all
se le dificulta comprender e interpretar los distintos textos y discursos que pululan en
su contexto acadmico real? Por supuesto, los fracasos acadmicos de un estudiante
en el campo de la lectura y la escritura no pueden achacrsele slo al papel que
desempean los libros de texto dentro y fuera del aula. Pero, por lo mismo, la solucin
a estas dificultades no puede buscarse slo en ellos, siendo la lectura y la escritura
procesos intelectuales tan complejos.
Para que se entienda un poco nuestra preocupacin por el protagonismo que han
asumido los textos de espaol en el desarrollo de la lectoescritura dentro y fuera del
aula, expongamos primero la importancia que tienen estos procesos intelectuales, ante
todo en un mundo como el nuestro, tan marcado por la necesidad de informacin y la
construccin de conocimiento.
Hay una diferencia enorme entre quienes leen y no leen, entre quienes escriben y
no lo hacen, entre quienes asisten a la escuela y quienes se quedan por fuera de ella.
Es indiscutible que las personas alfabetizadas e ilustradas tienen mayores
posibilidades de sobrevivir en una sociedad donde el conocimiento se construye y
reconstruye en intrincadas y sofisticadas redes de informacin. Incluso, podemos decir
que la formacin intelectual de las personas (aunque tal formacin vaya ligada de
alguna manera a los niveles de ingreso) ha creado otras formas de estratificacin
sociocultural: ya no es posible organizar por estratos a los individuos teniendo en
cuenta slo los niveles de ingreso econmico, pues en muchos sectores populares
encontramos a personas con alta formacin acadmica que han logrado sobreponerse
a polticas estatales de exclusin.
1316
Por otra parte, quienes no tienen acceso a la cultura escrita, bien por razones de
carcter socioeconmico o por abandono y exclusin social, se encuentran en
condiciones de vulnerabilidad, a merced de aquellos que ejercen el poder en todos los
sentidos. Las poblaciones que son privadas de la educacin, sucumben ante el engao
y la manipulacin que propician los modernos medios de comunicacin. A ellos se
dirige el discurso poltico y el discurso informativo cuando los sectores que detentan el
poder necesitan legitimar sus acciones.
Sin embargo, y pese a que lo anterior es cierto, el mero acceso a los centros
educativos no garantiza que se estn formando ciudadanos libres, autnomos y
crticos. Muchos estudiantes de secundaria llegan a la universidad con las
herramientas mnimas para sostenerse dentro de ella, pero se les dificulta construir
conocimiento. Gran parte de esa dificultad se debe a que ellos no entienden la
importancia que tienen la lectura y la escritura como procesos cognitivos, sociales y
culturales.
1317
Las habilidades de lectura y escritura, entonces, pueden abordarse y evaluarse
desde distintos ngulos y matices. Si lo que se pretende indagar es cmo comprende y
produce el hombre el lenguaje cuando lee y escribe, son muchas las disciplinas que
han hecho interesantes aportes. Los estudios de la psicolingstica cognitiva, por
ejemplo, han dado luces sobre cmo mejorar la comprensin lectora y la escritura en
nios con problemas de atencin o en nios dislxicos.
Sucede lo mismo con la comprensin lectora o lectura profunda, pues el lector debe
accionar complejos procesos cognitivos para poder acceder a la informacin que
aparece en forma explcita o implcita. El buen lector, por ejemplo, es aquel que
cuando lee la frase: En este pas las cosas andan muy bien, debe tener la capacidad
de ir ms all del enunciado, de llegar hasta sus condiciones de produccin con el fin
de identificar a quien lo produce (Presidente, sindicalista, ministro de Hacienda,
Defensor del Pueblo, etc.); ubicar la situacin en que se produce (gira del Presidente,
aumento del desempleo, crecimiento de la economa, masacre de campesinos, etc.);
percibir la intencin de quien lo produce (el Presidente busca la reeleccin; el
sindicalista es irnico; el ministro busca desviar la atencin en el tema del desempleo;
el Defensor, con irona, denuncia la ineptitud del gobierno para enfrentar el problema
1318
de la violacin de los derechos humanos, etc.); identificar el destinatario del mensaje
(electorado, personas del comn, inversionistas extranjeros, trabajadores, etc.).
En una investigacin que llevaron a cabo hace algunos aos en Argentina Luisa
Coduras y Silvia Martinelli sobre lecturabilidad (con cuentos extrados de manuales de
4 y 6, y aplicados a estudiantes de dichos grados), llegaron a la siguiente conclusin:
Creemos s, que el contexto manual escolar en el que aparecen insertos los cuentos no
favorece la valoracin de los mismos y no posibilita que el nio sienta placer, reaccione o
que se produzca la transaccin texto-lector de la que hemos hablado.
Si los cuentos son valiosos, necesarios, contados por los padres, abuelos o nanas desde
siempre, adems de histricamente aptos para crear, recrear, transmitir o reforzar
pautas, valores, creencias de una sociedad o una cultura, por qu la prueba de
lecturabilidad ha arrojado resultados tan bajos? (CODURAS y MARTINELLI:192).
1319
Como una forma de mostrar lo insuficientes, limitados, limitantes y superficiales que
resultan en ocasiones los libros de texto de espaol para el desarrollo de los procesos
de lectoescritura, cito a continuacin algunas actividades extradas de textos escolares
de espaol que circulan en Colombia. No se trata de un anlisis riguroso (que dara
para otro trabajo) sino de mostrar algunos ejemplos sencillos de ese tipo de
inconsistencias. Para este propsito, he escogido los libros de texto de los grados 7, 9,
10 y 11 de la serie de espaol para bachillerato Lenguaje significativo de la editorial
Libros & Libros, ao 2000.
Entonces, en los textos analizados se recurre a figuras mediticas del momento (del
momento en que se van a consumir los textos) para llamar la atencin de los nios.
Veamos esto en los siguientes pasajes tomados de los libros de texto de la serie:
1320
1. [L-7, p. 98] Como la literatura permite cambiar realidades y las cosas establecidas,
selecciona al menos dos de los siguientes personajes para la historia que vas a crear. Si
tienes otros, inclyelos.
3. [L-10, p. 49] Imagina las cosas que tuvieron que hacer los personajes famosos de hoy para
alcanzar el xito. Escrbelas en tu cuaderno.
a. Shakira c. Bill Gates
b. Ivn Ramiro Crdoba d. Fernando Botero
4. [L-10, p. 85] Imagina que eres un disc jockey y tienes que presentar una de
las siguientes noticias radiales. Redctala y memorzala para decirla ante el curso.
Michael Jackson vendr a Colombia
Concierto de Blues y Jazz en el parque Simn Bolvar
Carolina Sabino triunfa en New York
pera al Parque, novedad musical
5. [L-11, p.78] Escribe un minicuento cuyo ttulo y oracin inicial sean los
siguientes:
Extrao contrato
Cierto que me gustaba la msica y que haba promovido varios
festivales en el colegio. Pero cul no sera mi sorpresa cuando mi
mam me recibi con la noticia de que haba sido nombrado disc
jockey de la discoteca Studio 54.
1321
Luego de mostrar estos ejercicios y actividades, que muy poco aportan al desarrollo
de un buen proceso de lectoescritura, creemos que las actividades de un texto escolar
de espaol deben buscar que el estudiante pueda:
1322
Referencias bibliogrficas
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MARTNEZ BONAF, Jaume (2002) Polticas del libro de texto escolar. Madrid,
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WODAK, Ruth y Michael MEYER (2003) Mtodos de anlisis crtico del discurso.
Barcelona, Gedisa.
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1324
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Daniela Moyetta
Universidad Nacional de Crdoba Universidad Catlica de Crdoba
danielamoyetta@gmail.com
Fabin Negrelli
Universidad Nacional de Crdoba
fnfl2008@yahoo.com.ar
Patricia Ribotta
IFD Nuestra Seora del Sagrado Corazn Crdoba / Instituto Leibnitz Villa Mara
pgribotta@gmail.com
Resumen
La habilidad de producir e interpretar diferentes tipos de textos es una competencia clave en
torno a la cual se articula la comprensin lectora. Distinguir las diferencias estructurales que
puedan asumir los textos segn la situacin comunicativa es una habilidad elemental para que
el lector pueda interactuar con el texto y asignarle sentido sin mayores dificultades. Aunque el
dominio progresivo de la lengua es requisito significativo en el proceso de la lectocomprensin,
no es el nico. El lector necesita, adems, ciertas habilidades que ponen en marcha esa
competencia comunicativa, entre las que se destaca la competencia discursiva, entendida como
la capacidad de poner en prctica procesos lingsticos apropiados con el fin de comprender o
producir un texto segn las situaciones de comunicacin. El tipo textual narrativo constituye,
junto con el descriptivo, uno de los modos bsicos en que un hablante organiza su repertorio
verbal. Este tipo discursivo se manifiesta con frecuencia, tanto en lengua materna como en
lengua extranjera, en las historias clnicas en el rea de psicologa. En estos espacios se
exponen, entre otros, datos personales de un paciente, motivo de la consulta, sntomas y
manifestaciones de una posible enfermedad, que no son un mero banco de informacin sino la
reconstruccin de la vida de una persona. Los rasgos caractersticos de estos relatos se
organizan alrededor de la sucesividad. Este hecho contribuye al despliegue de secuencias
narrativas, cuyo dominio puede facilitar la comprensin lectora. Para esta presentacin, se
tomaron historias clnicas en lengua extranjera y se analizaron a partir del esquema propuesto
por Adam (1992). Dicho anlisis dio como resultado un esquema formado por elementos
lingsticos de aparicin frecuente, que sirven para demostrar cmo la jerarquizacin de la
informacin en las secuencias narrativas incide directamente en la comprensin lectora en
lengua extranjera. De esta manera, y dado el contexto metodolgico de esta propuesta,
intentaremos contribuir al desarrollo de la comprensin lectora en lengua extranjera de gneros
prototpicos de la disciplina.
Introduccin
Ensear a leer en lengua extranjera es una tarea difcil que requiere tiempo,
prctica y dedicacin. Uno de sus objetivos principales consiste en el desarrollo de
buenos lectores; es decir, lograr que los alumnos entiendan la lectura como un proceso
cognitivo interpersonal enmarcado en un proceso lingstico y social (Rinaudo,
1999:21). En otras palabras, la lectura es un proceso en el que el lector construye
sentido desde una perspectiva individual y social. En efecto, desde lo individual
confluyen intereses, experiencias y conocimientos previos y en relacin con una
comunidad lingstica o grupo social determinado, confluyen puntos de vista,
representaciones e intercambio de conocimientos (Faedda de Madrazo y Cabrera de
Bulacia, 2003).
1326
en lengua extranjera; ms precisamente, cmo la secuencia narrativa se manifiesta en
historias clnicas (o estudios de caso) en artculos de investigacin en ingls en el rea
de psicologa, cuyo dominio puede facilitar la comprensin lectora en lengua
extranjera.
Tipologas Textuales
Entre las clasificaciones surgidas de los distintos enfoques tericos, la de Werlich
(1975) ha sido considerada como una de las mejores y ms fundamentadas (Isenberg
1987, en Ciapuscio, 1994). La propuesta de este autor se organiza en torno de un
foco contextual. Werlich establece dos grandes grupos: textos de ficcin y textos de
no ficcin. En cada uno de estos grupos este autor distingue cinco prototipos ideales,
que estn estrechamente relacionados con las actividades cognitivas llevadas a cabo
por los seres humanos. As, (i) la percepcin del espacio, sus ocurrencias y cambios
dan lugar a la base textual descriptiva. (ii) La percepcin del tiempo, sus ocurrencias y
cambios constituyen la base narrativa. (iii) La comprensin de conceptos generales y
1327
de conceptos particulares a travs del anlisis o sntesis da forma a la base expositiva.
(iv) El razonamiento, entendido como creacin de relaciones de similitud, contraste o
transformacin entre conceptos, forma la base argumentativa. (v) Por ltimo, la
planificacin de acciones futuras compone la base instructiva o directiva (Ciapuscio,
1994; Hurtado Albir, 2004).
En este trabajo slo se har referencia al tipo narrativo por dos razones principales.
En primer lugar, ste constituye uno de los modos bsicos de organizar el repertorio
verbal que un hablante posee y en segundo lugar, este tipo discursivo se manifiesta
con frecuencia, tanto en lengua materna como en lengua extranjera, en las historias
clnicas del rea objeto de nuestro estudio. A continuacin, se intentar caracterizar el
tipo elegido.
Tipo Narrativo
Para abordar este tipo textual, se tomarn como referencia los conceptos vertidos
por Klein (2007) y Bassols y Torrent (1997) de la siguiente forma: primero se delimita el
concepto de narracin; luego, se hace mencin a la dimensin cognoscitiva de la
narracin. A continuacin, se presentan de manera sucinta algunos enfoques tericos
desde los cuales se ha abordado a la narracin y se analizan los textos del corpus.
Concepto de Narracin
Filinich (2007) afirma que la narracin modela el material verbal sobre el eje de la
sucesin temporal y pone en escena una interaccin entre narrador y narratario. En
otras palabras, la principal caracterstica del relato es la organizacin del discurso
alrededor de la sucesividad.
Klein (2007) sostiene que la narracin constituye una modalidad discursiva que
permite al sujeto incidir, a travs de los sentimientos y emociones que provoca, sobre
las opiniones, valores y actividades del que lee o escucha el relato. Esto es, desde la
1328
perspectiva del lenguaje de Voloshinov1 (1976), la intencionalidad de orientar al lector
u oyente a compartir las representaciones del mundo del narrador.
La Dimensin Cognoscitiva
La narracin puede constituir un medio de conocimiento (Klein, 2007:10) por dos
razones primordiales. En primer lugar, un relato deviene de la necesidad de los seres
humanos de ordenar y dar sentido a la experiencia real o imaginaria. Es decir, el
hombre usa la narracin como medio de organizar su discurso y sus esquemas
mentales, lo que le permite comprender e interpretar la realidad en la que se encuentra
inmerso. En segundo lugar, la narracin le permite al hablante acercarse a lo
desconocido, ya que se recurre a ella, por ejemplo, para ilustrar una teora o una
afirmacin con el fin de otorgarle carcter concreto a un saber abstracto.
El Anlisis Microdiscursivo
Esta perspectiva atiende a los elementos lingsticos de aparicin frecuente en la
narracin: (a) los verbos de accin, (b) la articulacin de tiempos pasados, (c) los
conectores: temporales, causales y consecutivos, (d) los organizadores discursivos o
conectores de orden, (e) las marcas morfosintcticas, que en algunos casos indican la
perspectiva desde la que se relata, (f) los decticos, (g) la progresin temtica, que
suele combinar el tipo lineal con el tipo constante. Todos estos elementos dan
coherencia y cohesin a la trama narrativa.
La Lingstica Textual
Inspirado, entre otros, en Werlich (1975), Adam (1992) trabaja los diferentes planos
de la organizacin textual y propone el concepto de secuencias. La secuencia
narrativa, segn este autor, estara constituida como red relacional jerrquica con
organizacin interna propia: situacin inicial, complicacin, reaccin, resolucin,
situacin final y moraleja.
1
Segn este autor, el lenguaje es una valoracin del mundo realizada por medio de los enunciados
de los hablantes.
1329
En Bassols y Torrent (1997:175)
Desde este enfoque, seran cinco los componentes bsicos de una secuencia
narrativa: la temporalidad, la unidad temtica, la transformacin, la unidad de accin y
la causalidad, siempre que se den en conjunto y no en forma aislada.
Bassols y Torrent (1997) consideran que en una narracin existen tres elementos:
1- Actor fijo. Un actor estable favorece la unidad del relato; ste debe sufrir una
transformacin durante el relato para garantizar la existencia de un hilo conductor que
enlace los hechos. 2- Proceso orientado y complicado. La sucesin de eventos
orientados hacia un final otorga temporalidad e integracin al relato. Esta sucesin de
acontecimientos debe ser alterada por algn hecho inesperado que provoque una
desviacin al curso normal de las cosas (Bassols y Torrent, 1997: 172). 3- Evaluacin.
La valoracin hace que el narrador deba explicar los hechos que constituyen el punto
de partida de la narracin. En suma, las ocurrencias y los cambios en el tiempo se
configuran en la trama narrativa.
Materiales
Se seleccionaron los artculos de investigacin cientfica (AIC), elaborados por
expertos y destinados a pares (Swales, 1990).
1330
El presente trabajo constituye un estudio de exploracin y descriptivo entre los
componentes secuenciales de un tipo textual en un gnero especializado, por lo que
se procur verificar la consistencia de la articulacin de conceptos y teoras adoptados
para el anlisis.
El corpus est constituido por tres AIC escritos en ingls del rea de Psicologa. Los
ACI seleccionados renen las siguientes caractersticas comunes:
Resultados
El anlisis microdiscursivo permiti comprobar en el corpus la presencia de los
elementos lingsticos que configuran coherente y cohesivamente la trama narrativa:
verbos de accin, articulacin de tiempos pasados que organizan jerrquicamente
eventos, conectores temporales, causales, consecutivos y de orden, y decticos.
1331
Conclusin
En este trabajo se ha intentado exponer, en forma breve, la utilidad que conocer
sobre los esquemas globales y sobre las propiedades retrico-lingsticas que la
narracin ofrece para hacer efectiva la recepcin de este tipo textual.
Cabe destacar que en el marco de los AIC, esta modalidad discursiva adquiere una
dimensin argumentativa, puesto que es usada para ilustrar y sostener la perspectiva o
las hiptesis del autor.
1332
Referencias bibliogrficas
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response to an adolescents self-destruction. The American Journal of
Psychoanalysis, 61, 1, pp. 85-99.
1333
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facility: A case study. The American Journal of Psychoanalysis, 66, 4, pp. 381-390.
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1334
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
A partir de la verificacin o deteccin de dificultades pedaggicas en la enseanza de la
argumentacin, nos detenemos en esta ponencia en algunas de las cuestiones crticas que
surgen al planificar o al poner en marcha una secuencia didctica sobre este tema. En esta
presentacin desarrollamos una especie de punteo de las cuestiones que, a nuestro entender,
obstaculizan una didctica efectiva de la argumentacin, en relacin a: 1) extrema proliferacin
de la terminologa, 2) alternancia entre enfoques micro / macro del anlisis, 3) dificultades en
diferenciar el orden de presentacin de palabras y el de las ideas, 4) tensiones entre atender al
razonamiento y/o a las estrategias retricas, 5) dudas en la seleccin del corpus, f) problemas
de asociacin unvocas entre argumentatividad y gneros discursivos. Todas se implican entre
s, por lo que el orden de esta exposicin responde ms bien a los caminos de nuestra reflexin
y a un intento de claridad expositiva que a una jerarquizacin de problemas.
Nuestra propuesta est dirigida fundamentalmente a los docentes y procura sealar, por un
lado, ciertas precauciones a tener en cuenta, y por el otro, sugerir caminos posibles de
solucin, en cada tem tratado. Intentamos aportar a la superacin de los conflictos
pedaggicos detectados o al menos a pensar juntos la manera de aprender algo de ellos.
0. Introduccin
A partir de la verificacin de dificultades pedaggicas en la enseanza de la
argumentacin, nos detenemos en esta ponencia en algunas de las cuestiones crticas
que surgen al planificar o al poner en marcha una secuencia didctica sobre este tema.
1. Terminologa variable
Es por todos conocida la extrema variabilidad que existe en la designacin de las
categoras conceptuales en argumentacin. Distintos trminos para referir al mismo
concepto e idnticos trminos para designar conceptos diferentes provocan una
confusin considerable. Esto es producto de la variedad de marcos tericos en que se
puede sustentar la exposicin sobre este tema, variedad no suficientemente
identificada, y a la que se acude en manuales de divulgacin, saltando de un modelo
terico a otro, muchas veces sin previo aviso. No debe extraarnos, entonces, la
perplejidad que surge entre docentes (y mucho ms entre los alumnos) cuando
enfrentan el desafo de comprender este contenido disciplinar complejo, que admite
abordajes desde tan diversas perspectivas. Es lo mismo Premisa que Argumento?
Tesis e Hiptesis coinciden? Cmo diferenciar el Tema de la Tesis? Punto de vista
es igual a Tesis? Qu pasa con el tipo de Conclusin que no concluye, que no cierra
un texto? Y as sucesivamente El docente que pretende enriquecer sus clases
consultando distintas fuentes de informacin se enfrenta con esta primera barrera
desalentadora. Qu hacer al respecto?
1
Hablamos de planos y no de niveles para que no se confunda con los niveles propuestos por el estructuralismo, en
que las unidades del nivel inferior se combinan para dar lugar a nuevas unidades del superior. Eso no ocurre en este
caso. Son dos planos de anlisis diferenciados por el rango de alcance del objeto focalizado.
1336
apoyarse sobre una ley de paso adecuada [vrtice superior] adquieren el estatus de
argumento y la Proposicin, el estatus de conclusin [vrtice derecho] (2001:37).2 Lo
ms importante es entonces que el docente comprenda y se apropie de este planteo
conceptual, que funde el modelo silogstico tradicional con el de Toulmin (1958), para
tener en claro que la terminologa puede ser distinta pero que designa siempre estos
tres vrtices, cuya combinatoria est en la base de todo razonamiento mnimo.
Al tener clara la diferencia entre los dos planos se despejan algunas dudas y
confusiones terminolgicas:
2
Lo interesante de esta explicacin es que el autor no le da el nombre de Argumento o Conclusin a enunciados
independientes, sino a aqullos que mantienen entre s una relacin pertinente a travs de la Ley de Paso. Deja en
claro la necesidad de que exista una articulacin adecuada entre Dato y Ley de Paso, para que Datos y Proposicin
puedan devenir en Argumento y Conclusin, respectivamente. La situacin de interdependencia de los vrtices queda
patentizada, y enriquece la comprensin.
1337
CATEGORAS DEL DATOS LEY DE CONCLUSIN1
PLANO MICRO PASO
La Tesis es una asercin que expresa un juicio, una opinin acerca del Tema.
1338
2- Orden de las palabras y orden de las ideas en el plano micro
El orden en que presentamos las categoras en el cuadro anterior es el resultado de
una operacin analtica. Esto implica que de ningn modo debe confundirse con el
orden de presentacin de las palabras en superficie. En este sentido consideramos
pertinente subrayar que el orden en que se presentan las palabras no es una pista
segura para identificar los componentes de un razonamiento. Lo importante no es la
secuencia en que se presentan las palabras (que vehiculizan las razones), sino la lnea
de razonamiento (relacin entre datos y conclusin).
Por ejemplo, en el siguiente texto la Ley de Paso est ocupando el primer lugar, la
Conclusin est en el enunciado intermedio, y el Dato al final.
Cuando sube el precio de la nafta aumentan los precios de los alimentos. Por lo
tanto maana subirn los precios de los alimentos, ya que hoy aument el precio
de la nafta.
1339
elocutio no tendra que oscurecer la comprensin de la inventio.3 En este sentido,
creemos que la teora de Perelman no ha sido suficientemente entendida, y se ha
transpolado mecnicamente a la enseanza su clasificacin de tcnicas
argumentativas, confundiendo presencia de recursos retricos con presencia de
argumentatividad. Esta asociacin muestra su debilidad de inmediato si pensamos en
que no hay prcticamente ningn recurso retrico que sea privativo de alguna instancia
argumentativa. Esta comprobacin vuelve estril el trabajo de identificacin de tcnicas
o recursos retricos cuando se reduce a un mero inventario de ellos.
4- La seleccin de textos
Cuando nos enfrentamos a la tarea de seleccionar los materiales de trabajo para
nuestros alumnos conviene tener en cuenta las siguientes cuestiones:
Los textos explicativos, por ejemplo, son textos de razonamiento (y comparten con
la argumentacin ciertos recursos retricos, conectores caractersticos, esquemas de
causa-efecto o causa-consecuencia, etc.) y sin embargo no son considerados
argumentativos. Cmo los diferenciamos? Las pistas lingsticas no son infalibles: la
presencia o no de decticos no es definitoria, las citas directas son comunes a ambas
clases, el uso de la 3 persona esconde slo un efecto de objetividad, etc. En definitiva
3
El itinerario de la lectura comienza por el acceso inicial a la estrategia o recurso retrico; a la inversa, en el camino de
la produccin, si aceptamos el enfoque del plan retrico tradicional, estos constituiran el ltimo paso.
1340
son los parmetros extralingsticos, pragmticos, los que imponen su peso a la hora
de definir si nos encontramos frente a una argumentacin o una explicacin; la
legitimacin del objeto como saber aceptado o no es lo que decidir por una u otra. Y
eso lo tiene que proveer el docente, no puede ser deducido por el alumno
exclusivamente a partir del texto.
Por ltimo: si bien resulta muy conveniente asociar y mostrar que algunos gneros
(editoriales, notas de opinin, cartas de lectores, comentario de crtica y publicidad)
son los ms adecuados para ejemplificar operaciones argumentativas, esto no se
cumple en la totalidad de los casos.
Por ejemplo, no todas las Cartas de Lectores son argumentativas. Muchas de ellas
suelen ser de agradecimiento, felicitaciones o simplemente informaciones. Una de las
actividades solicitadas suele consistir en pedirles a los alumnos que busquen en su
casa una carta de lectores, editorial, comentario y/o publicidad, y que los analicen
argumentativamente. Es un riesgo muy grande, porque esto sobreentiende que todos
sern textos argumentativos y adems que sern accesibles al anlisis, lo que est
muy lejos de la realidad.
1341
5-Conclusiones
En esta postura subyace un supuesto importante que cabe explicitar: consideramos
que la Argumentacin no se confunde con la Retrica, en donde la unin del fondo y
de la forma es indistinguible. Autores como Reboul (1990:109) afirman que uno de los
signos de la presencia de lo retrico se puede reconocer en la imposibilidad de
parafrasear el mensaje. Nosotros defendemos la posibilidad de parafrasear en el
terreno de lo argumentativo, por lo que priorizamos el contenido y la estructura por
sobre el estilo.
1342
Referencias bibliogrficas
volver a ndice
1343
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
En el mbito de la alfabetizacin acadmica una de las principales funciones de la lectura es
la de ser instrumento para otros aprendizajes; en este sentido, la comprensin de enunciados
matemticos depende en principio de la comprensin del enunciado y luego de la conversin de
las informaciones que se presentan. Para comprender un enunciado matemtico, se debe
pasar de una descripcin discursiva de los objetos a un modelo simblico de la situacin. Esta
situacin demanda una serie de estrategias que el estudiante debe desarrollar, para poder
llegar a un nivel de comprensin tal, que le permita desarrollar de manera satisfactoria la
instruccin que se le pide en el texto matemtico. En este sentido, el trabajo es mostrar cmo
se desarrolla la comprensin lectora en los estudiantes universitarios en el rea de
matemticas.
1345
En este orden de ideas, es preciso que los estudiantes y sus docentes se ocupen
de las maneras de leer y escribir en cada una de sus disciplinas. Se exponen a
continuacin algunas de las razones que justifican esta afirmacin:
Ensear una disciplina incluye ensear a aprender en ella: los estudiantes precisan
continuar aprendiendo ms all de nuestras clases. Por esta razn requieren de sus
docentes, no slo contenidos sino recursos para adquirirlos por su cuenta, y podemos
afirmar que la lectura es uno de los recursos ms importantes.
1346
ser uno de los factores de mayor relevancia, por cuanto la falta de comprensin de los
textos en los que se presentan las situaciones matemticas, impide al estudiante
avanzar en el aprendizaje de los contenidos.
Qu niveles de comprensin lectora tienen los estudiantes en textos que tratan las
ecuaciones algebraicas elementales y cuales son las concepciones que mantienen
sobre estas ecuaciones?
1347
o transversal, en razn que se limita a la observacin y estudio a travs de la
recoleccin de datos en un momento especfico dentro de la dimensin temporal del
fenmeno.
El primer cuestionario contiene doce situaciones, de las cuales dos estn orientadas
a la descripcin de expresiones matemticas en la representacin simblica
caracterstica de ecuaciones lineales en una variable una que presenta la ecuacin
lineal como tal y otra en que se presenta el procedimiento completo de solucin
aplicando la estructura de cuerpo de los nmeros reales. Las dems situaciones se
presentan en el registro de representacin lingstico y tratan sobre problemas
hipotticos, que involucran como modelo matemtico de representacin, la ecuacin
lineal en una variable.
Ahora bien, en la tercera etapa se hace el anlisis de los datos, que consiste en
establecer y describir los niveles de comprensin lectora y las concepciones de los
1348
estudiantes. Este anlisis permitir identificar y describir la comprensin lectora en los
niveles de complejidad literal e inferencial y, las concepciones operacionales y
estructurales que mantienen los estudiantes al ingresar a la universidad y durante los
primeros tres semestres de estudio. En la cuarta etapa se consolidan los resultados y
las conclusiones de la investigacin. Es importante aclarar, que para efectos de lo
presentado en este documento, de la tercera y cuarta etapas solamente se har una
descripcin de algunas de las respuestas de los estudiantes, presentadas en el
cuestionario usado para la recoleccin de los datos. Esta descripcin, se realizar en
funcin de analizar la comprensin lectora, dejando para otro momento, el anlisis de
las concepciones.
En relacin con la comprensin lectora, a principios del siglo XX, los educadores y
psiclogos consideraron la importancia de la lectura y se ocuparon de describir lo que
sucede en el proceso de comprensin de un texto. El inters por el fenmeno se ha
intensificado en aos recientes, pero el proceso de la comprensin en s mismo no ha
sufrido cambios anlogos.
1349
debe enfrentarse pasivamente. De acuerdo con Bormuth, Manning y Pearson (1970:
349) citados por Van Dijk (1979), la comprensin lectora se entiende como el conjunto
de habilidades cognitivas que permiten al sujeto adquirir y exhibir una informacin
obtenida a partir de la lectura del lenguaje impreso.
1350
cognoscitiva e intelectual del lector. Corresponde a una reconstruccin del texto que no
ha de considerarse mecnica, comprende el reconocimiento de la estructura base del
texto. Dos, el nivel de comprensin inferencial llamado, tambin, implicativo o
semntico, ya que se caracteriza por escudriar y dar cuenta de la red de relaciones y
asociaciones de significados que permiten al lector leer entre lneas, presuponer y
deducir lo implcito; es decir, relaciona lo ledo, los conocimientos previos, formulando
hiptesis y nuevas ideas. Este nivel de comprensin es muy poco practicado por el
lector, ya que requiere un considerable grado de abstraccin. Favorece la relacin con
otros campos del saber y la integracin de nuevos conocimientos en un todo. El
concepto de inferencia abarca tanto las deducciones estrictamente lgicas como las
conjeturas o suposiciones que pueden realizarse a partir de ciertos datos que permiten
presuponer otros. En un texto no est todo explcito, hay una enorme cantidad de
implcitos dependiendo del tipo de texto que el lector puede reponer mediante la
actividad inferencial.
1351
Cuando se hace referencia a la formacin de representaciones, se hace alusin a la
actividad de expresar una representacin mental o de evocar un objeto concreto; esta
actividad implica una seleccin en un conjunto de caracteres y de determinaciones
constitutivos del objeto de representacin. La segunda operacin de tratamiento,
consiste en la transformacin efectuada al interior de un mismo registro de
representacin; es decir, se parte de una representacin inicial en un registro y se llega
a otra representacin final en el mismo registro de representacin. De otra parte la
operacin de conversin, consiste en una transformacin de una representacin inicial
en un registro a otra representacin final en otro registro de representacin. En
consecuencia, la comprensin ya sea de un texto o una imagen, por ejemplo, moviliza
operaciones cognitivas de formacin, tratamiento y conversin.
1352
Por otra parte, en relacin con las concepciones como objeto de estudio en
Didctica de las Matemticas se distinguen dos lneas de investigacin, una, en la que
las concepciones se toman como punto de partida en el aprendizaje de los estudiantes
y otra en que se relacionan con el pensamiento del profesor. Los estudios sobre
concepciones tienen referentes importantes en el marco de la psicologa gentica y el
cognitivismo; desde esta perspectiva, su campo semntico est constituido por una
amplia gama de trminos o vocablos entre los que se encuentran: creencias,
significados, reglas, imgenes mentales, preconcepciones, perspectivas, ideologas,
expectativas, entre otros. En este sentido, surge un interrogante en relacin a si estos
vocablos se usan como etiquetas distintas para significados similares, o si, por el
contrario, son las mismas etiquetas para distintos significados.
Como puede deducirse del estudio que hace Artigue (1990), la nocin de
concepcin (o concepciones) es la ms frecuentemente usada en el anlisis cognitivo
en Didctica de las Matemticas. En la explicacin que hace esta autora, se
consideran dos significados interdependientes para el trmino concepcin: la
perspectiva epistmica (naturaleza compleja de los objetos matemticos y de su
funcionamiento) y la perspectiva cognitiva (los conocimientos del sujeto en relacin a
un objeto matemtico particular).
1353
Ahora bien, Sfard (1991) hace referencia a las representaciones internas y, por
ende, a las estructuras cognitivas que se van organizando y modificando a medida que
el individuo se enfrenta a diversas situaciones donde debe poner en juego todos sus
esquemas mentales, con miras a la construccin de un concepto matemtico nuevo.
En este discurso, las concepciones se entienden como el grupo de representaciones
internas evocadas por el individuo: como una contraparte del concepto en el universo
formal del saber; son estudiadas desde la teora propuesta por Sfard, incorporando
simultneamente los tratamientos ontolgico (propio de la naturaleza de las entidades
matemticas) y psicolgico (propio de la manera como son percibidas por quien piensa
en las mismas). Estas representaciones constituyen la concepcin del sujeto, en
consecuencia, Sfard se refiere a las representaciones internas y a las estructuras
cognitivas que se van organizando o modificando en la medida que el individuo afronta
nuevas situaciones donde debe poner en juego dichas estructuras. No obstante tales
representaciones, slo pueden ser evidenciadas a travs de manifestaciones externas
como dibujos, expresiones en lenguaje natural, smbolos, grficos y objetos fsicos
entre otros.
1354
dilucidar el posicionamiento del estudiante frente a los procesos de enseanza y
aprendizaje de las matemticas. Particularmente, este trmino en los trabajos relativos
a las concepciones como elemento del pensamiento del estudiante, debe considerarse
como una entidad que puede proporcionar elementos que permiten estudiar los
procesos de comprensin lectora en el estudio de las matemticas.
Antes de resolver la siguiente ecuacin, determine cules operaciones estn indicadas y establezca
el orden en que se deben realizar.
( 2 x + 1) ( 6 x ) + 2 ( x 1)( 3x + 2 ) = 0
1355
En este caso, aunque el estudiante identifica en la lectura de la expresin algunas
de las operaciones que intervienen en la ecuacin, claramente se puede observar, que
dista suficientemente de poder establecer un orden adecuado que le permita reducir o
simplificar la expresin inicialmente presentada, a otra equivalente sobre la cual pueda
aplicar algn procedimiento adecuado para resolverla. En relacin con este ltimo
requerimiento, el estudiante omite del enunciado de la pregunta, la parte en la que se
le pide resolver la ecuacin; por esta razn, no presenta procedimiento alguno de
solucin.
Antes de resolver el problema que se plantea en el siguiente enunciado, identifique y haga un listado
con las constantes, la variable, las operaciones y las posibles relaciones que intervienen en el
procedimiento matemtico que se debe desarrollar. Halle las dimensiones de un cuadriltero
rectangular en el que su permetro es 48 cm. y su largo es tres veces mayor que su ancho.
Dos de las respuestas presentadas por los estudiantes son las siguientes:
1356
En el primer caso, aunque el estudiante presenta una solucin particular del
problema planteado, desconoce en gran medida los elementos que intervienen en el
enunciado de la pregunta como tal, en lo que se refiere a identificar las constantes, las
variables y las posibles relaciones que intervienen en un modelo de solucin general.
El anlisis de estos dos ejemplos, permite identificar algunas de las dificultades que
tienen los estudiantes en el proceso de comprensin lectora de los enunciados en los
que se presentan las situaciones matemticas y que por lo general, forman parte del
proceso de aprendizaje de las mismas. En ninguno de los casos, se puede identificar
un nivel de comprensin lectora superior al nivel literal, lo cual significa una gran
dificultad en los procesos de aprendizaje por cuanto se hace necesario, que los
estudiantes se encuentren en un nivel inferencial para poder comprender los textos, los
procedimientos y elaborar las operaciones cognitivas conducentes a la aprehensin del
conocimiento.
1357
Referencias bibliogrficas
1358
THOMPSON, A. (1992) Teachers beliefs and conceptions: a synthesis of
research. En: D. A. Grouws, Handbook of research on mathematics teaching and
learning. Macmillan, Nueva York: 127-146.
volver a ndice
1359
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Ada Richard
aida_richard@hotmail.com
Laura Homes
Norma Franco
Universidad Nacional de la Patagonia Austral Santa Cruz
Resumen
El presente trabajo surge de los avances del Proyecto de Investigacin: Las prcticas en la
formacin docente: una construccin de las didcticas especficas desde el modelo complejo a
partir del cual se integran los diferentes aspectos desde los que se comprende el mundo. En
este marco se realizaron experiencias interdisciplinarias de desarrollo de las capacidades de
comprensin y produccin, en el 3 Ciclo de escuelas para jvenes y adultos.
Los Principios tericos son los propios del paradigma complejo que permiti la integracin
en una actividad interactiva de taller, propuesto entre la escuela (rea Ciencias Naturales) y la
ctedra Didctica de la lengua y la literatura de la universidad, una propuesta de trabajo a partir
de temticas como el cuerpo humano y La contaminacin. Esto hizo posible la reflexin sobre el
cuidado de s como del entorno teniendo en cuenta los aspectos estudiados en Ciencias
Naturales como los construidos con la incorporacin de la literatura.
De esta manera, se integraron los aspectos de la comunicacin y los contenidos, de las
distintas reas, trabajados muchas veces fragmentariamente y escindidos en la escuela, y se
incorpor la lectura y la escritura desde lo ms cercano a los jvenes y su cultura: letras de
canciones de rock nacional, imgenes, videoclips, hasta la literatura: poemas, cuentos y la
posterior produccin.
Las prcticas docentes se narraron y evaluaron teniendo en cuenta la importancia de contar
los cambios subjetivos puestos en discurso a partir de las distintas interpretaciones de los
hechos sociales, histricos y de las imgenes soadas por los escritores de literatura.
Conclusiones: el proyecto posibilit la construccin de una propuesta diferente de abordar
las prcticas docentes de lectura y escritura como as tambin pensar la literatura como
integrada a los distintos conocimientos, de modo de hacerla atractiva y desarrollar el hbito
lector.
Trabajar en el campo del lenguaje y estar en contacto con aquello que los seres
humanos son capaces de hacer y de ser, nos hace pensar que nuestras acciones en el
mundo estn siempre en las fronteras entre lo que sabemos, lo que podemos, nuestros
intereses, sueos y aspiraciones.
Tanto en el plano de las ciencias como de as artes, las diversas invenciones nos
hablan de la imaginacin y la libertad de espritu y del alma; as es posible pensar la
realidad como un espacio siempre abierto al cambio, pues la evolucin es ante todo
inestabilidad: el equilibro es no evolutivo. Cuando naci el universo, cuando empez
todo, segn Prigogyne, lo que naci fue la libertad, es decir un conjunto de
posibilidades en todos los sentidos; naci la indeterminacin de la libertad: cualquier
cosa puede pasar o no pasar desde el momento en que el universo empez. Para l
existe un caos creativo y el azar no implica error; lo distinto, aquello que est fuera de
la ley, de la norma, no tiene que ser despreciado, evitado, eliminado pues puede ser
fuente de creacin y cambio (Illia Prigogyne, 1986: 32)-
1361
Los escritores inventan sus mundos y reflexionan sobre su posicin en l, movidos
por inquietudes respecto de lo real y por el deseo de escribir una obra bella.
As, resulta necesario hacerse cargo de la nueva cultura comunicacional pues hay
transformaciones de la sensibilidad que emergen en la experiencia comunicacional.
Seala este estudioso que el estallido de las fronteras espaciales y temporales que
introducen los nuevos modos de simbolizacin se hallan cada da ms entrelazados a
las redes comunicacionales y a los flujos informacionales y ello hace que se rompan
las fronteras entre razn e imaginacin, entre saber e informacin, ciencia y arte
(Martn Barbero, pp 256-257). Es necesario, en ste contexto tener en cuenta las
experiencias y la narratividad de los habitantes de las ciudades de hoy y pensar la
insercin de la educacin en los complejos procesos de comunicacin de la sociedad
actual, ms all de la usual reduccin de su dimensin instrumental del uso de los
medios. Si no hay una adecuacin de la escuela al tiempo presente, los conocimientos
y las prcticas del conocimiento se hallarn desfasados de los saberes y lenguajes que
circulan por fuera de ella.
Del relevamiento de datos aportados por las estudiantes del profesorado surgi la
crtica al trabajo por mdulos y las preguntas literales realizadas al respecto del
contenido del mismo, como as tambin a modo de concebir el proceso de enseanza
y aprendizaje en la escuela: los jvenes trabajaban con textos y guas de estudio, con
libros que traan de la biblioteca o a partir de fotocopias, en solitario. Muchas veces las
actividades presentadas por la docente del rea especfica eran copias de las
realizadas por otros compaeros.
1362
Los jvenes estaban presentes en el aula pero muchas veces realizando otras
actividades, como ausentes, escuchando msica con sus auriculares, realizando
dibujos, utilizando celulares a escondidas de la docente, o en un mutismo total.
Se plantearon metas a largo y a corto plazo, teniendo en cuenta los elementos del
marco de la enseanza para la comprensin.
1363
Las docentes practicantes presentaron a los jvenes la cancin Chica anorxica
del grupo rbol y a continuacin realizaron entre todos el anlisis de la misma.
Conclusin
De sta manera se integraron los aspectos de la comunicacin y los contenidos de
las distintas reas, trabajados muchas veces en la escuela, fragmentariamente y
escindidos, y se incorpor a lectura y la escritura desde lo ms cercano a los jvenes y
su cultura: letras de canciones de rock nacional, video clips, hasta la literatura:
poemas, cuentos y la posterior produccin.
volver a ndice
1364
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Elvia Rosola
FADU, Universidad de Buenos Aires
rosolia59@hotmail.com
Resumen
La ponencia aborda una crtica a los manuales de Lengua, que circulan en la enseanza
secundaria, en cuanto al diseo grfico en el marco del proyecto UBACyT sobre el infodesign.
En las ltimas dcadas se advierte una tendencia a sobredisea los libros de texto del nivel
medio. La hiptesis sostiene que esta toma de decisin en cuanto al diseo de los manuales
genera modos de lectura en los estudiantes, que incrementan el conductismo y no contribuyen
a la reflexin sobre los distintos temas, que abordan tanto en relacin con la Gramtica como
con la Teora Literaria y al Anlisis de Discurso. Los alumnos se apropian de los conceptos de
manera fragmentada, sin rigor terico.
La crtica se lleva a cabo a travs de una relacin con las ideas vertidas en el libro, El
maestro ignorante de Jacques Rancire.
La ponencia aborda una reflexin sobre las ideas de la obra El maestro ignorante de
Rancire y su relacin con los manuales de Lengua, que circulan en la enseanza
secundaria, en cuanto al diseo grfico; el tema se trabaja, en el marco del proyecto
UBACyT, radicado en FADU sobre infodesign dirigido por la Dra. Mara Ledesma.
La crtica se lleva a cabo a travs de una relacin con las ideas vertidas en el libro,
El maestro ignorante de Jacques Rancire.
1366
Rancire, tanto las pedagogas tradicionales de transmisin neutra del saber como las
modernistas del saber adaptado al estado de la sociedad, toman la desigualdad
como punto de partida y la igualdad como objetivo.
Orden explicador
Rancire se refiere a un orden explicador, tradicional, por el cual un conjunto de
razonamientos es explicado por otras proposiciones y estas por otras, y as hasta el
infinito, la reduplicacin del razonamiento no tiene razn para detenerse jams, el
explicador divide la inteligencia en dos, una superior y otra, inferior, necesita del
incapaz, y no a la inversa, l constituye al incapaz como tal, la explicacin es el mito
de la pedagoga tradicional, la parbola de un mundo dividido en espritus sabios y
espritus ignorantes, maduros e inmaduros, capaces o incapaces, inteligentes o
estpidos. El truco caracterstico del maestro explicador consiste en ese doble gesto
inaugural, por un lado decreta el comienzo absoluto: en este momento y solo en este
instante comenzar el acto de aprender; por otro lado, arroja un velo de ignorancia
sobre todas los temas, que l mismo se encarga de levantar, la inteligencia superior, la
del maestro explicador, que procede metdicamente de lo simple a lo complejo, de la
1367
parte al todo. Este tipo de inteligencia que le permite al maestro transmitir
conocimientos, es para Jacotot el principio del embrutecimiento.
La segunda cuestin es si este nuevo orden emancipador del que habla Rancire,
se puede aplicar a todos los niveles educativos, primario, secundario y superior y a
todo orden de disciplinas Es igual para la pedagoga de las ciencias duras que para
las ciencias sociales y naturales?
1368
Relaciones con el infodesign en los manuales de Lengua
Las ideas expuestas por Rancire funcionaron como un disparador para la
investigacin; me permitieron reflexionar sobre las cuestiones, que estamos trabajando
en el proyecto UBACyT; mi tema se centra sobre el infodesign en los manuales de
Lengua, que circulan en la enseanza secundaria.
Retomando las ideas expresadas por Rancire, el orden explicador tradicional tiene
implicancias no solo en los programas de estudio, en la modalidad de enseanza de
los contenidos, sino tambin en los manuales implementados para los alumnos de las
diferentes asignaturas; la bibliografa debe guardar una coherencia con los procesos
de enseanza y de aprendizaje. El diseo grfico de los libros de texto fue cambiando
a lo largo del tiempo. La tendencia actual del infodiseo es la de sobredisear los
manuales. Llamo sobrediseo a la presencia de colores para destacar la informacin
importante a juicio del autor o del diseador, cuadros sinpticos, sobreabundancia de
infografas, mapas conceptuales, conos de diversa ndole, como clips, alfileres,
vietas para representar la informacin destacada que el alumno ignorante debe
recordar. Esta modalidad de diseo, sumada a la fragmentacin de temas, por la
posibilidad de cortar y pegar, que brinda la tecnologa, a los contenidos sintetizados,
retroalimentan el orden explicador tradicional; constituyen al alumno como incapaz, al
cual se debe nivelar. Por otro lado, el sobrediseo favorece la apropiacin de los
objetos de conocimiento de manera conductista, el alumno no tiene margen para
pensar por s mismo problemas relacionados con la asignatura.
Voy a terminar el trabajo con una pregunta retrica, para m, pero provocadora para
los diseadores
1369
Referencias bibliogrficas
volver a ndice
1370
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Celia R. Rosemberg
crrosem@hotmail.com
Florencia Alam
florenciaalam@gmail.com
CIIPME-CONICET
Resumen
En esta ponencia se presenta un programa de nios tutores que tiene por objeto promover
simultneamente el desarrollo lingstico y cognitivo de nios de 4 y 5 aos y nios de 12 y 13
aos a travs de la realizacin de actividades de alfabetizacin y de la lectura de cuentos de los
nios mayores a los pequeos. El programa crea un espacio de interaccin no habitual en las
instituciones educativas formales en el que se generan oportunidades para promover en los
nios mayores y en los pequeos habilidades especficas: lectura fluida, vocabulario, discurso
narrativo y descriptivo e instructivo y formulacin de preguntas, en los mayores; el conocimiento
de aspectos referidos al sistema de escritura, la ampliacin de vocabulario y el desarrollo de
habilidades narrativas, en los pequeos. Se espera, asimismo, que el programa d lugar a
relaciones de cooperacin, cuidado, afecto y solidaridad de los mayores hacia los pequeos y a
un fortalecimiento de la autoestima de todos los nios. Actualmente el programa se est
implementando con los nios de sala de 4 aos de jardn de infantes y de 1 ao de secundaria
de un colegio en Gonzlez Catn, al que asisten nios y adolescentes que viven en condiciones
de pobreza.
En la ponencia se presentan algunos resultados preliminares del anlisis de las
interacciones entre los nios mayores y pequeos en estas situaciones de tutora. Este anlisis
mostr que los nios mayores utilizan estrategias verbales y gestuales para andamiar la
produccin de los nios pequeos.
Introduccin
La mayor parte de los programas de tutora se implementan con dos objetivos
centrales: facilitar el desarrollo cognitivo (Leland y Fitzpatrick, 1993; Fantuzzo, King y
Heller, 1992, entre otros) y promover el desarrollo social (Devlin-Scherer, 1997; Cohen,
Kulik y Kulik, 1982, entre otros). Las investigaciones acerca de las relaciones de tutora
entre el experto y el aprendiz se llevan a cabo tanto con metodologas
cuasiexperimentales que implican la implementacin de un programa en el que los
tutores reciben entrenamiento acerca de sus actividades y estrategias esperadas como
tutor (King, Staffieri y Adelgais, 1998, entre otros), como en situaciones de interaccin
naturales entre nios (Roscoe y Chi, 2004, entre otros).
1372
situacin de interaccin. Por otra parte, la mayora de los trabajos se focalizan en
alguno de los sujetos implicados en la dada: el tutor (Greenwood, Carta y Hall, 1998;
Roscoe y Chi, 2004, entre otros) o el aprendiz (Azmitia, 1988; Kermani, Hengameh,
Mahnaz y Mahnaz, 1997, entre otros). En este trabajo el anlisis de las situaciones de
interaccin experto aprendiz que se generan a partir de la implementacin de un
programa de nios tutores para promover la alfabetizacin, se focaliza en los procesos
discursivos que tienen lugar en la interaccin entre ambos nios.
Con el fin de llevar a cabo estos objetivos se propusieron los siguientes contenidos
lingsticos y discursivos para trabajar con los nios mayores: lectura fluida; cmo
formular buenas preguntas; vocabulario, estrategias para explicar el significado de
palabras desconocidas; la narracin como un modo de reconstruir lingsticamente la
experiencia, la descripcin descontextualizada de objetos y escenas; cmo formular
instrucciones claras y precisas; estrategias para planificar un evento futuro; cmo
ayudar a un nio pequeo a escribir su nombre y otras palabras simples; juegos con
los sonidos de las palabras para promover el desarrollo de la conciencia fonolgica.
Cada uno de los talleres tiene 2 instancias. Una instancia de trabajo de las
orientadoras con los nios tutores (nios de 2 cic lo de primaria), en las que, a partir de
cada uno de los 12 libros de la serie En la casa de Oscarcito se trabaja sobre la
forma de llevar a cabo la tutora: cmo leer el cuento, explicar las actividades,
mantener la atencin del pequeo, y ensearle. Y una segunda instancia de trabajo en
la que se realiza la actividad de tutora entre el nio pequeo y el mayor.
1373
Los contextos de implementacin
1374
Anlisis de una interaccin en una situacin de tutora
La interaccin tuvo lugar entre Javier (JAV) el tutor y Ezequiel (EZE) durante la
lectura y la realizacin de actividades de alfabetizacin propuestas en un libro infantil
de la serie En la casa de Oscarcito (Rosemberg, Borzone, y colab. 2008). En la
secuencia anterior ambos nios leyeron un cuento y completaron varias actividades,
esta es una de las ltimas. Despus de terminar una actividad en la que tenan que
unir un animal (gallina, hormiga y sapo) con el lugar donde vive, Javier le pidi a la
orientadora lpices de colores para hacer una actividad en la que el nio pequeo
deba pintar un dibujo. La orientadora le aconsej dejar la actividad de pintura para el
final. Durante esta conversacin Ezequiel se puso a jugar con unas figuritas
pertenecientes a una actividad anterior. En el momento en que empieza esta
secuencia, ambos nios estn sentados en el piso, Javier est inclinado sobre el libro y
Ezequiel, si bien sigue en el espacio que ocupan ambos, est un poco alejado de
Javier y no est de frente hacia l sino con el cuerpo mirando hacia afuera del espacio
que comparten, tiene en la mano las figuritas y las pasa de una mano hacia la otra.
1. JAV: a ver \ [lee siguiendo las palabras con el dedo] quers aprender con Oscar-
con Oscarcito/ =encontr las letras y encerralas con un crculo=\
2. EZE: =[mira para otro lado y en una mano tiene un lpiz y en la otra unas figuritas
con las que recin l y Javier estuvieron trabajando]=
1375
4. EZE: [se le cae el lpiz y lo agarra]
8. EZE: =[tira el lpiz que tena en la mano arriba de la hoja que lee Javier]=
10. EZE: [cambia la posicin corporal se apoya sobre una mano acercando ms el
torso a Javier y a la hoja y achicando el espacio entre l y Javier]
11. JAV: qu partes le faltan a la gallina ? / <1> qu es esto [seala con el lpiz la
cara de la gallina] ?/ <1> qu le falta ac [seala la pata que le falta a la gallina] ? /
13. JAV: cmo se llama esto [seala la pata que le falta a la gallina] ? /
16. EZE: [mira su pie lo mira a Javier y vuelve a mirar a la gallina y seala la parte que
falta] EL PIE\ <1> le falta \
18. EZE: [deja las figuritas que tena en la mano y acerca el cuerpo y la mano para
poder escribir quedando arrodillado con la cabeza y el torso sobre la hoja]
19. JAV: hac otro\ [sosteniendo el lpiz se lo acerca para que l agarre la parte de
arriba]
La distancia entre ambos en este primer momento contrasta con las secuencias
anteriores en las que ambos realizaban las actividades juntos. Antes de comenzar esta
secuencia Javier ley una actividad en la que se deba pintar por lo que le pidi a la
orientadora lpices, la orientadora entonces le aconsej que dejara las actividades de
pintura para el final. Es posible que esa secuencia, en la que Javier desatendi al nio
pequeo para interactuar con la orientadora, haya generado en el pequeo un cambio
de postura y de posicin en el espacio, alejndose del libro (el objeto con el que
trabajan) y de Javier, buscando una actividad diferente: jugar con las figuritas.
1376
Despus de este breve intercambio con la orientadora Javier retoma las actividades
del libro, momento en el que comienza la secuencia a ser analizada, el pequeo
contina, sin embargo, en una posicin distante y mantiene el juego con las figuritas.
Javier comienza a leer (turno1, JAV: a ver \ [lee siguiendo las palabras con el dedo]
quers aprender con Oscar- con Oscarcito/ =encontr las letras y encerralas con un
crculo=\) pero se da cuenta de que Ezequiel no est escuchndolo por lo que recurre
a una estrategia verbal (turno 3, JAV: [mira a N] me escuchs/ ? ): una pregunta con
entonacin ascendente que muestra reprobacin hacia la actitud del pequeo y que
tiene por objetivo recuperar la atencin. EZE sin embargo no responde y JAV repite la
pregunta, ahora con un tono ms firme (turno 5, JAV: [sigue mirando a N] me escuchs
[tono ms fuerte] / ?) a lo que EZE responde tanto verbal como a travs de la mirada
(turno 6, EZE: [lo mira] s \). JAV vuelve entonces a leer la consigna (turnos 7-9, JAV:
=encontr las letras= / JAV: y encerralas con un crculo \), pero en el medio de esta
lectura EZE tira un lpiz sobre la hoja que JAV lee, probablemente como una forma de
desafo (turno 8, EZE: =[tira el lpiz que tena en la mano arriba de la hoja que lee
Javier]=). Sin embargo, JAV parecera no atender directamente al gesto de EZE ya
que toma el lpiz sin interrumpir la lectura (turno 9, JAV: [agarra el lpiz y sigue
leyendo] y encerralas con un crculo). La supuesta ignorancia que realiza JAV del
gesto de EZE genera, sin embargo, una desatencin en la actividad que pretende
continuar: la realizacin de la tarea cuya consigna acaba de leer, ya que
inmediatamente pasa a la actividad siguiente sin detenerse en la consigna que acaba
de leer. Es probable que esta desatencin se deba a que est atendiendo a las
acciones de EZE, y a la forma de lograr que ste participe en las actividades.
1377
libro, el objeto de la actividad, EZE muestra cooperacin en la tarea que J quiere llevar
a cabo.
Es interesante analizar las estrategias verbales y no verbales que utiliza JAV para
andamiar a EZE en la actividad, ya que los mismos podran entenderse en los trminos
en los que Goodwin (2007) define los gestos asociados con el entorno
(environmentally coupled gestures): gestos que no pueden entenderse sin tener en
cuenta el contexto en el que estn inmersos. En este sentido, para poder entender las
preguntas de JAV es necesario tener en cuenta las imgenes a las que apunta el
gesto, pero a su vez, JAV recurre al sealamiento y al uso de decticos como una
forma de resolver la tarea que implica su rol de tutor: ayudar al nio pequeo a
1378
completar la actividad, ya que el gesto y las formas decticas hacen que no le resulte
necesario nombrar el objeto a la vez que guan el desempeo del pequeo
Conclusiones
La mayora de los trabajos que estudiaron las interacciones en situaciones de
tutora (Roscoe y Chi, 2004; Ellis y Rogoff, 1982) se centraron en los resultados con el
objetivo de establecer si este tipo de interacciones son efectivas o no para el
aprendizaje. Incluso los trabajos que han atendido al proceso de interaccin (Kermani
y Moallem, 1997) no han analizado los recursos lingsticos y discursivos que utilizan
los nios en la interaccin. La falta de este tipo de anlisis no permite ver el proceso
de negociacin que se produce en la interaccin como as tampoco las habilidades
discursivas que se ponen en juego en esa negociacin. Por otra parte estos trabajos
se han focalizado en alguno de los participantes. Al centrarse en uno de los
interlocutores y no en la dada se pierde de vista la construccin de significado de
forma conjunta que realizan los participantes.
1379
Pautas de trascripcin
[] fenmenos no lxicos
| pausa breve
|| pausa larga
/ entonacin ascendente
\entonacin descendente
- interrupcin
= = solapamiento
1380
Referencias bibliogrficas
AZMITIA, M. (1988) Peer interaction and problem solving: when are two heads
better than one? Child Development, 59, 87-96.
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childhood. European Early Childhood Education Research Journal, 8 (2), 89-102.
(2003) Were friends right?: Inside kids culture. Washington, DC: Joseph
Henry Press.
ELLIS, S. y ROGOFF, B. (1982). The strategies and efficacy of child versus adult
teacher. Child Development, 53, 730-755.
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GREENWOOD, C.; CARTA, J.J y HALL, R.V. (1998) The use of peer tutoring
strategies in classroom management and educational instruction. School Psychology
Review, 17(2) 258-275.
ROSCOE, R.D. y CHI, M. (2004) The influence of the tutee in learning by peer
tutoring. En K. Forbus, D. Gentner, y T. Regier (Eds.), Proceedings the 26th Annual
Meeting of the Cognitive Science Society. 1179-1184, Chicago.
1382
VERBA, M. (1998) Tutoring between young children: how simmetry can modify
asimmetrical interactions. International Journal of Behavioral Development, 22, 1,
195-216.
volver a ndice
1383
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Carolina Seoane
Universidad de Buenos Aires Universidad Nacional de General Sarmiento
caroseoane@yahoo.com.ar
Resumen
Esta ponencia se enmarca en el proyecto de investigacin: Los textos argumentativos:
una didctica para favorecer el pensamiento crtico del Instituto de Desarrollo Humano de la
Universidad Nacional de General Sarmiento, dirigido por las profesoras Laura Ferrari y Teresita
Matienzo. El objetivo de la investigacin es elaborar estrategias didcticas para la
comprensin y produccin de textos argumentativos que favorezcan el pensamiento crtico;
entendiendo a este ltimo como aquel capaz de evaluar los pensamientos propios o ajenos, ya
sea que se trate de teoras, argumentos o planes. Segn Gustavo Constantino y Laura Amors
(2004), el pensamiento crtico consta de seis componentes: por un lado, los que tienen que ver
con las habilidades dispositivas (anlisis, comparacin y sntesis) y, por otro lado, los
vinculados con las habilidades elaborativo-creativas (amplificacin comprensiva, evaluacin y
toma de posicin)
Este trabajo se centra en el anlisis de ciertas potencialidades de las ficciones literarias que,
desde nuestro punto de vista, propician el pensamiento crtico. Para sostener esto partimos de
la nocin de Iser (2004) quien considera que en las ficciones literarias una operacin de
duplicacin genera la superposicin de los mundos existentes de modo de acceder a lo
inaccesible inventando posibilidades.
Es este carcter epistmico de la ficcin el que desde nuestra perspectiva resulta
especialmente productivo para suscitar en el lector la toma de posturas personales respecto de
textos ajenos (y que, adems, enfatizan la ajenidad) y, en el escritor, la posibilidad de
manifestar esas posturas mediante razonamientos fundamentados (Toulmin, 1958).
Introduccin
Cul es la relacin entre ficcin, pensamiento crtico y argumentacin?, Puede la
ficcin ser un discurso productivo e inspirador a la hora de escribir textos
argumentativos en los que se despliegue el pensamiento crtico?
Para abordar las ficciones literarias partimos de la nocin de Iser (1997) quien
considera que en estas una operacin de duplicacin genera la sobreposicin de los
mundos existentes de modo de acceder a lo inaccesible inventando posibilidades. Es
este carcter epistmico y plurismico de la ficcin el que nos parece especialmente
productivo para suscitar en el lector la toma de posturas personales respecto de textos
ajenos (y que, adems, enfatizan la ajenidad) y, en el escritor, la posibilidad de
manifestar esas posturas mediante razonamientos fundamentados (Toulmin, 1958)
Por qu ficcin?
Wolfang Iser (1997) aborda la dimensin antropolgica de la ficcin, en tanto se
pregunta por qu los seres humanos necesitamos ficciones.
Iser sostiene que las ficciones literarias, al igual que la mentira, hacen presente la
simultaneidad de lo que es mutuamente excluyente; pero a diferencia de sta, ellas
descubren su ficcionalizacin mediante una serie de marcas convencionalizadas o
procedimientos que traman el juego entre significado manifiesto y latente. La
ficcionalidad literaria, entonces, exhibe a su modo la estructura del doble, que resulta
ser un patrn antropolgico integral para el ser humano. En el caso de la ficcin
literaria, esa duplicidad de significados que le es constitutiva, es lo que la configura
como una matriz generadora de significados mltiples.
1385
Respecto de la funcin de la ficcin literaria, sostiene Iser, citando a Gadamer, que
la ficcionalizacin en literatura conlleva a la condicin de xtasis que permite a uno
ser simultneamente uno mismo y aparte de uno mismo. Este xtasis de estar fuera
de uno mismo es considerado por Gadamer como uno de los mayores logros de la
humanidad en tanto implica la posibilidad de ser completo con algo ms.
La diferencia entre la ficcin literaria y los sueos en los que ocurre una continua
creacin de mundos alternativos- es que en estos los soadores no pueden
transportarse ni siquiera al borde de esos mundos para ver lo que el soar ha
producido; la ficcin literaria, en cambio, muestra cmo una disposicin humana bsica
es capaz de manifestarse a s misma, es decir exhibe a los seres humanos como
aquello que hacen de s mismos y aquello que entienden que son ellos mismos, para lo
cual uno debe salir de uno mismo, de modo de exceder sus propias limitaciones. En
palabras de Iser: () podramos describir la ficcionalidad literaria, como una
conspicua modificacin de la conciencia, que hace accesible lo que meramente sucede
en los sueos ()(Iser, 1997)
Por otra parte, si tal como sostiene Iser, retomando a Beckett, la ficcionalizacin
comienza all donde el conocimiento se escapa, podemos aventurar una respuesta a la
pregunta inicial acerca de cul es la funcin de la ficcin literaria: los seres humanos
acuden a las ficciones, recurren a la potencia de lo aparente como un modo de
recuperar cierto atisbo de totalidad ( ser uno mismo y aparte de uno mismo, ser
completo con algo ms) que se revela como extensin de la existencia.
1386
definicin de gran parte de la literatura especializada que considera al mismo como un
conjunto de habilidades de comprensin y resolucin aplicables a las ms variadas
tareas cognitivas.
En ese sentido, parece pertinente revisar el modelo propuesto por Toulmin (1958)
respecto de un esquema general de las estructuras de los argumentos que son
constantes en todas las argumentaciones, como estrategia para suscitar el examen de
la razonabilidad de los mismos. En el marco de la teora de Toulmin, un argumento es
razonable si puede afrontar la crtica, examinado en su respectivo contexto o campo.
Dicho esquema involucra una asercin inicial que partiendo de determinados datos
se puede convertir en conclusin apoyndose en una ley de pasaje. Entre los datos y
la conclusin, la garanta o ley de pasaje evidencia la relacin entre estas dos
afirmaciones. Se trata de un principio general, que justifica la inferencia que lleva de
los datos a la conclusin, y que permite determinar si esos datos son relevantes y
suficientes. La garanta, que debe ser aplicable al caso concreto, a su vez debe tener
1387
un slido apoyo (que puede consistir en leyes, estadsticas, estudios cientficos o
creencias arraigadas en una comunidad). El esquema prev adems que, en
determinadas circunstancias, se suspenda la aplicacin de la garanta, esto es, se
restrinja o se refute. Finalmente, tambin hay que tener en cuenta que las leyes y los
datos permiten inferir la conclusin con diversos grados de certeza.
1) Como ya se dijo, evidencia que la argumentacin como ningn otro tipo textual-
implica la puesta en prctica de la totalidad de los componentes del pensamiento
crtico.
1388
Leer ficcin
Las caractersticas de la ficcin literaria que hemos descripto tienen consecuencias
en los modos en los que esta es leda. Como planteamos, los textos ficcionales
involucran zonas de indeterminacin, disparadoras potenciales tanto de la sorpresa
como de la plurisemia; por otra parte, suelen ser indagaciones que desbordan o
desestabilizan el conocimiento de uno mismo y del mundo conocido, de sus leyes y
fundamentos.
1389
Conclusin
Como hemos visto, la ficcin literaria reproduce la estructura del doble, que resulta
ser un patrn antropolgico integral del ser humano, en el interjuego que le es
constitutivo entre significados manifiesto y latente. Esa estructura, en la que se cimenta
el proceso creativo, hace de la literatura un espacio de utpica completud para el ser
humano, en tanto, en palabras de Gadamer, la condicin de xtasis que conlleva
permite a uno ser simultneamente uno mismo y aparte de uno mismo; es decir de
ser completo con algo ms. En otras palabras, puede decirse que la funcin de la
ficcin literaria aquello que la vuelve imprescindible y omnipresente a travs del
tiempo- es que opera una extensin de la existencia humana.
Este se distingue por la interaccin entre el texto y la imaginacin del lector, y por la
oscilacin de ste entre plurisemia e ilusin, en el proceso de construccin de una
interpretacin que vuelva asequible una experiencia/un mundo/ un uno mismo
desconocidos.
La literatura involucra al sujeto lector, lo compele a tomar postura, porque sin esa
toma de postura -que implica reducir la plurisemia y plegarse a una de las ilusiones
suscitadas por el texto- no es posible dotar de sentido a la experiencia leda. Desde
esta perspectiva podemos decir que la orientacin argumentativa es inherente a la
lectura de literatura, en tanto es la posibilidad de aprehender lo extrao y ajeno del
mundo y de uno mismo.
1390
son nunca necesarias. De esto se desprende que en literatura, la interpretacin es
siempre la construccin de una postura entre otras muchas posibles que el texto y las
reglas del campo habilitan.
1391
Referencias bibliogrficas
volver a ndice
1392
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
Esta comunicacin es fruto de reflexiones que se originaron en nuestra experiencia de
trabajo como alfabetizadoras en dos Centros del Programa Nacional de Alfabetizacin
ENCUENTRO en el marco del convenio con la Universidad Nacional de Lujn.
La preocupacin por documentar nuestra experiencia como alfabetizadoras y estudiantes de
la licenciatura en Ciencias de la Educacin se debi, por un lado, a considerar que toda prctica
educativa debe ser reflexiva y crtica, y por otro, a la escasa produccin de trabajos de reflexin
a partir de experiencias de alfabetizacin, que puedan servir de base para la construccin de
acciones especficas de enseanza y aprendizaje en la educacin bsica de adultos.
En ambos Centros de Alfabetizacin propusimos la realizacin de actividades con distintos
textos literarios intentando favorecer un espacio de creacin en el que pudiera lograr un dilogo
entre los participantes y los textos.
En estas acciones apareci una fuerte tensin entre distintas concepciones de lectura. Por
un lado, la lectura como adquisicin de habilidades propia de prcticas tradicionales y por
otro, la lectura como prctica social. Ejemplificamos, adems, cmo las prcticas escolares
infantiles se transforman en obstculos frente al desarrollo de otras propuestas de aprendizaje
de la lectura y la escritura en edad adulta.
Por ltimo, destacamos las transformaciones producidas en los participantes a travs de la
lectura de textos literarios y el carcter emancipador de estas prcticas educativas.
1
JAIMES FREYRE, Ricardo. Justicia India en Cuentos de las tierras altas. IMFC. Buenos Aires, 2004.
1394
Proseguimos realizando una lectura colectiva, pidindoles que a medida que
bamos leyendo constatramos si se cumpla lo anticipado sobre el cuento. Finalizada
la lectura, se les pidi una apreciacin de lo ledo. Algunos de los comentarios fueron:
Es un poco fuerte (ngel); El final no me gust (Juan); Los indios son salvajes
(Elsa); A m me encant. Senta como que se me abra la cabeza (Santo); al
preguntrsele por qu tuvo ese sentimiento nos comenta: Porque me haca acordar
en mis tiempos, cuando ramos chicos cmo fuimos perdiendo la tierra. Les
preguntamos de qu hablaba el cuento:
Hasta aqu narramos algunas de las actividades desarrolladas en este Centro, pero
tambin quisiramos destacar ciertas dificultades, observadas en la resolucin de una
actividad, distinta pero complementaria al tema que venamos trabajando. Es as que
para promover el trabajo en grupo, y favorecer el anlisis del tema se realiz una
2
RAMREZ GARRIDO, Juan Daniel. Uso de la palabra y sus tecnologas. Mio y Dvila edts. Buenos Aires. 1995.
1395
tcnica participativa. Les propusimos que tomaran de una bolsa tarjetas en donde
estaban escritas diferentes opiniones y los autores de las mismas. Las tarjetas decan:
E- Estanciero.
Se les solicit que las leyeran en voz alta escuchndose unos a otros, y que,
ponindolas sobre la mesa, trataran de establecer alguna relacin con lo que en ellas
se expresaba.
Nosotros esperbamos que establecieran una relacin entre quin dijo la frase y la
frase correspondiente. Es decir, entre el enunciador y el enunciado. Observamos que
intentaban cumplir con la consigna, sin embargo con sorpresa descubrimos que una
actividad que nos pareca iba a ser sencilla de resolver, haba generado dificultades.
Por ej. Elsa y Santo trataron de armar un texto con la totalidad de las tarjetas,
ngel ubic las tarjetas segn su tamao, de las ms pequeas a las ms grandes.
Luego, entre ellos, desacomodaron lo que fueron agrupando, agregando y quitando
tarjetas, no pudiendo concretar solos la actividad, producindose diversos dilogos
mientras desarrollaban lo solicitado.
Frente a esta situacin, intervenimos explicando que haba dos grupos de tarjetas,
uno que se refera a personas y otro, sobre lo que dicen esas personas y les pedimos
que trataran de identificar esos grupos.
E- Estanciero
Y por otro: E y C:
E- Estanciero
1396
C- La tierra es ma porque mis antepasados la ocuparon antes que los blancos
Observamos que unos y otros nuevamente tratan de armar oraciones con las
tarjetas dadas y adems dificultades en la comprensin de la tarjeta B, a pesar que los
textos eran coincidentes con el tema del cuento. Ante esta situacin les presentamos
una nueva tarjeta que no se encontraba dentro de la bolsa: F: Juez.
Esperando que pudieran ahora s identificar los dos grupos propuestos vemos que
realizaban otras agrupaciones similares a las anteriores, incorporando esta ltima
tarjeta pero sin poder identificar los dos grupos sealados.
Frente a esto les proponemos armar en el pizarrn ambos grupos y unirlos con
flechas. En este caso se observa que han unido:
Es decir, se realiza una relacin dispuesta en forma lineal, segn como haba
quedado expuesto en el pizarrn, sin tener en cuenta el contenido de lo que se una.
Por lo que ponemos en discusin con los compaeros, compartiendo en el pizarrn lo
sealado por todos.
En general, son personas cuyo acercamiento con la lectura lo han tenido a travs
de la escuela, porque en su mayora provienen de un medio social carente de textos
escritos. Los hogares pertenecientes a sectores populares tienen escaso acceso a
diarios, revistas o libros; por lo tanto en este grupo social, las prcticas de lectura estn
1397
casi exclusivamente asociadas a lo escolar, al contrario de muchos otros nios que
han tenido la posibilidad de acercarse a la lectura a travs de sus padres, abuelos, etc.
Al comienzo de la ponencia se seal que el trnsito por la escuela infantil por parte
de los adultos, oper como obstculo. Al respecto, quisiramos tomar una cita del libro
Historias de lectura de Michel Peroni3, quien seala la importancia del libro y su
relacin con el sistema escolar: Cuando se le pregunta a alguien su grado de
escolaridad, ya se tiene una previsin en cuanto a lo que lee, respecto a su manera de
leer (Peroni: 2003; 20). Por nuestra parte podemos sealar que histricamente la
escuela ha privilegiado un nico portador textual, el libro. Apoyada en la teora
conductista, la cual supone una aproximacin lineal, progresiva y controlada para la
enseanza de la lectura y la escritura: primero las letras, luego palabras y por ltimo
oraciones; propone ciertas actividades en el aula que son abordadas de una misma
manera, tendientes a la extraccin de resultados, fortalecida por actividades repetitivas
y cuyo recorrido se cierra en la actividad misma. Como por ejemplo, recortar palabras
de diarios, subrayar adjetivos o sustantivos de poesas, armar oraciones, etc. En este
tipo de actividades el texto queda relegado, puesto que es notorio ver que los docentes
slo permiten el acceso al mismo una vez que los adultos leen bien, segn ellos (los
docentes) lo consideran.
Frente a esto, podemos sealar las dificultades en la actividad con las tarjetas
propuesta en uno de los Centros: una tendencia a armar oraciones, ms all de la
coherencia de lo que se estaba realizando; tomar los breves textos como objetos a
agrupar; unir sin poder establecer relacin con lo que se estaba uniendo.
Desapareciendo la voz del autor, lo que dice y lo que hay que interpretar de ello.
3
PERONI, Michel. Historias de lectura. Trayectorias de vida y de lectura. FCE. Mxico, 2003.
4
Cabe sealar que esto lo hemos observado en actividades desarrolladas en escuelas de adultos como parte del
trabajo de campo propuesto en varias asignaturas de la carrera
1398
informacin explcita representada por los smbolos grficos y poder hacer frente a lo
no expresado (Olson: 1998), integrndolo en un todo significativo.
Luego de cuatro meses de trabajo pudimos abordar diferentes tipos textuales, entre
ellos la biografa de algunos escritores y sus respectivas obras.
Nos propusimos trabajar con sus biografas con el fin de favorecer la comprensin
de sus obras, interpretando juntos dnde, cundo, por qu y quines escribieron los
textos a leer. Elegimos dos obras, una de Jorge W. balos y otra de Horacio Quiroga.
Respecto al primer autor, el texto elegido fue Shunko. Nos pareci apropiada la
eleccin porque l ha buscado en la gente misma, en el lugar donde trabaj como
maestro (el monte de Santiago del Estero), su fuente de inspiracin y pensamos que
esta obra despertara el inters y la imaginacin de los alfabetizandos, quienes en su
infancia crecieron en el noroeste de nuestro pas. Con el segundo autor, Quiroga, el
motivo de su eleccin se fundament en que sus escritos tienen en cuenta los
paisajes, animales y costumbres de Misiones, realizando excelentes descripciones que
logran situar al lector en el paisaje mismo. Por lo tanto, sabiendo que tenamos en
estos grupos personas que estaban entusiasmadas por leer y escribir, tuvimos en
cuenta sus procedencias, algunas de ellas eran de origen Quichua y Guaran, en tanto
otras provenan de las provincias de Chaco, Misiones y Santa Fe.
Como la propuesta general del trabajo en los centros fue favorecer el contacto con
la mayor variedad de textos o de tipos de textos posibles, fomentando su comprensin,
tratando de que sea entendido por todos que estos son productos de un mundo, donde
viven toda clase de personas: ricas, pobres, con escolaridad o no, y que todos tienen
derecho a leer todo tipo de textos. Pusimos nfasis en esto, ya que notamos, a partir
de diversas expresiones, que los alfabetizandos no se sentan con derecho a acceder
a la lectura literaria.
Durante la lectura de Shunko, pudimos lograr un dilogo reflexivo, a partir del cual
creemos comenz una transformacin, en especial en una de las participantes, quien
manifest en uno de los encuentros la siguiente pregunta:
1399
Mirna - Sirve, entre otras cosas para hacer sociales5 y para encontrar placer,
placer al leer algo que a usted le guste y despus comentarlo en las reuniones
que usted tiene con sus amigas de folclore o de la iglesia- le contesta la
alfabetizadora.
Para dar esta explicacin, tuvimos en cuenta lo que seala Ramrez Garrido, al
respecto dice: En el caso del adulto () la prdida de motivacin para aprender
sobreviene pronto si no se encuentra sentido a lo aprendido. (Ramrez Garrido: 1995;
89),
As tambin coincidimos con Teresa Colomer, quien seala que compartir las obras
con las dems personas es importante porque () hace experimentar la literatura en
su dimensin socializadora, permitiendo que uno se sienta parte de una comunidad de
lectores con referentes y complicidades mutuas (Colomer: 2005; 194).
Cuando trabajamos sobre la vida y las obras de Horacio Quiroga, una de las
integrantes del grupo record que tena en su casa el libro Cuentos de la Selva el
cual lo haba comprado para leerlo junto a su hijo de nueve aos, invitamos a esta
integrante del grupo a compartirlo con el resto de los alfabetizandos. As fue que
circul en el centro y las alumnas decidieron leer en un segundo encuentro el cuento
La abeja haragana.
5
Nos referimos a una expresin de sentido comn que se utiliza en el contexto donde se llev adelante la experiencia.
Hace referencia a una forma de entablar amistades en algn espacio donde se renen las personas para compartir
momentos de sus vidas.
6
Extrado de las observaciones de clase de los encuentros de alfabetizacin, Jos C. Paz, Buenos Aires, 2009.
1400
leer o escuchar textos extensos; esto lo habamos notado en lecturas anteriores,
donde se distraan y muchas veces se vean intimidados cuando le presentbamos
escritos muy extensos, una carilla para ellos significaba un esfuerzo mayor, ms que
por el esfuerzo que supone la tarea, porque consideraban que no eran capaces de leer
tanta cantidad. Es habitual encontrar expresiones por parte de los jvenes y adultos
desvalorizndose como lectores o considerando la lectura como patrimonio de un
sector social al cual ellos no pertenecen.
Teniendo en cuenta esta situacin, nuestra intencin fue tomar el desafo de llevar
adelante propuestas diferentes, que tuvieran en cuenta todo el bagaje cultural que
tiene un adulto y que, en cambio por su corta edad, no posee un nio. Utilizamos
estrategias didcticas que favorecieran el trabajo en grupo, la lectura en pareja,
discusiones grupales; que permitieran abordar problemticas sociales desde la
literatura integrando diferentes reas curriculares.
Dilogo y transformacin, fue el eje que prim en los encuentros de los jvenes y
adultos con la lectura y la escritura. Y aqu, siguiendo a Freire7, debemos sealar que
entendemos el dilogo como garanta del acto de conocimiento. A travs de la palabra,
la opinin del otro, su experiencia de vida, nos propusimos alcanzar un aprendizaje
mutuo. Transformacin, puesto que no hay prctica educadora si no se produce una
transformacin en los sujetos que aprenden. Esta transformacin se foment no slo
mediante el papel mediador y facilitador de las alfabetizadoras, sino tambin a travs
de la lectura de cuentos, poemas, leyendas que nos permitieron transitar por otros
caminos, lejanos o cercanos, ajenos o nuestros, reconocindonos en ellos y
redescubrindonos tambin en los otros; pero adems, a travs del proceso de
escritura, con el que finalizbamos las actividades, momento crucial en que el
pensamiento se hace texto.
Para finalizar queremos hacer nuestras las palabras de Paulo Freire, porque
entendemos que Las personas no somos seres de adaptacin sino de transformacin
(Freire, 1995).
7
FREIRE, Paulo. Accin cultural para la libertad, Tierra Nueva y Casa Unida de Publicaciones. Mxico, 1983.
1401
Referencias bibliogrficas
FREIRE, Paulo (1983) Accin cultural para la libertad. Mxico. Tierra Nueva y
Casa Unida de Publicaciones.
JAIMES FREYRE, Ricardo (2004) Justicia India en Cuentos de las tierras altas.
Buenos Aires. IMFC.
KAUFMAN, Ana Mara Y RODRIGUEZ, Mara Elena (1993) La escuela y los textos.
Buenos Aires. Aula XXI, Santillana.
volver a ndice
1402
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Viviana Svensson
Universidad Nacional del Comahue
vivianasvensson@hotmail.com
Resumen
El objetivo de esta ponencia es indagar algunos planteos tericos sobre la lectura del cine
como prctica cultural dentro del mbito educativo, en el marco del proyecto de investigacin
"Gneros, prcticas y sujetos en la educacin literaria", que se lleva a cabo en el CURZA
(UNCo).
En esta primera etapa, nuestro planteo se basa en la reflexin sobre los siguientes ejes
temticos. El primero trata la experiencia cinematogrfica (Morin, 1972) como un elemento que
vincula la visin cinematogrfica -y su corporeidad en la pantalla-, con la del espectador, quien
por momentos ignora que el cine lo transforma, lo recrea en una segunda personalidad. El
segundo eje, centrndome en los aportes de C. Skliar, J. Larrosa, R. Forster (2009), se
relaciona con la alteridad y la experiencia que suscita esa visin cinematogrfica en el
espectador. En este sentido, se entiende por experiencia eso que me pasa, un acontecimiento
que no depende de m. Pero, adems, supone algo que me pasa a m. Entonces, el lugar de la
experiencia soy yo. De sus aportes se infiere que los conceptos de "principio de alteridad" -lo
que tiene que ver con el acontecimiento-y "de subjetividad" -lo que tiene que ver con el sujeto
de la experiencia-, son materia de reflexin para pensar las prcticas de enseanza que se
valen del texto cinematogrfico. A partir de los ejes anteriores proponemos otro que supone el
anlisis de las condiciones cambiantes para la produccin de conocimiento en el mbito
educativo, dentro del marco los medios de comunicacin de masas como agentes crticamente
socializantes. Pensamos que condiciones redefinen tanto el mbito como el significado de la
pedagoga (Giroux, 2002; Saturnino de la Torre, 2005).
Como conclusin del recorrido expondremos la necesidad y los beneficios de que la lectura
del cine con fines educativos se realice siempre en el sentido de la experiencia.
Introduccin
A esta escena, basada en la novela homnima de Manuel Rivas, El lpiz del
carpintero, la titul La cicatriz de un recuerdo2, pues lleva implcito el tema que
motiv a la escritura de este trabajo. Los primeros planos, la movilidad de esa cmara
que nos interroga, ese par de zapatos blancos y las chinelas bermelln como objetos
antropomorfizados, un lpiz portador de una historia que se narra desde un ojo-
cmara, palabras, ruidos, msica y sonido constituyen elementos de un lenguaje que
devino en cine3. El hecho de que algunas historias tengan tanto poder por el inters
1
. Este trabajo se inscribe en el marco del proyecto de investigacin "Gneros, prcticas y sujetos en la educacin
literaria", que se lleva a cabo en el CURZA (UNCo) desde inicios de este ao.
2
Fragmento del filme El lpiz del carpintero, basado en la novela homnima de Manuel Rivas [en lnea]. Disponible en
http://www.youtube.com/watch?v=tSff6n36VDU
3
Morin, Edgar (2001). El cine o el hombre imaginario. Barcelona: Paids, trad. De Ramn Gil Novales.
que suscitan, convierte al cine no solo en objeto de entretenimiento sino tambin en
objeto de estudio acadmico.
Cuando hablamos de cine con fines formativos tenemos que pensar en un sujeto
de la experiencia5. Si la experiencia es alteridad, exterioridad, alienacin, pero al
mismo tiempo yo soy el lugar de eso que pasa, todo ello supone un riesgo, una
4
Los trabajos de estos autores aparecen en Experiencia y alteridad en educacin. 1. ed., Rosario: Homo Sapiens
Ediciones, 2009.
5
En la experiencia el sujeto hace la experiencia de algo y sobre todo de su propia transformacin. En este sentido, no
es el sujeto del saber, del poder sino el sujeto de la formacin y de la transformacin. Esto nos permite pensar a los
alumnos no como sujetos del aprendizaje o la educacin, sino como sujetos de la experiencia.
1404
aventura, algo que pasa desde el acontecimiento hacia m. El sujeto de la experiencia
se transforma en un lugar de paso de los acontecimientos que dejan una huella, una
marca o una herida. Pensar la lectura del texto cinematogrfico en educacin desde la
experiencia, implica pensar- nos y decir-nos (la cursiva es ma) desde la cotidianeidad.
Como hace Herbal en el fragmento del filme, cuando cuenta (re narra) el encuentro de
los amantes. En esa ficcionalizacin se piensa y se dice a s mismo, e involucra
doblemente a los espectadores. Doblemente porque con sus palabras teje una
narracin para sus espectadores inmediatos (dentro de la ficcin); y al mismo tiempo,
la cmara teje otra para nosotros, espectadores de carne y hueso. Por lo que no hay
duda de que el sujeto espectador, seducido por el texto flmico, reencuentra en lo
imaginario, algunas de las circunstancias y las condiciones en las que ha vivido.
6
Skliar, Larrosa (comp.)(2009) Los tejidos de la experiencia, en Experiencia y alteridad en educacin. 1 ed. Rosario:
Homo Sapiens Ediciones, Captulo 5, p. 122.
1405
de la experiencia, conjugadas, nos permiten rastrear las huellas, marcas, trozos, restos
de experiencia perdida. De qu manera el cine contribuye a su recuperacin?
De manera que el cine nos ofrece esa imagen de la vida en la cual yo espectador, a
travs de los mecanismos de identificacin7, vuelco mi sentipensar (de la Torre, 2005,
p.13) para indagar, cuestionar y remover mi identidad, mi cultura, mi ser social. Los
diferentes lenguajes en los que se apoya, como ser la palabra, la msica, la imagen y
el movimiento, hacen que el cerebro utilice muchas ms zonas para captar el
significado que proviene de cada uno de esos lenguajes. Entonces, tenemos la certeza
de que una buena pelcula que hace pensar, comporta valores y crea dilemas, tiene un
potencial formativo superior a cualquier sistema tradicional.
Por lo tanto, si muchas de las experiencias de trabajo con el cine dan cuenta de su
gran potencial de formacin y transformacin del sujeto cmo es que se lo ha
despreciado en el entorno educativo?
7
La identificacin primaria en cine es aquella por la que el espectador se identifica con su propia mirada y se
experimenta como sujeto trascendental de la visin. Por otro lado, la identificacin secundaria en cine, tiene que ver
con el deseo fundamental de entrar en el relato. Basta con que alguien se ponga a contar una historia, para que
estemos pendientes de ese relato. En Aumont, Jacques [et al.] (2008) La esttica del cine: espacio flmico, montaje,
narracin, lenguaje 1 reimpresin. Buenos Aires: Paids, cap.5, p.265-267.
1406
Cine y Educacin
Durante gran parte del Siglo XX se consider al cine como entretenimiento, y con l
slo se asista y se propiciaba la visin de consumo, pues se crea que la rapidez con
que se suceden las imgenes impeda toda posibilidad de reflexin.
Mara Silvia Serra8 afirma que hasta la dcada del 50 la crtica del cine de ficcin
funcion como una condena que lo dej fuera del escenario escolar. Posteriormente,
su ingreso a la escuela se sostiene a partir de la idea de ejercer una valoracin sobre
el propio objeto cine (de ficcin) que adems, incorpora la formulacin de un sujeto
autorreflexivo y capaz de desplegar pensamiento crtico sobre el mundo que lo rodea.
Se empieza as, a analizar el cine como fenmeno cultural. Trminos como cine club,
cine-debate, cine en clave poltica, configuran prcticas que comparten un abordaje
crtico y analtico del cine, e incorporan formas de mirar educadas9.
8
Serra, Mara Silvia (2008). Usos del cine en el escenario pedaggico: pensar, debatir, criticar. FLACSO, Diplomatura
en Educacin, Imgenes y Medios, Clase 27, jueves 27 de noviembre..
9
Dussel, Ins (2006). Educar la mirada. Reflexiones sobre una experiencia de produccin audiovisual y de formacin
docente, en Educar la mirada. Polticas y pedagogas de la imagen. 1. Ed. Buenos Aires: Manantial: Flacso, OSDE,
pp.277-293.
1407
Hugo Msterberg10, considerado como el primer terico del cine, ya en 1916
sostena que el cine era el arte de la atencin, en el sentido de que es un registro
organizado segn las mismas vas por las que el espritu da sentido a lo real; de la
memoria y de la imaginacin, pues ambas permiten dar cuenta de la compresin o la
dilacin del tiempo, de la idea de ritmo, de la posibilidad del fash-back, de la
representacin de los sueos. Y tambin deca que el cine es el arte de las emociones
que se traducen en el propio relato.
En este sentido, creemos que el cine puede ser un medio artstico y cultural
beneficioso capaz de generar un espacio que nos permita pensar y reflexionar sobre
las particularidades del mundo en el que vivimos.
Ahora bien, para integrarlo en las nuevas prcticas educativas, partimos de las
teoras integradoras y del pensamiento complejo (Morn y otros) que explican entre
otras cosas- que la realidad no es algo previo sino que se va construyendo sobre la
base de conceptos como autonoma, autopoiesis, auto-organizacin, intersubjetividad.
Esto nos muestra que el punto de referencia no est tanto en el contenido ni en el
docente, ni en el mtodo, sino en el aprendizaje como construccin y cambio.
De manera que para referirnos al cine como generador de un espacio formativo nos
podemos apoyar en los aportes de dos autores que utilizan el cine como entorno
educativo: Saturnino de la Torre y Henry Giroux. Ambos proponen modelos
pedaggicos ligados a la relacin cine-experiencia.
10
Filsofo y psiclogo. Discpulo de Wundt, quien en 1879 funda el primer laboratorio de psicologa experimental.
Citado por Aumont, Jacques [et al.] (2008) La esttica del cine: espacio flmico, montaje, narracin, lenguaje 1
reimpresin. Buenos Aires: Paids, cap.5, p.229.
11
De laTorre, Pujol, Rajadell (2005). El cine, un entorno educativo: diez aos de experiencias a travs del cine. Madrid:
Narcea Ediciones, p. 19.
1408
Por otra parte, Henry Giroux en su texto Cine entretenimiento: elementos para una
crtica poltica del filme, desarrolla sus ideas sobre una pedagoga crtica y pblica.
Esta pedagoga no solo proporciona nuevas lecturas sobre lo que habitualmente se ve,
sino que tambin plantea un nuevo lugar del docente, no como educador, transmisor
de un saber, sino como constructor del conocimiento a travs del afecto y la
ideologa, la resistencia y el sentido de la identidad que los estudiantes negocian a
medida que operan a travs de narrativas dominantes.
Conclusin
El cine, al igual que cualquier manifestacin artstica, es una experiencia
absolutamente subjetiva. Una pelcula no influye de la misma forma a todos los
espectadores, sern las vivencias y condicionantes particulares de cada sujeto los que
determinen qu historias son capaces o no de impactarnos.
Por ltimo, debo sealar que me anima a desarrollar este tema las experiencias
que estoy llevando a cabo con alumnos en el nivel medio y en la universidad y que, si
bien este trabajo se acota a la lectura del texto flmico como punto de partida, en la
continuidad de mi tarea investigativa abordar la relacin entre el texto flmico y el
texto literario y sus usos en la tarea educativa
1409
Referencias bibliogrficas
AUMONT, Jaques [et.al] (2008) La esttica del cine: espacio flmico, montaje,
narracin, lenguaje. 1 ed. 1 reimp. Buenos Aires: Paids. Trad. por Nuria Vidal.
ISBN 978-950-12-7517-9.
PREZ BOWIE, Jos Antonio (2008). Leer el cine: La teora literaria en la teora
cinematogrfica. 1 ed. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca. ISBN978-
84-7800-329-7.
ROSSI, Mara Jos (2007). El cine como texto: hacia una hermenutica de la
imagen-movimiento. 1 ed. Buenos Aires: Topa Editorial, ISBN 978-987-1185-19-
1.
Filme
DIRECCIN: Antn Reixa (2002) Espaa. Duracin: 106 min.
INTERPRETACIN: Tristn Ulloa (Daniel Da Barca), Luis Tosar (Herbal), Mara
Adnez (Marisa Mallo), Nancho Novo (Zalo), Mara Pujalte (Beatriz), Manuel
Manquia (Benito Mallo), Anne Igartiburu (Madre Izarne), Maxo Barjas (Laura),
Carlos Sobera (Landesa), Sergio Pazos (Sargento Somoza).
GUIN: Xos Morais y Antn Reixa; basado en la novela de Manuel Rivas.
PRODUCCIN: Juan Gordon y Antn Reixa.
MSICa: Lucio Godoy
FOTOGRAFA: Andreu Rebs.
MONTAJE: Guillermo Represa
DIRECCIN ARTSTICA: Juan Pedro De Gaspar
VESTUARIO: Bina Daigeler
WEB OFICIAL: http://www.plus.es/ellapizdelcarpintero
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1410
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Jorge Warley
Universidad de Buenos Aires Universidad Nacional de La Pampa
Resumen
Los debates reproducidos en artculos, iniciativas pedaggicas y libros que intentan
reflexionar sobre el lugar que la enseanza de la literatura debe ocupar en los planes de la
educacin formal, sobre todo en la escuela media, se han vuelto comunes en los ltimos aos.
Muchos de ellos insisten en la consideracin de perspectivas ms amplias y cercanas a los
estudiantes para presentar los textos literarios, las cuales supuestamente facilitaran su mejor
aprovechamiento escolar.
Esta breve ponencia busca poner en el primer plano las particularidades que alimentan la
lectura de los escritos literarios, su riqueza y aprovechamiento a partir de las herramientas que
la teora y la crtica literaria han ido forjando.
El punto de partida (y llegada) es el aula; as, se busca reflexionar sobre la tarea docente
tomando las afirmaciones de varios especialistas del rea que advierten de qu manera las
dificultades y tropiezos con que desafan al lector poemas, cuentos y novelas pueden
convertirse en la base para quitar de encima del hecho literario el peso de una mitificacin
cannica y abrir la riqueza de la lectura y la interpretacin.
Las observaciones que siguen tienen dos cometidos, ninguno de ellos -que quede
claro desde ya- se desarrolla aqu ms all de un balance de trazo grueso y una
orientacin general de caractersticas pedaggicas.
1.
La educacin es un sistema social de transmisin de la cultura, es decir, de aquello
que unas generaciones consideran necesario, por razones varias, transmitir a las
generaciones por venir. Ms all de cualquier otra consideracin, que aqu se dejar al
margen, la llegada definitiva de la ciencia a la educacin coincide con el
establecimiento del sistema escolar moderno, estatal, laico, y fue un arma de la
ascendente burguesa en su combate histrico contra la nobleza y el clero. Por
supuesto que el mnimo contexto que se describe est cruzado por las ms profundas
tensiones, que quizs se multipliquen en realidades como la nuestra. De cualquier
manera su mencin era necesaria porque hacen al fondo que estos breves apuntes
necesitan delinear para seguir avanzando.
En este sentido vale subrayar que hace ya tiempo, en progresiva aceleracin desde
mediados o fines de la dcada del sesenta, que los llamados gneros populares o
menores fueron incorporndose a las currcula de estudios de las escuelas, los
colegios y las universidades. Lo hicieron por una suerte de derrame que comenz en
las cumbres de la educacin superior, donde esas formas culturales empezaron a ser
1412
rescatadas y prestigiadas, por saberes como la antropologa, la sociologa, la historia y
la semitica, para mencionar algunas disciplinas centrales, alimentadas tambin por
cuestiones ideolgicas y polticas, y el eco de a poco se extendi al conjunto de la
educacin. Homero Manzi y Enrique Discpolo se agregaron a las antologas poticas,
las historietas dejaron de ser slo para nios que suean con ser superhroes,
despus le lleg el turno a las canciones de rock, y a los talleres de radio y el anlisis
de la publicidad o las series de televisin La expansin estuvo acompaada por un
recambio generacional del trabajo docente y por el crecimiento, en un primersimo
lugar, de la oferta editorial.
1413
acercamiento del mundo escolar a la realidad cotidiana de los muy jvenes y deban
recoger, necesariamente, un estmulo extra para la asimilacin de los contenidos que
se juzgaban bsicos e imprescindibles.
Por su parte, estos saberes nuevos les venan como anillo al dedo a maestros y
profesores flacos de formacin y actualizacin, sin dinero para acceder a libros y
publicaciones especializadas, sin tiempo para preparar las clases. Hay algunas
revistas para docentes modelos en su tipo, como aquellas que le preparan la fiesta
escolar y le acercan al maestro ideas novedosas para que pueda sorprender a los
chicos y no tenga que laborar mucho en preparacin alguna.
1414
Como se podr concluir el proceso acompa la desaparicin de la escuela media,
su primarizacin o infantilizacin, segn trminos en boga, puesto que precisamente
se trata del ciclo medio donde los estudiantes comienzan a acceder a textos y a
prcticas de una mayor complejidad.
2.
Con relacin a la literatura que habita el sistema educativo en sus diferentes
niveles, los apuntes crticos suelen hacer hincapi en la necesidad de variar autores y
obras. Por supuesto que ste es un punto a discutir, pero no parece ser hoy el ms
importante, y en ese sentido la segunda parte de esta ponencia pretende promover el
debate.
1415
beneficios ha sido que estos listados que otorgan carne y hueso al borroso canon
sean materia de continua revisin, tachaduras, modificaciones y agregados. Salvo en
algunos establecimientos a cargo de directores conservadores a ultranza que cada
tanto aparecen en los diarios merced a algn exabrupto, en el rea de la literatura los
profesores de las escuelas medias tienen una relativa libertad en torno a qu dar y qu
no dar, y sobre qu perodos, obras o escritores se va a trabajar. Nada tiene de raro
que muchos colegios, siguiendo el impulso de la buena conciencia ciudadana, hayan
visto en las aulas -de manera parcial o completa- la Carta abierta a la Junta Militar u
Operacin Masacre de Rodolfo Walsh; que los profesores utilicen fuentes literarias
para ilustrar el lado negro de la conquista americana, el exterminio del indio, la
persecucin del gaucho y del inmigrante; que otros profesores incluyan textos del
llamado realismo social para dar cuenta de la situacin de amplios sectores sociales
a comienzos del siglo veinte (y despus tambin) en el territorio de Amrica latina, y
as siguiendo.
Por supuesto que no se est hablando aqu de lecturas individuales, de una suerte
de relativismo romntico segn el cual cada uno lee lo que quiere segn los dictados
de su sensibilidad, sino que estamos hablando de lecturas sociales, que se
corresponden con estticas, momentos histricos, clases y grupos sociales, ideologas.
En pocas palabras, sera deseable que los estudiantes aprendieran que toda lectura es
1416
un fenmeno histrico, porque histrica y social es cualquier constitucin social, como
la del sentido.
Se podra agregar, adems, que la tarea que aqu se imagina tambin supone un
buen aprovechamiento del trabajo en la biblioteca, la necesidad de compras de libros,
etc., que en probablemente la mayor parte de las escuelas, colegios y hasta
universidades de la Argentina suele ser una limitacin muy fuerte. Pues bien, habr
1417
que incorporar en consecuencia todas estas variables al debate, incluidas las
necesidades presupuestarias, reclamo al cual, por otra parte, los docentes argentinos
estamos por dems acostumbrados. Seguramente los profesores que deben enfrentar
las cotidianas dificultades del aula agregaran al listado, y quizs como tem principal,
que debera poder lograrse que los estudiantes vayan adquiriendo a la vez una
prctica de lectura que adelanten y continen en sus casas, es decir, consolidar el
hbito que supone que los estudiantes lleguen a clase con una primera lectura de
Martn Fierro o los cantos que el docente haya asignado; dado que, segn dicta la
experiencia, con tres horas por semana apenas si se logra que ellos descubran lo que
dice el texto, en una lectura lenta y en voz alta.1
Los fundamentos y la letra de las diferentes leyes nacionales y provinciales que han
impulsado el ciclo de las reformas educativas en el ltimo cuarto de siglo, las
disposiciones que atraviesan los diversos niveles del sistema educativo al igual que
todos los materiales -tcnicos y propagandsticos- que las antecedieron y
fundamentan, han insistido con una pasmosa recurrencia en torno de todas las
variantes posibles del trmino crtico. En realidad, la prctica demostr que el nico
resultado de la puesta en marcha de la mentada transformacin pedaggica y
curricular ha sido vaciar completamente de sentido a esta palabra.
1
Las observaciones realizadas en estos prrafos mezclan elementos propios de las llamadas micropedagoga y,
macropedagoga; dado el carcter general de esta ponencia no parece pertinente el desarrollo de las diferencias y el
anlisis de niveles que presentan dificultades especficas. Cfr. Brousseau, Guy, Iniciacin al estudio de las situaciones
didcticas, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2007, en particular el captulo tercero, Las situaciones didcticas:
componentes y estrategias, aun cuando el campo disciplinario de referencia de Brousseau es la matemticas.
2
Buffet, Marc, El simulacro. Notas para una diacrona, en Roland Barthes, Por dnde empezar?, Barcelona,
Tusquets, Cuadernos mnimos/55, 1974, pg. 18.
1418
Curriculum vitae
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1419
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Liliana Zimmermann
Universidad Nacional del Litoral
lilianazim@hotmail.com
Resumen
Organizar una ctedra universitaria en la actualidad supone un compromiso institucional y
cultural: implica tomar decisiones respecto de contenidos y propsitos, incluir de materiales de
diverso tipo y ofrecer modalidades de comunicacin variada y eficaz que subsuman la
tecnologa y la globalizacin del entorno socio cultural compartido. Incluimos textos cientficos
escritos y multimodales (Kress,G, Van Leeuwen, T 2006), como pginas web, foros de
discusin y weblogs los cuales permitirn lecturas abiertas y crticas y la posibilidad de
interaccin con el interlocutor estudiante en torno a los temas de la ctedra.
Sumamos a esta lista, la pgina virtual de ctedra universitaria como espacio multimodal
(Kress,G, Van Leeuwen, T 2006) de lectura y escritura, innovador y promotor de dilogo y
reflexin disciplinar y como otra herramienta para la comunicacin acadmica. Semejante a la
consulta oral personal del estudiante, la tecnologa de la pgina impone el uso de la escritura,
una operacin solipsista (Ong, W. 1996: 102) e individual, alternativa y paralela a la prctica
colectiva y presencial de la clase. La escritura permite a los seres humanos adoptar una
conducta reflexiva, () posibilita una retroalimentacin ms ramificada (Narasimhan, R.1988:
241), refuerza aspectos situacionales (de espacio y tiempo) y disciplinares, adems que
favorece el pensamiento crtico. Subraya el autor mencionado la superioridad cognitiva que
tienen las representaciones espaciales (incluida la escritura) al propiciar el razonamiento y
generar un discurso razonado.
Creemos que en este nuevo espacio la interaccin didctica ampla la comunicacin,
diversifica los intertextos para la comprensin disciplinar y brinda soportes discursivos para
construir de manera reflexiva y crtica la realidad del tema cientfico que se trabaje. La
observacin y el anlisis como textos multimodales de pginas de ctedra nos proveern de
datos suficientes para dimensionar algunos de sus aportes a la enseanza.
Presentacin
Organizar una ctedra universitaria en la actualidad supone un compromiso
institucional y cultural; implica tomar decisiones respecto de contenidos y propsitos,
incluir materiales de diverso tipo para provocar lecturas diversas, contrastantes que
subsuman la tecnologa y las problemticas del entorno socio cultural y cientfico
compartido. En este trabajo consideramos la pgina virtual de ctedra universitaria
como espacio multimodal de lectura y escritura, innovador y promotor de dilogo y
reflexin disciplinar, como otra herramienta para la comunicacin acadmica, que tiene
semejanza con la consulta oral personal del estudiante, slo que la tecnologa y el
espacio institucional de la pgina imponen el uso de la escritura acadmica.
La lingstica sistmica funcional enmarca este tema como funcin del lenguaje
interpersonal que se realiza gramaticalmente como sistema de modo. La interaccin
ocurrida supone un cambio de lugares en el dilogo didctico, o el monopolio de los
turnos de habla si no se proponen preguntas o no se efectan respuestas. Creemos
que la escritura acadmica de la pgina puede favorecer este dilogo o impedirlo
desde su factura misma; lo corroboramos en dos casos de pginas de ctedra valiosas
pero con confecciones diferentes, cuando observamos la realizacin gramatical de la
metafuncin interpersonal (Halliday).
1. Escritura
En esta ponencia nos dedicaremos a conceptualizar el hecho de redactar o escribir,
dentro del mbito acadmico, en instancias de comunicacin virtual, complementaria a
las interacciones presenciales de la ctedra. Entendemos la escritura como la
confeccin o factura de textos orales y escritos que den cuenta de la funcin de la
escritura en una parte de la vida social y nos provean de herramientas para sortear
situaciones que, como la acadmica, requieren leer y escribir textos.
1
Hubo cambios cualitativos entre los griegos posteriores a Homero, respecto de su percepcin y comprensin de las
ideas de tiempo, espacio, naturaleza y yo (sociedad), la capacidad de externalizar o despersonalizar estas ideas y
tratarlas como conceptos objetivables. Tambin la imprenta colabor con que se distinguiera el texto y sus
1421
herramientas apropiadas para la reflexin constructiva, base de la cultura letrada en
relacin con procesos empleados en la interaccin del individuo con el mundo interior y
exterior: los niveles de la condicin letrada y los de la cultura escrita estn
determinados por las variedades y las formas de los procesos reflexivos usados y por
los tipos de tecnologa que los apuntalan. La tecnologa incrementa o auxilia los
procesos reflexivos o bien posibilita una representacin de los resultados de la
aplicacin de ellos. La institucionalizacin y tecnologizacin de estos modos de
abordar el mundo y el yo, se hace accesible para grupos ms amplios de personas.
interpretaciones dando lugar a categoras cognitivas o conceptos necesarios para interpretar y describir la naturaleza,
es decir, para la construccin de la ciencia moderna.
2
El concepto de opcin es tratado ms adelante en este trabajo.
1422
De igual modo, una pgina virtual que repita elementos presentados en las clases o
datos meramente organizativos no explota las posibilidad de enseanza que conlleva,
entre ellas la escritura acadmica dispuesta como pedido, reelaboracin o pregunta,
todas modalidades que provocan el dialogo docente-estudiante y con ello, la escritura
acadmica
2. Textos y tecnologa
Las nuevas tecnologas son un entorno, un espacio donde suceden hechos, donde
los sujetos participantes interactan; se constituyen en un espacio pblico de debate,
de construccin de conceptos e interpretaciones: es un territorio potencial de
colaboracin e intercambios, cuyo soporte principal es el lenguaje escrito, que deja
marcas del contexto y de los sujetos del dilogo, aunque en el caso de la ciencia el
propsito de objetividad borra algo de esos entornos de comunicacin.
Doueihi, M (2010) comenta que el nuevo mundo digital instaura a gran velocidad
normas que cuestionan las convenciones ancladas en la alfabetizacin y el marco
sociopoltico de los modelos basados en la cultura impresa y de este modo, perturban
la tranquilidad de los dispositivos de proteccin jurdica de la propiedad intelectual, con
enormes consecuencias econmicas y sociales. El entorno digital est en crisis porque
hasta ahora se ha apoyado en concepciones vinculadas con la cultura impresa, lo cual
constituye una pesada carga. Este naciente proceso civilizador pone en cuestin
conceptos que operan sobre nuestros horizontes sociales, culturales, polticos y
econmicos, y modifica radicalmente la vida de cada uno de nosotros, movilizando
nuestros puntos de referencia ms tangibles: escritura, lectura, identidad, presencia,
propiedad, territorio, archivos y memoria. Ante esta impronta, la escuela se ve afectada
directamente porque debe acompaar el ritmo tecnolgico pero tambin el humano
para que la tecnologa sea un aporte y no una obstruccin al conocimiento.
Acordamos que las nuevas tecnologas no son simples medios para seguir
haciendo lo mismo slo que mejor y ms rpido, sino que son artificios que modifican
las percepciones que las personas tienen de s mismas como agentes, sus relaciones
mutuas, sus interpretaciones del tiempo y de la velocidad, sus posibilidades de hacer
pronsticos.
1423
Aceptar lo inevitable de la impronta tecnolgica, no negar su presencia ni evitar su
influencia, su requerimiento, sus beneficios a la vida del hombre supone adems no
creer que somos sus amos, superiores a ellas, sino considerarlas como
intrnsecamente peligrosas o portadoras / provocadoras de riesgos promisorios. Es
probable que el mayor riesgo sea considerarlas tecnologas de (=para, con el fin de,
con destino o direccionadas a) la informacin, cuando su centro es la comunicacin.
3. Interaccin virtual
Consideramos debido a la interactividad que promueve, la pgina de ctedra tiene
mucho que ver con la consulta presencial, personal e individual que un alumno formula
al docente; y adems cumple con la funcin orientadora porque ofrece un programa,
horarios, encuentros pactados, trabajos y los cambios devenidos en el cursado. Lejos
de parecerse a un folleto o a un mapa para extraviados, loable funcin, pero
degradante para un instrumento o soporte de tanta cuanta, este espacio que nos
acerca la tecnologa debe ser considerado un punto de interaccin, de consulta, de
encuentro, recreado con cada intervencin de quienes cursan. Para la ctedra se trata
de una oportunidad de dilogo, una herramienta coordinada con otras, para favorecer
la comprensin de los temas, mtodos y unidades de la disciplina. Este es un objetivo
1424
bien definido que no puede perder de vista o dejar de conocer y perseguir la
comunidad educativa y disciplinar3.
Para Halliday, los hablantes optamos por un acto de habla, ya que no nos
conciernen actos deliberados de eleccin sino de conducta simblica, en la que las
opciones pueden expresar lo que queremos significar solo indirectamente. El sistema
de opciones disponible es la gramtica de una lengua y el hablante o escritor hace sus
elecciones dentro de este sistema. De este modo, los actos de habla comportan el
ejercicio creativo y repetitivo de opciones en situaciones y medios sociales y
personales.( Lyons, J 1975 :147).
3
Entendemos por comunidad de aprendizaje un grupo ms o menos estable conformado en el que los integrantes
tienen alternadamente la iniciativa de ensear y aprender en base a los propositos que comparten y pretenden
alcanzar. Litwin, E 2008: 160.
1425
hacerlo asigna al oyente un papel complementario. Este acto de habla del hablante
implica no solo que hace algo, que realiza una accin sino tambin que quiere algo
que debe hacer el oyente, por lo cual un acto de habla supone una interaccin, un
intercambio. Nos interesan casos especficos de intercambio verbal de informacin,
que se constituye necesariamente con lenguaje y no puede existir fuera del
intercambio simblico (Gho, Fernndez, 2005: 122). El dilogo se constituye mediante
la sucesin de roles de los participantes en relacin a ofrecer, ordenar y preguntar, en
el intercambio y negociacin de proposiciones: la gramtica de la lengua lo realiza
como sistema de modo.
Texto 2
El segundo corpus que analizamos pertenece a una ctedra de la UBA a la cual
accedimos por la nota en el diario La Nacin (2001), directamente. La pgina inicial
tiene los comentarios mencionados como links en el costado izquierdo y en el centro
producciones de diferentes autores - alumnos de la ctedra, a las que se puede
ingresar por un link especfico ubicado al final. En dicho costado encontramos
referencias al ttulo de la ctedra, el ao de edicin, nombres de proyectos,
producciones, programa y comisiones. Para el anlisis tomamos el espacio de
presentacin (Texto a) y una produccin de los diferentes escritores intervinientes
(texto b).
Interesa de estos textos que se constituyen en espacios que refieren por un lado a
los autores, sus intenciones escriturarias, sus expectativas de desarrollo y lectores
previstos, y por otro a la autora de los mismos alumnos.
1426
Metodologa de anlisis
El sistema de modo que prendemos describir en las clusulas del corpus entiende
a la clusula como intercambio y seala las diferentes opciones a nivel del enunciado:
ofrecimiento, orden, declaracin o pregunta dispuestos en realizadores gramaticales
de la modalidad (sujeto gramatical y finito o verbo conjugado) y del resto
(complemento, predicador y adjunto).
Entre los adjuntos, los que son propiamente parte del resto son elementos
circunstanciales que no tienen posibilidad de ser sujetos, realizados como frases
preposicionales o grupos adverbiales. Pero existen otros tipos de adjuntos que no
entran en el resto: los adjuntos modales ubicados en el modo, que realizan la
metafuncin interpersonal y los adjuntos conjuntivos que son parte de la cohesin y
realizan la metafuncin textual. Los adjuntos modales, palabras o construcciones que
expresan matices de la modalidad, en la modalizacin epistmica se resuelven como
los adjuntos modales de frecuencia o habitualidad ( a veces, nunca, frecuentemente),
adjuntos modales de probalidad (probablemente, quizs, posiblemente, seguramente)
y adjuntos modales de tiempo (an , todava, una vez que) y de tipicidad
(ocasionalmente, generalmente) En el texto algunos adjuntos modales expresan la
modalidad epistmica de la secuencia de acciones realizadas, y conjunciones o
adjuntos conjuntivos que dan cohesin al texto y colaboran en el enlace de las
clusulas.
1427
Anlisis de discursos
Texto 1
La construccin gramatical del sistema de modo de este texto da cuenta de
clusulas con similares funciones:
1428
La meta funcin interpersonal no pretende el dilogo, sino la comunicacin vertical:
al ofrecer informacin sin posibilidad de cuestionamiento, lo cual lo acerca mucho a la
orden. El hablante crea con la gramtica de su lengua una realidad estable e
inamovible como si la realidad de la ctedra fuera algo externo que espera ser
significado, y adems homogneo.
Del enunciatario, notamos que cuando emplea la segunda persona del plural,
ustedes, se refiere a los lectores interesados en la ctedra, los estudiantes; ocurre en
imagnense (clusula 9), encontrarn (clusula 20). Son las clusulas marcadas por
la modalidad imperativa, y los tiempos futuro imperfecto del modo indicativo y el
presente del modo subjuntivo.
1429
Es claramente un texto que convida su propia historia para comprometerse a
compartir el presente, con la conviccin construirlo juntos, el equipo de ctedra y los
estudiantes actuales. Las formas no marcadas son las que brindan informacin
histrica, en tanto las marcadas confluyen en las clusulas de imperativo de mayor
carga expresiva y afectiva.
Respecto del finito, todas las formas presentan polaridad positiva, salvo la
polaridad indicada para la clusula 11no nos quedamos; el modo es el Indicativo; el
tiempo combina formas de presente con pretrito perfecto simple y el futuro
imperfecto, para referirse a su situacin actual de trabajo e investigacin en la ctedra
(clusulas 1, 10 , 11 y luego 15 a 20), para comentar los pasos del trabajo que hicieron
(clusulas 2 a 9) y las acciones que prevn desarrollarn en el resto del cuatrimestre
en la ctedra (clusulas 12, 13 y 14). Las clusulas 15 a 20 retoman el presente de la
actividad habitual y frecuente en la ctedra, para terminar la ltima clusula (21)
indicando la accin pasada (Pretrito perfecto simple) del trabajo realizado por cada
grupo, detallado en las clusulas iniciales (presentadas en pretrito perfecto simple 2 a
9). Los verbos que no analizamos aparecen en clusulas incrustadas que optamos por
no segmentar, y slo indicar con ngulos.
4
Si bien se lo llama sujeto gramatical y concuerda efectivamente con el verbo en nmero y persona, est
reinterpretado en trminos funcionales y se considera que tiene origen semntico al igual que los dems componentes
de la clusula.
1430
comisin 17 de la ctedra. Las otras expresiones de sujeto son informativas en tercera
persona. El rol de enunciador es el del alumno/ s de una comisin que informa,
detalla, comparte, comenta su trabajo de ctedra. El lector se presupone en el rol de
alumno/s de las dems comisiones de la ctedra y tambin los docentes que
acompaan el trabajo, quienes se presentan como receptores aptos, interesados,
dispuestos a opinar en el espacio correspondiente.
1431
valoraciones de los compaeros y de los docentes, en el espacio dispuesto
para tal fin.
Conclusiones
La pgina de ctedra, si bien est en Internet y pude acceder a ella sin pertenecer
al equipo de alumnos y docentes que conforman la ctedra, no es un lugar pblico,
sino de pertenencia o mejor correspondencia con las dems tareas y acciones,
individuales y grupales o colectivas, de la ctedra. Es un espacio de interaccin ms,
necesario y coordinado con otras instancias de prcticas en el marco general de una
ctedra, que convida a un particular desempeo personal y colectivo como la
realizacin de trabajos solicitados o la formulacin de consultas y dudas.
La tecnologa nos da parte del espacio material didctico, dando por descontado la
adhesin de la institucin educativa, pero es preciso que la poltica, la sociedad y la
cultura lo acepten, lo habiliten como posible para la clase.
Doueihi afirma que el entorno digital acta como un nuevo proceso civilizador y
como espacio donde se desarrollan prcticas muy definidas del saber que conviene
examinar en detalle y comparar con modelos del pasado est marcado por ideas de
fuerte densidad histrica sobre gestin y transmisin de los conocimientos, por la
importancia que se da a la racionalidad y por las especificaciones de la voz y la
presencia y manifestaciones dentro de los lmites tecnolgicos. Doueihi, M. 2010
1432
:16)La alfabetizacin digital y sus prcticas emergentes estn funcionando como un
poderoso agente de cambio cultural. Aunque tambin puede volverse peligroso y
enceguecedor.
1433
Referencias bibliogrficas
1434
http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=348764 La nacin. 4/11/01.
1435
ANEXO
SEGMENTACION EN CLUSULAS
TEXTO 1
1) Los alumnos cuentan con la gua de Prcticas de Bioqumica 2004, como fuente
para estudiar los Trabajos Prcticos.
3) muchos de los cuales (los libros) se encuentran en la Biblioteca Dr. ngel Bonatti
perteneciente a la Ctedra de Bioqumica. (se: scr)
5) Las clases tericas se dictan los das viernes a la tarde en el Anfiteatro Dr. Landa,
ubicado en la planta baja del edificio donde se encuentra la Ctedra. (se: signo de pasiva)
6) Durante el cursado, se rinden cuatro (4) Pruebas Parciales, elaboradas para todos los
alumnos, (signo de pasiva)
7) los que (los alumnos) son divididos para rendir, en dos turnos inmediatamente
consecutivos, y alternados durante el ciclo. (Se es signo de pasiva)
BIENVENIDOS !!!!
11) (La ctedra Bioqumica) Est relacionada horizontalmente con otras dos
asignaturas de primer ao: Biologa y Anatoma Normal,
12 (y ) (La ctedra Bioqumica) presenta adems, una relacin vertical, con materias de
segundo ao, como Biofsica, Fisiologa, e Histologa.
13) El alumno que cursa Bioqumica tiene un Trabajo Prctico y una Clase terica
semanal;
14) el primero (el trabajo prctico) (ES) dictado por los Jefes de Trabajos Prcticos y
ayudantes estudiantiles,
1436
Texto a)
Quines somos?
5
Tener lugar es una locucin que significa suceder, acontecer, ha sido muy censurada por los
puristas; pero su uso est muy extendido y la Academia lo da por correcto. Seco, M. 1982: 325
1437
17) Sus primeros ayudantes fueron Gustavo Navarro, Mara Ortiz, Bettina Levy,
Laura Losada y Marina Quiones.
18) En el nterin (nosotros) reclutamos a varios alumnos (hoy ayudantes de primera
como Carolina Gruffat, Ivn Adaime e Ignacio Uman)
19) y (nosotros) renovamos nuestros cuadros.
20) -A continuacin encontrarn (ustedes) detalles de los curricula de los distintos
integrantes de la ctedra.
21) (nosotros)Los hemos agrupados en dos categoras: Titular, y Adjunta a cargo, por
un lado y ayudantes y coayudantes por el otro.
volver a ndice
1438
Los gneros acadmicos y los escritos profesionales
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Cucatto, Mariana
CONICET Centro de Estudios e Investigaciones Lingsticos Instituto de
Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de la Plata
macucatto@arnet.com.ar
Resumen
En esta ponencia nos proponemos demostrar que el modo como se escriben las Sentencias
Penales de Primera Instancia (TSP) expone un tipo de comunicacin profesional que dificulta la
legibilidad de sus textos por parte de un lector comn, que es precisamente su destinatario.
En primer lugar, se presentarn algunas caractersticas de las Sentencias Penales como
gnero discursivo y como ejemplares del lenguaje jurdico en tanto lenguaje de especialidad o
profesional (Colares, 2001; Alcaraz Var y Hughes, 2002; Montolo y Lpez Samaniego, 2008;
Duarte y Martnez, 1995; Mattila, 2006; Cucatto, M., 2009, 2010), reflexiones que se
reencuadrarn dentro del marco terico de la Lingstica Cognitiva, a fin de ofrecer una
teorizacin ms integrada. En segundo lugar, se proceder a desarrollar, tomando como
ejemplo el sistema textual/discursivo de la conexin, que la forma de escribir focalizada en los
conocimientos, los procesos y las estrategias desplegadas para seleccionar, colocar y
ensamblar las ideas- manifiestan modos de conceptualizacin peculiares, como as tambin
instauran relaciones complejas y mltiples que involucran diversos tipos y grados de
participacin dentro del proceso judicial y que informan sobre un estilo de escritura sesgado por
determinada mentalidad; en el mismo sentido, se trabajar el concepto de asimetra
pragmtica originado a partir de los usos abusivos de expresiones especializadas y los usos
impropios de otras ms generalizadas, en virtud de que esto impide que el lector lego pueda
conectarse con las sentencias, lo que lo pone en la obligacin de asumirse como
incompetente y a requerir la presencia de un intrprete mediador que lo ayude a
comprenderlas. Finalmente, se postular la necesidad de incorporar la formacin lingstica de
los operadores de justicia, con el propsito de promover el empleo de una lengua comn que
convierta las sentencias en documentos de dominio pblico ya que en estas estn tematizadas
y valoradas acciones de los ciudadanos, propiciando, as, que las escrituras logren proyectarse
en lecturas socialmente compartidas.
En esta ponencia nos proponemos demostrar que el modo como se escriben las
Sentencias Penales de Primera Instancia (TSP) expone un tipo de comunicacin
profesional que dificulta la legibilidad de sus textos por parte de un lector comn, que
es precisamente uno de sus destinatarios. En primer lugar, presentamos algunas
caractersticas de las Sentencias Penales como ejemplares del lenguaje jurdico en
tanto lenguaje de especialidad o profesional, y, dentro de tal tipo de lenguaje, el
conocido como jurisdiccional o de los jueces (Colares, 2001; Alcaraz Var y
Hughes, 2002; Montolo y Lpez Samaniego, 2008; Duarte y Martnez, 1995; Mattila,
2006; Cucatto, M., 2009, 2010), caractersticas que se reelaborarn dentro del marco
terico de la Lingstica Cognitiva, a fin de ofrecer una teorizacin ms integrada.
Es claro ver que el lenguaje jurdico se basa en el lenguaje ordinario. Por esa
razn las gramticas y en general- el vocabulario del lenguaje jurdico son
iguales a las del lenguaje ordinario. Sin embargo, el lenguaje jurdico es un
lenguaje con propsitos especializados. Esto significa, en primer lugar, que
existe un amplio nmero de trminos jurdicos cuyas propiedades varan de
acuerdo con las distintas ramas de la ley. Adems, los lenguajes jurdicos de los
distintos pases y de las distintas pocas poseen, en cierta medida,
caractersticas que los distinguen del lenguaje escrito ordinario (por ejemplo, la
estructura de la oracin). Uno incluso puede hablar de un estilo del lenguaje
jurdico especfico. Por estas razones, a menudo ocurre que el lenguaje jurdico
resulta incomprensible desde el punto de vista del pblico en general. (Mattila,
2006: 3)
En tal sentido, este lenguaje tiene un dominio propio de uso que involucra roles y
prcticas sociales particulares- y posee normas y rasgos especficos. Se relaciona con
el apego a arcasmos y frmulas estereotipadas, el empleo de tecnolectos y de lxico
relacional, con redundancia expresiva. Tambin se observan en l procesos de
nominalizacin, de relexicalizacin, de hipotaxis (con uso y abuso- de estructuras
encastradas, de clusulas absolutas o de construcciones con gerundio) y de parataxis
con formas yuxtapuestas. Se registra, adems, la presencia de estructuras
impersonales y pasivas, de expresiones antinormativas y de anacolutos, por sealar
algunos de los recursos ms representativos y frecuentes (Cucatto, M., 2009).
Indudablemente, dichos rasgos dificultan la comprensibilidad de los textos dado que
esta sintaxis intrincada, pesada e ininteligible (De Miguel, 2000), enmaraada,
1441
embrollada, ampulosa, arcaizante y barroca (Alcaraz Var y Hughes, 2002)
transforma el lenguaje jurdico en un lenguaje bsicamente opaco.
Por otro lado, respecto del tipo de esquemas predicacionales que se producen
mediante la conexin, puede constatarse la elaboracin de vnculos que ponen en
conexin o contacto mental a los sujetos escritores y lectores con un universo
representado en las sentencias que se caracteriza por su reificacin -tipicidad y
estatismo-, puesto que las acciones humanas que all se representan se transforman
cualitativamente en hechos exponentes de un caso (Cucatto, M., 2005; Domenech,
1442
2003; Ramon Trives, 1998) exponentes, por ltimo, de una figura penal, figura que,
para ser valorada en toda su complejidad, obliga a una conexin mltiple tanto
horizontal actuaciones orales y escritas que conforman las sucesivas fases de un
juicio- como vertical referida a: 1) el plexo normativo (constitucin, leyes, cdigos,
doctrina, jurisprudencia que legitima y justifica la decisin o fallo que el Tribunal debe
adoptar) y 2) la relacin de las Sentencias Penales de Primera Instancia (TSP) con
otras instancias superiores (Cmaras de Apelacin, Cmaras de Casacin, Suprema
Corte de Justicia Provincial y Corte Suprema de Justicia de la Nacin), ya que las
Sentencias de Primera Instancia (TSP) pueden ser sometidas a una revisin y
posterior reescritura:
1443
legal, un revlver calibre 38 largo, color plateado, con cachas plsticas de ncar
color blancas, sin numeracin visible.-
De una manera u otra, todos estos patrones constructivos impiden que el lector lego
pueda conectarse con las Sentencias Penales de Primera Instancia (TSP), lo que lo
pone en la posicin de asumirse como incompetente y a requerir la presencia de un
intrprete mediador que lo ayude a comprenderlas, generndose un tipo de
comunicacin altamente profesionalizada, pero tambin encriptada y endogmica,
sostenida en una fuerte literalidad, una estricta ritualidad y una deliberada selectividad.
No obstante, puede destacarse que, a pesar de que se considera un lenguaje tcnico,
el lenguaje jurdico no slo es empleado por abogados, sino tambin por otros
profesiones o integrantes del Poder Judicial: peritos o administrativos, por ejemplo; por
los integrantes de otros poderes del Estado y an por otros profesionales: periodistas,
polticos, economistas, contadores o lingistas, por ejemplo, y hasta por ciudadanos
que decidan hablar o escribir siguiendo sus modelos. Sin olvidar que, contrariamente a
muchos otros lenguajes de especialidad, el destinatario de los mensajes transmitidos
mediante este lenguaje jurdico es o bien la poblacin misma en su totalidad, o bien
ciertos estratos de la poblacin, o bien ciertos sujetos en particular. De esta forma, se
constata que el lenguaje jurdico no es un instrumento que se emplea solamente en la
comunicacin interna dentro de la profesin y la prctica judicial; debera, entonces,
socializarse, en alguna medida.
1444
general, comn o estndar. Mostramos, como ejemplo, una actividad prctica realizada
a fin de graficar tal reflexin lingstica sobre el lenguaje y los textos jurdicos en la que
se pone en juego una concepcin amplia de la conexin abordndola en algunas de
las dimensiones previamente sealadas:
Se llama Conexin al conjunto de dispositivos por los cuales se vinculan los contenidos
expresados en un texto. La Conexin provee instrucciones sobre el modo como se relacionan los
contenidos en el nivel local las ideas cercanas- y tambin sobre el modo como dichos
contenidos se organizan en el nivel global, es decir, en relacin con el tipo de estrategia
compositiva que otorga unidad de sentido al texto y lo orienta comunicativamente.
HECHO: II (Causa agregada a nro. 995/03: nmero O. I. 925): Que el da 21 de Mayo de 2002,
siendo aproximadamente las 21.00 horas, en la interseccin de las calles Humboldt y Huaura de
esta ciudad, se port sin la debida autorizacin legal, un revlver calibre 38 largo, color plateado,
con cachas plsticas de ncar color blancas, sin numeracin visible.-
1445
366 del C.P. Penal) poniendo especialmente de resalto: las actas de procedimiento,
aprehensin y secuestro de fs. 1/2; de inspeccin ocular de fs. 6/vta.; el croquis ilustrativo
de fs. 7/vta.; informes periciales de fs. 10/vta., 29 y 39; informe del R.E.N.A.R de fs. 43 y el
testimonio del funcionario preventor A. S. vertida durante la audiencia de debate.
2) Haga luego una evaluacin de los errores antes identificados, teniendo en cuenta los
aspectos siguientes:
relacin con el caso del que se habla en la sentencia y con la estructura material y
estructural de la sentencia.
3) Reemplace las expresiones subrayadas por otras que tengan la misma significacin,
pero que resulten ms claras o comprensibles:
Actividades como las presentadas, junto con otras que deberan planificarse de
manera tal de acercar a abogados los recursos que ofrece la lengua comn, general y
estndar, y de promover el desarrollo de estrategias comunicativas para la elaboracin
1446
de textos escritos ms coherentes, que propicien ms conexiones con ms
destinatarios y con ms prcticas y acontecimientos humanos, corroboran
ampliamente la necesidad de incorporar y consolidar la formacin lingstica de los
operadores de la justicia, con el propsito de favorecer el empleo de una lengua que
pueda convertir las sentencias en documentos de dominio pblico ya que en estas
estn, por cierto, tematizadas y valoradas acciones de los ciudadanos, cuestin que
ayudar a propiciar que las escrituras logren proyectarse en lecturas socialmente
compartidas.
1447
Referencias bibliogrficas
COLARES, Virgnia (2001) Aquilo que nao consta nos autos existe no mundo?,
Revista Jus et Fides. Ano 7, nro. 1, dezembro 2001, pp. 303-364.
DUARTE, Carlos y Anna MARTNEZ (1995) El lenguaje jurdico, Bs. As., A-Z
Editora.
1448
funcionales al espaol. 23 Foro Hispnico. Amsterdam, Nueva York, Rodopi, pp.
107-117.
volver a ndice
1449
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Cucatto, Andrea
Centro de Estudios e Investigaciones Lingsticos Instituto de Investigaciones en
Humanidades y Ciencias Sociales Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin CONICET Universidad Nacional de la Plata
cucatto@arnet.com.ar
Resumen
El objetivo de esta ponencia consiste en ofrecer una redefinicin de la puntuacin como
dispositivo conectivo presente en un corpus de exmenes escritos por alumnos universitarios,
tomando para ello la perspectiva terico-metodolgica de la Lingstica Cognitiva (Langacker,
1987, 1991; Schilperoord y Verhagen, 1998; Pedersen, 2003; Cucatto, A., 2005, 2006, 2007,
2008a. y b, 2009a. y b.; Cucatto M., 2008). A tal efecto, se examinar el sistema grfico de la
puntuacin en forma asociada con la realizacin textual/discursiva de las expresiones verbales
escritas; ms particularmente, se la abordar como un sistema que ayuda a categorizar textos
escritos, en general, y textos acadmicos como los exmenes, en particular. La ponencia se
centrar en la presentacin y la problematizacin de tres aspectos: a) los recursos empleados
para puntuar textos; b) el funcionamiento textual/discursivo de tales recursos y su contribucin a
la conexin; y c) los patrones de esquematizacin de la puntuacin en los textos, poniendo
nfasis en las motivaciones pragmtico-funcionales que subyacen la eleccin de los recursos y
las maneras de puntuar, pues esto informa acerca de complejos procesos de conceptualizacin
de base fuertemente icnica, vinculados con estrategias de espacializacin y experiencias
perceptuales que inciden sobre las prcticas de escritura y determinan modos de pensar
errticos, multilineales y fugaces. En suma, un anlisis lingstico-cognitivo de la puntuacin
permite explorar y, sobre todo, comprender tres dimensiones relacionadas con la escrituridad
acadmica: a) el texto en su desarrollo o extensin espacio-temporal, b) la figura del escritor, la
figura del lector, la figura del saber disciplinar puesto en juego y la figura del contexto
institucional; y c) el texto verbal como imagen y su representacin material.
El objetivo de esta ponencia consiste en ofrecer una redefinicin de la puntuacin
como dispositivo conectivo presente en un corpus de exmenes escritos por alumnos
universitarios, tomando para ello la perspectiva terico-metodolgica de la Lingstica
Cognitiva (Langacker, 1987, 1991; Schilperoord y Verhagen, 1998; Pedersen, 2003;
Cucatto, A., 2005, 2006, 2007, 2008a. y b, 2009a y b.; Cucatto M., 2008; Cucatto, A y
Cucatto, M., 2003; Cucatto, A. y Prez Juli, 2003). A tal efecto, se examina el sistema
grfico de la puntuacin como un sistema de convenciones en forma asociada con la
realizacin textual/discursiva de las expresiones verbales escritas; ms
particularmente, se la aborda como un sistema que ayuda a categorizar textos escritos,
en general, y textos acadmicos como los exmenes, en particular. Sin duda alguna, el
sistema de la puntuacin ha surgido y ha evolucionado gracias a la aparicin de
algunas convenciones genricas propias de los discursos escritos y tambin gracias al
surgimiento y el perfeccionamiento de los sistemas grficos y el diseo, motorizados
por todo tipo de desarrollo tecnolgico. Del mismo modo, debe destacarse que las
unidades que caracterizan dicho sistema, esto es, los denominados signos de
puntuacin, no nacieron junto con las letras, sino que se incorporaron mucho despus
y cada uno tiene, adems, su propia historia. Por otro lado, ya desde sus primeras
manifestaciones, los signos de puntuacin se asociaron a la voz del texto (Parkes,
1992, citado por Ferreiro, 1996: 132), esto es, con la lectura y la interpretacin, por lo
que su funcin result fundamental tanto para aquellas pocas que se definen por una
lectura en voz alta cuanto aquellas que se definen por una lectura silenciosa, y su
naturaleza es fuertemente procedimental. El abandono de la scriptio continua
ocasion, as, algunas modificaciones sustantivas en determinados gneros
(primeramente los religiosos y los jurdicos, y luego los histricos y literarios) que
llevaron a cambios en la percepcin de la impronta de la audicin a la experiencia
visual- y en la cognicin comprensin e interpretacin de los textos. Lo cierto es que
el sistema de la puntuacin fue desenvolvindose por siglos y fue acentuando su papel
lgico; sus marcas dejaron de ser unvocas y se fue debilitando la nocin de que
constituye simplemente un cdigo sustitutivo de la oralidad, pasando a convertirse en
una parte intrnseca de la propia organizacin de los textos/discursos escritos. En
efecto, es un sistema en constante movimiento y requiere de un proceso de
adquisicin junto con el sistema escrito, en virtud de que se trata de una construccin
individual que los escritores deben lograr y cuyo solo conocimiento declarativo no es
suficiente para garantizar la eficacia de su uso.
1452
Presentamos a continuacin algunas reflexiones vinculadas con la conexin
actualizada mediante el sistema de la puntuacin. En primer lugar, podemos afirmar
que el sistema de la puntuacin constituye un sistema conectivo espacializador y
separador: lgico, sintctico, retrico y perceptual; es, en sntesis, un cerco
semntico conceptual o formal, pues posee existencia gramatical (en el sentido de
verbal) y grfica. Puede ser considerado a partir de un conjunto de dispositivos que
permiten al escritor acomodar las circunstancias en las cuales se adecuan los valores
de los parmetros contextuales; indica al igual que otros sistemas
textuales/discursivos- las variaciones contextuales, porque es un sistema de
categoras explcitas de organizaciones esquemticas de que disponemos los
escritores, que sirve para sealar el tipo de informacin relevante para captar,
comprender e interpretar los textos/discursos escritos; por esa razn, se puede decir
que el sistema genera verdaderas unidades de lectura. Est conformado como un
sistema de indexacin lineal, bidimensional (puntos, comillas, guiones, parntesis,
listas, tablas, diagramas, encabezamientos, entre otros) que produce un sistema de
corrido, y como un sistema no-lineal o multilineal (notas a pie de pgina, ndices,
interferencias intratextuales, entre otros), que produce sistemas de indexicacin
cruzada; exhibe alternancias entre fuentes, tipo, grosor y tamao de signos; adems,
claro est, de otras convenciones figurales como el manejo del espacio en blanco,
gracias al cual se crean incluso configuraciones textuales/discursivas peculiares que
reciben nombres como oracin-texto, texto interpolado, pargrafos, ttulos,
secciones, captulos, fragmentos, pgina, etc. Dicho en trminos lingstico-
cognitivos, simbolizan centros o lugares dinmicos que desempean la funcin de
ncleo articulador del conjunto y que actan como focos irradiando energa al entorno
que los rodea, llegando hasta donde la zona de estabilidad y equilibrio desaparece,
esto es, la periferia; en suma, la puntuacin colabora con la construccin de
segmentos textuales/discursivos, y, sobre todo, ofrece pistas para su integracin.
1453
3. sealizar la presencia de distintos hablantes y, con ello, de una pluralidad
enunciativa o de puntos de vista;
Por otra parte, se advierte que un mismo indicador de puntuacin puede marcar
categoras diferentes y tener mltiples funciones dependiendo del tipo textual o gnero
discursivo en el que surjan (un espacio indicador de verso, por ejemplo), como as
tambin puede adoptar modos de utilizacin idiosincrsicas, o sea, formas
subespecificadas, que son aquellas que se suelen considerar usos de la puntuacin
fuera de los gramaticales, normados o convencionalizados.
1454
Indudablemente, los signos de puntuacin sirven para proveer informacin parcial
acerca del rol de las interpretaciones de las construcciones lingsticas relativas a un
dominio estructurado que podra caracterizarse como modelo, situacin o conjunto de
mundo esquemas predicacionales que sustentan la textura. Cumplen, en realidad,
dos macrofunciones: clasifican construcciones de acuerdo con el tipo de elementos
que alcanzan, e indican ciertos vnculos jerrquicos entre dichas construcciones
contribuyen con la coherencia relacional- impactando, de este modo, sobre las otras
coherencias temtica, referencial y temporal.
1455
El texto del examen es un texto mostrativo o demostrativo del conocimiento
que tiene como meta la resolucin de una situacin concreta y conflictiva la
evaluacin.
(1) Enfoque tradicional. Por parte de los neogramticos. Estudiar el lenguaje por
medio del estudio de los signos de una lengua. Utilizan como unidad de anlisis
a la palabra como lenguaje y a la proposicin.
1456
Sus objetivos a la hora de realizar el estudio de una lengua es de determinar
leyes: reglas o normas prescriptivas que dictan a los hablantes, usuarios de la
lengua, como se debe o no se debe (escribir o hablar) producir una lengua. Son
reglas que detallan que est bien y que no en la realizacin. Para eso dan cuenta
de la realizacin de gramticas que poseen diferentes estudios: morfologa,
sintaxis, ortografa (R.C)
*3 como [ms+ puede cohexistir como un morfema libre, pero [asm] necesita de
otros fonemas para poder cohexistir, se deduce que [ms] son los morfemas que
combinan la palabra y [asm] son simplemente fonemas de otra palabra:
Necesitas ms (J.R.)
1457
contrariamente, la volvera ms ligera, ms sencilla o ms transitable. Esta
densificacin implica un exceso de carga semntico-pragmtica, y por ende, un costo
cognitivo. Ocurre que los escritores, ya sea por buscar la efectividad de sus mensajes
para satisfacer un propsito comunicativo en una situacin concreta, particular y
especfica- ya sea por inercia o por no querer esforzarse demasiado, descuidan la
gramaticalidad de sus textos tanto como su normativa, tambin en la puntuacin. El
uso de la puntuacin pone de manifiesto un uso icnico de los signos, ya que, por
ejemplo, para expresar una idea ms importante los alumnos suelen utilizar ms
material lingstico y ms grfico-, lo que equivale a decir, una frase ms compleja o
marcada, o una en la que se objetiva la subjetividad. De ah que tiendan a la
mostracin o a la descripcin de la informacin exhibindose tambin ellos mismos
como parte integrante del proceso, y jalonen la informacin con abundante
sealizacin grfica que les ofrece el sistema de la puntuacin, con fuerte cortes o
rupturas.
Sin embargo, la sobrecarga informativa es uno de los factores que atentan contra la
claridad, dado que conduce, en realidad, a la redundancia. Se suele tender hacia la
artificialidad -complejidad y oscuridad innecesarias- imponiendo, como ya
adelantamos, una suerte de estilo que, para los estudiantes, correlaciona con lo que
creen que es el mundo acadmico y cientfico. En el caso de la escritura acadmica,
esta cuestin parece explicarse por ciertas creencias de que los contenidos
conceptuales de un examen son complejos, motivo por el que los sujetos se vern
obligados a una mera tarea de reproduccin personal, reviviendo el proceso de
construccin del conocimiento dentro del campo desde el vaco de su origen, y slo les
queda reproducir lo hallado por otro (tomado del material de estudio) en forma
presumiblemente organizada, eso s, que tiende a adosar tales contenidos en sus
escritos y, para ello, la puntuacin resulta fundamental. Deben, adems, tomar
conciencia acerca de la funcin del examen dentro de la interaccin social. Que el
esfuerzo sea compensado y socialmente aceptado, lo cual procura el beneficio propio.
1458
por otro lado, una tensin entre la particin misma que produce el orden o esquema
que deben reproducir en la repuesta de acuerdo con la orientacin de la pregunta- y
entre las respuestas que integran el examen en su totalidad, y la particin que deciden
hacer de la informacin de las respuestas mismas; compulsa que se produce,
habitualmente, en un espacio breve y que, debido a esa misma brevedad, obstruye
an ms la lectura. Conjuntamente, la extensin de los textos elaborados por los
alumnos est determinada por condiciones externas (pblico y tiempo material
disponible) y por condicionantes internos -un tema complejo, temido, sobre el que sabe
mucho o poco, etc. Los alumnos inexpertos no comprenden cmo gestionar la
informacin y cmo fragmentarla: por ejemplo, cmo manejar la explicacin, los
detalles, la insistencia, el vocabulario tcnico, la mayor maquinaria verbal; y esto
incide, por ende, en la forma de puntuar.
1459
experiencia; podra decirse, ms bien, que refleja la experiencia instaurando un espejo
o ruta del propio procesamiento. Incluso parece ser que la "cola mental" resultar ser
tan larga y tan compleja como lo considere el escritor para comunicar la informacin
que es, a su juicio, pertinente dado que es la que pretende comunicar. Esto se puede
equiparar con los procesos textuales sealizados mediante la conexin y la
puntuacin. Por esa razn, se constatar, por ejemplo, que, cuando el error en la
puntuacin sea mayor alcanzar un concepto ms amplio y, para rectificarlo, habr
que reconstruir el conjunto y no sustituir simplemente una pieza; tal situacin ocurre
porque su alcance ser ciertamente ms global que local y afectar patrones de accin
ms extensos.
Conclusiones
Como operador de la conexin, la puntuacin permite analizar la
organizacin del espacio grfico de los textos/discursos (Cucatto, A., 2006c.,
2008a). Por su parte, estos signos grficos se suelen superponer
precisamente porque son usados para lo mismo: crear las relaciones
espaciales de los diferentes textos/discursos. Esta superposicin trae como
consecuencia que una misma configuracin grfica pueda funcionar
simultneamente como texto y como imagen o, ms bien, como texto-
imagen, ya que la puntuacin es un sistema icnico que expresa conexiones
relacionalmente figurativas entre los elementos que integran los
textos/discursos, revelando una iconicidad diagramtica (Prez Juli, 1998).
Hasta podra hablase de variaciones grafolectales y dialectales (dialecto
empleado en sentido amplio que incluye aspectos diatpicos, diastrticos o
diafsicos) en el uso de la puntuacin.
1460
convencionalizadas y sometidas a prcticas uniformes. Puede decirse que
existe, en un sentido lato, un sistema de escritura y una forma de puntuar
cuando, en cada performance individual, como la de los alumnos
universitarios, los sujetos reutilizan el sistema, emplendolo o no de modo
correcto y adecuado.
1461
y en una oralidad preocupada que manifiestan frente a un contexto formal
como la universidad y la situacin de riesgo del examen, que inciden sobre
las prcticas de escritura y determinan modos de pensar/puntuar/conectar
conceptos errticos, multilineales y fugaces, simbolizados mediante usos del
lenguaje en general anmalos e insuficientes, aunque inteligentes por ser
estratgicos y oportunistas.
1462
Referencias bibliogrficas
1463
CUCATTO, Mariana (2008) Aportes de la lingstica cognitiva a los estudios de la
psicolingstica. La conexin en los textos escritos y los usos subespecificados.
Revista ReVEL, vol. 6, n. 11, agosto de 2008 [www.ewvwl.inf.br]
GEISLER, Cheryl (1994) Academic Literacy and the Nature of Expertise, Hillsdale,
N.J., Lawrence Erlbaum.
volver a ndice
1464
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Gustavo Kofman
gustavokofman@gmail.com
Resumen
Este trabajo constituye una parte significativa de un proyecto mayor que tiene como
propsito lanbsqueda de herramientas que permitan realizar aportes a la alfabetizacin en
ingls como lengua extranjera (ILE) en el nivel avanzado. En contextos universitarios, el
resumen puede formar una parte esencial de la preparacin para un examen, una presentacin
oral, un trabajo de investigacin o una tesis. Dicho gnero juega un rol importante en tareas de
escritura complejas tales como la sntesis y la resea de publicaciones. A pesar de la
importancia del resumen en contextos acadmicos, se sabe poco sobre cmo se desempean
los estudiantes en esta tarea, razn por la cual se abord este tema. Nuestra investigacin
tiene como objetivo introducir prcticas docentes que impacten de manera positiva y
significativa en el desempeo de los alumnos en el resumen escrito.
Resumir es una actividad que tiene que ver tanto con la comprensin como con la
produccin. Para poder establecer el orden jerrquico de las ideas y sus relaciones en un texto
hay que comprender su macroestructura (van Dijk y Kintsch, 1983 en Lpez y Arcinigas
Lagos, 2004), la cual est formada por macroproposiciones, y es inferida por el lector a partir de
la microestructura o base del texto mediante el empleo de ciertas macrorreglas. En este trabajo
se informar sobre los resultados de una prueba administrada a alumnos, con anterioridad al
aprendizaje de las caractersticas del gnero, a fin de establecer sus conocimientos sobre las
principales operaciones resuntivas (macrorreglas) descriptas por van Dijk (1978), a saber:
omitir, seleccionar, generalizar y construir o integrar. Se incluirn adems las limitaciones de
esta experiencia en relacin con el contexto de estudio y la tarea realizada, y se presentarn
implicancias pedaggicas con respecto al uso del resumen como una herramienta para la
alfabetizacin en ILE.
Introduccin
Este trabajo es parte de un proyecto mayor que tiene como propsito la bsqueda
de herramientas que permitan realizar aportes a la alfabetizacin acadmica en ingls
como lengua extranjera (ILE) en el nivel avanzado. En contextos universitarios, el
resumen puede formar una parte esencial de la preparacin para un examen, una
presentacin oral, un trabajo de investigacin o una tesis. De hecho, dicho gnero
juega un rol importante en tareas de escritura complejas tales como las sntesis (Hale
et al., 1996; Carson, 2001 en Keck, 2006). A pesar de la importancia del resumen en
contextos acadmicos, se sabe poco sobre cmo se desempean los estudiantes en
esta tarea, razn por la cual este gnero fue abordado en nuestra investigacin. En el
presente trabajo se describe una experiencia ulica en la que se identifica la estrategia
de resumen ms utilizada por alumnos avanzados de ILE. En primer lugar,
presentamos un marco terico sobre la alfabetizacin en ILE, en particular, el enfoque
basado en la teora del gnero. En segundo lugar, nos referimos al gnero resumen y
a las estrategias de resumen. En tercer lugar, informamos sobre los resultados de una
prueba administrada a los estudiantes con anterioridad a su aprendizaje de dicho
gnero a fin de establecer sus conocimientos sobre las principales operaciones
resuntivas. Luego presentamos los resultados de encuestas realizadas a dichos
alumnos cuyo propsito fue elaborar su perfil en trminos de sus experiencias previas
con tareas de resumen y su opinin sobre su desempeo en este gnero. Finalmente,
se incluyen las aplicaciones pedaggicas de este trabajo, limitaciones y posibles vas
de investigacin futuras.
1466
aprendiz han cambiado radicalmente la teora de la alfabetizacin y la han conducido
de un a foco en la forma a un foco en los procesos de construccin de significado de
los estudiantes. Sin embargo, la mayora de los enfoques para la escritura no han
considerado los contextos sociales en los cuales los textos se interpretan y producen ni
los gneros usados en esos contextos, que son factores muy importantes en contextos
acadmicos de ILE. Desde 1980 y 1990, el inters se ha dirigido hacia un enfoque
contextual, que Ann Johns (1997) denomina Socioliterate. Este enfoque da cuenta de
los textos, roles y contextos que los estudiantes encuentran mientras adquieren la
alfabetizacin acadmica en una segunda lengua. En este enfoque, la alfabetizacin
se adquiere a travs de la exposicin a los discursos de una variedad de contextos
sociales. Por medio de esta exposicin, los individuos desarrollan conocimiento de los
gneros. La enseanza de la escritura basada en la Teora del Gnero es un ejemplo
de este enfoque para la alfabetizacin.
Hyon (1996 en Johns, 2003) ha descripto los tres enfoques basados en la Teora
del Gnero ms prominentes. Estas tres tradiciones comparten el objetivo comn de
analizar la relacin de la escritura con contextos particulares. Difieren, sin embargo, en
sus marcos intelectuales, contextos educacionales, enfoque y uso del gnero en el
aula. El primero, la Escuela de Sydney, dise pedagogas del gnero basadas en el
trabajo de Halliday y la lingstica sistmico funcional (SFL) para tres poblaciones en
Australia: estudiantes de escuelas primarias y secundarias y adultos inmigrantes
aprendices de ingls como segunda lengua. El segundo grupo de tericos del gnero
conforma la Nueva Retrica, cuyos argumentos emergen de posturas retricas,
sociales e ideolgicas ms que de un anlisis de la organizacin textual para ser
aplicado al aula. Se enfocan en la composicin en lengua materna y en cmo los
expertos explotan los gneros. Una tercera escuela es Ingls para Propsitos
Especficos (ESP). Los investigadores en ESP estn interesados en el gnero como
una herramienta para ensear los tipos de escritura requeridos a los hablantes no
nativos de ingls en contextos acadmicos y profesionales. En contextos acadmicos,
1467
la enseanza del gnero busca remediar el dficit de habilidades de alfabetizacin de
los alumnos analizando los gneros clave y hacindolos explcitos para los
estudiantes.
Las pedagogas basadas en el gnero emplean ideas del psiclogo ruso Vygotsky
(1978 en Hyland, 2007) y el psiclogo educacional norteamericano Bruner (1990 en
Hyland, 2007). Para estos acadmicos, la nocin de andamiaje enfatiza el rol de la
interaccin con los pares y expertos en el aprendizaje. El concepto est principalmente
asociado con el enfoque de la SFL, pero tambin est implcito en ESP, y ha sido
elaborado en un modelo explcito representado por el ciclo de enseanza-aprendizaje
(Feez, 1998:28 en Hyland, 2007). El ciclo informa la planificacin de actividades
ulicas mostrando el proceso de aprendizaje de un gnero como una serie de etapas
que implican: contextualizar (fomentar la comprensin del propsito, la audiencia y
contexto del texto por parte del alumno), modelar (proporcionar patrones y lenguaje
prototpicos del gnero por medio de diferentes tareas de andamiaje lingstico, por
ejemplo: familiarizacin, manipulacin de modelos, composicin controlada y guiada),
negociar (crear un texto en colaboracin con el profesor y los pares), construir
(remover el andamiaje y permitir a los estudiantes crear textos por s mismos), y
conectar (relacionar el trabajo realizado con otros textos en contextos similares). El
marco de alfabetizacin acadmica en ESP basado en el gnero busca ofrecer una
comprensin explcita de cmo los textos son estructurados y por qu.
El gnero resumen
Los estudiantes de ILE realizan resmenes de distintos tipos. En contextos
universitarios, el resumen puede formar una parte esencial de la preparacin para un
1468
examen, una presentacin oral, un trabajo de investigacin o una tesis. En estos
casos, el alumno debe demostrar comprensin del material de estudio. Encuestas de
tareas de escritura acadmica realizadas en contextos universitarios donde el ingls es
el idioma de instruccin sugieren que este gnero es asignado en una variedad de
materias y juega un rol importante en tareas de escritura ms complejas tales como las
sntesis y la revisin de la literatura (Hale et al., 1996; Carson, 2001 en Keck, 2006).
Sin embargo, de acuerdo con Wormeli (2005 en Kelley y Clausen-Grace, 2007),
resumir es una tcnica de enseanza poco utilizada.
Estrategias de resumen
Aprender a resumir implica tanto el dominio de facultades cognitivas como la
capacidad de producir cierto gnero. Es una actividad que tiene que ver tanto con la
comprensin como con la produccin. Adems de entender el significado de los textos
y deducir el tema de un texto, los estudiantes deben ser capaces de hacer un resumen
del texto, es decir, de producir otro texto que guarde relaciones con el texto original,
puesto que reproduce brevemente su contenido. La comprensin de textos es posible
a partir de su estructura organizativa. Para poder establecer el orden jerrquico de las
ideas y las relaciones entre ellas hay que comprender la macroestructura del texto (van
Dijk, 1978) que es lo que permite construir el sentido global del texto. Dicha
macroestructura, formada por macroproposiciones, proposiciones que representan la
idea general del texto, es inferida por el lector a partir de la microestructura o base del
texto. En este proceso se hace uso de ciertas reglas que permiten reducir la
informacin del texto y organizarla de manera que d cuenta de su sentido global. En
su libro La ciencia del texto, van Dijk (1978) plantea una caracterizacin de las
operaciones resuntivas: las macrorreglas. Estas son, segn este autor, cuatro:
copiar/omitir, seleccionar, generalizar y construir o integrar. Las dos primeras son
reglas de anulacin, es decir que suprimen informacin solamente; las dos ltimas son
reglas de sustitucin que integran en una proposicin varias otras proposiciones. Estas
macrorreglas se caracterizan de la siguiente manera:
1469
Copiar/Omitir: Esta macrorregla es bastante simple y significa que toda
informacin no esencial puede ser omitida. Un caso tpico de este tipo de
informacin son los ejemplos, que pueden resultar eliminados por esta
macrorregla. El criterio que determina la importancia de la informacin es la
comprensin del texto. Es decir, una informacin es importante si resulta parte
del contenido global de un texto. Las informaciones que se omiten cuando se
aplica esta macrorregla son no esenciales. Esta estrategia se manifiesta en
actividades tales como el subrayado o el uso de parntesis para descartar partes
del texto y transcribir segmentos omitiendo informacin redundante.
1470
comenzar el ao lectivo, se suministr una prueba de resumen a los alumnos y se
dise una escala para la correccin de la misma. Se suministr adems una encuesta
a los alumnos con una doble finalidad: conocer si poseen experiencias previas con la
escritura de resmenes y conocer sus opiniones con respecto a su desempeo en los
mismos.
El total de los alumnos (50) respondi la encuesta y las respuestas a las preguntas
que aparecen a continuacin revelaron lo siguiente:
2. Usted considera que resumir un texto consiste en (elija una sola opcin):
Una versin subjetiva y abreviada del texto original con una evaluacin de las
ideas principales: 26%
Una vez obtenidos estos datos se llev a cabo un anlisis comparativo de los
resultados de las encuestas y las calificaciones obtenidas por los alumnos. Este
anlisis revela una marcada diferencia entre las percepciones de los alumnos y los
1471
resultados de su desempeo en la tarea de resumen. A pesar de que la mayora de los
alumnos no haban recibido instruccin en la escritura del resumen en ingls, un 48%
de los mismos considera que resumir un texto consiste en una versin objetiva y
abreviada del texto original, es decir, elige la opcin correcta. Asimismo, un 70%
considera que su habilidad para resumir un texto es buena. Sin embargo, las
calificaciones del desempeo de los alumnos en la tarea de resumen demuestran lo
contrario ya que la mayora reprueba la tarea y utiliza la copia literal como principal
estrategia de resumen. Estos resultados indican una discrepancia entre las opiniones
de los alumnos y su desempeo en tareas de resumen concretas que podra deberse a
la falta de familiaridad con este gnero por parte de los alumnos o a la falta de prctica
en el mismo. Dicha divergencia refleja una clara necesidad de indagar las razones por
las que los alumnos copian textos fuentes literalmente al resumir y de implementar la
enseanza del resumen como una herramienta para la alfabetizacin en ILE.
En este sentido, varios autores (Currie, 1998; Johns y Mayers, 1990; Pecorari,
2003; Sherrand, 1986; Shi, 2004 en Keck, 2006) han investigado la manera en que los
estudiantes intentan integrar textos fuentes en su propia escritura acadmica y han
identificado varios factores que podran explicar las razones por las cuales los
aprendientes copian los textos fuentes. Entre ellos, podemos mencionar diferencias
culturales en la actitud hacia el uso de textos fuentes, el nivel de competencia en el
idioma, el contexto y el propsito de la tarea de escritura. De hecho, muchos de estos
autores han argumentado que copiar textos fuentes es una etapa necesaria por la que
los estudiantes deben atravesar antes de adquirir estrategias adecuadas para integrar
textos en su propia escritura. Estas razones han llevado a los investigadores a
recomendar maneras en las que los docentes pueden ayudar a sus alumnos a resumir
textos apropiadamente. Una de las estrategias recomendadas es ensearles a los
alumnos a parafrasear.
Conclusin
Luego de analizar el perfil de los alumnos, su experiencia y percepciones con
respecto a la escritura de un resumen, y su desempeo en la tarea de resumen, es
posible afirmar que la correspondencia entre ambos es mnima. Este estudio revel la
necesidad de ensear el resumen como una herramienta para la alfabetizacin en ILE
y por ello condujo al diseo de materiales que posibiliten la familiarizacin de los
alumnos con este gnero. Por lo tanto, las implicancias de estos resultados fueron
significativas ya que determinaron acciones pedaggicas de los docentes.
1472
Una de las limitaciones de este trabajo radica en el doble rol del docente como
investigador, por un lado, y como docente participante, por el otro. Esto puede
influenciar la interpretacin de los resultados debido a percepciones subjetivas del
rendimiento de los alumnos por parte del docente.
1473
Referencias bibliogrficas
HYLAND, Ken (2007) Genre and Second Language Writing. Ann Harbor: The
University of Michigan Press.
JOHNS, Ann (1997) Text, Role and Context. Developing Academic Literacies.
Cambridge: CUP.
VAN DIJK, Teun (1978) La Ciencia del Texto. Buenos Aires: Ediciones Paids.
WALLACE, Catherine (2008) Reading. En: Carter, Roland y David Nunan. (Eds.)
The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages.
Cambridge: CUP. Tenth printing.
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1474
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Mnica B. Garca
Universidad Nacional de Buenos Aires Universidad Nacional de General
Sarmiento
mbgarcia@ungs.edu.ar
mobegar@gmail.com
Resumen
Los enfoques didcticos para abordar la lectura y la escritura en el mbito acadmico han
sido motivo de anlisis durante los ltimos aos. Esto se debe, en gran medida, al alto grado de
dificultad que manifiestan los estudiantes preuniversitarios para comprender y producir textos
de distintos gneros acadmicos, los cuales no han sido frecuentados en niveles anteriores de
enseanza.
Un caso particular de dificultad se presenta cuando el estudiante debe poner en relacin dos
o ms fuentes de base argumentativa, operacin cognitiva compleja que conecta las
habilidades de lectura y escritura. En tal sentido, un gnero solicitado con frecuencia en el
mbito de los estudios superiores es el texto expositivo de una fuente argumentativa, con la
inclusin de un comentario desde la perspectiva de otro autor. Dicho gnero discursivo resulta
de inters para observar la manera en que el estudiante ha ledo las fuentes y las competencias
que pone en juego al seleccionar y poner en dilogo las distintas voces.
Por lo expuesto, el objetivo de este trabajo es analizar las estrategias de lectura y las
habilidades para la escritura que emplean los estudiantes preuniversitarios al comentar una
fuente desde la perspectiva de otra. Para alcanzar este objetivo, se considerarn los resultados
de una experiencia didctica aplicada en dos comisiones del Taller de Semiologa de la
Universidad de Buenos Aires, con el fin de diagnosticar las tendencias que predominan en la
construccin de textos polifnicos. Sobre la base de los resultados obtenidos, bosquejaremos
un primer dispositivo didctico que procure aprovechar los aciertos y superar, al mismo tiempo,
los problemas detectados.
Introduccin
Entre las principales competencias que tiene que desarrollar un estudiante que
ingresa a la universidad se encuentra la lectura de fuentes acadmicas diversas para
producir otros textos que circulan dentro del mismo mbito. Se trata de actividades
cognitivas en las que no se ha incursionado con frecuencia en el nivel medio o
polimodal. Sin embargo, los primeros aos de carrera universitaria requerirn por parte
del estudiante una serie de habilidades para leer, comprender y encontrar puntos de
contacto y divergencia entre los textos acadmicos de autores que hayan abordado un
mismo tema, con el fin de apropiarse de las teoras existentes y poder diferenciarlas.
En esto se basar gran parte de su conocimiento disciplinar y su posicionamiento
ideolgico como futuro profesional e investigador. De ah la importancia del empleo de
estrategias pedaggicas que hagan las veces de facilitador para que el ingresante
adquiera una autonoma rpida y eficiente en la lectura, comprensin y produccin de
textos polifnicos.
1476
diagnstico de las tendencias que predominan en los textos analizados,
estableceremos las primeras conclusiones sobre las dificultades encontradas y
haremos una aproximacin al tipo de estrategias que podra andamiar el recorrido del
estudiante con mayor efectividad.
Descripcin de la actividad
Veamos cmo se inici la secuencia didctica. En primer lugar, los estudiantes
leyeron el texto Botella al mar para el Dios de las palabras, de Gabriel Garca
Mrquez, publicado en La Jornada, de Mxico, el 8 de abril de 1997 e incluido en el
captulo 5 de Pasajes1. La lectura se produjo en forma conjunta en el aula, con el
acompaamiento del docente que, a medida que avanzaba en el texto, lo deconstrua
con los estudiantes. La recontextualizacin del artculo, el reconocimiento del propsito
comunicativo, la construccin de la imagen del enunciador y del enunciatario y la
elaboracin conjunta en el pizarrn de un esquema argumentativo que relevara la
cuestin, la hiptesis y los argumentos expuestos por Garca Mrquez fueron los
aspectos en los que el docente focaliz la lectura. Luego de este proceso de lectura,
los estudiantes deban escribir una exposicin de fuente simple, es decir, un resumen
del texto fuente con delegacin de la responsabilidad enunciativa, con el propsito de
responder a una pregunta de examen que retomaba la cuestin que se debata en el
texto y que ya haba sido consensuada con los alumnos al elaborar el esquema
argumentativo.
1
Arnoux, Elvira et al. (2009) Variedades lingsticas y norma. En: Pasajes. Buenos Aires, Biblos.
1477
Hasta aqu, las actividades conjuntas con un alto grado de andamiaje por parte del
docente. El siguiente paso consisti en presentarles otro texto para su lectura:
Jubilacin de la ortografa, de Mempo Giardinelli, publicado en el diario Pgina 12 el
11 de abril de 1997, en respuesta al artculo de Garca Mrquez ledo previamente. En
esta oportunidad, el estudiante deba hacer la lectura en forma domiciliaria y, como
tarea de escritura, tendra que elaborar un texto que respondiera a la siguiente
consigna:
Diagnstico de tendencias
Tras la correccin de las resoluciones elaboradas por los estudiantes, hemos
encontrado dificultades diversas que revelaban no solo problemas en la produccin
textual, sino tambin, de modo indirecto, en la comprensin tanto del plano lxico,
como sintctico y textual (Piacente; Tittarelli: 2006 ).
1-a. El escritor, para tratar de entender el porqu del mal uso de la lengua, recuerda
que cuando era un chico estuvo a punto de ser atropellado por una bicicleta y fue
ah cuando alguien exclam Cuidado! y l logr entender el verdadero sentido de
las palabras.
Muchas veces, el estudiante selecciona una ancdota, como en este caso, para
plantear el tema. Esta ancdota personal no logra reemplazar la explicitacin
del tema del texto ni ser pertinente para ponerla en relacin con lo dicho por el
otro autor para quien esta ancdota es irrelevante. Este tipo de error es tpico
de aquellos estudiantes que entienden que resumir es ir prrafo por prrafo de
la fuente, recortando y pegando informacin, a la manera del subrayado de
ideas principales que han empleado en niveles anteriores de enseanza. En
definitiva, no logran retomar el esquema argumentativo del texto, realizado
1478
previamente, porque no lo ven como parte del proceso de lectura y escritura,
sino como una actividad aparte que tienen que realizar.
1-c. Para justificar su posicin, Giardinelli postula que: el porvenir de una lengua no
depende de la eliminacin de las reglas sino de su cumplimiento, y para lograrlo es
fundamental promover una mejora educativa para de esa forma poder concientizar a la
2
sociedad de esos parsitos de la lengua. Asimismo, agrega que a los neologismos
tcnicos hay que asimilarlos cuantos antes y para eso es necesario adaptarlo a la
lengua castellana.
3. Abundancia de informacin implcita que no puede reponerse sin haber ledo las fuentes
2
Neologismo: palabra nueva que aparece en una lengua, ya sea procedente de otra lengua o de nueva creacin. La
creacin de neologismos se produce por modas y necesidades de nuevas denominaciones.
1479
dndonos por vencidos ante el imperio del lenguaje universal, y de las personas que l
considera ignorantes. (Si no puedes contra ellos, nete a ellos).
En este ejemplo vemos dificultades de diversa ndole. A los problemas de registro y
repeticiones innecesarias, se agrega que se han sacado frases de contexto y que, al
relacionarlas entre s, han construido un sentido confuso cuya desambiguacin supone
haber ledo las fuentes. El estudiante no logra construir un texto autnomo, ni de la
fuente, ni da la consigna dada, lo cual da cuenta de cierto desconocimiento del gnero
y de su lector modelo, del cual supone la realizacin de inferencias que no podr
lograr por s solo. Puede observarse, adems, la inclusin de una cita entre parntesis y
sin marcas textuales que permitan reconocer que se trata de la voz de otro y no del
enunciador de la exposicin, lo que implica una apropiacin de la voz ajena, pero una
voz de la que se puede prescindir la lectura, por lo cual aparece en un segundo plano,
entre los parntesis.
1480
como nueva regla para todos ya que si ocurre esto las impunidades en vez de disminuir
como deberan hacerlo, aumentarn cada vez ms.
Adems de la informacin implcita que presenta este ejemplo, a nivel
macroestructural se produce una aparente contradiccin. En un prrafo se explicita la
posicin antagnica entre ambos autores respecto del respeto de las normas
ortogrficas, pero finalmente parece que Garca Mrquez est de acuerdo con
Giardinelli. En realidad, el estudiante no explicita que, ms all de las diferentes
posturas de ambos autores, toma partido por una de ellas, la de Giardinelli, a partir de
la cual concluye el texto. Al no explicitarlo, se produce por una parte, una construccin
errnea del sentido; por otra, la construccin de un sujeto enunciador que argumenta
cuando en realidad el gnero solicitado es de tipo expositivo-explicativo.
El autor en su artculo dice En ese sentido, me atrevera a sugerir ante esta sabia
audiencia que simplifiquemos la gramtica antes de que la gramtica termine por
simplificarnos a nosotros.
Este error se produce frecuentemente, cuando el estudiante selecciona fragmentos
del texto pero luego no vuelve sobre ellos, no los reformula ni expande, tampoco
explica su relacin con otras voces. Se trata de la cita por la cita misma, de este modo,
el discurso referido directo no cumple ninguna funcin.
Las cosas tienen tantos nombres en tantas lenguas que ya no es fcil saber cmo se
llaman en ninguno. Nuestra contribucin hacia la lengua debe liberarla de los fierros
normativos para que entre en el siglo XXI como Pedro por su casa.
En distintas ocasiones, un problema derivado de la escasez de reformulaciones es la
apropiacin de las voces de los otros, sin delegar la responsabilidad enunciativa, sin
marcas ni referencias textuales que remitan a la fuente. El enunciador supone que el
lector ya conoce la fuente y que va a poder discernir quin expone cada argumento.
Esto puede verse claramente en el significado de nuestra contribucin, a quines
incluye este pronombre posesivo? Depender de a quin pertenezca la voz. Tampoco
se reformulan ni se delegan las metforas ni la voz del refranero popular que emplea el
autor en su fuente.
1481
En definitiva, hemos detectado dificultades en el plano inferencial, en la capacidad
para extraer la macroproposicin del texto ledo, en la seleccin y jerarquizacin de los
elementos pertinentes para el relevamiento de la informacin brindada por la fuente y,
fundamentalmente, en la puesta en dilogo de distintas voces. Dicho de otro modo,
hemos detectado cuestiones morfosintcticas y semnticas que obstruyen tanto el
camino de la comprensin como el de la escritura.
Qu deberamos hacer?
Las dificultades que hemos diagnosticado ilustran la necesidad de planificar
acciones que permitan superar, al menos en parte, los inconvenientes mencionados y
que posibiliten a los estudiantes la reflexin sobre el uso del lenguaje para que tomen
conciencia de sus propios procesos de lectura y escritura, en funcin de una
comprensin y produccin ms adecuadas al nivel acadmico.
1482
actividades de insercin del discurso ajeno en el texto propio por medio del discurso
referido directo e indirecto y trabajos que requieran la conexin entre dos o ms
pasajes de distintos autores, entre otros. Todas las anteriores son actividades que irn
del trabajo colectivo al individual, en la medida en que cada grupo de estudiantes lo
permita.
Conclusiones
Como ya hemos dicho, el abordaje sistemtico de la lectura y escritura de textos
polifnicos es un tema ineludible en el mbito universitario. Es necesario destinar un
espacio pedaggico al trabajo con fuentes diversas en forma exclusiva, es decir,
secuencias pedaggicas dirigidas a la lectura, comprensin y produccin de textos en
los que se conjugan mltiples voces, independientemente de los gneros acadmicos
en los que estas voces puedan entrar en dilogo. Esto es as porque el desarrollo de
competencias que fortalezcan el reconocimiento y reproduccin de los discursos
ajenos en los textos disciplinares ser una de las actividades prioritarias en cualquier
carrera de nivel acadmico. Ser necesario, entonces, replantearse cul es el perfil del
alumno que intenta ingresar a la universidad, revisar cules son sus saberes previos
en lo que se refiere a las competencias de lectura y escritura con los que cuenta y
redisear estrategias didcticas que andamien el aprendizaje de los estudiantes hacia
un desarrollo verdaderamente autnomo de sus habilidades. Solo as se podra
democratizar el acceso a los discursos cientfico-acadmicos de la mayora de los
estudiantes y disminuir el porcentaje de los fracasos en el curso de una carrera
universitaria.
1483
Referencias bibliogrficas
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Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
En el contexto de la formacin de profesionales en la universidad, la eleccin de los gneros
a ensear en el marco de materias especficas de la carrera (PRODEAC, UNGS) se orienta a
aquellos que los estudiantes necesitarn manejar a fin de insertarse en el medio laboral, ya
sean gneros prximos a los acadmicos o especficamente profesionales. En muchos de estos
casos, contar con textos reales que permitan caracterizar el gnero resulta prcticamente
imposible, puesto que se trata de documentos confidenciales, gneros ocultos en trminos de
Swales
(1996), aunque propios de mbitos diferentes de la investigacin. Especialmente en estos
casos, pero tambin para el trabajo de deconstruccin de ejemplares disponibles de gneros
profesionales y acadmicos, el dispositivo denominado negociacin entre pares (Moyano,
2009; 2010) es una herramienta sumamente til, ya que permite la iniciacin de un trabajo
de tipo etnogrfico a travs de un informante calificado que, adems de ser profesor
universitario es parte de la comunidad profesional y discursiva creadora y usuaria de esos
gneros (Swales,
1990; Bajtin, 1995). Asimismo, se puede disponer de otras fuentes de consulta para la
caracterizacin de estos gneros, como formularios o instrucciones para su redaccin
publicados en revistas o en manuales, algunos de los cuales pueden ser encontrados en
Internet.
La seleccin y articulacin de la informacin recogida mediante estos procedimientos se
realizan a partir de los presupuestos de una teora de gnero, que, adems, permite hacer
observaciones de tipo predictivo sobre las caractersticas lingsticas y discursivas de los
diferentes pasos y fases que estructuran el gnero en cuestin (Martin, 1992; Martin y Rose,
2008). En el presente trabajo se presentarn consideraciones terico-metodolgicas
propuestas en el marco del PRODEAC, sobre la base de las cuales ya han sido iniciados
procesos de descripcin de gneros profesionales para su enseanza.
1. Introduccin
En el marco de los estudios de gneros discursivos y de discurso especializado, ha
tomado impulso desde hace ya ms de dos dcadas la reflexin sobre los gneros
profesionales. Esta denominacin incluye a los que tienen lugar en mbitos laborales,
como empresas, industrias, bancos, as como tambin en instituciones
gubernamentales. Por un lado, se los vincula con las diferentes profesiones, pero
tambin con el rea de la administracin en diferentes niveles de decisin en
corporaciones u organizaciones.
Los estudios que los abordan aportan, por un lado, a su conocimiento con fines
educativos, tanto para la formacin en servicio de empleados o trabajadores como de
estudiantes, ya sean estos universitarios, terciarios o escolares (Iedema, 1994;
Cassany, 2003; Vian Jr., 2003; Montolo, 2006; Parodi, 2005, 2006; Korner et al, 2007;
Gardner, 2008). Muchos de ellos contribuyen adems, de manera explcita o implcita,
a construir conocimiento sobre los contextos sociales en los que estos gneros tienen
lugar (Bhatia, 1993; 2004; Iedema, 1994, 1997; Rose, 1997, 1998). Si bien las
prcticas de enseanza del discurso profesional en el marco del espaol como lengua
extranjera o para fines especficos se iniciaron en Europa ya en la dcada del 90 -
considerando, entre otras necesidades, la formacin de un ciudadano europeo para
desempearse en un mundo multicultural y multilinge- (Cassany, 1995; Aguirre
Beltrn, 2000, entre otros), los trabajos orientados a la descripcin de gneros
profesionales en esta lengua comenzaron a ser ms frecuentes en los ltimos aos no
solo en la pennsula sino tambin en Amrica Latina, atendiendo a necesidades
diferentes (Parodi, 2010).
Una de las dificultades que se plantean en esta rea de investigacin es que los
gneros vinculados con procesos de toma de decisiones en el mbito de las
organizaciones tienen carcter confidencial, a diferencia, por ejemplo, de los que
permiten ejecutar rdenes (Korner et al, 2007; Iedema, 1994), informar sobre el
avance de las actividades y el futuro de una empresa (Bhatia, 2007) u otros que
aunque dan cuenta de negociaciones terminan siendo pblicos o semipblicos
(Montolo, 2006). En consecuencia, no resulta posible contar con textos reales que
permitan caracterizar los gneros profesionales de ese nivel, puesto que se trata de
documentos que circulan al interior de las organizaciones, ya sea entre quienes
componen su planta en diferentes estratos jerrquicos o entre profesionales
independientes y entidades a las que les ofrecen sus servicios en forma de propuestas
o proyectos.
As, estos gneros pueden ser considerados como gneros ocultos, en trminos
de Swales (1996:46). El autor da esta denominacin a los gneros que, en el mbito
acadmico, operan para sostener y validar la manufacturacin del conocimiento,
gneros que llevan a cabo los procesos administrativos del mundo acadmico y que se
mantienen escondidos, apartados de la mirada pblica, confidenciales. De la misma
manera, en contextos administrativos de diferente ndole, entre los que se cuentan la
administracin de empresas e industrias as como la administracin de lo pblico,
1486
existen gneros que tienen ese carcter de confidencialidad y funcin de soporte de la
produccin o de la prestacin de servicios. Estos merecen ser objeto de anlisis y
enseanza en el mbito universitario en tanto se constituyen como herramientas socio-
semiticas de la prctica profesional en la que los estudiantes necesitan ser formados.
Los estudiantes tienen que producir textos escritos y orales ejemplares de gneros
del mbito acadmico -orientados a la produccin de conocimiento, su reproduccin o
aplicaciones de diferente tipo- y otros propios del mbito profesional, segn la
orientacin de la carrera universitaria de que se trate. Muchos de ellos no forman parte
de su experiencia, por lo que necesitan atravesar procesos de enseanza-aprendizaje,
a fin de comprender de qu actividad se trata, su vinculacin con la prctica
profesional, su relacin con el campo disciplinar en juego, su organizacin en partes o
secciones identificables por sus propsitos parciales, tanto como su realizacin
discursiva y lingstica (Motta-Roth, 2009; Moyano, 2010a). Es con este fin que se
hace necesaria la descripcin de los gneros a ensear en la universidad-.
1487
La insercin de la enseanza de la escritura en el marco de las materias especficas
de la carrera (en lugar de cursos o talleres paralelos) demanda una estrecha
vinculacin entre los profesores a cargo de esas materias y un profesor de letras que
se especialice en el rea de la escritura acadmica y profesional, quien se har
responsable de la enseanza del o los gneros seleccionados como tarea a realizar
durante el curso1. Esto supone un trabajo interdisciplinario, que se constituy en el eje
para el diseo de un dispositivo denominado negociacin entre pares o socios. Este
dispositivo es una herramienta crtica del Programa, a travs de la cual ambos
docentes hacen diferentes aportes al proceso de enseanza en un intercambio que
contribuye a su propia formacin en campos ajenos a su experiencia y a su disciplina,
a la vez que enriquece el proceso de aprendizaje de los estudiantes (Moyano, 2009;
2010a).
1
Para una discusin acerca de a quines correspondera hacerse cargo de esta tarea, cf. Moyano, 2004; Braidot et al.,
2008.
1488
estudiantes. Ya sean, por ejemplo, las Licenciaturas en Administracin Pblica,
Urbanismo, Ecologa Urbana, Estudios Polticos, Comunicacin, Ingeniera Industrial,
Economa Poltica o Industrial, todas incluyen en sus materias, en mayor o menor
grado, gneros que pueden ser considerados ocultos o confidenciales. En la Tabla 1
se consignan los que (ocultos o no) han sido detectados hasta el momento en el
Programa, algunos de los cuales resultan coincidentes con los hallados por Gardner
(2008), al menos en lo que refiere a la carrera de Ingeniera, en el caso de la UNGS,
Ingeniera Industrial.
Describir un gnero para ser enseado implica dar cuenta de su propsito o funcin
social en el mbito de la cultura en cuestin y de su estructura u organizacin en pasos
hacia el cumplimiento de la meta, pasos que en el texto se manifiestan en partes
identificables por sus propsitos locales y a travs de co-articulaciones de recursos
discursivos. Esta tarea demanda una teora del lenguaje y del discurso en contexto que
permita hacer inferencias a partir del texto sobre la situacin y el mbito cultural, pero
tambin requiere conocimiento del contexto para afinar las explicaciones y controlarlas.
Es por eso que para dar cuenta de los gneros ocultos, dado que el analista no cuenta
1489
2
ni con los textos ni con conocimiento del contexto , es necesario desarrollar estrategias
metodolgicas fundamentadas tericamente que permitan hacer una descripcin.
Posteriormente, esta deber ser validada, tambin mediante estrategias confiables.
Para la descripcin, se cuenta con una base terica slida provista por las teoras
que conciben los gneros como procesos sociales en el marco de diferentes espacios
culturales, que se manifiestan, realizan o materializan a travs del lenguaje en los
textos (Bajtin, 1995; Martin, 1992; Martin y Rose, 2008; Bazerman, 1988, 1997;
Bhatia, 1993, 2004). Las caractersticas discursivas de los textos que realizan el
gnero debern ser definidas por prediccin, a partir del conocimiento que se adquiera
del contexto y sobre la base de una teora funcional que considere la lengua en uso.
2
Un recurso importante y generalizado para el conocimiento del contexto social de gneros profesionales ha sido la
observacin no participante combinada con entrevistas a informantes clave. Sin embargo, en una investigacin de este
tipo llevada a cabo en empresas privadas, pblicas y semi-pblicas, Iedema (1994) reconoce que aun as se observ la
existencia de gneros confidenciales, para los que result imposible obtener ejemplares textuales, ya sea como
documentos escritos u orales, producidos estos ltimos en entrevistas o reuniones que no fueron abiertas para los
investigadores. En otras experiencias de enseanza de gneros profesionales en la universidad, al carecer de modelos
reales se toman los textos de estudiantes mejor evaluados, ya que se los considera muy prximos a los escritos por
profesionales (Gardner, 2008). Si bien esta estrategia es utilizada en el PRODEAC desde su inicio, no siempre se
obtienen buenos textos segn la evaluacin de los profesores de las materias especficas, textos considerados, en
general, con un lenguaje distante del que utilizan los profesionales con experiencia.
3
Para enseanza a lo largo de la carrera, es importante tener en cuenta los perfiles de graduado y los alcances del
ttulo, donde se seala para qu tipo de actividades deben estar preparados los profesionales que se procura formar.
Estas actividades estarn vinculadas con textos escritos u orales que las realicen en parte o todo, de manera que habr
que identificar estos gneros y los textos que dan cuenta de ellos.
1490
3. Marco terico
La teora de gnero, registro y discurso desarrollada por Martin (1992) en el marco
de la lingstica sistmico-funcional asume una definicin casi idntica a la de Bajtin
(1995) para el concepto de gnero. Esta definicin resulta un poco ms amplia pero de
similar tenor que la asumida inicialmente por Bazerman (1988), quien entenda que
solo aquellas actividades sociales que respondieran a un problema retrico podan ser
consideradas gnero, pero que en formulaciones posteriores (1997; 1998) parece
acercarse ms a las antes mencionadas (Cf. Swales, 2004; 2009).
Para Martin (1985, 1992), los gneros son actividades, procesos sociales que
ponen en relacin a miembros de una cultura en un contexto de situacin especfico,
con el fin de lograr una meta o propsito reconocido. As, como lo ha sealado Bajtin,
en cada esfera de la cultura se crean gneros cuyos miembros aprenden a reconocer y
actuar (marcos para la accin social, para Bazerman, 1997). En los textos entendidos
como unidades reales, materiales, a travs de las que los hablantes negocian
significados en un contexto dado4 -, los gneros se manifiestan como estructura
organizada en pasos y se realizan, se encodifican, como configuracin particular de
significados mediante la seleccin de recursos discursivos. Esta seleccin depender
de la actividad en cuestin, el campo o contenido temtico, las relaciones entre los
participantes y el modo de la comunicacin, es decir, si el texto se realiza en forma oral
o escrita5 . En este sentido, esta definicin permite avanzar en la explicacin de las
relaciones entre los textos (o enunciados) y el gnero como contexto de cultura (Motta-
Roth, 2009).
La LSF define la lengua como recurso semitico social que los hablantes utilizan
para llevar a cabo sus propsitos mediante la construccin de significados en contexto.
Desde una perspectiva socio-semntica, Halliday (1982) define el contexto como un
sistema semitico de mayor abstraccin que la lengua, con la que establece una
relacin solidaria de mutua determinacin probabilstica. La lengua es metfora de la
realidad social y viceversa; la lengua realiza el contexto de manera total o parcial; es el
plano de expresin del contexto, mientras que este puede interpretarse como el plano
4
Es interesante sealar que en su trabajo sobre gneros discursivos, Bajtn toma la misma unidad de anlisis -
denominada enunciado en la traduccin al espaol (1995) o utterance en la traduccin al ingls (1986)- entendida
como unidad individual y concreta que actualiza o realiza la lengua en un contexto especfico. Esta misma unidad es la
que denomina texto en su artculo El problema del texto en la Lingstica, la Filosofa y otras ciencias (1995). Martin
reconoce la coincidencia entre ambas teoras tanto para el concepto de texto como para el de gnero e, incluso,
para el de lengua como recurso semitico (Martin, 1992; Halliday y Martin, 1993).
5
No solo el canal utilizado es el que orienta las selecciones de modo, sino tambin el campo de la interaccin y el
tenor, este ltimo particularmente en soportes electrnicos. Hay textos orales que asumen las caractersticas descriptas
por Halliday (1989) para el texto escrito, como en conferencias e intercambios orales del mbito profesional,
fuertemente regulados, y otros escritos que reconocen usos de la oralidad, como ocurre, por ejemplo, con los
intercambios familiares por correo electrnico o chat.
1491
connotativo en la relacin entre ambos sistemas, que se construye a partir de un uso
particular de la lengua.
6
Aunque no se consideren pertinentes aqu otros elementos del contexto material para el anlisis lingstico, es
importante sealar que en el marco de la enseanza de los textos profesionales como herramientas culturales tambin
es necesario aportar a los estudiantes informacin sobre convenciones de comportamiento social, que se manifiestan,
por ejemplo, en el comportamiento gestual, la indumentaria o la proxmica, tal como han sealado otros autores
(Aguirre Beltrn, 2000).
7
Existe, como es sabido, una serie de cuestionamientos desde diferentes perspectivas acerca de este punto, as como
acerca de la teora de gnero de Martin, algunas de ellas desde posiciones muy cercanas. Sin embargo, no nos
detendremos aqu en esta discusin pues no es objeto especfico de este trabajo.
1492
manera que cada gnero puede ser escrito y ledo en una variedad de situaciones
sociales, es decir, que diferentes campos de la cultura, por ejemplo, o diferentes
relaciones entre participantes pueden compartir gneros. Esto aumenta las
posibilidades de generalizacin en el nivel ms abstracto del contexto: las culturas
desarrollan un gran nmero de gneros pero este es potencialmente limitado, de modo
que pueden ser reconocidos y organizados en familias a partir de rasgos compartidos
8
(Martin y Rose, 2008) .
4. Reflexiones metodolgicas
4.1. Reconstruccin del contexto
8
En este sentido, Bhatia (2004; 2007) plantea adems la existencia de mezclas de gneros, gneros
que incluyen como parte de su estructura otros que se toman prestados de otros mbitos.
1493
Una vez identificado el tipo de situacin, es necesario contar con ms detalles que
la caractericen particularmente y es en este sentido que la definicin de variables de
registro realizada por Halliday (1982) resulta orientadora acerca del tipo de informacin
que se necesita conocer. Esta informacin, adems, tendr valor predictivo en relacin
con los textos, en tanto permitir hacer hiptesis acerca de los rasgos de lenguaje y
discurso que ser esperable encontrar en los que realicen la actividad social en
cuestin.
1494
de respuesta inmediata o diferida de los interlocutores (distancia interpersonal) (Martin,
1992). Para ello, interesa explorar si las situaciones en las que el profesional tendr
que realizar la actividad implican, adems del texto escrito -casi en todos los casos
ineludible-, exposiciones orales con o sin apoyo grfico, que requieran el uso de
recursos multimodales. Asimismo, habr que tener en cuenta que el Tenor y el Campo
tendrn impacto en el grado de tecnicidad y abstraccin en el lenguaje a utilizar
(Korner et al, 2007; Rose, 1997).
1495
4.1.2. Procedimiento de relevo de informacin (o cmo hacer la indagacin)
1496
tienen conciencia de disponer de l (Moyano, 2009). Sin embargo, ya sea en un
encuentro, a lo largo del semestre de clase o los subsiguientes, segn lo registrado en
las diferentes experiencias, son capaces de describir el gnero en cuestin en dilogo
con el par entrevistador, sobre todo si este es capaz de hacer las preguntas
pertinentes, de orientarlo acerca del tipo de informacin que resulta relevante a los
fines que se persigue. El analista del discurso tiene que saber qu tipo de preguntas
hacer y qu respuesta puede ser adecuada.
1497
La enseanza de la escritura basada en gneros supone no solamente interactuar
con los estudiantes acerca de la estructura de los textos sino sobre sus aspectos
discursivos (Moyano, 2010a). El punto que resta abordar en este artculo tiene que ver,
entonces, con plantear procedimientos adecuados para resolver el problema de la
ausencia de textos que funcionen como modelos a deconstruir. Nuevamente, es la
perspectiva terica la que permite saltar el escollo planteado.
Reflexiones finales
1498
En este artculo se ha sealado la necesidad y el inters de ensear en la
universidad gneros profesionales ocultos o confidenciales del rea de la
administracin de procesos de produccin de bienes y de servicios en empresas,
industrias y organismos de gobierno, ya que son los utilizados en los mbitos de toma
de decisiones al interior de la estructura de estas organizaciones. El desarrollo de
habilidades de lectura y escritura en esta rea contribuye, en consecuencia, al logro de
un desempeo adecuado de los roles profesionales. As, este trabajo en el curso de la
carrera universitaria no solo incidir en el aprendizaje de los contenidos disciplinares
de una materia sino que favorecer el desempeo futuro de los estudiantes en el
ejercicio de la profesin para la que se estn formando.
1499
eventualmente, instructivos de uso.
1500
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volver a ndice
1504
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Luca Natale
Universidad Nacional de General Sarmiento
lnatale@ungs.edu.ar
Resumen
Desde hace algunas dcadas, numerosas investigaciones realizadas en nuestro medio se
han concentrado en el estudio de los textos cientfico-acadmicos. Entre los aspectos ms
frecuentemente abordados, se encuentran la descripcin de sus rasgos lingsticos y gnericos,
la exposicin de los dispositivos adoptados por las universidades para su enseanza, el
sealamiento de las dificultades que los estudiantes encuentran para su comprensin y
produccin y el desarrollo de propuestas pedaggicas para la obtencin de mejores resultados.
En cambio, son escasos los trabajos que se han detenido a examinar la perspectiva de los
docentes sobre la escritura en el nivel superior. En esta presentacin, se propone el anlisis de
tres entrevistas en profundidad realizadas a profesores universitarios que dictan materias de los
ltimos aos de distintas carreras. Se contempla, principalmente, el modo en que ellos
representan en su discurso la produccin de textos acadmicos y profesionales en la formacin
de grado, la manera en que son construidos en el lenguaje los procesos de enseanza y
aprendizaje de la escritura acadmica y los roles que asignan a docentes y estudiantes. Se
emplean para ello herramientas de la Lingstica Sistmico Funcional; ms especficamente, se
examina el sistema de transitividad y el uso de recursos valorativos. Los resultados preliminares
indican que, de acuerdo con su discurso, los docentes construyen distintas visiones sobre las
cuestiones mencionadas.
1. Introduccin
Desde hace algunas dcadas, numerosas investigaciones se han concentrado en el
estudio de los textos cientfico-acadmicos. Entre los aspectos ms frecuentemente
abordados, se encuentran la descripcin de sus rasgos lingsticos y gnericos, la
exposicin de los dispositivos adoptados por las universidades para su enseanza, el
sealamiento de las dificultades que los estudiantes encuentran para su comprensin y
produccin y el desarrollo de propuestas pedaggicas para la obtencin de mejores
resultados. Otros trabajos se han abocado al examen de las representaciones sobre la
escritura, para lo que se han analizado documentos institucionales (Carlino, 2005) y,
primordialmente, encuestas realizadas a estudiantes de distintos niveles educativos
(Alazraki y otros, 2008; Cncari, 2005; Klein y otros, 2009; Di Stfano y Pereira, 2004;
Pereira y Di Stfano, 2007). En cambio, son realmente escasos los estudios que se
han detenido a examinar qu tipo de representaciones ostentan los docentes y, ms
especficamente, los que se desempean en el mbito universitario. Los trabajos
hallados coinciden en general en que las representaciones sobre la escritura de dicho
grupo podran encolumnarse entre las ms extendidas (Carlino, 2005). Se destaca
bsicamente su funcin como soporte de la oralidad y prima la visin de que es un
medio para fijar y comunicar ideas (Crdova, 2009; Marinkovich y Velsquez, 2010). A
la hora de evaluar la produccin propiamente dicha, se rescatan aspectos de la
superficie del texto, la cohesin, la coherencia entre las ideas y, sobre todo, los
contenidos. Entre los principales problemas que se aprecian en los escritos de los
alumnos aparecen mencionados en primer trmino los problemas de normativa grfica
y gramatical y, en lo referente al contenido, la falta de ideas propias y,
correlativamente, la repeticin de lo que dicen los textos de la bibliografa (Alvarado y
Corts, 2000; Alvarado y Setton, 2003). Por otro lado, la escritura es concebida como
un estado, es decir, como una habilidad que se aprende una sola vez y cuya
responsabilidad de enseanza recae en la Educacin Secundaria. La escritura aparece
de este modo asociada a las prcticas escolares ms tradicionales, sin que se aprecie
su potencial epistmico, es decir, la posibilidad de generar nuevos conocimientos a
partir del establecimiento de nuevas relaciones entre ideas provenientes de distintas
fuentes bibliogrficas (Crdova, 2009; Marinkovich y Velsquez, 2010).
1506
indagacin de este tipo puede ser til para comprender de qu manera operan lo que
Jerome Bruner (1997) ha dado en llamar pedagogas populares, las que reflejan una
serie de presupuestos sobre los aprendices, pero tambin sobre cmo se les debe
ensear.
2. Metodologa
Las entrevistas que aqu se analizan son las realizadas a tres profesores a los que
llamaremos Pedro, Carmen y ngel. Pedro es economista y tiene una larga trayectoria
en la actividad universitaria; tambin se ha desempeado como consultor de
organismos internacionales y de gobiernos de distintos pases. Carmen tambin es
economista; es Jefa de Trabajos Prcticos de la misma materia que dicta Pedro. ngel
es asistente principal del rea de Educacin. Como puede observarse, para esta
seleccin no se ha seguido como criterio que los profesores pertenecieran a una
misma disciplina, o que hubieran alcanzado un determinado rango en la escala
docente, que son algunos de los aspectos considerados en la investigacin en la que
este trabajo se inscribe, sino que se tuvo en cuenta que las manifestaciones de los
entrevistados sirvieran para ilustrar diferentes representaciones sobre la escritura.
1507
mencionados. Para su anlisis, se utilizaron herramientas propias de la Lingstica
Sistmico Funcional (LSF), ms concretamente, las vinculadas con el sistema de
transitividad. Se exponen a continuacin algunos conceptos de esta corriente terica.
3. Marco terico
La LSF propone una organizacin estratificada del lenguaje. Por un lado, ste
aparece inserto en una unidad mayor, el contexto1 y, por otro, en el sistema lingstico
mismo, pueden reconocerse tres estratos: el semntico, el lxico gramatical y el fono-
grfico, que guardan con el contexto y entre s una relacin jerrquica, constitutiva y de
mutua determinacin. El estrato semntico incluye los recursos del lenguaje para crear
textos (Eggins, 1994:111). En el lxico-gramatical, la unidad mxima de anlisis es la
clusula. En el fonolgico, importan el sonido y el sistema grfico de una lengua. Una
cuestin que la LSF destaca especialmente es la relacin que se establece entre los
estratos semntico y lxico-gramatical, ya que se entiende que la construccin de los
significados no puede ser disociada de la gramtica. Los significados construyen a
partir de las opciones que los hablantes toman entre las que ofrece el sistema
lingstico, y esto se proyecta en la clusula. Esta unidad puede ser abordada desde
tres metafunciones2: la ideativa, la interpersonal y la textual3.
Los procesos pueden ser clasificados en tres tipos bsicos: los materiales (o del
hacer, vinculados con los eventos del mundo que nos rodea), los mentales (o del
sentir, asociados con nuestro mundo interior) y los relacionales (o del ser, mediante
los cuales relacionamos nuestras experiencias). Existen tambin otros tipos de
1
No se desarrollan aqu discusiones que tienen lugar en el marco de la LSF referidas a distintas propuestas sobre la
estratificacin del contexto extralingstico.
2
Las metafunciones son funciones altamente generalizadas del sistema lingstico (Halliday y Matthiessen, 1999:7),
comunes a todas las culturas.
3
La primera se refiere a la utilizacin del lenguaje para la representacin e interpretacin de la experiencia del mundo
(interno y externo) para otros y para nosotros mismos. La metafuncin interpersonal designa al uso del lenguaje como
una herramienta para interactuar, construir y mantener relaciones con otros individuos. Por ltimo, la metafuncin
textual se refiere a la organizacin de los significados ideativos e interpersonales en una unidad textual coherente.
1508
procesos, que resultan de intersecciones entre los tipos bsicos. Estos son los de
comportamiento (que se ubican entre los materiales y los mentales), los verbales
(situados entre los mentales y los relacionales) y los existenciales (que aparecen en
los lmites de los relacionales y los materiales). Como se ver ms adelante, para el
anlisis que se propone en trabajo surgen como categoras ms tiles las de procesos
materiales, de comportamiento, mentales, verbales y relacionales4.
Por otro lado, l vincula la produccin escrita con una capacidad, lo que podra
llevar a pensar que, en su perspectiva, aquel que posea la capacidad de comunicar
puede manejar hbilmente cualquier tipo de comunicacin. As, segn sus
expresiones, para este docente, lo importante a la hora de producir textos acadmicos
se vincula con una capacidad relacionada con procesos mentales, verbales o
4
Se adopta aqu la traduccin de los trminos de Halliday propuesta por Gho y Fernndez (2008). Los trminos
tericos referidos a estas categoras se marcan con mayscula inicial.
1509
sensoriales5. En la misma lnea, el tipo de escrito que les solicita a los estudiantes
aparece definido metafricamente como ideas con ideas. Un choque de ideas. Lo
que se exige es elaboracin, capacidad de elaboracin de ideas y de
planteamientos que se salen de los textos.
Como puede observarse, las actividades que deben realizar los estudiantes son de
tipo intelectual o verbal. Si bien Pedro hace mencin a algunos procesos materiales,
estos aparecen negados, es decir, se utilizan para expresar lo que no se espera que
los estudiantes realicen:
no se les est pidiendo que vayan a ver informacin primaria ni siquiera censar o cosas por el
estilo.
choque de ideas
[Proponer a los estudiantes actividades de escritura] Para nosotros, ms que muy importante o
clave, es bsico, es como el abc de las capacidades profesionales [Por qu?] Porque
comunicarse con otros es poder incidir, es poder transformar, es poder crear cdigos comunes.
5
Se marcan con negritas los procesos mentales y verbales; con sombreado, los de comportamiento; con subrayados,
los materiales y con cursiva los relacionales.
1510
En este ejemplo, encontramos que, a diferencia de lo expresado por Pedro, Carmen
privilegia los procesos materiales para describir lo que la produccin del trabajo escrito
propuesto requiere. Si bien se registran algunos procesos verbales y mentales, como
los que aparecen al inicio del fragmento, estos son utilizados para sealar qu es lo
que no se espera del trabajo: no hay que explicar ni comparar. Otros procesos
mentales de tipo epistmico (identificar, investigar, indagar) aparecen aqu, en cierto
sentido, ligados a los materiales por dos razones. Por un lado, hacen referencia a
acciones concretas que hay que realizar en el proceso de investigacin y, por otro, se
insertan en una serie en la que ambos tipos aparecen intercalados. Esta relacin se
consolida en otro fragmento de la entrevista, en la que explica el proceso que realizan
los estudiantes para hacer el trabajo: van a Internet, van a la biblioteca, buscan
materiales, los traen a la clase, los procesamos en conjunto.
Por eso te deca que [escribir] lo vea ms como una cosa. natural de uno. A ver, como un
paralelo que yo siempre Digamos, desde los 14 aos yo soy siempre de los ms altos y cada
tanto la gente te dice: ah, pero vos con tu altura Y yo, salvo cuando me lo dicen, nunca pienso en
mi altura como un fenmeno, ni pienso que tengo ms favorecidas las cosas, pero de repente,
cuando alguien ms bajo, me dice: pero vos con tu alturabueno, con la escritura me pasaba
ms o menos lo mismo.
al ingresar a la carrera ms acadmica, escribir es, como diran los norteamericanos, publish or
perish, la idea de que est indisociablemente unido a publicar. Parece que si uno no escribe y no
publica, parece que no tiene mucha importancia lo que uno haga en la vida, no?
1511
nivel de la clusula los participantes que en ellos intervienen (los docentes, los
estudiantes, los productos) y en qu tipo de procesos son incluidos. En cuanto a este
aspecto, nuevamente encontramos diferencias.
les pedamos que usaran recursos tericos que haban adquirido para reformular, o replantear
o repreguntar acerca de esos temas.
Tienen que hacer referencia a los autores, pero refirindose ya a un problema emprico.
Sin embargo, cabe sealar que resulta difuso el sentido que se le asigna aqu a
exponer, no queda claro si se trata de un proceso material o verbal, ya que en el
mismo segmento, Pedro seala:
es decir un investigador que trabaja el tema les expona los resultados de las investigaciones.
Por otro lado, pareciera que los que pueden llevar adelante procesos materiales
como trabajar son los investigadores, como tambin surge de otro fragmento, en el
que el docente hace referencia al futuro desempeo de los estudiantes. Ante la
pregunta sobre la utilidad del trabajo para el desarrollo de los alumnos como futuros
profesionales, acota:
Otro aspecto que merece atencin es quines son los que llevan adelante estos
procesos. En esta entrevista, los docentes y los estudiantes no aparecen realizando
acciones conjuntas. El nosotros es usado aqu para hacer referencia a los profesores
de la materia. Esta, entre otras, es una de las diferencias con el discurso de Carmen,
1512
en el que hay una valoracin clara de la actividad conjunta, tanto entre docentes y
estudiantes como entre los alumnos entre s, como se ve en los siguientes ejemplos.
Hay que trabajar mucho los distintos conceptos, y de hecho lo venimos haciendo en clase. Ellos
van haciendo borradores que yo se los corrijo y despus lo volvemos a trabajar.
el trabajo no se hace de a uno solito, sino que siempre hay que estar en dilogo y produciendo
documentos en conjunto o ponencias, o si es una planificacin. O sea no es que se hace un corte y
pegue de lo que hace cada uno individualmente. Esto se va construyendo en forma colectiva y
adems esto de la planificacin es poder poner los pies sobre la tierra de donde vienen cada uno
de esos estudiantes.
Originalmente, se les da, en un primer momento, la consigna y de ah, hasta que empiezan a
producir avances, es como el momento ms difcil y quedan como sorprendidos y no saben por
dnde arrancar. Entonces, dependiendo de las distintas trayectorias y la proactividad de cada uno
de los estudiantes es lo que despus vamos haciendo, trabajando en clase sobre esos avances.
pienso que lo que hay que hacer es como prepararlos y ponerlos a tono para las situaciones con
las que uno se enfrenta, no?
1513
Y, [los estudiantes] eligen un tema. Ah es donde yo digo que no s qu hacer. Yo veo finalmente
el producto final y a veces recibo preguntas en el durante.
yo veo que las que hablan mejor, o participan ms, no casualmente tienen esos mejores productos
Y llegan a unas producciones que la verdad es que se ven bien
ngel: Y. yo creo que es un misterio para m. (Risas) No, estoy pensando, no un misterio
tpicamente [] Y tengo como en una caja negra qu pasa en el durante, no?
Las dos metforas seleccionadas por ngel para referirse al trabajo que implica
para los estudiantes la produccin del ensayo remiten, precisamente, a fenmenos que
no pueden ser explicados o que son difciles de conocer o de transmitir. Esta idea se
refuerza cuando habla de sus propios procesos de desarrollo como docente, de sus
tomas de conciencia acerca de las herramientas que poda usar para ensear a
escribir.
Despus, te deca, recin al momento, de ver como docente qu tena que hacer para que mis
alumnos escribieran, me vi un poco como en la necesidad de todo esto, que yo lo tena INTUITIVO,
poder volverlo EXPLCITO para poder comunicarlo, porque si no para mis alumnos era como
INEFABLE que yo les dijera cmo escribir algo [] As que tuve que hacer un propio anlisis de
qu era lo que haca yo cuando escriba -o esta gente que a m me gustaba como escriba-, qu
era lo que haca, para que esto se transformara en ALGO DE LO QUE YO PUDIERA HABLAR
CON LOS ALUMNOS y ayudarlos.
Como se ve en la cita anterior, el proceso de produccin escrita era para ngel algo
intuitivo, que no poda ser objetivado a travs del lenguaje, por su carcter de
inefable. El comienzo de su ejercicio de la docencia implic para l un punto de
inflexin, un desafo que los llev tener que hacerlo explcito. Esta oposicin entre
estos dos momentos aparece claramente marcada a travs de las selecciones de los
Atributos que le asigna a sus conocimientos acerca de la escritura.
1514
Para sintetizar lo desarrollado hasta aqu en torno a las representaciones de los
profesores entrevistados, puede resultar til un cuadro comparativo:
1515
4.3. El cuestionamiento de las propias representaciones
Entonces es ah donde veo una cosa naturalista. Entonces, el que habla bien, o piensa bien,
escribe bien. Y no no. Eso habra que trabajarlo, porque en el medio
pero ahora, al contrtelo a vos, me doy cuenta, por ejemplo, de la posicin de naturalizar las
cosas
Yo pienso que estamos en una etapa en la que no se puede, no es conveniente encuadrar tanto
y decirles miren, parte A, parte, B, parte, C, parte D. Me interesa tambin que puedan sentirse
libres de cmo lo arman, me interesa que sea comprensible, no? No que cumpla con el protocolo
de una monografa bien escrita, no le estamos dedicando tanta atencin a eso, pero se le podra
dedicar, no? Se podra Pienso que todo docente tendra que contribuir a avanzar en esto, ahora
es tan elemental el problema que yo prefiero que expresen claramente las ideas antes que
cumplan con una estructura en comn.
1516
5. Algunas consideraciones finales
A travs del anlisis de las tres entrevistas pudieron reconocerse distintas
representaciones en torno a la escritura acadmica. Ms all de las diferencias que se
encuentran entre ellas, puede decirse que cada representacin impregna las relativas
a los procesos de enseanza y aprendizaje y al rol de los docentes y de los
estudiantes. La condicin mental o verbal, material o fenomnica que se le asigna a la
escritura acadmica construida en los discursos de Pedro, Carmen y ngel se traslada
a los dems ejes, lo que puede visualizarse observando la dimensin vertical de cada
columna del Cuadro N 1.
Por otro lado, cabe sealar que las representaciones de estos docentes pueden ser
clasificadas como pedagogas populares (Bruner, 1997), tal como puede deducirse
de los cuestionamientos que ellos realizan sobre sus propias manifestaciones. En la
medida en que los profesores expresan dudas sobre qu exigir a los estudiantes o
reconocen no poder dar cuenta de cmo se desarrolla el proceso de enseanza de la
escritura, estn asumiendo que no tienen una perspectiva fundada sobre las
cuestiones mencionadas. Tal como enfatiza Bruner (1997:54), [Las pedagogas
populares] estn bastante necesitadas de un poco de deconstruccin [] Hay que
explicitarlas y reexaminarlas. Sin embargo, segn lo observado en las entrevistas a
Pedro y a ngel, esta tarea no es imposible. Como se ha visto, ya el hecho de
participar en una entrevista puede dar inicio a un proceso de toma de conciencia sobre
sus propias representaciones. Seguramente, la organizacin de reuniones de
intercambio con especialistas en la enseanza de la escritura en las que los docentes
tengan que verbalizarlas podra dar lugar a reflexiones sistemticas sobre esta
cuestin y a la construccin de un conjunto de herramientas para su abordaje.
1517
Referencias bibliogrficas
1518
MARINCOVICH, J. Y VELSQUEZ, M. (2010) La representacin social de la
escritura y los gneros discursivos en un programa de licenciatura: una
aproximacin a la alfabetizacin acadmica, en Parodi, G. (Ed.) Alfabetizacin
acadmica y profesional en el siglo XXI. Leer y escribir desde las disciplinas.
Santiago de Chile, Ariel.
volver a ndice
1519
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Federico Navarro
Universidad Nacional de General Sarmiento y Universidad de Buenos Aires1
fnavarro@ungs.edu.ar
Resumen
Carrera (PRODEAC), con base en la Universidad Nacional de General Sarmiento, busca el
mejoramiento de las prcticas de lectoescritura en materias del ciclo superior de carreras
universitarias. En este marco, resulta urgente el estudio de gneros discursivos profesionales
que, por su alto nivel de especificidad y sus espacios velados de circulacin, han pasado en
general desapercibidos para la lingstica aplicada en espaol. Saber ms sobre los gneros
utilizados en carreras universitarias orientadas hacia la salida profesional puede aportar
perspectivas novedosas sobre las formas de entender los gneros formales escritos, por lo
comn abordados a partir de gneros cientfico-acadmicos, y colaborar con la formacin de los
graduados.
A partir de un enfoque sociodiscursivo global que articula entrevistas a docentes,
observacin de clases, muestras escritas estudiantiles de los ltimos aos y bibliografa
utilizada en clase, realizamos una caracterizacin preliminar del plan de negocios. Se trata de
un gnero profesional de amplio impacto dentro de la empresa privada que sirve de plataforma
escrita para asignaturas de las carreras de economa, es decir, un gnero mixto profesional-
educativo. Su objetivo es exponer el mtodo o estrategia para llevar a cabo cierta actividad
comercial en un perodo de tiempo determinado. A diferencia de los gneros cientfico-
acadmicos tpicos, presenta una circulacin restringida social y temporalmente, y favorece una
voz autoral autosuficiente que debe imponerse sobre el lector a partir de un conocimiento
operativo y econmico-financiero. Las muestras estudiantiles presentan un desarrollo
importante de los aspectos tcnicos, ejercitados en la asignatura, y una notable similitud entre
s con respecto a su estructura retrica de funciones. A su vez, los errores hallados evidencian
contaminacin de pautas genricas cientfico-acadmicas, falta de articulacin entre las partes
del gnero y confusin con respecto al lector potencial.
1. Introduccin
El Proyecto de Desarrollo de Habilidades de Lectura y Escritura Acadmicas a lo
Largo de la Carrera (PRODEAC), con base en la Universidad Nacional de General
Sarmiento, busca el mejoramiento de la lectoescritura en materias del ciclo superior de
1
Esta investigacin se encuadra en los proyectos de investigacin RES CIDH 1304/08 (Universidad Nacional de
General Sarmiento) Evolucin de la escritura acadmica y/o profesional de una cohorte de estudiantes en cuatro
carreras universitarias y PAE-PICT 2007-00056 (Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica) Estndares
para la enseanza de Espaol como Lengua Segunda y Extranjera.
carreras universitarias (cf. Moyano et al, 2007), esto es, la alfabetizacin acadmica de
los futuros graduados entendida como el conjunto de nociones y estrategias
necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas as como en las
actividades de produccin y anlisis de textos requeridas para aprender en la
universidad (Carlino, 2003, p. 410). Muchas de las asignaturas en las que participa el
PRODEAC demandan a los estudiantes la produccin de gneros discursivos
profesionales. En este marco, resulta urgente el estudio de gneros propios del mbito
profesional que han pasado desapercibidos para los estudios del discurso escrito en
espaol (cf. Montolo y Lpez, 2010, p. 216), as como el anlisis de su utilizacin
didctica en carreras universitarias orientadas a la salida profesional (cf., e.g., Cassany
y Lpez, 2010; Parodi et al, 2010, p. 286). En trminos generales, creemos que el
estudio de los gneros profesionales puede aportar perspectivas novedosas sobre las
formas de entender los gneros formales escritos, por lo comn abordados a partir de
gneros cientfico-acadmicos.
2
Si bien no se trata de un recuento etnogrfico completo, s se sigue un enfoque ethnographically informed (Gardner,
2008, p. 9) que incorpora la perspectiva sobre escritura formal de informantes internos a la comunidad en lugar de
imponer la visin del analista; este enfoque es necesario cuando se investigan discursos disciplinarios especficos y
velados sobre los cuales las intuiciones del analista pueden resultar desvirtuadoras ms que orientadoras (Gardner,
2008, p. 29), como es el caso del plan de negocios. En el mbito hispnico, Montolo enfatiza la necesidad de que el
analista entre en contacto con el experto profesional dado el importante caudal de conocimiento discursivo implcito
que acumula el experto sobre los discursos de su mbito profesional (2007, p. 19). Por otro lado, destaca la
importancia del conocimiento in situ del contexto comunicativo de produccin (2007, p. 20). Al igual que Gardner (2008)
y Swales (2004), el aporte etnogrfico de nuestro trabajo se centra en entrevistas y documentacin curricular o
institucional, adems de la observacin del contexto de produccin escolar. Cf. discusin sobre tcnicas etnogrficas
en Swales, 2004, pp. 68-77.
3
Realizamos ocho entrevistas formales semiguiadas de 45 minutos de duracin: con dos docentes de la asignatura
Taller Para el Desarrollo de un Plan de Negocios de la Universidad Nacional de General Sarmiento; con el docente de
una materia similar en la Universidad Argentina de la Empresa y coordinador de la carrera de Ingeniera Industrial en la
UNGS; con dos graduados recientes que cursaron y aprobaron la asignatura en esta ltima institucin; con un docente
de dos materias similares y director de la Licenciatura en Direccin de Negocios de la Universidad de Ciencias
Empresariales y Sociales; con el director ejecutivo del concurso para emprendedores NAVES ligado a la IAE Escuela
1521
relacionados: bibliografa sobre el gnero utilizado en las asignaturas, programa de
estudios, modelos del gnero y pautas de escritura. En una segunda etapa en curso,
estudiamos la especificidad discursiva del gnero en trminos de estructura de
funciones secuenciadas y abordamos el proceso escolar de produccin y
reformulacin del gnero. El objetivo general es elaborar hiptesis sobre los gneros
profesionales utilizados en la universidad.
Resulta til distinguir tres grandes mbitos de desarrollo y circulacin de los planes
de negocios. En primer lugar, el espacio propiamente profesional: empresas
preexistentes o inversores, socios estratgicos potenciales y concursos de planes de
negocios necesarios para el desarrollo de una nueva empresa4. En segundo lugar, los
centros de incubacin de empresas, que reciben una actividad emprendedora ya
iniciada, y los centros de formacin emprendedora, que asesoran a personas con
aspiraciones emprendedoras (cf. Miguez, 2007, p. 15). Se trata de una instancia
intermedia, ya que es propia del espacio profesional pero incluye formacin y
asesoramiento acadmico-profesional, en muchos casos con apoyo de centros de
investigacin5. En tercer lugar, las asignaturas de grado y postgrado de la mayora de
las carreras ligadas a la formacin en ciencias econmicas y empresariales que
buscan ensayar escolarmente el desarrollo de un plan de negocios.
1522
emprendedor; cf. ms adelante). En primer lugar, la presentacin presencial de un
concepto de negocio sinttico en cinco lneas (escrito) o del discurso del ascensor (en
ingls, elevator pitch) en 60 segundos (oral). En ambos casos, el objetivo es interesar
al oyente o lector para eventualmente habilitar la siguiente instancia de intercambio: el
resumen ejecutivo (en ingls, executive summary). ste consiste en un texto de unas
dos o tres carrillas de extensin que no anticipa ni resume el contenido del plan de
negocios, sino que busca despertar el inters de los potenciales inversores a partir de
la oportunidad y estrategia de negocios, adems de indicar aspectos generales del
mercado, la empresa, la financiacin necesaria y las ganancias estimadas. En tercer
lugar, una nueva instancia presencial en la que se lleva a cabo una presentacin
multimodal del negocio, utilizando la herramienta informtica PowerPoint o equivalente;
dura unos 10 minutos y presenta alrededor de 10 diapositivas, aunque puede
extenderse si el lector-oyente lo requiere. En cuarto lugar, el plan de negocios
propiamente dicho. En suma, se trata de una familiarizacin gradual del lector con el
plan de negocios que obedece tanto a motivos persuasivos como de confidencialidad
(Miguez, 2007, p. 221). Adems, se establece una relacin de confianza que se
asienta gradualmente.
6
Entre los inversores y socios potenciales existe el cdigo tcito de que la oportunidad de negocios debe permanecer
confidencial a menos que decidan invertir en ella. Por su parte, en concursos puede especificarse qu aspectos o
secciones del plan de negocios permanecern confidenciales.
7
Un manual consultado seala, de hecho, que todas las pginas del plan deberan incluir las leyendas todos los
derechos reservados y secreto comercial (Stutely, 2000, p. 27). Tambin se recomienda firmar una carta de
confidencialidad en el momento de entregar el plan de negocios al eventual inversor (Miguez, 2007, p. 222).
1523
En este marco curricular, el plan de negocios constituye una suerte de trabajo final
integrador de la carrera, y su entrega suele aplazarse ms all de la finalizacin de la
cursada. En la elaboracin del plan se ponen en juego las competencias y
conocimientos desarrollados a lo largo del grado en las dems asignaturas, integrando
saberes multidisciplinares (legales, financieros, estadsticos, etc.). En este sentido, un
manual seala que el plan de negocios permite a los estudiantes aplicar de manera
terico-prctica gran parte de lo aprendido durante su formacin universitaria
(Adamovsky, 2009, p. 140). Por este motivo, la exposicin terica es acotada; por el
contrario, el trabajo se apoya en la interaccin cercana profesor-alumno dentro de la
metodologa de taller8. Esta modalidad es coherente con un proceso de elaboracin en
sucesivas etapas que expanden una idea de negocios preliminar de forma colectiva y
gradual, y que culmina en la escritura del plan de negocios. El trabajo de elaboracin
presenta tres etapas: la idea inicial se contrasta con otros proyectos posibles y se pone
en marcha la investigacin original para su posible implementacin; se profundizan
ciertos apartados predeterminados de ndole tcnica ligados al anlisis econmico-
financiero; y se realizan las correcciones finales del texto completo a partir del
intercambio con los docentes. La evaluacin final incluye no slo el plan por escrito
sino tambin la presentacin multimodal de dispositivas (i.e., presentacin PowerPoint)
del proyecto.
8
Segn el programa (Roca y Braidot, 2009), en esta modalidad los estudiantes, agrupados en equipos de trabajo
debern llevar adelante el desarrollo de un proyecto desde cero, es decir desde la identificacin y evaluacin de la
oportunidad de negocio hasta su formulacin en un plan de negocio. En todas las reuniones se partir de los mismos
proyectos e ideas de los estudiantes y se aportarn conceptos y herramientas a medida que los proyectos vayan
avanzando.
9
En el marco estratgico aprobado por Resolucin (CS) N285/00 se especifica que para favorecer la in sercin en
procesos reales de trabajo y, a la vez, contar con insumos para la continua evaluacin curricular, la Universidad debe
propiciar situaciones de enseanza aprendizaje que desarrollen las capacidades para un buen desempeo profesional
en el contexto de una situacin de trabajo real (p. 6).
1524
A pesar de que la evaluacin depende de la entrega final del denominado informe
final de proyecto, en los objetivos del programa de la asignatura no aparece mencin
de la enseanza-aprendizaje del gnero plan de negocios dentro de las competencias
que se busca formar en los egresados de la carrera. Adems, no se facilitan muestras
de planes de negocios profesionales o estudiantiles que sirvan de modelos a los
estudiantes y la bibliografa utilizada proporciona indicaciones de escritura demasiado
generales (e.g., Stutely, 2000, pp. 26 y ss.). En este punto es donde el trabajo
interdisciplinario y bidireccional con el PRODEAC permite un enriquecimiento para
todos los actores involucrados en la formacin de grado10.
Ms all de estas variables, creemos que existen dos tipos generales de plan de
negocios en el espacio de circulacin profesional: el corporativo y el emprendedor. Los
caracterizamos a partir de un conjunto de rasgos especificados en la siguiente tabla:
10
A diferencia de las asignaturas del grado y postgrado, en los centros de formacin emprendedora (cf. ms arriba) el
objetivo de la elaboracin del plan de negocios es la puesta en prctica efectiva del emprendimiento. Por este motivo, la
evaluacin del proceso de desarrollo y escritura del plan no apunta slo a su coherencia interna (y, en el mediano
plazo, a la aprobacin de una materia del currculo) sino a su xito real en la obtencin de financiamiento o de socios
estratgicos. Los equipos que se conforman son interdisciplinarios, se trabaja con software (e.g., Empreware) y
modelos de escritura orientados por preguntas y contenidos esperados -en menor medida con ejemplares de planes de
negocios reales-, y los talleres estn dictados no slo por docentes sino tambin por emprendedores experimentados,
por especialistas en los diferentes aspectos que el plan debe abordar y por profesionales de la empresa.
1525
Rasgos Plan Corporativo Plan Emprendedor
Circulacin interna externa
Empresa existente inexistente
Autor gerencia equipo emprendedor
Destinatario gerencia/empleados inversor/socio
Foco informacin compromiso
Experiencia de gestin + -
Conocimiento de mercado + -
Incertidumbre - +
Financiamiento + -
Tabla 1. Plan de negocios corporativo y emprendedor.
1526
objetivo de proporcionar herramientas de insercin laboral a los participantes. Se trata
de un plan de negocios para un emprendimiento nuevo que busca conseguir
financiacin entre inversores o concursos de planes de negocios. Vale aclarar que en
ocasiones su principal objetivo no es atraer inversin sino sumar socios estratgicos
con conocimiento especializado y contactos comerciales dentro del mercado destino.
En ciertos casos hbridos, adems, el plan de negocios del emprendedor sirve para
sistematizar y compartir con el equipo de trabajo o con asesores especializados la idea
de negocios, esto es, funciona con una circulacin interna. Tambin puede tratarse de
una PyME que, al atravesar un perodo de crecimiento, replantea su estrategia de
negocios y busca inversores o socios. Este tipo de plan asume el control total de una
empresa futura y no presupone una estructura previa. Por este motivo, su
caracterstica innovacin redunda en una mayor incertidumbre y una menor cantidad
de informacin de mercado y experiencia de gestin para la futura empresa, si bien los
emprendedores profesionales suelen tener familiaridad con el producto o servicio. Su
foco, por tanto, no es tanto brindar informacin completa y actualizada sino mostrar el
compromiso e involucramiento del equipo emprendedor con la idea de negocios.
1527
recomienda buscar inversores no slo por su aporte de capital financiero sino,
sobre todo, por poseer valores e intereses compartidos por el equipo
emprendedor (e.g., plazos de desarrollo del negocio) y por aportar el
conocimiento y contactos necesarios. En suma, el inversor debe ser parte
orgnica del proyecto de negocios y en consecuencia la estrategia persuasiva
del plan de negocios debe buscar integrarlo (y no, por ejemplo, ocultarle o
falsear informacin para convencerlo de invertir). Este rasgo de la relacin
entre emprendedor (escritor) e inversor (lector) limita, evidentemente, la
cantidad de lectores potenciales de cada plan de negocios.
Los escritores consultados coinciden en el estilo sencillo, directo y por lo
general personalizado que debe presentar el plan de negocios, por oposicin
al estilo elaborado, ms indirecto e impersonal del estilo acadmico. Los
graduados consultados enfatizan lo poco natural y demasiado informal que les
resultaba el uso de la primera persona plural, explcitamente sugerida por
varios de los docentes y la bibliografa (cf. Stutely, 2000, p. 26), por oposicin
a formas ms impersonales (como la pasiva con se). Por otro lado, los
docentes marcan como error de escritura el exceso de modalizaciones, por un
lado, y de evaluaciones excesivamente subjetivas, por el otro, en las
formulaciones de los escritores. El manual utilizado en la asignatura advierte
que no debe mostrarse incertidumbre en las formulaciones (cf. Stutely, 2000,
p. 26).
Este estilo directo y claro atribuido al plan de negocios bien escrito parece
estar relacionado con el lector potencial presupuesto por el gnero, en
particular en su tipo emprendedor: inversores y socios estratgicos que no
estn familiarizados con la oportunidad de negocios y de extraccin social y
formacin acadmico-profesional variable. Uno de los manuales utilizados
sugiere conceptualizar lectores ignorantes de todo cuanto queda fuera de su
estrecha rea de especializacin (Stutely, 2000, p. 32), motivo por el cual
aconseja incluir las definiciones tericas que sean necesarias.
1528
tiene revisiones previas al momento de llegar a su versin final, posiblemente tambin
la aprobacin de otras gerencias involucradas. Por este motivo, presenta un
conocimiento e interaccin con el destinatario que se asemeja al trabajo de taller en el
grado universitario, a pesar de que se supone que no es el tipo de plan de negocios
priorizado en la asignatura. En consecuencia, el plan de negocios escolar se construye
como un plan de negocios corporativo, con un interlocutor cercano y conocido que
facilita devoluciones crticas y otorga el preaprobado que habilita la presentacin
PowerPoint, pero se escribe como un plan de negocios independiente, que no
presupone una empresa existente y se dirige a un destinatario futuro.
En tercer lugar, el plan de negocios escolar incluye una deficiente -si bien extensa-
investigacin de mercado, ya que los estudiantes suelen carecer de conocimiento y
experiencia en el rea, y un importante desarrollo de los aspectos econmico-
financieros, los cuales forman parte de la evaluacin de contenidos. A pesar de este
amplio aparato analtico, el plan suele carecer de especificidad con respecto a su
potencial implementacin, al contrario de lo que sucede con un plan de negocios
profesional escrito por un emprendedor con cierta familiaridad con el producto o
12
En el caso del plan de negocios profesional, es frecuente la contaminacin de vocabulario excesivamente tcnico,
propio del rea en la que se inscribe el producto o servicio (e.g., software y tecnologa).
13
En nuestra investigacin en curso de corpus estudiantiles, hallamos un resumen ejecutivo que presenta y resume
todas las secciones del plan, es decir, que sigue las convenciones generales del prlogo de un libro universitario.
1529
servicio. De hecho, la aprobacin del plan de negocios estudiantil no depende de que
la idea de negocios sea rentable, sino de que la metodologa utilizada en su
elaboracin sea coherente, slida y completa.
Otra de las falencias halladas consiste en que las tareas solicitadas a los
estudiantes no son comunes a lo largo de la carrera de grado o estn acotadas a una
evaluacin puntual. En concreto, los estudiantes deben llevar a cabo un trabajo de
anlisis independiente de informacin y realizar su propia investigacin de fuentes y
mercado. En este sentido, se trata de una actividad radicalmente distinta a la
resolucin de preguntas tericas sobre un conjunto de textos en un parcial, por
ejemplo. Segn los graduados consultados, la dificultad radica en que no hay nada
pautado a priori. La bibliografa utilizada coincide con esta impresin: no hay una
frmula nica para elaborar planes de negocios (Stutely, 2000, p. 4). Por este motivo,
el protagonismo est puesto en los aportes de los estudiantes, que deben elaborar un
documento que sature las exigencias de contenidos de los docentes y sea coherente.
En ltima instancia, la problemtica es ms amplia: la dificultad de los estudiantes para
ponerse en el lugar de emprendedores, comprometerse con el proyecto y abstraer el
hecho de que, en definitiva, el objetivo ltimo del plan de negocios escolar es aprobar
una materia curricular.
Los principales aspectos hbridos del plan de negocios escolar frente al plan de
negocios profesional se resumen en la siguiente tabla:
1530
Tabla 2. Rasgos del Plan de negocios escolar y profesional.
3. Conclusiones
El plan de negocios es un gnero profesional de amplio impacto dentro de la
empresa privada que sirve de plataforma escrita para asignaturas de grado y
postgrado ligadas a carreras de economa orientadas a la insercin profesional, as
como para centros de formacin e incubacin de nuevas empresas. Su objetivo es
exponer (y aprender, en su versin escolar) el mtodo para llevar a cabo cierta
actividad comercial en un perodo de tiempo determinado buscando convencer al lector
de apoyar el proyecto. El plan corporativo tiene una circulacin predominantemente
interna a una empresa preexistente y presenta un negocio nuevo -a travs de completa
informacin de mercado, alto conocimiento de gestin y baja incertidumbre- a una
gerencia conocida de antemano. Por su parte, el plan emprendedor, priorizado en las
instituciones de formacin, tiene una circulacin predominantemente externa, ya que
est asociado a una empresa futura, y presenta un negocio nuevo -a travs de
informacin de mercado fuertemente especulativa, bajo conocimiento de gestin y alta
incertidumbre, lo cual redunda en una focalizacin del compromiso con el negocio- a
un posible inversor o socio estratgico.
1531
Referencias bibliogrficas
1532
PARODI, G., IBEZ, R., VENEGAS, R., y GONZLEZ, C. (2010) Identificacin de
gneros acadmicos y gneros profesionales: principios tericos y propuesta
metodolgica. En G. Parodi (ed.) (2010) 249-289.
Resolucin de Consejo Superior de la Universidad Nacional de General Sarmiento
N 285/00 sobre el Marco estratgico y lineamiento s de polticas de la UNGS del 24
de febrero de 2000.
ROCA, N., y BRAIDOT, N. B. (2009) Programa del Taller para el desarrollo de un
plan de negocios. Instituto de Industria, Universidad Nacional de General Sarmiento.
STUTELY, R. (2000) Plan de negocios: la estrategia inteligente. Mxico: Prentice
Hall.
SWALES, J. M. (2004) Research genres. Exploration and applications. Glasgow:
Cambridge University Press.
volver a ndice
1533
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Adriana Pidoto
Universidad Nacional de La Matanza
adrianapidoto@yahoo.com.ar
Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo realizar un anlisis de los elementos discursivos a
partir de los cuales est constituida la novela Gente conmigo de Syria Poletti, con el fin de
desocultar los procesos ideolgicos que subyacen en ella y que se relacionan con la
construccin social de la mujer, representante de la segunda oleada inmigratoria, desde
Europa hacia la Argentina que se realiza durante los aos cuarenta del siglo XX, como
consecuencia del estallido y desarrollo de la Segunda Guerra Mundial. Esta representacin se
elabora en el texto relacionando el tiempo del relato con el periodo histrico denominado primer
peronismo.
La historia de la novela se construye a partir de los acontecimientos vividos por Nora
Candiani, la protagonista, joven italiana que arriba a la Argentina para reunirse con Bertina, su
hermana y con sus padres llegados aqu quince aos antes.
Nora puede conocer al fin Amrica, a quien considera como un monstruo que traga el
corazn de la gente. La muchacha se desempea como traductora y se relaciona con
inmigrantes que atraviesan situaciones difciles. Su preocupacin por ellos y su receptividad
para hacer propios los conflictos ajenos la complican en hechos que inesperadamente la llevan
a la crcel. All, en secreto dialoga con su diario ntimo, comprende las causas de su dolorosa
realidad y el valor trascendente de su misin personal.
El texto, segn la crtica tiene fuertes caractersticas autobiogrficas. En Gente conmigo la
narradora se construye como un personaje alter ego de la voz polettiana.
1535
El rea temtica es la base fundamental de todo el trabajo. La misma est
contenida en la biografa acadmica del alumno. Pero adems la carrera
incorpora una serie de talleres electivos que actan a modo de orientadores
en el que se prefigura el futuro trabajo final integrando de este modo ambos
niveles.
Los ncleos temticos de dichos talleres son Comunicacin Institucional,
Comunicacin y poltica, Comunicacin, arte e industria cultural y
comunicacin y tecnologas de la informacin, Comunicacin y medios.
Cuando el alumno comienza el taller ya trae consigo una idea y trabajo terico
referido al rea de anlisis y a propsito de la seleccin del tema
La seleccin del tema de investigacin para un Trabajo Final de Grado
siempre es orientada a la disciplina en la que el alumno es formado. En este
caso el tema de investigacin deber referirse a las problemticas que
presentan las Ciencias de la Comunicacin en el marco de las Ciencias
Sociales. De la inmensa variedad de temas de investigacin que se plantean o
pueden encontrarse habr que delimitar el campo y los aspectos que
justifiquen un trabajo de investigacin.
Asumiendo que la investigacin en comunicacin social en Amrica Latina ha
sido objeto de preocupacin de diversos acadmicos y estudiosos de la regin,
presentamos en el mdulo I de seleccin del tema las diversas problemticas
y orientaciones en la disciplina.
Si bien se presentan los diversos enfoques, el taller se centra en el enfoque
terico crtico en el que el cientfico social se concibe como un agente de
cambio, comprometido tica y socialmente. En el marco de este enfoque se
recrean las siguientes lneas:1) Produccin y distribucin de mensajes; 2)
Contenido del mensaje y, 3) Recepcin del mensaje.
Cualquiera que haya realizado algn trabajo de investigacin conoce que la
originalidad de un tema solo se descubre cuando se tiene mucho conocimiento
del mismo y, cuando ello sucede es tambin comn observar que el productor
del trabajo queda influenciado por la mirada o enfoque del autor o de alguno
de los autores involucrados en el tema de anlisis.
Creemos que, directamente ligado al requisito de la originalidad se encuentra
la creatividad del investigador y, debido a que no es comn encontrar esta
cuestin planteada en la literatura referida al proceso de investigacin, hemos
resuelto dedicarle unas lneas.
1536
Menchn Bellon (1998) en una publicacin dirigida por Francisco Xavier
Mndez, titular de la ctedra de Personalidad, evaluacin y tratamiento de la
Universidad de Murcia, define lo que denomina la plataforma creativa
compuesta por tres elementos: imaginacin, originalidad y expresin (OIE).
De esta plataforma, afirma, se despega un programa creativo que ilumina en
nuestro caso- el proceso de indagacin. El paradigma ioesta -cuya cuna
1
remite a J.P. Guilford, descubridor del pensamiento divergente- surge en el
ao 1974 y evoluciona hasta conformarse por tres vas: la intelectiva, la
ecolgica y la multisensorial. La primera, hace referencia al uso de la
intuicin, imaginacin y pensamiento; la segunda, a la expresin de
sensaciones, sentimientos y emociones y, la ltima a la identificacin y
descubrimiento de la naturaleza y el entorno cultural.
Todas estas capacidades, se ponen en juego en el proceso de bsqueda,
profundizacin y formalizacin de un proceso investigativo.
Una vez seleccionado el tema, avanzamos en la concrecin de un proceso
que, si bien es circular se desarrolla en un tiempo lneal. Dicha temporalidad
se realiza en un cuatrimestre de tiempo que es el que dura la materia.
Por lo tanto y a propsito de ese progreso lineal- responde a la necesidad de
manejo de diversos aspectos que si bien el alumno ya conoce, creemos que
conviene reconstruir en el orden propuesto. El taller hace un recorrido
siguiendo a las tres competencias enunciadas.
Respecto de las temticas, comenzamos por el planteo de la diversidad de
gneros de escritura cientfica. Este tpico se desarrolla teniendo en cuenta el
estado del arte en Comunicacin Social, tanto en el mbito regional como
nacional. Respecto de las competencias metodolgicas, se desarrolla un
segundo momento conformado por el tratamiento del aparato crtico en el
cual el alumno investigador comienza con el registro de la informacin; sigue
con el planteamiento de un problema que se descubre solo y a partir de una
lectura intensa y direccionada a un tema en particular; la configuracin de un
marco terico lograda luego de la revisin de la diversidad de fuentes de
informacin; la especificacin de los aspectos metodolgicos dependiendo del
genero cientfico seleccionado.
Por su parte, las competencias escriturales se trabajan en dos momentos, al
comienzo y al final. Al comienzo porque en cada uno de los avances se solicita
1
Puede consultarse para profundizar el tema la publicacin de Edward De Bono Lateral Thinking de 1970.
1537
que se definan de manera escrita. Ello implica que paralelamente al mtodo
de trabajo seleccionado por el alumno se trabaje en forma conjunta el plan de
escritura que le permita por un lado, definir que tipo de gnero va a utilizar.
Para ello trabajamos los distintos gneros acadmicos as como la diferencia
entre explicar y argumentar.
Respecto de los distintos gneros acadmicos se plantea desde el texto de
Klein (2007) que estos son aqullos que circulan en mbitos especializados
del saber cientfico y comprenden, a su vez, diferentes tipos de textos, como
el parcial, la monografa, la tesis, etc.
Seala la autora, que una tesina se distingue del informe por el tipo de
secuencia que predomina en ellos. As en el primero se priorizar la secuencia
argumentativa y en el segundo la explicativa, de acuerdo a la concepcin de
Adam (1992), explicada ms arriba.
Las dos secuencias predominantes en los textos acadmicos son la explicativa
y la argumentativa (tema que desarrollaremos en el captulo 6).
Es la situacin comunicativa la que define el tipo de texto que ser elaborado
por los participantes de una interaccin verbal.
Es, por lo general, aceptado que la comunicacin entre alumno y profesor en
el contexto universitario se produce a partir de una relacin asimtrica. Hay
alguien, un experto, poseedor del saber- profesor -que intenta transmitir sus
conocimientos a otro alumno- que, supuestamente, no los posee.
En este tipo de comunicacin prevalecen los textos explicativos, en los cuales
se trata de informar a otro a partir de saberes legitimados, previamente
aceptados por la comunidad cientfica.
En relacin a la argumentacin y explicacin planteamos que en la relacin
entre pares profesor- profesor- como es el caso de una ponencia para un
congreso cientfico, la secuencia predominante es la argumentativa pues no se
trata de informar al otro sobre algn contenido general sino de influir sobre l
a partir de sustentar una hiptesis con argumentos slidamente planteados.
Seala Roich (2007) que cuando un sujeto expone un tema est movido por
el propsito de brindar informacin sobre l. Por este motivo, organiza la
manera en la que se pondr de manifiesto el contenido informativo.
Algunas veces, adems de exponerlo tratar de buscar estrategias para
hacerlo comprensible, es decir, explicarlo
1538
Con este criterio plantear preguntas, presentar ejemplos, comparaciones,
enumeraciones y analogas para determinar el plan textual que organice sus
explicaciones para asegurar la transmisin de un saber a su interlocutor. Por
eso, se explicita que las explicaciones parten de un planteo formulado, la
mayora de los casos, a travs de una pregunta.
Si el propsito de explicar un tema, hacindolo comprensible se cumple, se
dice que la asimetra de conocimientos desaparece, pues, el receptor ha
adquirido los mismos saberes que lo mantenan distante del que los posea.
Desde un punto de vista discursivo, seala Alvarado (1999), que argumentar
significa persuadir al otro de algo, tratar de convencer a nuestro interlocutor
de que nuestras razones son ciertas, son valederas
Cuando se argumenta predomina la racionalidad, si se utiliza la fuerza o la
amenaza de fuerza se abandona el campo de la argumentacin.
Segn, la autora, la situacin de argumentacin consta de un agente,
individual o colectivo, que acta para modificar o reforzar las disposiciones de
un sujeto con respecto a una tesis o conclusin. La tesis que defiende el
argumentador est referida a un campo problemtico (aquello de lo que se
habla). El conjunto de medios que el agente utiliza para defender su tesis, son
los argumentos.
En relacin a los saberes metodolgicos se trabaja con la siguiente secuencia:
1539
e. Tiempo de la investigacin: Cierra el circuito de concrecin
f.
3. Explicitacin del enfoque metodolgico:
Para este paso, ofrecemos la siguiente gua:
1540
4. Enunciacin de los diversos aspectos de validez: Aqu se pide que el investigador
alumno pueda justificar la validez de los constructos elaborados.
5. Definicin de los instrumentos de recoleccin de datos: Con esta definicin el
investigador alumno avanza hacia la construccin de los datos que permitirn
establecer discusiones con el marco terico y conclusiones.
6. Organizacin del plan de anlisis de datos: A partir de esta planeacin se podr
definir como se har el anlisis de variables as como tambin sus posibles
cruzamientos.
Una vez organizada esta etapa metodolgica comienza la escritura de los
resultados obtenidos en sus dos modalidades: en los instrumentos diseados y en la
redaccin final de los mismos.
Aqu el proceso de planeacin de la escritura se vuelve cada vez ms especfico
debido a que ahora la misma es regida por los resultados obtenidos. El alumno
investigador debe estar atento a ello para no escribir a partir de sus prejuicios.
El taller, por lo tanto, est conformado por diez fases cuidadosamente
seleccionadas y dispuestas de acuerdo al ordenamiento lgico del armado de un
Trabajo Final.
volver a ndice
1541
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Karina Savio
CONICET Instituto de Lingstica, Universidad de Buenos Aires
karinasavio@fibertel.com.ar
Resumen
En los ltimos aos, el incremento de las carreras de posgrado ha despertado la atencin de
investigadores que han comenzado a abordar, desde diversos enfoques, los diferentes gneros
acadmicos que en dichas carreras circulan. El gnero tesis, quizs por la extensin de estos
escritos, ha sido, en un principio, relegado dentro del campo de estos estudios, y slo
recientemente ha empezado a suscitar un creciente inters (Swales 2004). Tomando como
corpus ocho tesis escritas por psicoanalistas, defendidas en la Facultad de Psicologa de la
Universidad de Buenos
Aires, presentaremos en esta exposicin un anlisis sobre el modo en que los tesistas-
psicoanalistas se insertan en la trama discursiva de sus investigaciones a travs del empleo de
la primera persona.
Para ello, trabajaremos desde la clasificacin propuesta por Tang y John (1999), a la que
hemos reelaborado en concordancia con nuestros fines. En esta comunicacin intentaremos
mostrar que el uso del pronombre de primera persona apela a la construccin de la imagen del
tesista desde tres lugares diferentes: el lugar de escritor, el lugar de investigador y el lugar de
especialista, miembro de una comunidad singular. Nos interesa dar cuenta, asimismo, de la
dificultad que surge en la lectura de algunas de estas tesis cuando los tesistas convocando un
imaginario de objetividad intentan faltar de la escena utilizando estrategias de
despersonalizacin.
0. Introduccin
En los ltimos aos, la lingstica acompaando el incremento de las carreras de
postgrado a nivel mundial ha sido testigo de un inters cada vez mayor por analizar
gneros discursivos pertenecientes a la comunidad acadmica. En este sentido, han
surgido mltiples investigaciones que abordan desde distintos enfoques terico-
metodolgicos las modalidades que el discurso acadmico-cientfico adquiere en los
diversos gneros. Dentro de estas lneas de investigacin, numerosos estudios se han
interrogado por la presencia del escritor en los textos acadmicos; en particular, el
modo en que se construye su identidad. Estos trabajos han derrumbado la concepcin
de que en la escritura acadmica se evoca una entidad autorial nica y homognea.
En efecto, han demostrado que el escritor se corporiza en este tipo de textos a travs
de un yo o de un nosotros con diferentes propsitos discursivos y distintos grados de
responsabilidad sobre lo que enuncia. La mayora de estas investigaciones ubican su
foco en la presencia del escritor en artculos de investigacin1 y/o en producciones
escritas de alumnos universitarios2, y tienden a mostrar cules son las funciones que
estos pronombres cumplen, su frecuencia de aparicin y/o su variacin disciplinar3.
Hasta el momento han sido solamente Starfield y Ravelli (2006) quienes han centrado
esta discusin en el gnero tesis.
1
Gallardo (2004), Hyland (2001), Kuo (1999), Harwood (2005a).
2
Por ejemplo, Tang y John (1999). Hyland (2002) contrasta el uso de las formas pronominales de primera entre trabajos
realizados por estudiantes y artculos de investigacin escritos por expertos. Harwood (2005b), siguiendo esta misma lnea,
realiza un estudio comparativo entre estudiantes no graduados y especialistas en el campo de la computacin en torno al
empleo de lo que l denomina yo metodolgico.
3
Por ejemplo, Gallardo (2004), Hyland (2001).
4
Las tesis denominadas t1, t2, t3 y t4 corresponden a las tesis de maestra, mientras que las defensas t5, t6, t7 y t8 son
aquellas pertenecientes al doctorado.
5
En un trabajo posterior, Hyland (2005) analiza adems de la referencia a la propia figura del escritor otros
procedimientos discursivos orientados a la interaccin entre el autor y el lector, que tambin participan en la construccin de
un discurso persuasivo y en la configuracin de una imagen de escritor competente.
1543
imagen de un escritor real, creble y slido en el conocimiento de las normas de su
disciplina. Mediante el empleo de la primera persona, el sujeto se adjudica la autora
de sus argumentos, de la toma de decisiones vinculadas al proceso de investigacin y
de su posicin en relacin con los temas investigados. Inclusive, su intervencin
permite demarcar su propio trabajo respecto de investigaciones anteriores. El anlisis
del empleo de las marcas de persona nos brinda, entonces, una informacin valiosa
respecto de cmo el escritor se presenta y cmo percibe su propio rol en la tarea de
investigacin y en la comunidad discursiva a la que pertenece (Kuo 1999: 123).
Diversos estudios han mostrado que la primera persona aparece en los escritos
acadmicos en lugares discursivos significativos, lo que ha motivado la elaboracin de
taxonomas que han aspirado a categorizar las funciones discursivas que el sujeto de
la enunciacin cumple6. Una de las clasificaciones ms citadas es la de Tang y John
(1999), quienes, a partir de un anlisis realizado sobre trabajos de alumnos
universitarios, distinguen seis roles: el rol de representante, el rol de gua, el rol de
arquitecto, el rol de relator del proceso de investigacin, el rol de evaluador y el rol de
productor.
A partir del anlisis de nuestro corpus, encontramos que el autor asume diferentes
roles discursivos relacionados con estos tres lugares. En efecto, hallamos dos roles
asociados al lugar de escritor: el de organizador y el de conductor. En el lugar de
investigador, por su parte, ubicamos otros dos roles: el rol del tesista como sujeto
6
Vase Kuo (1999) y Harwood (2005b).
7
Vese Becher (1989)
1544
investigador propiamente dicho y el rol del tesista como evaluador y productor.
Finalmente, en el lugar de psicoanalista localizamos el rol del tesista como
psicoanalista clnico y el rol del tesista como miembro de la comunidad psicoanaltica.
Veamos brevemente cada uno de estos roles.
8
Cabe aclarar que en un primer trabajo, Swales (1990) emplea el concepto de metadiscurso para referirse a este nivel,
pero que en un texto posterior (Swales, 2004, p.121) siguiendo a Bunton (1998, 1999) se corregir y optar por el trmino
metatextual.
1545
b. El tesista como conductor
Dentro de este rol el tesista se presenta como un sujeto que conduce la lectura del
lector. En este sentido, no propone ni produce nueva informacin, ni tampoco analiza
ni evala datos o trabajos de otros autores. Por el contrario, este rol le permite al
tesista aclarar, precisar, resaltar cierta informacin, desplegar en algunos casos, con
cierto tono didctico el contenido desarrollado. El objetivo ltimo es de asegurar la
comprensin.
4. Los casos a los que nos referimos son los de aquellos sujetos acerca de los cuales tenemos
algunas razones para suponer que su estructura subjetiva es la psicosis. (t2)
6. Interrumpamos un momento aqu para contrastar estas afirmaciones con lo que formulamos en
la introduccin de la tesis como definicin de la angustia. (t8)
En la mayora de los casos, este rol aparece mediante el uso la primera persona del
plural, en particular, a partir del nosotros inclusivo, incorporando al lector a la escena
del texto y hacindolo partcipe en la produccin del saber. De esta forma, el efecto
generado es la produccin de un discurso ameno, en el que se advierte, inclusive,
cierto tono conversacional: el locutor pareciera as dialogar con el lector, a quien va
llevando a travs de sus argumentaciones a compartir sus conclusiones.
Dentro de este rol nos interesa destacar que en algunas de las tesis muchos
tesistas describen sensaciones, pensamientos, reflexiones, impresiones que surgen en
torno a la investigacin. Starfield y Ravelli (2006) interrogndose respecto del
surgimiento del escritor posmoderno en las tesis que se inscriben dentro de las Nuevas
Humanidades advierten la aparicin de la subjetividad de los tesistas a partir del uso
de un yo reflexivo, asociado a lo autobiogrfico. El escritor se presenta como un
sujeto dentro del proceso, situndose como centro de la escritura y de la historia de la
investigacin. En nuestro corpus, la subjetividad del tesista, subjetividad que est en
1546
consonancia con la investigacin en psicoanlisis, se evidencia en la escena discursiva
de algunas tesis en determinados espacios textuales:
8. Pero esos lazos que iba encontrando se me disolvan en el camino, que segua y perda,
encontrndome extraviado en los vastos senderos a los que me haban conducido en un primer
momento. (t3)
9. la interrogacin que me formul fue la siguiente: tena que plantear mi posicin y finalizar en
este callejn sin salida? (t8)
11. Concluimos que en la fobia hay forclusin del sentido, lo que los deja a los fbicos en posicin
de objeto del goce del Otro, que es necesario que no haya. (t8)
Como vemos en estos ejemplos los tesistas dan cuenta de sus puntos de vista y se
presentan como investigadores con capacidad analtica. Este rol es, pues, fundamental
para relucir lo novedoso de la investigacin, por lo que implica una mayor interpelacin
al locutor.
1547
En referencia a este rol, notamos el uso tanto de la primera persona del singular
como de la primera persona del plural. En efecto, en los momentos en los que los
tesistas-psicoanalistas desarrollan un caso clnico suele aparecer un yo narrativo:
12. Me es derivado con un cartel colgado a su cuello Imposible, contando en su haber con 7 aos
y varios tratamientos llegados a su fin por haber superado el lmite de lo tolerable de sus
terapeutas. (t1)
13. El recuerdo encubridor le restituye una escena, me valgo de dicho recuerdo para la
construccin que tiene valor de verdad para la paciente. (t8)
15. Pero el poder realizar un diagnstico previo, ha sido una cuestin que nos ha preocupado y
problematizado desde nuestro primer encuentro con las psicosis, hace ya varios aos. (t2)
1548
f. El tesista como miembro de la comunidad psicoanaltica
16. Tomo, en principio, dos autores () para comenzar a recorrer las dificultades que tenemos los
analistas (t5)
17. Como analistas, debemos tomar parte del sntoma, el cual es el campo de lo analizable, a
diferencia del signo. (t8)
En dos de las tesis, t3 y t7, son las estrategias de despersonalizacin aquellas que
predominan en los discursos. De esta forma, los locutores toman distancia de la trama
discursiva adoptando un discurso que se supone ms objetivo. Ivani (1984: 45)
plantea que la eleccin de los trminos y de las estructuras le permite al escritor
acadmico alinearse con aquellos que utilizan los mismos trminos y estructuras.
Podra pensarse, entonces, que los tesistas optan por procedimientos de
despersonalizacin a los fines de responder con el imaginario de objetividad que se le
atribuye al discurso acadmico-cientfico. El empleo de estas estrategias, que apunta a
1549
la construccin de un discurso neutro, se contrapone al discurso psicoanaltico, en el
que el sujeto de la enunciacin no se presenta por fuera del enunciado.
18. As, yo trataba de construir el concepto de splitting a partir de los fragmentos clnicos y tericos
que Ferenczi iba articulando tanto en su diario como en otros escritos tardos y pstumos. Sin
embargo, mi labor tena un rasgo particular, pues cmo hacer una unidad de algo que nunca
estuvo unido? Ferenczi hablaba de que sus pacientes haban perdido su propia unidad a partir de
una insistencia de situaciones traumticas (). Me encontraba, por lo tanto, fascinado y
horrorizado a la vez de que splitting fuera motor y condicin de imposibilidad, ambas a la vez;
impulsaba a la creacin, pero la haca imposible.
19. Splitting en Ferenczi, tal como ha sido recortado, es un concepto novedoso para la clnica
psicoanaltica y difiere del concepto de Spaltung. Se entiende como un mecanismo de defensa
segn el cual el psiquismo se defiende a travs de su propia destruccin.
1550
de la segunda frase se direcciona en este mismo sentido, evitando la alusin explcita
del sujeto tesista.
22. Aunque no es compartida esta crtica, ella advierte que Freud destaca el segundo momento del
mito de Edipo, dando valor a la muerte del padre y no el primer momento, el intento de muerte del
hijo.
23. Se plantea la posibilidad de pensar el origen del aparato psquico por fuera de su frontera, no
habra por qu pensar que al sujeto no lo modifican los cambios, sociales, polticos, cientficos, etc.
El primer ejemplo adviene luego de que el tesista introduce una cita de una autora.
Ahora bien, quin no comparte la crtica? el doctorando o los psicoanalistas
freudianos? Nosotros nos inclinamos por la primera opcin: es el doctorando quien no
est de acuerdo con la crtica de esta autora. Sin embargo, en este caso puntual, la
falta del complemento agente adems de no contribuir con la fluidez del texto no
permite establecer con precisin el agente del predicado de la clusula concesiva. Por
ltimo, en el ejemplo 23, tampoco queda claro quin es el que plantea la posibilidad de
pensar la gnesis del aparato psquico desde otro lugar. En tanto esta cita no es
1551
precedida por la exposicin del trabajo de ningn autor, llegamos a la misma
conclusin: es el doctorando quien propone plantear esta problemtica.
3. Palabras finales
En esta exposicin nos hemos adentrado en una problemtica que, hasta la fecha,
ha sido escasamente investigada por los trabajos que toman como objeto de anlisis el
discurso acadmico-cientfico: la construccin de la identidad en tesis de maestra y de
doctorado. Nosotros entendemos que el estudio de las huellas del tesista en su
investigacin en especial, las marcas de persona que all se advierten nos permite
reflexionar sobre el alcance y la relevancia de la presencia del autor en el discurso. La
inclusin explcita del escritor a travs del uso de pronombres personales y posesivos
de primera persona contribuye a resaltar la autora del trabajo y la competencia en la
produccin de conocimientos.
En trminos generales, hemos advertido que en las tesis que conforman nuestro
corpus los tesistas se posicionan fundamentalmente como escritores, investigadores y
especialistas, miembros de una comunidad discursiva que les provee de una
determinada identidad. En este sentido, el campo disciplinar en la que los maestrandos
y los doctorandos se inscriben incide en el modo en que ellos construyen su imagen.
En los casos que aqu abordamos las prcticas discursivas del psicoanlisis no
solamente se ponen de manifiesto en la apelacin al sujeto como practicante del
psicoanlisis o como integrante de la comunidad psicoanaltica, sino tambin como
investigador que deja, en determinados momentos, traslucir su propia subjetividad,
alejndose del ideal de objetividad que se le supone al discurso acadmico. No
obstante, encontramos que en algunas de las tesis todava se advierte la persecucin
de un imaginario acadmico por elaborar un discurso neutro. En estos casos, el uso
forzado e indiscriminado de estrategias de despersonalizacin se presenta en tensin
con uno de los rasgos inherentes al psicoanlisis: el lugar que el analista ocupa en la
produccin de conocimientos.
1552
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SWALES, J. [1990] (1993.) Genre Analysis: English in academic and research settings.
Cambridge: Cambridge University Press.
volver a ndice
1553
1554
La lectura literaria
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
La docente adscrita al Proyecto Curricular de Pedagoga Infantil en el rea de lenguaje de la
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, socializa la experiencia de formacin docente
realizada con estudiantes de V semestre del mismo proyecto.
En una estrategia de trabajo didctico, se integran la lectura, la escritura creativa y la
ilustracin como herramientas clave para un trabajo de formacin en pedagoga de la lengua y
la literatura, donde la lectura de texto literario infantil se convierte en una reflexin en torno a la
comunicacin artstica y la experiencia de adquisicin de la lengua materna.
El proceso de exploracin de obras infantiles, la reflexin orientada a los elementos
constitutivos de las mismas, orientan el ejercicio formativo hacia una indagacin sobre las
formas de la comunicacin literaria que posibiliten no slo la incursin de los nios en el
lenguaje literario sino el desarrollo de competencias estticas que junto con el juego creativo
propiciado desde de la obra, potencian la habilidad interpretativa y la capacidad para tomar
posicin en determinadas situaciones promovidas por el texto artstico.
Los significantes del libro artstico que como artefacto en el sentido formalista y cronotopo
en el sentido bajtiniano, lo convierten en una unidad de sentido que articulan el mundo de la
vida de docentes y estudiantes. En especfico, la experiencia de elaboracin del libro lbum,
cuya singularidad en su estructura formal y apertura en su estructura simblica posibilitan
desarrollar un aprendizaje ms pertinente alrededor de las maneras de conectar el mundo de la
palabra con el mundo de la vida de los nios de prvulos y pre-escolar.
Se sabe desde hace mucho tiempo ya, que el libro hace parte de los recursos
persuasivos ms utilizados para la incursin del nio en el aprendizaje de la lengua
materna, sobre todo en las etapas en donde el cdigo an no se ha adquirido, y
tambin se sabe que dicha persuasin aumenta si ste se acompaa de imgenes y
1
Este texto es el resultado de la sistematizacin de la experiencia de trabajo pedaggico y didctico en el espacio
formativo denominado Recuperacin expresiva del docente, de la Licenciatura en Pedagoga Infantil, y tambin de la
discusin terica alrededor de la Literatura Infantil que se desarrolla en el grupo de investigacin ISLC (Investigacin
Social y Sociocrtica de las Literaturas y las culturas), todo esto en marco del trabajo en investigacin formativa que se
lleva a cabo en la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Bogot, Colombia.
colores llamativos. El libro como objeto, como artefacto, es un smbolo que pertenece a
una tradicin, la cual le ha asignado la funcin de transmitir un conocimiento que est
codificado, que es casi sagrado, si se piensa en las parafernalias rituales que lo han
acompaado a lo largo de la historia, y al que se accede necesariamente con la ayuda
de otro. Pues el libro como objeto es un smbolo y a la vez un signo, es decir una
unidad de sentido, en la medida en que sus significantes hacen una interlocucin entre
la conciencia del autor que lo produce y la del lector que lo actualiza; el libro es el
referente social que habla de la experiencia individual y colectiva de un grupo
determinado.
2
Y si son digitales al archivo al que se lo ha confinado, pues el problema va mucho ms all del formato.
1557
que un escrito pueda ser ms que un medio de despertar reminiscencias en aquel que
conoce ya el objeto de que en l se trata3.
Yo trabajo en una Universidad pblica donde asiste una poblacin joven de estratos
sociales no favorecidos y en la gran mayora de los casos con procesos de formacin
escolar precarios, por lo tanto la posibilidad al acceso a la lectura y compra de libros es
por parte de estos, tambin reducida4. A pesar de eso, muchos jvenes y jovencitas a
lo largo de su carrera, refuerzan la consideracin de que en el libro se encuentra gran
parte de la respuesta a la dificultades de enseanza aprendizaje de la lectura y la
escritura5.
3
Platon, Fedro.
4
Colombia es un pas en el que, segn las ltimas estadsticas de la Cmara del libro, un colombiano promedio a lo
largo del ao lee solo 1.6 libros.
5
Esta consideracin del libro como vehculo para el desarrollo de competencias comunicativas, se obtuvo en un
diagnstico socio demogrfico realizado a los estudiantes de la Licenciatura en Pedagoga Infantil de la Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas; iniciativa desarrollada por el grupo de investigacin ISLC en el marco de las
reuniones del semillero de investigacin, del cual la autora de esta ponencia es responsable.
1558
El libro y sus significantes es uno de los temas centrales de los espacios formativos
que oriento en la carrera de Pedagoga Infantil en la Universidad Distrital en Bogot
Colombia. Dicho espacio lo desarrollo en V semestre de Pedagoga Infantil en la
Universidad Distrital, se denomina Recuperacin expresiva del docente, ste es parte
de un conjunto de espacios acadmicos vinculados con el lenguaje que tienen por
objeto contribuir en el desarrollo de aptitudes en los docentes en formacin, para la
potenciacin de la lengua materna en los nios. La estrategia didctica que se
institucionaliz para ste es el grupo de trabajo y el eje alrededor del cual se
desarrollan sus ncleos problmicos es la literatura infantil.
1559
Cada semestre se desarrolla una propuesta que implique a la literatura infantil e
implique el trabajo colaborativo. El semestre 1 del presente ao se opt como
proyecto eje, la elaboracin de un libro de literatura infantil, en especfico, un libro
lbum. La razn es que, como se afirm anteriormente, el libro es un signo que genera
mltiples reflexiones alrededor de sus significantes, y para el caso de los docentes de
pedagoga infantil, todas ellas estn vinculadas al aprendizaje de la lengua materna, al
desarrollo de la competencia comunicativa, al desarrollo de un pensamiento crtico y
esttico. Adems, su ejecucin material exiga el trabajo de grupo, la discusin
alrededor de problemas referidos a la lengua propia, su enseanza-aprendizaje y la
reflexin sobre la dimensin literaria del texto. Si bien esta experiencia no es una
novedad en este tipo de cursos, se consider que son los colectivos y sus intereses,
los que le daban el carcter de significativo a una determinada prctica. En este caso,
los estudiantes con los que se trabaj, en su gran mayora mujeres, tenan como parte
de su formacin del semestre el desarrollo de su vivencia escolar con prvulos y pre-
escolar, hecho que les demandaba un acercamiento estructurado al mbito de la
adquisicin de la lengua materna y la sensibilizacin al texto literario infantil.
6
Para Bourdieu el campo es una categora que ayuda a entender las dinmicas sociales y la forma cmo desde
diversos espacios simblicos, agentes e instituciones, desarrollan una lucha por el poder que en la medida que se
gana, permite asumir posiciones de prestigio. Ver: Bourdieu, Pierre. (2002). El punto de vista del autor. Las reglas del
arte. Barcelona: Anagrama
1560
7
infancia en las sociedades modernas . En la medida en que la subjetividad del nio se
reconoca y su derecho a ser actor social se posicionaba, la literatura orientada a la
interlocucin con la infancia tambin lograba espacios.
Para ello iniciaron una indagacin sobre los textos literarios infantiles que
profesores encargados de los cursos de prvulos y pre-escolar (en los mbitos en
donde los estudiantes desarrollaban las vivencias escolares) privilegiaban en los
procesos de formacin de los nios. Del resultado de dichas pesquisas, los estudiantes
lograron aproximaciones importantes al conocimiento del funcionamiento del campo
literario y su relacin con el campo infantil, la influencia de la crtica, las editoriales y la
difusin meditica en la seleccin de los textos.
Al final de esta fase los docentes en formacin socializaron en una mesa redonda
sus apreciaciones.
7
De igual modo, esta centralidad ha sido aprovechada en el buen sentido d.e la palabra y en el no tan bueno tambin,
por las editoriales.
8
Luis Alfonso Ramrez. (2007). Comunicacin y discurso: la perspectiva polifnica en los discursos literario, cotidiano y
cientfico. Bogot: Magisterio.
9
Luis Snchez Corral. (1995). Literatura infantil y lenguaje literario. Barcelona: Paids.
10
Gustavo Bombini. (2005). La trama de los textos: Problemas de la enseanza de la literatura. Buenos Aires: Lugar
Editorial.
11
Joel Franz Rosell. (2001). La literatura infantil: un oficio de centauros y sirenas. Buenos Aires: Lugar Editorial.
1561
La dilucidacin: donde el dibujo explica, le permite al lector comprender lo
que el autor enuncia.
De igual modo, se examinaron las discusiones sobre los aspectos que le dan su
particularidad literaria al texto artstico, desarrolladas por los formalistas rusos, el
concepto Bajtiniano de forma arquitectnica12, y la pertinencia didctica de hablar
sobre gneros literarios. Todo esto fue un insumo que aport en el acercamiento a las
obras.
1562
-Estudio de personaje y su imagen. Aqu se explor las mltiples perspectivas
desde donde se puede ver al protagonista de la historia. Para ello se revis el trabajo
de diferentes ilustradores y artistas plsticos, dicha revisin se hizo desde una
perspectiva ante todo semitica, donde la imagen es un lenguaje portadora de
mltiples significaciones. La obra La otra lectura. La ilustracin en libros para nios
constituy un buen marco referencial en la tarea de leer texto proveniente de las artes
plsticas13.
-Prueba piloto. Una vez elaborados los libros, las estudiantes los llevaron a los
espacios (colegios, jardines) donde se llevan a cabo las vivencias escolares, y se los
presentaron a los nios, tomando nota de las reacciones y de las posibles actividades
relacionadas con la lengua materna que se pueden sacar adelante con dichos
13
Schritter, Istvan. (2005). La otra lectura. La ilustracin en libros para nios. Buenos Aires: Lugar Editorial.
1563
materiales. Lo recolectado en esta parte del proceso arroj resultados valorados como
satisfactorios y muy formativos.
Pues bien, en una sociedad como la colombiana, donde la escritura tiene tanto
peso, donde el libro ha ocupado por generaciones un lugar central y donde las TIC no
estn al alcance de todos los grupos sociales, se hace necesaria la reflexin sobre
cmo lograr que esta tambin tecnologa de la palabra, en trminos de Walter Ong, el
libro, no deje de ser la unidad de sentido que potencia y transforma la mentalidad de
los nios y las nias que interlocutan con los profes en el aula de clases.
1564
Referencias bibliogrficas
KAUFMAN, Ana Mara y RODRGUEZ, Mara Elena (2001) La escuela y los textos.
Buenos Aires: Santillana siglo XXI.
volver a ndice
1565
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
Este trabajo se propone analizar las causas y los procedimientos a travs de los cuales dos
novelas argentinas contemporneas, Miguel de Federico Jeanmaire (1990) y La aventura de los
bustos de Eva de Carlos Gamerro (2004) actualizan textos de dos autores cannicos de la
lengua castellana: Miguel de Cervantes y Jorge Luis Borges. Esta actualizacin se produce a
travs del procedimiento concreto de la reescritura.
El trabajo propone que la reescritura es un instrumento vlido para comprender el concepto
de literatura como sistema, al mismo tiempo que se constituye en un camino para acceder al
texto clsico.
Introduccin
Este trabajo se propone analizar las causas y los procedimientos a travs de los
cuales dos novelas argentinas contemporneas, Miguel de Federico Jeanmaire (1990)
y La aventura de los bustos de Eva de Carlos Gamerro (2004) actualizan textos de dos
autores cannicos de la lengua castellana: Miguel de Cervantes y Jorge Luis Borges.
Esta actualizacin se produce a travs de un procedimiento muy concreto: la
reescritura.
1568
Eva Pern aparece como su dama idealizada, caricatura e ilusin de Evita montonera,
slo accesible a travs de infinitos simulacros de prostitutas a las que Marron habr
de confundir con Eva, del mismo modo que don Quijote las confunde con damas
(Lpez Casanova y Fonsalido, 2008).
La presencia de Borges
Jeanmaire y Gamerro, ambos crticos literarios, investigadores y profesores de la
UBA, realizan, en primer lugar, una seleccin de la tradicin (Williams, 1980). Esta
seleccin implica focalizarse en dos de los autores ms cannicos de la literatura en
lengua castellana. Porque si podemos leer la reescritura de Cervantes como un modo
de inscripcin en la tradicin de la novela occidental, la reescritura de Borges se
presenta, en ambos casos, como un modo de inscripcin en la literatura argentina.
Como si la reescritura macro del texto cervantino no diera cuenta de la tradicin
completa, se hace necesaria, en las dos novelas, la escritura micro de textos del
argentino1.
1
Pensemos que, en su seleccin de los 26 autores centrales del canon occidental, Harold Bloom slo incluye tres
autores de lengua castellana: Cervantes, Borges y Neruda (Bloom, 1996).
2
Es imposible no recordar aqu el cannico artculo de Ricardo Piglia que analiza los dos linajes borgianos y culmina
dividiendo la obra de Borges en el sistema del duelo y el sistema del apcrifo (Piglia, 2004.)
1569
Borges y de sus consecuencias que hubo3, desarrolla la persecucin a travs de los
hechos. Borges es el experimentado bravo, dueo de la prostituta que ha iniciado a
Miguel en los placeres corporales, con quien el personaje debe batirse. Borges es el
guapo instalado al que hay que correr de lugar.
3
Al modo de la edicin de los textos del Siglo de Oro, la novela de Jeanmaire no se estructura en captulos, sino en
pliegos sueltos o atados.
4
Etapa reconocida por el propio Borges, cuando seala: Hace aos yo trat de librarme de l [de Borges] y pas de las
mitologas del arrabal a los juegos con el tiempo y con lo infinito (Borges II, 1989: 186).
1570
yesera que debe proveer los bustos de Eva esgrimiendo como nica arma la lectura
de Cmo ganar amigos de Dale Carnegie.
La asamblea cuenta con la presencia de los dos dueos de la fbrica, padre e hijo,
de apellido Sansimn. En medio del caos, el viejo Sansimn pide la palabra. El
anciano se reivindica como el hombre que se hizo desde abajo, a partir de un taller
inicial; confiesa las lecturas socialistas de su juventud y el honor que le signific darle
la mano una vez a Buenaventura Durruti, hroe de la Guerra Civil Espaola; plantea
que la fbrica no es un reino que pasa de padre a hijo automticamente (Gamerro,
2004:176); para culminar con la frase: la tierra debe ser del campesino que la trabaja
y la fbrica del obrero! (p. 176). Frente a todos, el viejo Sansimn, haciendo honor a
su nombre, que repite el del conde representante del socialismo utpico, muestra los
documentos que desheredan a su hijo en favor de sus obreros. Llegados a este punto,
Marron no sala de su asombro. Era como si se representara ante sus ojos la gran
escena del testamento de Julio Csar, igual que en la obra de Shakespeare (p. 177).
A partir de esta alusin a la obra de Shakespeare es que se instala la reescritura:
Entonces fue el pandemonio, el vuelo de cascos por el aire, los abrazos efusivos y los
besos, en medio de todo lo cual pas a todos o casi todos desapercibido el
desconsolado, escueto comentario que un Sansimn hijo de ojos vidriosos dirigi al
padre que como un gigante se eriga de brazos cruzados en lo alto de la tarima.
1571
Miguel se realiza la reescritura del cuento fundante de Borges, el primero que el autor
public: Hombre de la esquina rosada, que apareci en el primer libro de relatos que
Borges dio a la imprenta, Historia universal de la infamia, de 1935. Sabido es que este
es el libro de las reescrituras de Borges, quien presenta sus textos en el prlogo como
ejercicios de prosa narrativa (Borges I, 1989: 289). Este libro, a partir del cual Borges
instaura y autoriza la reescritura como modo vlido de ingreso en el campo literario, le
permite autodefinirse como traductor y lector, antes que como autor. El prlogo
culmina con una frase que puede leerse como una alusin al concepto de reescritura:
Leer, por lo tanto, es una actividad posterior a la de escribir: ms resignada, ms civil,
ms intelectual (p. 289). En este texto, el nico cuento original de Borges es,
precisamente, Hombre de la esquina rosada.
Conclusiones
La reescritura de textos de los dos autores cannicos de la lengua castellana se
convierte en el modo de evaluar y ubicarse en una tradicin. Borges ofrece un modo
particular y argentino de acercarse al gnero novela iniciado por Cervantes en
5
El propio Gamerro, en su ensayo El nacimiento de la literatura argentina, al referirse a El matadero, afirma: la
Argentina civilizada y europea puede ser cvicamente deseable pero es estticamente impotente y no nos ofrece una
identidad diferenciada; la identidad y la potencia de la literatura argentina estn en la barbarie o ms bien, en la voz de
la barbarie imitada por los civilizados (Gamerro, 2006: 36).
1572
occidente. La reescritura de los dos autores cannicos, sin embargo, ofrece algunas
diferencias. Los dos autores contemporneos parecen aceptar mansamente el
magisterio cervantino, desde el acatamiento a sus procedimientos y concepciones. La
relacin con Borges presenta otras caractersticas.
En el caso de Jeanmaire, Borges es concebido como el guapo con el que hay que
luchar en el duelo. En el texto borgiano reescrito, el protagonista concreta su debut
sexual al derrotar al dueo de la esquina anterior. En el mismo acto, el autor del
cuento debuta como creador de ficciones. En su tercera novela, Jeanmaire se hace
cargo de esta iniciacin. l tambin evidencia la necesidad de retar a duelo al guapo
para poder tener su espacio en la esquina de la literatura argentina.
En el caso de Gamerro, la figura de Borges aparece como la del padre que como
un gigante se eriga [] en lo alto de la tarima (Gamerro, 2004: 177), padre al que el
joven debe arrebatarle la voz que ya encontr su tono. En los dos casos, sin embargo,
es el propio Borges, guapo y padre primordial, el que autoriza el arma que permitir la
confrontacin: la reescritura.
1573
Referencias bibliogrficas
Textos literarios:
Textos crticos:
1574
(2008) La aventura de los bustos de Eva de Carlos Gamerro y la
intervencin del Quijote en la representacin del pasado reciente. Raquel Macciuci
(dir.). Siglos XX y XXI. Memoria del I Congreso Internacional de Literatura y
Cultura Espaolas Contemporneas. Facultad de Humanidades, Universidad
Nacional de La Plata, congresoespanyola.fahce.unlp.edu.ar/ 2008, ISBN 978-950-
34-0526-0.
volver a ndice
1575
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Nuria Kasztelan
Maestra en estudios interdisciplinarios de la subjetividad, Universidad de Buenos
Aires
nuritkasztelan@yahoo.com.ar
Resumen
Se analizar la Poesa reunida de la poeta Diana Bellessi, (desde la publicacin de su
primer libro Crucero ecuatorial, (1981) hasta el ltimo, Tener lo que se tiene, (2009)) para dar
cuenta de la construccin dialctica de un sujeto que podra pensarse como errante. Esta
errancia no solo se ve en los continuos desplazamientos del yo lrico, sino tambin en la
enunciacin y en las formas del uso del lenguaje potico. El yo lrico, adems, representa un
sujeto de enunciacin colectiva, la construccin de una autora lesbiana.
Se mostrar como su potica da cuenta de cmo hacer suya la alteridad y convertirla en
discurso potico. A la vez, se analizar cmo es posible enmarcar una potica propia en una
tensin entre dos linajes ya que la voz se articula en una tensin entre un linaje letrado y un
linaje campesino, donde como sntesis disyuntiva aparecen tanto las voces de los dominados
como las voces letradas incorporadas al discurso potico.
Como conclusin se ver como el hablante lrico evoca un lugar donde es posible echar
races a pesar de ser errante. Ese lugar no necesariamente tiene que ver con un espacio
geogrfico determinado sino con la fundacin de un mito personal. Quiz por eso puedan
observarse en su escritura ciertos aspectos que le dan continuidad a la temtica de la errancia
como ser la construccin de una ertica femenina que marca una ruptura con el orden social
convencional y la tensin entre dos linajes donde no se elige por ninguno, sino que se escribe a
travs de esa contradiccin. De esta forma, queda configurado un sujeto potico nmade. Esta
errancia no slo se ve en sus continuos desplazamientos sino que aparece por sobre todo en el
lugar de enunciacin elegido.
Este trabajo intenta dar cuenta de la construccin dialctica de un sujeto que podra
pensarse como errante. Esta errancia no solo se ve en los continuos desplazamientos
del yo lrico, sino tambin en la en la enunciacin y en las formas del uso del lenguaje
potico. El yo lrico, adems, representa un sujeto de enunciacin colectiva, la
construccin de una autora lesbiana.
En Buena travesa, buena ventura pequea Uli vemos la decisin de partir para
habitar en el desplazamiento: estaba pasando por el sitio desde el cual es posible
mirar muerte y nacimiento.3 La extranjera del yo lrico no es vivida como un
desarraigo sino como una eleccin que permite ubicarse en el punto donde mora lo
otro: Una va dibujndolo garabato clandestino sobre su nuca tan unida ya al destino
de las mujeres y los hombres de la Tierra que en ninguna parte estar, Una,
extranjera.4 As es como su potica intenta dar cuenta de cmo hacer suya esa
alteridad y convertirla en discurso potico.
1
Bellessi, Diana, Tener lo que se tiene, Poesa Reunida, Ed. Adriana Hidalgo, Buenos Aires, 2009, Pg. 647. A partir
de ac todas las citas de versos de la poeta pertenecen al mismo libro.
2
Molloy, Silvia, Acto de presencia La escritura autobiogrfica en Hispanoamrica, FCE, Bs. As, 2001, Pg. 9
3
Bellessi, Diana, Ibdem, Pg. 64.
4
Bellessi, Diana, Ibdem, Pg. 109.
5
De Certeau, Michel, Relatos de espacio, en La invencin de lo cotidiano. 1: Artes de hacer, Ed. Universidad
Iberoamericana, Mjico, 1990, Pg. 129.
6
Bellessi, Diana, Ibdem, Pg. 61, (Buena travesa, buena ventura pequea Uli)
1577
desbocado, de deseo7 El deseo funciona como motor pulsional de la escritura, cada
recuerdo est mediado por ese deseo del yo lrico y esa intensidad que dio comienzo
al viaje.
Es la mano nombrada
no el nombre
12
quien desea aprisionar tus nalgas
7
Bellessi, Diana, Ibdem, Pg. 117.
8
Bellessi, Diana, Ibdem, Pg. 157. (Tributo del mudo).
9
Belllessi, Diana, Lo propio y lo ajeno, Lom ediciones, Chile, 2006, Pg. 39.
10
Bellessi, Diana, Ibdem, Pg. 414
11
Bellessi, Diana, Ibdem, Pg. 411
12
Bellessi, Diana, Ibdem, Pg. 414
1578
En este libro la ruptura no slo se da por la eleccin temtica sino por una
disposicin espacial que nos muestra un juego con el blanco, con versos de oraciones
unimembres y un corte de versos ms radical que en los libros anteriores, dando un
ritmo entrecortado a los poemas, que hasta podra sugerir el de una relacin sexual.
En los poemas aparecen reiteradas negaciones de la posibilidad de completud de una
relacin:
- No hay, dijo.
- Ni siquiera en el fragmento?
- No.
- En el polvo leve del instante?
13
- No hay completud .
Sin embargo, Bellessi le da una vuelta de tuerca al planteo ya que luego de decir
El instante es quiz ese lugar donde el tiempo es vivido de otra manera (Su futuro
era ahora?15 se pregunta Uli en Buena travesa, buena ventura pequea Uli.) Si el
instante es una porcin brevsima de tiempo, podra entenderse que La rebelin del
instante (ttulo de su libro publicado en el 2005) implica la nocin de duracin y que el
modo en que es percibido ese tiempo escapa del tiempo cronolgico:
Quiz por eso Tener lo que se tiene, el ttulo de su ltimo libro, sita al sujeto de la
enunciacin en un lugar atemporal que ya se insinuaba en Crucero ecuatorial Los
tiempos verbales / amarrados, como helechos a una misma piedra.17 Este lugar se
vuelve atemporal no porque carezca de tiempo sino porque lo que pasa a primer plano
es el recuerdo vivido y pareciera que el tiempo se suspende frente a la experiencia del
mismo, (Se adelgaza el futuro y el / presente despliega su gracia18). La anunciacin
de una madurez temprana, ya aparece en el libro Eroica, con los versos:
Abandono el sitio
inmortal
Una mujer madura
13
Bellessi, Diana, Ibdem, Pg. 337.
14
Bellessi, Diana, Ibdem, Pg. 340.
15
Bellessi, Diana, Ibidem, Pg 61
16
Bellessi, Diana, Ibdem, Pg. 505. (El jardn)
17
Bellessi, Diana, Ibdem. Pg. 117.
18
Bellessi, Diana, Ibdem., Pg. 503, (El jardn)
1579
que ya
no ser
sino
19
lo que es
Peones y campesinos
fueron mi ascendencia.
Palabras italianas, guaranes,
quechuas
se mezclaron desde nia
23
en mi alfabeto.
19
Bellessi, Diana, Ibdem, Pg. 380.
20
Bellessi, Diana, Ibdem., Pg. 509
21
Bellessi, Diana, Ibdem, Pg. 443.
22
Bellessi, Diana, Ibdem, Pg. 249.
23
Bellessi, Diana, Ibdem, Pg. 306.
24
Belllessi, Diana, La cabra vuelve al monte; Lo propio y lo ajeno, Lom ediciones, Chile, 2006, Pg. 55
1580
encontrar su lugar de significacin en el trmino aldea25, se reitera en la seccin
Leyenda, del mismo libro. La poeta se pregunta Cul es la contradiccin?24 y este
interrogante aparece dos veces, pero el hablante convierte esa contradiccin en
discurso potico:
Debajo estoy yo
los cmulos de energa que percibo
30
y la presencia ineluctable de los que no percibo.
25
Extraa cosa es una aldea. Nace de las tensiones entre la naturaleza y la cultura humana.. Bellessi, Diana, Notas,
Ibdem, Pg. 309.
26
Bellessi, Diana, Ibdem, Pg. 490.
27
Bellessi, Diana, Ibdem, Pg. 484.
28
Van Gogh, Vincent, Cartas a Theo, Ed. Arte y literatura, La Habana, 2002, Pg 198.
29
Bellessi, Diana, Ibdem, Pg. 77. (Buena travesa, buena ventura pequea Uli)
30
Bellessi, Diana, Destino y propagaciones, Ed. Ncleo del Guayas, Guayaquil, 1970 Pg. 16.
1581
Hay una dimensin un poco mstica de la percepcin de un paisaje, que entra en
consonancia con lo que planteaba Juan L. Ortiz: No veo en el paisaje solamente
paisaje. Veo, o lo trato de ver, o lo siento as, todas las dimensiones de lo que
trasciende o de lo que diramos as, lo abisma.31
Su escritura est en permanente tensin entre una mirada fascinada con el viaje y a
la vez marcada por un fuerte sentimiento de pertenencia. Estos versos quiz resuman
esa paradoja: dada / perfecta, extranjeridad / abolida y extraordinaria /
pertenencia.32 En estos versos de El jardn:
31
Ortiz, Juan. L., La poesa que circula y est como el aire, entrevista de Juana Bognozzi a Juan L. Ortiz, en Una
poesa del futuro, Conversaciones con Juan L. Ortiz, Ed. Mansalva, Buenos Aires, 2008
32
Bellessi, Diana, Ibdem, Pg 597, (Sur)
33
Bellessi, Diana, Ibdem, Pg. 481.
34
Bellessi, Diana, Ibdem, Pg. 494.
35
Bellessi, Diana, Ibdem, Pg. 502.
36
Bellessi, Diana, Ibdem, Pg. 494.
37
Bellessi, Diana, Ibdem, Pg 1115 (Tener lo que se tiene)
38
Molloy, Silvia, Acto de presencia La escritura autobiogrfica en Hispanoamrica, FCE, Bs. As, 2001, Pg. 19. Si bien
el anlisis de Molloy se refiere al caso de una autobiografa considero que puede ser aplicado a la poesa de Diana
Bellesis ya que puede pensarse cercana a la autobiografa.
1582
posible echar races a pesar de ser errante. Ese lugar no necesariamente tiene que ver
con un espacio geogrfico determinado sino con la fundacin de un mito personal.
Como sealan los versos de la serie Leyenda, en el mismo libro: No era necesario
partir tan lejos / a fundar Leyenda.39 Quiz por eso puedan observarse en su escritura
ciertos aspectos que le dan continuidad a la temtica de la errancia como ser la
construccin de una ertica femenina que marca una ruptura con el orden social
convencional y la tensin entre dos linajes donde no se elige por ninguno, sino que se
escribe a travs de esa contradiccin. De esta forma, queda configurado un sujeto
potico nmade. Esta errancia no slo se ve en sus continuos desplazamientos sino
que aparece por sobre todo en el lugar de enunciacin elegido.
39
Bellessi, Diana, Ibdem, Pg. 486.
1583
Referencias bibliogrficas
MONTELEONE, Jorge (2009) La poesa como tierra sin mal: Habla, mirada,
gracia y donacin, en Bellessi, Diana, Tener lo que se tiene, Poesa Reunida,
Buenos Aires, Adriana Hidalgo.
ORTIZ, Juan. L. (2008) Una poesa del futuro, Conversaciones con Juan L. Ortiz,
Buenos Aires, Ed. Mansalva.
volver a ndice
1584
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
Mientras que en la segunda mitad del siglo XIX los progresos tcnicos se insertaban
masivamente en la vida cotidiana, tambin, de distintas maneras, comenzaban a relacionarse
con las expresiones artsticas. Por lo tanto, la discusin sobre si la fotografa poda
considerarse como una de las artes fue tema de diversas discusiones. Hubo desde entusiastas
defensores del daguerrotipo hasta detractores que denostaban su supuesto carcter diablico.
Entre los interesados en los avances tcnicos, Horacio Quiroga es considerado un pionero en lo
que hace a la reflexin en torno de la imagen. En el presente trabajo, se analiza el cuento El
vampiro de Quiroga en el que se cruzan diversos elementos, tales como la fotografa, el cine y
las apariciones de fantasmas. Se parte de la hiptesis de que en l, el escritor expone una
postura clara sobre la fotografa como arte. Se indagar cul es el elemento que Quiroga
plantea para superar los antagonismos y las oposiciones desarrolladas en el cuento. La
oscilacin entre la claridad y la oscuridad a lo largo del texto genera un ambiente de revelado
fotogrfico y tambin de revelacin de una postura, la de Quiroga frente a la cuestin de la
fotografa como obra de arte.
En la segunda mitad del siglo XIX, la ciencia acenta muchos de sus avances.
Tanto la medicina como la fsica y la ingeniera amplan sus conocimientos.
Paralelamente, surgen movimientos que se proponen indagar otros aspectos, aquellos
no estudiados por los mbitos acadmicos y su riguroso mtodo cientfico como los
que tratan sobre lo oculto y lo no revelado.
Se pretende relacionar los distintos elementos del cuento con las obras sobre
historia y crtica de la fotografa que dan cuenta, tambin, de las discusiones sobre su
inclusin o no entre las artes.
Colocando el trpode
Entre quienes estudiaron y analizaron la fotografa y su historia, ocupan un lugar
preponderante Marie-Loup Sougez, Roland Barthes y Philippe Dubois. Sougez expone
en su trabajo, adems de la historia, las distintas posturas crticas que tomaron
diferentes artistas desde el origen de esta nueva tcnica. A los planteos desarrollados
por la autora, se intentar agregar el de Quiroga.
1586
Finalmente, para relacionar arte y tcnica, resulta tambin interesante la
observacin de Roland Barthes sobre el origen de la fotografa. Sostiene que no fueron
los pintores quienes la inventaron sino los qumicos. Explica que la fotografa es
literalmente una emanacin del referente ya que del cuerpo real provienen radiaciones
que impresionan a quien la mira (1990: 126). El referente captado por la cmara tiene
que haber existido para que la imagen se produzca: Nunca puedo negar en la
Fotografa que la cosa haya estado all. Hay una doble posicin conjunta: de realidad y
de pasado (1990:135 y 136).
Tambin Barthes sostiene que la Fotografa reproduce al infinito aquello que tuvo
lugar una sola vez (1979: 28). Es decir, la fotografa reproducira mecnicamente
aquello que no podra repetirse de manera existencial. Es importante destacar la
diferencia que Barthes plantea entre la fotografa y el cine (2003: 95). Explica que el
cine cuenta con una pantalla pero aclara que sta no es un marco, tal como tiene la
fotografa, sino un escondite. Agrega que el personaje que sale de la pantalla sigue
viviendo ya que un campo ciego dobla sin cesar la visin parcial. Es esta, justamente,
la situacin del personaje femenino del cuento del presente anlisis: la imagen de un
cuerpo que toma vida por medio de los diversos procesos tcnicos.
Por su parte, Nadar refiere la teora de los espectros planteada por Balzac para
quien el cuerpo humano estaba constituido sobre el modelo de la cebolla: un envoltorio
formado por sucesivas capas. Como consecuencia, existira cierto peligro en
fotografiar el mismo cuerpo infinitamente ya que podra pasar capa por capa a la
fotografa (Dubois).
Revelando
A lo largo del cuento El vampiro de Horacio Quiroga, encontramos imgenes
visuales en abundancia a las que se suma una detallada enumeracin respecto de la
ausencia de colores. Puede entenderse que es un cuento en blanco y negro, con una
manifiesta oscilacin entre la luz y la oscuridad, entre lo que puede verse y lo que no,
tal como en la tcnica del revelado fotogrfico. Los personajes internados en la clnica
psiquitrica (ex combatientes en la guerra) permanecen aislados en el medio del
campo y deben evitar los ruidos porque podran resultarles fatal. Ellos son, entonces,
una especie de negativo de lo que fueron, se convierten en objetos de sumo cuidado a
quienes la sola apertura a la luz de un postigo les arrancara un grito. De la misma
manera que la apertura a la luz de un cuarto de revelado fotogrfico producira el fin
1587
del objeto. Se comprende que el cuerpo fotogrfico nace y muere en y por la luz; hay
que protegerse de ella tanto como buscarla (Dubois; 2008, 201).
Por todo lo expuesto, podemos entender como eje o principio constructivo del
cuento el oxmoron. Segn el diccionario de la Real Academia Espaola, esta figura
consiste en la combinacin, en una misma estructura sintctica, de dos palabras o
expresiones de significado opuesto, que originan un nuevo sentido.
Con una idea similar, Roland Barthes sostiene que en la Fotografa pueden
encontrase dualidades posibles de concebirse pero no de percibirse. Entiende que la
Fotografa pertenece a aquella clase de objetos laminares de los que no podemos
separar dos lminas sin destruirlos: el cristal y el paisaje, el bien y el mal.
Postura quiroganiana
Slo existe un excitante de las fuerzas extraas, capaz de languidecer en explosin
un alma: ese excitante es la imaginacin. (Pg. 20)
1588
El enunciado citado presenta algo llamativo en la lengua castellana que es la
numerosa presencia de lxico que contiene la letra X. De la misma manera, el cuento
est plagado de palabras con X, incluso de palabras que desde la grafa no la
presentan pero s desde la fonologa tales como conviccin, proyeccin y accidente. Si
nos remitimos a los empleos de esta letra, debemos reconocer su uso relacionado con
las incgnitas en el campo de la matemtica, con todo aquello que debe ser revelado,
incluso con lo oculto, lo ntimo y lo privado en la pornografa (XXX). Por otra parte,
existe una remisin a los rayos X, letra empleada para nombrar a la radiacin
electromagntica, invisible, capaz de atravesar cuerpos opacos y de impresionar las
pelculas fotogrficas (Wikipedia).
La inclusin del tema de los rayos x desde lo formal, desde la tcnica misma en la
construccin del cuento, refuerza la idea de que la tcnica y la imaginacin son
complementarias y El vampiro es, entonces, un ejemplo de la postura quiroganiana.
Tcnica e imaginacin
Uno de los personajes, don Guilln de Orza y Rosales, dice: el amor no hace falta
en la vida, pero es indispensable para golpear ante las puertas de la muerte. Si por
amor yo hubiera matado, mi criatura palpitara hoy de vida en el divn. Mat para
crear, sin amor; y obtuve la vida en su raz brutal: un esqueleto (Pg. 34).
El personaje plantea como tesis que las fuerzas vivas del alma pueden crear una
imagen visual y tangible, justamente lo opuesto a lo sostenido por Barthes para quien
la cosa tiene que haber estado all para que exista la fotografa. De todas maneras,
esa creacin no sera ms que un espectro, tal como lo entiende Nadar, es decir, un
cuerpo carente de interior, una envoltura de cebolla que a medida que se va
1589
descubriendo, va desapareciendo. Una mujer que solo tena vestido (Pg. 28), tal
como se lee en el cuento, expresa esa idea, la de espectro vaco.
ltimo click
A modo de conclusin, puede decirse que la oscilacin entre la claridad y la
oscuridad a lo largo del texto genera un ambiente de revelado fotogrfico y tambin de
revelacin de una postura, la de Quiroga frente a la cuestin de la fotografa como
obra de arte. Se sostiene, entonces, a partir de la lectura del cuento El vampiro, que
la postura quiroganiana entiende al arte como el efecto producido por medio de la
fusin de la tcnica y la imaginacin.
1590
Referencias bibliogrficas
WIKIPEDIA. http://es.wikipedia.org/wiki/Rayos_X
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1591
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
En la literatura argentina el policial ha ido afianzndose con el surgimiento de nuevos
escritores que han utilizado ese gnero en muchas de sus producciones y han sido objeto de
importantes crticas literarias. Nuestro objetivo es interrelacionar esa crtica literaria con la
novela policial argentina y para ello, hemos elegido a Carlos Gamerro, perteneciente a la nueva
generacin de escritores argentinos surgidos con posterioridad al perodo de la Dictadura Militar
en la Argentina, quien se ha destacado como autor de crtica y de narrativa literaria. El
propsito de nuestro trabajo es indagar cmo se combinan sus observaciones y reflexiones
crticas sobre el gnero policial y su narrativa. A tal efecto, hemos decidido poner en dilogo el
artculo Reformulacin del gnero policial argentino incluido en El nacimiento de la literatura
argentina y otros ensayos, con su novela El Secreto y las voces.
Es bien sabido que el gnero policial tiene dos vertientes y que ambas se han
hecho populares: por un lado, el policial clsico o de enigma que, aunque naci
originalmente en los Estados Unidos de la mano, o de la pluma, de Edgard Allan Poe,
creci y se desarroll en Inglaterra; por el otro, el policial negro o norteamericano, que
naci y se desarroll en los Estados Unidos.
Autores de distintas pocas, como el ya mencionado Jorge Luis Borges, Adolfo Bioy
Casares, Rodolfo Walsh, Osvaldo Soriano, Ricardo Piglia, Juan Martini, Jos Pablo
Feinmann, entre otros, han incursionado con xito en la literatura argentina, en el
gnero policial en cualquiera de las dos vertientes desde las primeras dcadas del
siglo XX hasta nuestros das. Por lo tanto, sus trabajos han sido objeto de importantes
crticas literarias.
En ese artculo Gamerro sostiene que hubo una tendencia entre los escritores
argentinos a desarrollar la narrativa policial negra en lugar de la clsica, dentro del
perodo que va desde 1970 hasta 1990. Para l, durante esos aos, esta vertiente fue
ms valorizada porque sus historias reflejaban lo que haba sucedido en la sociedad
argentina durante el Proceso. El perodo de la ltima Dictadura Militar afect las
historias literarias que se escribieron posteriormente, cuando la Democracia ya estaba
instalada en el pas. Inclusive, el propio Gamerro ubica el desarrollo de la accin de su
primera novela Las Islas, de 1998, en el contexto democrtico, bajo la presidencia de
Carlos Menem, de 1992, pero la historia narrada se retrotrae continuamente a la poca
del conflicto blico y especficamente a lo sucedido en el territorio de Malvinas. El
protagonista de ella es un ex combatiente de la Guerra de Malvinas, quien es
contratado por un importante empresario para que ubique a los testigos de un
asesinato producido en sus oficinas. Casi como si fuera una continuacin, este
1593
personaje ex combatiente es el mismo protagonista de El secreto y las voces que, en
este caso, investiga un crimen ocurrido a mediados de los aos setenta.
La vertiente negra del policial se caracteriza por los crmenes muy violentos que
estn, generalmente, relacionados con un poder poltico corrupto, dentro de mbitos
mafiosos. En la dcada del setenta la sociedad argentina atravesaba una poca
particularmente violenta; por lo tanto, esos delitos descriptos en las narraciones tenan
un cierto paralelismo con la realidad nacional, aunque los asesinatos, por muy
violentos que pudieran ser, no podan superar el terrorismo de Estado vigente. Los
crmenes de la Dictadura eran ms aberrantes an.
Por esta circunstancia, Gamerro hace una diferenciacin entre la novela policial
negra norteamericana y la argentina. En su opinin, la novela policial negra
norteamericana deriva del western, en la que el sheriff es el bueno y los bandidos son
los malos. Por lo tanto en esta vertiente, los detectives privados, que generalmente
son los contratados para resolver algn hecho policial, aunque tengan actitudes y
comportamientos semejantes a los malos, en el fondo son buenos. Y, en este
sentido, crebles. Porque en la vida real los americanos confan en los detectives
privados, y por eso son contratados para resolver cualquier investigacin particular. En
nuestro pas, si bien hay detectives privados, los mismos no son considerados
honestos. La mayora son ex policas y la mayor parte de la sociedad argentina no
confa en la polica; suele pensar que es corrupta y que es capaz de hacer cualquier
cosa por dinero.
Durante la poca del Proceso, en los pueblos donde los militares no actuaban
porque no haba cuarteles cerca, la polica del lugar tomaba ese rol, y se ocupaba de
mantener el orden mediante secuestros, violaciones, torturas y asesinatos. Y esa
desconfianza hacia la Institucin perdura an hoy en da, porque cuando en un pueblo
ocurre un crimen importante, la primera sospechosa es la polica, e inmediatamente
aparecen las puebladas y las marchas populares para denunciarla y pedir justicia. De
acuerdo con lo que sostiene el autor en este artculo, es como si los crmenes del
Proceso no hubieran terminado, sino que los militares, en realidad, le pasaron la
antorcha a la polica.
1594
El policial clsico, por su parte, tiene caractersticas ms formalizadas y tipificadas:
el investigador no suele ser un profesional, puede ser un periodista u otra persona que
se vincula por diferentes motivos con el caso y decide realizar la pesquisa por su
cuenta. El crimen que se indaga es un enigma que se va resolviendo a travs de las
diferentes pistas que van apareciendo como piezas de un rompecabezas que hay que
armar.
La novela El secreto y las voces posee las caractersticas de ambas vertientes. Del
policial clsico, tenemos al investigador que no es un profesional. Es, en este caso, el
protagonista quien vuelve al pueblo donde sola pasar las vacaciones en casa de sus
abuelos cuando era nio para descifrar, con el pretexto de escribir un libro, el enigma
de una muerte ocurrida durante uno de esos veranos. Para armar este rompecabezas,
recurre a los testigos. Las voces de los habitantes de ese pueblo son, por lo tanto, las
pistas que lo llevan a resolver ese enigma y, tal como lo dice en su crtica -y es otra
caracterstica de esta vertiente-, el objetivo que subyace en la resolucin de este
misterio no es hacer justicia sino darlo a conocer.
La vctima, un joven de familia de clase alta, arrogante, buen mozo, con un enorme
xito con las mujeres solteras o casadas, era objeto de envidia, celos y odios. Cuando
este personaje comienza a escribir artculos muy polmicos que dan a conocer
situaciones polticamente corruptas en ese pueblo, se desata la conspiracin para
matarlo.
La novela tiene todos los ingredientes del policial negro argentino en ese contexto
histrico de los aos setenta. Hay policas corruptos, policas asesinos. Hay un poder
poltico local implicado en ese crimen. No se la nombra, pero hay una alusin
permanente a la Dictadura Militar. A la vctima se la secuestra y se la tortura. Hay un
cuerpo desaparecido, hay una madre que reclama que aparezca su hijo. Una madre
que es caracterizada como loca y que tambin termina siendo una desaparecida ms.
1595
las formas, mientras que el joven, formado durante o despus de la Dictadura,
pavonear su carcter de delincuente, porque lo hace ms temible, ms eficiente, y no
creer necesario ocultar nada.
Es evidente que Gamerro sistematiza en su novela toda esa reformulacin que hace
del policial argentino. Si bien no sabemos qu escribi primero, porque El nacimiento
de la literatura argentina es una recopilacin de artculos y ensayos escritos entre los
aos 2000 y 2005 y la novela fue publicada en el ao 2002, en ambos textos existe
una vinculacin concreta. Lo que expone en ese artculo, como caractersticas tpicas
de la vertiente negra argentina, se manifiesta en su narrativa policial.
Y esa vinculacin, entre las formulaciones del crtico y las del escritor, la
encontramos tambin la redaccin del artculo crtico, porque Gamerro omite hacerlo
de una manera profesional y lo escribe como si fuera literatura. Lo original de esto es
que el lector, ingenuo o no, tiene la impresin de que en lugar de estar leyendo un
informe acadmico est compenetrndose en una narrativa policial. La decisin de
esta manera de redactar la aclara en la introduccin del volumen, donde informa que
los textos no estn escritos de manera muy acadmica ex profeso, sino que busc un
lenguaje que no fuera difcil para que pudieran entenderlo, sobre todo, los lectores no
especializados.
Gamerro logra ampliamente su objetivo; las crticas y los ensayos que componen el
volumen son amenos, incentivan a seguir leyendo; en otras palabras, se los disfruta.
Hay segmentos en los cuales el lector, literalmente, puede llorar de la risa; en otros, la
emocin que transmite la lectura puede hacerle saltar algunas lgrimas tambin. De
una u otra manera, alguna fibra emotiva se moviliza cuando leemos algn escrito de
este autor.
En el anlisis efectuado en sus textos encontramos una nueva vinculacin entre las
obras de este autor, relacionadas, en este caso, con su escritura, y pudimos detectar,
1596
como ya lo hemos indicado, que el discurso narrativo utilizado en sus novelas lo aplica
tambin en sus trabajos acadmicos.
1597
Referencias bibliogrficas
GAMERRO, Carlos (2007) (1 edicin 1998) Las Islas. Buenos Aires: Grupo
Editorial Norma.
volver a ndice
1598
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Victoria Pirrotta
Universidad Nacional de General Sarmiento
pirrotta_87@hotmail.com
Resumen
Respiracin artificial, novela de Ricardo Piglia enmarcada en el gnero policial, nos plantea
un conflicto al parecer tpico de este tipo de literatura. Se presentan personajes con roles
detectivescos y se mezclan caractersticas tanto del policial de enigma como del negro, aspecto
importante para construir la referencialidad histrica en un contexto de dictadura. Teniendo en
cuenta este aspecto llamativo de la obra, nos propusimos en este trabajo indagar las formas en
que esta literatura, como lenguaje artstico, refiere los hechos reales en el contexto de censura
y represin que se construy en el marco de la ltima dictadura argentina (1976-1983). Luego
de analizar la novela desde diversas perspectivas, sostenemos que utiliza el gnero policial
para cubrirse de la censura pero, a su vez, para referir el horror que la rodeaba.
Introduccin
Respiracin artificial de Ricardo Piglia fue publicada en 1980, durante la dictadura
argentina que perdur entre 1976 y 1983. La novela narra la historia de Emilio Renzi,
quin est escribiendo su primer libro, la narracin conjetural de una historia que
circulaba en su familia en varias versiones, a partir de este objetivo base conoce
consecuentemente a su to Marcelo Maggi. A finales de los aos setenta, Maggi vive
en provincias, en una ciudad fronteriza, dedicado a descifrar las cartas y papeles de
Enrique Ossorio, el secretario privado de Juan Manuel de Rosas, un personaje que
habra podido ser un hroe, y de quien se sospecha que fue un traidor. En nuestro
anlisis lemos a los tres personajes como una cadena de investigadores, roles que
van rotando a lo largo de la historia.
En este sentido, la eleccin del gnero desde el cual se decide narrar y la forma
ambigua que ste adopta por momentos entre el policial de enigma y el
norteamericano o negro. Este rasgo y ciertas partes laxas y, a simple vista,
desordenadas, sin sentido, raras, comienzan a tener coherencia cuando los pensamos
en relacin al marco de represin institucional y censura dnde la novela iba a circular.
Por lo tanto, nuestro primer problema y el que va a dirigir este trabajo es cmo referir
los hechos reales, desde la literatura (o cualquier lenguaje artstico), en un contexto
que permite acotada expresin?
Los problemas a la hora de querer narrar, existentes por tener como freno la
censura del Estado, se ven resueltos en Respiracin artificial consecuentemente desde
una estructura de narrativa policial, en la que prevalecen rasgos del policial clsico o
de enigma. Segn Jaime Rest, es caracterstico de este gnero la existencia de un
delito misterioso en torno al cual se realiza una investigacin, en la cual se destaca el
1600
personaje detectivesco amateur que lo resuelve desde un razonamiento fino y
deductivo a partir de pistas que el criminal dej.
La historia superficial
En la novela se presentan tres personajes que ejercen roles similares al del
tradicional razonador del policial de enigma y se investigan entre ellos, existe una
cadena de investigadores. En primer lugar, tenemos a Emilio Renzi que est
averiguando acerca de la vida de su to, Marcelo Maggi, cuando se contacta con l
comienzan a interactuar por correspondencia. ste a su vez est investigando sobre
Enrique Ossorio. En otra instancia de la novela, los roles y objetivos de los
investigadores se cruzan, Renzi va a ver a Luciano Ossorio (nieto de Enrique) para
averiguar aspectos relacionados con lo que le interesa a Maggi. Por su parte, Luciano
trata de descifrar el mensaje secreto de la historia (Piglia, 1980: 46).
Por otro lado, como contrafigura de stos, tenemos a Arocena, que es una especie
de censor que intercepta los mensajes y no los deja llegar a destino, cumple el rol del
criminal que pone obstculos a la tarea del investigador. Adems, hay en la novela un
conjunto de personajes adicionales (marginales), que son los que desde su lugar
realizan los planteos ms fuertes que aluden a la dictadura, pero por ser secundarios
la referencia al contexto no es tan evidente, se vuelve sutil para que los censores no la
detecten. Para analizar este aspecto tendremos en cuenta las observaciones que el
mismo autor vierte en el artculo Tesis sobre el cuento. En l Piglia plantea que un
cuento narra dos historias, la historia 1 es el relato visible y la historia 2 est cifrada
en los intersticios de sta y es la clave de la forma del cuento y sus variantes. (Piglia,
2000). Los marginados, como Marconi y la loca, estaran funcionando como
componentes de la historia oculta.
Otra pauta que nos abre las puertas a interpretar los mensajes alusivos a la
dictadura es la inexistencia de un crimen. En el policial, tanto clsico como negro,
existe un delito al cual los personajes detectivescos desean acceder y resolver,
objetivo obstaculizado por el criminal o figura que cumple rol de villano. Cuando nos
encontramos ante una narracin que tiende a una estructura policial pero que carece
1601
del mvil que da cuerpo y sentido a la historia comenzamos a leer pistas que nos
llevan a la historia 2, la profunda.
En primer lugar, Echevarne Anglica Ins, la loca, es uno de los personajes que
se refiere al horror del presente del que nadie habla. As como en La loca y el relato
del crimen, tambin de Piglia, esta mujer, a travs de un lenguaje con cdigos propios
que dan apariencia de incoherencia, habla de lo que no se puede o, mejor dicho, de lo
que no se debe. Aparece, tanto en la novela como en el cuento, el problema de
cmo narrar los hechos reales? (Piglia, 1980:19). Este procedimiento literario
aparece como el vehculo perfecto, por su aparente disociacin con respecto a la
realidad, para hablar de lo que desde un registro periodstico, por ejemplo, no se
podra.
[] Soy
el equilibrista que
en el aire camina
descalzo
sobre un alambre
de pas [] (Piglia, 1980:144)
1602
Este sueo, a nuestro criterio, es una alusin clara al trabajo del escritor, del
pensador, en la poca de la dictadura, el cual deba desarrollar su trabajo con especial
cuidado respecto del contexto. Cmo el escritor, el poeta, que es la memoria de la
lengua (Piglia, 1980:133), y de la historia, puede ejercer su vocacin sin hacer
referencia a la situacin social y poltica? Ante este panorama, debe cifrar los
mensajes que hagan referencia a la dictadura de manera tal que los censores, como el
personaje Arocena, no los descifren: en clave literaria, era una lgica diferente a la que
estn acostumbrados a leer, marearlos entre los debates filosficos y literarios, la
historia de Maggi, Renzi y Ossorio y las frases de los personajes marginales, para
lograr que la novela, como conjunto, signifique muchas cosas segn el lector que la
interpele.
Conclusin
Respiracin artificial es una novela que toma la forma de policial de enigma para
estructurar la historia 1, lo cual le permite aludir al contexto de represin institucional
de forma sutil para evitar la censura. Por otro lado, tiene el mensaje del policial
norteamericano de crtica social en la historia 2. Esta forma creativa de expresin en
un momento de dictadura convierte a la obra de Piglia en una pieza literaria clave, por
su originalidad y por sobrevivir a su poca de publicacin.
1603
En este trabajo vimos, desde un anlisis del policial de enigma y el negro, la
hegemona de rasgos del primero, lo cual nos permite caracterizarlo como la historia
visible. Esta forma de narrar no es casual, la apariencia ingenua y desvinculada con la
realidad sirve como escudo para las lecturas de los censores, pero a su vez refiere la
dictadura desde vacos que genera la inexistencia de un crimen, lo cual deja el espacio
para hacer la relacin con el contexto represivo.
Por ltimo, vimos a Marconi y la loca, los personajes marginales, como personajes
fundamentales a la hora de hablar de la realidad argentina. Ellos son poco sustanciales
para el desarrollo de la historia de la investigacin, entonces a los ojos de un lector
poco suspicaz pasan casi desapercibidos. Son figuras que sirven de teln, cubren la
verdadera intencin de la forma de la narracin, del policial como espejo de la
dictadura.
1604
Referencias bibliogrficas
PIGLIA, Ricardo (2002) (1 edicin 1975) La loca y el relato del crimen. En:
Nombre falso. Barcelona: Anagrama.
volver a ndice
1605
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Juana Porro
Universidad Nacional del Comahue
jnporro@gmail.com
Resumen
Este trabajo, elaborado en el marco del Proyecto de Investigacin Gneros, prcticas y
sujetos en la educacin literaria, apunta a atravesar diferentes discursos sobre la lectura
literaria con el fin de identificar los tpicos de mayor relevancia para repensar la relacin entre
literatura y educacin.
La lectura literaria en el sistema educativo es un tema vastamente abordado por numerosos
autores y desde diferentes perspectivas, particularmente desde la dcada del 70 hasta la
actualidad. En diversos libros podemos encontrar estados de la cuestin que dan cuenta de los
cambios en los modos de abordar la lectura segn las pocas y las modas curriculares.
Literatos, lingistas, pedagogos, didactas, socilogos, filsofos y antroplogos han creado en
torno del tema una intensa polifona e interdiscursividad que gira alrededor de determinadas
voces paradigmticas. Si analizamos las voces ms identificadas de este nuevo siglo
encontramos autoras marcadas tanto por las teoras cognitivistas y sociocognitivistas como por
las teoras socioculturales. En ese doble juego de la lectura como proceso cognitivo y como
prctica sociocultural se resumen algunas ideas que en parte polarizan la cuestin, en parte
dilucidan lo que no se debe hacer y, en parte, se abren al rescate de experiencias donde
lectores jvenes y lectores docentes visualizan puntos de encuentro y avance mutua. Todo
parece estar ya dicho. No obstante, de estas indagaciones es posible entrever un resquicio
para una nueva reconsideracin de las cosas. Una brecha donde el conocimiento de las
culturas juveniles y la pasin por una comunicacin docente-alumno ms intensa y menos
prejuiciosa pueden contribuir a la idea de que (siguiendo en parte a Carlos Skliar), si la
educacin es la completud del otro, la pedagoga de la lectura literaria se puede pensar como
ofrecimiento y como posibilidad de ser otros, de pensar y sentir otras experiencias.
2
MUJICA DE LACAU, Mara Hortensia y MANACORDA DE ROSETTI, Mabel V. Castellano. Primero, Segundo y Tercer
curso. Buenos Aires, Kapelusz.
3
En mi caso, fueron utilizados durante el cursado de los primeros tres aos del secundario: desde 1962 a 1964.
4
MUJICA DE LACAU, Mara Hortensia y MANACORDA DE ROSETTI, Mabel V. (1962) Castellano. Segundo ao.
Buenos Aires, Kapelusz. P. XXXVI. (Esta didctica de la lectura creadora dio lugar a un libro homnimo aparecido en
1966 y revisado para una ltima edicin en el 2002).
1607
diferenciado de los anteriores por la propuesta de un mtodo de anlisis y del clsico
comentario de textos.
Sin dudas estos libros privilegiaban la lectura de textos literarios; en gran medida,
porque no entraban an a las clases de Castellano los textos de los medios ni los
textos pragmticos. Suena paradjico decir que muchos aprendimos a leer literatura y
a disfrutar esta prctica no por el historial familiar u otras influencias externas sino en
el contexto de esta pedagoga. Seguramente eran resultados no atribuibles a un
mtodo basado en la diseccin de los textos, sino a la actitud de las profesoras frente
al texto elegido y frente a la enseanza, factor que indiscutiblemente ha sido propicio a
lo largo del tiempo.
5
PIACENZA, Paola. (2001) Enseanza de la literatura y procesos de canonizacin en la escuela media argentina
(1966-1976) en Lul Coquette, Revista de Didctica de la Lengua y la Literatura. Ao 1, N 1. Buenos Aires, El
Hacedor, septiembre.
6
REIRE, Paulo. La importancia de leer y el proceso de liberacin. Buenos Aires, Siglo XXI, 1985.
1608
acerca de que la lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y que la
lectura de sta implica la continuidad de la lectura de aquel, nos invitaba a pensar la
lectura crtica del mundo a travs de la palabra y su potencial transformador.
El otro libro mencionado en ese momento fue Aprender a leer de Bruno Bettelheim y
Karen Zelan (1989)11. Desde el psicoanlisis y la psicologa pedaggica, subrayaban la
importancia del historial familiar de los nios que aprendan a leer y el rol que juegan
los procesos inconscientes en la determinacin de sus comportamientos ante el
7
FERREIRO, Mara Emilia y GMEZ PALACIO, Margarita ([1982] 1986). Nuevas perspectivas sobre los procesos de
lectura y escritura. Buenos Aires, Siglo XXI.
8
Ibid. En el artculo El proceso de lectura: consideraciones a travs de las lenguas y del desarrollo (p.13-28).
9
Mucho despus descubr detrs de ese artculo la voz de Louise Rosenblatt con su teora transaccional.
10
Ibid. En el artculo La lengua escrita en contextos escolares (p. 207-229).
11
Ed. Grijalbo, Mjico, 1989.
1609
aprendizaje de la lectura y la escritura. El anlisis de la relacin previa de los alumnos
con la lectura surga de preguntas tales como: hasta qu punto consideraban la lectura
como algo deseable y porqu, o en qu medida sus padres y maestros le haban
depositado o no confianza sobre sus aptitudes y su inteligencia. Concluan en que
tanto el valor que el docente le da a la lectura como el modo en que le presenta al
alumno la lectura y la literatura inciden en la posibilidad de crear una experiencia
interesante y valiosa y no una tarea mecnica. Sus planteos acerca de que la literatura
posee cualidades que la hacen atractiva para nuestro inconsciente y que nos afecta en
la medida en que nuestra respuesta a ella sigue conteniendo trazas de los
sentimientos y de las ideas irracionales que proyectamos sobre tantas de nuestras
experiencias infantiles (Bettelheim y Zelan 1989: 59) ya expresaban una concepcin
de la lectura como experiencia. Y respecto de los textos que los docentes elegimos
para leer en el aula, se desprenda de sus investigaciones algo inquietante: los nios
no criticaban a la escuela o a los maestros, criticaban los libros que les haban
obligado a leer porque las historias eran aburridas, tontas, etc. En el reverso, los
maestros entrevistados sostenan que el contenido de las historias no importaba, que
los libros de lectura servan nicamente para desarrollar las habilidades lectoras. Esas
deducciones de Bettelheim y Zelan respecto de la seleccin de textos, de la
subestimacin del sentido de la lectura y de todo lo que pone en juego quien lee nos
siguen interpelando en la prctica diaria.
En los inicios de la dcada del 90, Mara Teresa Corvatta (1992), respaldndose en
Barthes, Iser y Freire, dedicaba dos captulos de su libro Hablar, leer y escribir en la
escuela a dos temas fundamentales: los adolescentes y la lectura y la literatura en
cuarto y quinto ao de la educacin secundaria. Frente al rechazo de la lectura por
parte de los estudiantes secundarios, sus preguntas acerca de para qu y qu leer la
inspiraron a elaborar diversas propuestas. Por un lado, focalizando la relacin de los
sujetos implicados en la educacin propona: acotar las distancias entre el gusto del
profesor y el de sus alumnos mediante una lectura variada que no solo se limitara al
canon escolar, leer con los alumnos y leer en taller. Por otro lado, focalizando el tema
de los textos y apoyada en la teora de Bajtn, propona la lectura de diferentes
1610
gneros discursivos, con la idea de que al leer, un mundo se instala en m a travs de
los distintos discursos sociales entramados en el texto. Un mundo de sentidos,
ideologas, de saberes, de estticas y de ficciones (Bajtn en Corvatta, 1991: 171). Y
finalmente propona la lectura crtica desde la teora de la recepcin, enfatizando la
consideracin de los contextos del autor y del lector, siempre desde un enfoque
bajtiniano del lenguaje y del texto, destacando en ste la pluralidad o entramado de
voces. A casi veinte aos, se sigue reconociendo en Bajtn toda una pedagoga del
lenguaje, de la lectura y de la literatura y se sigue pensando que las interacciones
entre el docente y los alumnos son ms ricas en el trabajo de taller, que exigen
conversacin, que es bueno leer con los alumnos y que hay que construir un canon
variado.
12
VAN DIJK, T.A. y KINTSCH, W. (1983) Strategies of discourse comprehension. New York, Academy Press.
13
SOL, Isabel (1999). Estrategias de lectura. Barcelona, Gra.
14
SNCHEZ MIGUEL, Emilio. (1998) Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensin. Buenos Aires:
Santillana.
15
Su puesta en valor del principio de fictivizacin planteado por Escandell Vidal ubica la lectura literaria como proceso
de comunicacin de naturaleza ficticia en tanto emisor y destinatario son elementos fingidos.
1611
Ingresando al ao 2000, la lectura sigue siendo un tpico fuerte de las
investigaciones de diversas disciplinas y de los foros acadmicos. Las perspectivas
sociocultural, antropolgica, filosfica y psicoanaltica, muchas veces encabalgadas,
nos captan e interpelan, desde voces como la de Roger Chartier, Anne Marie Chartier,
Jean Hbrard, Michel Petit, Aidan Chambers, por citar la lnea francesa. En esta lnea,
hay un antecedente de esa mirada plural sobre la lectura: el libro El poder de leer, de
Josette Jolibert y Robert Gloton ([1975]1999)16. Con un subttulo de corte tecnicista
como Tcnicas, procedimientos y orientaciones para la enseanza y aprendizaje de la
lectura, la compilacin de estos autores instal en Francia, en medio de la dcada de
los setenta, una polmica frente al paso de la civilizacin Gutenberg a la civilizacin de
la imagen. Si bien lo le recin en el 2000, al ao de que se tradujera al espaol, me
inquietaba que, remitiendo a la versin original de 1975, ya planteara que nunca se ha
publicado tantas obras acerca de la lectura, su significado en el mundo actual y su
lugar en el mundo del maana y de la actualidad (Jolibert y Gloton: ([1975]1999: 17), y
que en esos aos la produccin y venta de libros creca al mismo tiempo que decreca
la cantidad de lectores. Hace 35 aos ellos planteaban la lectura como el fundamento
de la vida cultural. Criticaban la lectura de corte estructuralista impuesta en los
programas escolares, que terminaba despellejando, descuartizando, convirtiendo en
esqueleto al autor y al texto, hacindole perder la circulacin de la sangre. En su
relectura, redescubro que el ttulo de este libro entraaba ya la idea de la lectura como
encuentro con el otro:
el poder de leer le est dado solo al que sabe hacer de la lectura una
operacin eminentemente activa, al que sabe adoptar esa actitud a la vez de
espera y de interrogacin con relacin al otro, actitud de recreacin de un
pensamiento ajeno que sabe escuchar y escucharse- (1999: 19).
Los autores atribuan la crisis de ese momento a diversos factores, pero destacaban
sobre todo el tumultuoso desarrollo de los medios de comunicacin, los mtodos
obsoletos de la pedagoga de la lectura y el medio familiar. En lo metodolgico, Marc
Soriano17 sostena que los libros del pasado o de la actualidad que les interesaban a
los alumnos eran aquellos que los ayudaban a entender su presente. Insista en la idea
de que el inters por la lectura raramente existe en general (59) y que el primer
truco es conocer bien al adolescente que no lee, saber qu factores lo alejaron de la
lectura y qu temas le interesan. En el mismo libro, Georges Jean18, desde la
perspectiva psicoanaltica, nos interpelaba afirmando que el deseo de leer es el deseo
16
JOLIBERT, Josette y GLOTON, Robert. (1999) El poder de leer. Barcelona: Gedisa.
17
Ibid. Cap. I. IV: Lectura de los preadolescentes y de los adolescentes. P. 52-61.
18
Ibid. Cap. I. V. La lectura, lo real, lo imaginario. P. 62-69
1612
de violar lo oscuro, el deseo de poseer un secreto, de estar en condiciones de ejercer
por s mismo una transformacin de lo inerte. (1999: 63) y que el acto de leer pone en
juego facultades intelectuales, emocionales y el pasaje por el cuerpo, un cuerpo
ocupado en leer, tema vigente en las voces de la actualidad. Nos invitaba a pensar la
lectura como actividad en relacin con los otros:
Querer ser uno mismo en el texto y por el texto, querer hablarse en el texto y
hablar con los otros, tal es el proyecto fundamental de toda lectura, que debera
permitir a cada hombre y en principio a cada nio, llegar a ser lo que son en un
mundo en el que la lectura es un arma (1999: 70).
Prefer no olvidar ese antecedente que nos ofreca El poder de leer antes de citar a
Roger Chartier como el inagotable estudioso de la lectura en la cultura occidental que,
en el marco de la historia sobre la cultura francesa20, aport una forma de mirar la
historia del libro21 y la de las prcticas de lectura. Conceptos como comunidad de
lectores, contextos de interpretacin, pluralidad de usos de la lectura y la misin
sociocultural de las bibliotecas, resignificados en su escritura22, inciden actualmente
en las polticas de promocin de la lectura.
19
Ibid. Cap. IV. VI. Dar el poder de leer a los alumnos del primer ciclo. P. 267-283.
20
Con obras como: Libros, lecturas y lectores en la Edad Moderna (1993, con originales escritos entre 1987-1991), El
orden de los libros. Lectores, autores, bibliotecas en Europa entre los siglos XIV y XVII (1996) e Historia de la lectura en
el mundo occidental (1998, escrita con Guglielmo Cavallo).
21
Entendida como historia de lo escrito impreso.
22
Tal vez Historia de la lectura en el mundo occidental (1998) sea el libro ms importante, en el
sentido de que nos leg una nueva visin de la lectura desde la antigedad grecolatina hasta la
actualidad y de los nuevos lectores del siglo XX.
23
Se puede deducir de la presencia en propuestas didcticas, artculos, diseos curriculares y programas de ctedra.
1613
torno de las bibliotecas populares francesas, sus experiencias (difcilmente
extrapolables) y sus propuestas alientan el dilogo y el fortalecimiento de
subjetividades e identidades.
Asimismo, Jean Hbrard y Anne Marie Chartier24 con La lectura de un siglo a otro
(2002) agudizan la reflexin sobre el problema de la extincin del lector y sobre el
iletrismo entre las polmicas mediticas y las polticas pblicas. Diferencindose de lo
que plantearan Jolibert y Gloton, afirman que la lectura letrada ya no es el paradigma
de la cultura y aportan interrogantes sobre el paso de la lectura de los informticos a
los internautas.
24
Anne Marie Chartier publica en el 2004 Ensear a leer y escribir. Una aproximacin histrica.
25
Colomer, Teresa ( ) Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. F.C.E.
26
Los libros y artculos escritos por Gustavo Bombini que abordan la lectura literaria son numerosos. Entre ellos
destaco para una didctica de la literatura el valor de la compilacin Literatura y educacin (CEAL, 1992) y el resultado
de su tesis doctoral en Los arrabales de la literatura. La historia de la enseanza literaria en la escuela secundaria
argentina: 1860-1960 (2004).
27
En Lenguas propias- lenguas ajenas. Conflictos en la enseanza de la lengua.
28
CUESTA, Carolina. (2006) Discutir sentidos. La lectura literaria en la escuela. Buenos Aires, Libros del Zorzal.
1614
trabajo docente sobre la comprensin lectora y el placer de la lectura. Nos alerta sobre
la inconveniencia o el error de universalizar la teora de que la lectura tiene efectos
liberadores o teraputicos en el sentido psicoanaltico (Cuesta, 2006: 36). Creo que
este sentido, que su discurso interpreta parcialmente el discurso de Michele Petit en
tanto los aportes de esta autora no afirman que todas las personas deben ser liberadas
de los atavismos de sus culturas sino que la lectura les haba permitido descubrir su
mundo interior y volverse ms autores de sus destinos, afirmacin que Petit realiza en
funcin de lo que han expresado diversos autores de literatura y diversos
investigadores o tericos como Paul Ricoeur, cuando nos habla del poder de los
relatos. No obstante, entre las pginas del libro de Cuesta aparecen indicios de cules
pueden ser prcticas efectivas para desmitificar los lugares comunes sobre la
enseanza de la literatura y des-estigmatizar a los alumnos-sujetos lectores. Valeria
Sardi (2007) analiza las continuidades y rupturas que se revelan en las prcticas de
enseanza a partir de relatos y cmo, segn esos relatos, no todo pasado fue mejor.
En cuanto a Mara Teresa Lerner (2007), su trabajo nos permite aprender de las
experiencias de lectura y escritura promovidas por maestras riojanas y pensar cmo la
produccin de revistas y antologas puede recuperar el entusiasmo de los alumnos por
aprender y el sentido de la enseanza.
Por ltimo, y desde otra perspectiva, estn las voces de Larrosa, Skliar, Gutirrez,
Rattero29, que ligan la lectura a una nueva significacin de experiencia, a eso que me
pasa como acontecimiento. La experiencia de encontrarse a s y al otro en su otredad.
Al amparo de las voces de Larrosa y Skliar, frente a la crisis educativa y al peso de un
homogneo deber ser de la educacin, comprendemos la posibilidad de entrar a la
relacin pedagoga-literatura desde otras grietas, de hacer filtrar la heterogeneidad:
esto de pensar la literatura como acontecimiento donde el lenguaje se ausenta y
provoca una escritura que es y se hace como respuesta al Otro, a partir del Otro, por
el Otro, para el Otro, escritura literaria, al fin, presente en el Otro (Skliar 2006: 188).
Pensar en esto de construir una pedagoga de la lectura literaria resignificando
conceptos de identidades, diferencias, otro, ajenidad, repensando las relaciones con lo
otro y lo diferente, descubriendo la labilidad de fronteras entre identidad y otredad y su
interdependencia, poniendo al desnudo el poder de otorgar y fijar identidades.
Repensar la figura del otro como figura cargada de dominacin y de violencia, la
reduccin del Otro a las categoras del otro prjimo aceptado y el otro radical
rechazado; repensar la importancia de no quedarnos con el otro como objeto de
reconocimiento, de plantearnos un yo capaz de conversar con el otro y de no
29
LARROSA, Jorge y SKLIAR, Carlos (coord.). (2006) Entre pedagoga y literatura. Madrid: Mio y Dvila, 2006.
1615
simplificar la experiencia del otro, capaz de subvertir la pedagoga del yo,
excesivamente presente. Las voces de hoy tambin nos llevan a recuperar algo de las
voces de ayer: aquella idea de Jean acerca de que el acto de leer pasa por el cuerpo,
o eso ms que nos ha dicho recientemente Valera Villegas (2007)30 desde la
fenomenologa: el cuerpo como va de acceso al texto y el texto como otro, la lectura
como acontecimiento y encarnamiento (que toma de Merleau Ponty), el sujeto lector
como carne. En este ltimo tramo de lecturas sobre la lectura literaria en la escuela se
escuchan los ecos de Barthes, Steiner, Foucault y Derrida, y sus deseos de revitalizar
la lectura como acto libre y creativo, donde la idea de leer para entrar en relacin con
el otro que hay en el texto y con los otros que hay en el aula encuentra un nuevo
sentido: el de la afirmacin de s en el encuentro con el otro a partir de la conversacin
(Skliar, 2006: 22).
Esta cadena de voces sobre la lectura literaria escolar muestra que la idea de que la
lectura depende de la existencia de un lector singular y de su experiencia ha estado
cargada de distintos sentidos. Al principio da cuenta de un alumno-lector que ha sido
partcipe y testigo tanto de la lectura disecadora y moralizante como de la lectura
creadora; luego, que ha sido partcipe y testigo de la lectura como proceso cognitivo y
social, del problema de la recepcin y del giro semitico a la cooperacin y
actualizacin textual. En la actualidad, habla de un lector que puede hacer de la
prctica sociocultural de la lectura un lugar favorable a la construccin de su identidad
y su subjetividad. Transformaciones discursiva acompaadas en lo poltico, del paso
de una escuela homogeneizadora a una escuela capaz de dar lugar a la
heterogeneidad; y en lo literario, del suceder de las perspectivas estilstica y
estructural, semitica, comunicativa, sociocultural, hasta avizorar las que se nutren del
psicoanlisis y de la filosofa.
30
VALERA-VILLEGAS, Gregorio. La lectura interior: lector y cuerpo en Revista Pilqun, Seccin Psicopedagoga. Ao
VIII. N 3 2006-2007.
1616
espacios de lectura que dan lugar a la pasin y la conversacin; que logremos hacer
surgir el entusiasmo que, por ejemplo, Daniela Gutirrez31 descubre en la pedagoga
de la lectura que planteaba Enrique Pezzoni (o que en mi experiencia podra atribuir a
Nicols Bratosevich). Entonces el principal desafo de la educacin literaria en la
actualidad podra resumirse en un puado de interrogantes sobre el encuentro entre el
que ensea y el que aprende: cmo no ser un yo que estigmatiza, subestima,
cosifica, que excluye a ese otro radical del que nos habla Skliar? Cmo ser uno yo
que desea ser Otro del Otro? Cmo potenciar la relacin pedaggico-amorosa entre
mi yo, el de los otros y el de los textos que elijo para leer con mis alumnos?
31
En El cuerpo del maestro o qu otro cuerpo en la literatura que el cuerpo mismo de la literatura?, de Entre
pedagoga y literatura, libro coordinado por Larrosa y Skliar. Buenos Aires: Mio y Dvila, 2006.
1617
Referencias bibliogrficas
LERNER, Mara Teresa (2007) Tras las huellas del aprendizaje. Una experiencia
de enseanza de lectura y escritura de maestras riojanas. Buenos Aires, Libros del
Zorzal.
1618
PETIT, Michle (1999) Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura. Mxico:
Fondo de Cultura Econmica.
volver a ndice
1619
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Juliana Schenberger
Universidad Nacional de General Sarmiento
schenberger.juliana@hotmail.com
Resumen
Los cautivos, novela de Martn Kohan, nos ubica dentro de la dicotoma del tpico de
civilizacin y barbarie, fundamental en la literatura argentina. El libro nos propone una relectura
de este tpico y nos permite dialogar con la literatura anterior escrita sobre esta cuestin. En la
novela existe un componente elemental: la luz, conocida metfora de la razn, pero tomada
literalmente en el relato. A partir de este elemento, este trabajo indaga en qu trminos la
novela de Kohan propone el tpico de civilizacin y barbarie. En este sentido, sostenemos que
la reelaboracin de este tpico pasa, en esta novela, por desacomodar el concepto de razn.
Teniendo en cuenta esto, nuestro trabajo busca las marcas que, en el libro, nos permiten
defender nuestra hiptesis, centrndonos en el anlisis del narrador y de las metforas en
relacin con la variable de la razn.
Una luz!- los arranc del sueo. No se trataba por esta vez de una alucinacin,
no se trataba, por esta vez de la creencia elemental de una luz mala. Se trataba
esta vez, de una luz, ni buena ni mala1
Introduccin
En esta frase enunciada por el narrador de Los cautivos, novela de Martn Kohan
editada en el ao 2000 y reeditada en 2010, se describe una simple luz que proviene
de una casa de hacienda en la pampa, encendida por Esteban Echeverra. Esta simple
luz que se prende todas las noches en la primera de las dos partes de la novela de
Kohan tituladas Tierra adentro y El destierro despierta la curiosidad dormida o
inactiva, como dice el narrador, de los paisanos, personajes centrales de la primera
parte, y marca una diferencia dentro de sus inspidas vidas. El narrador de Tierra
adentro nos presenta un grupo de peculiares personajes que le permiten a Kohan
abordar el tema de la civilizacin y la barbarie. En la primera parte del relato, un
narrador civilizado describe a un grupo de paisanos brbaros que se encuentran
ante el misterio de quin habita la casa del patrn. A su vez, en el grupo de paisanos
1
Kohan, Martin 2010 (2000) Los cautivos. Buenos Aires: De Bolsillo.
se encuentra Luciana Maure, protagonista de la segunda parte del relato que,
motivada por el encuentro con Echeverra, abandona el campo y se va a la ciudad,
donde transcurre la segunda parte de la novela, y conoce a Estela, una prostituta
amante de Echeverra. A travs del personaje de Luciana y la figura de Echeverra se
entrelazan ambas partes de la historia.
El narrador
Al iniciar la lectura de Los cautivos nos encontramos con la presencia de un
narrador que va a contar con lujo de detalles la vida de un grupo de paisanos en el
medio de la pampa. Este narrador marca una distancia entre el grupo de paisanos al
que describe y l mismo, que se configura como la nica voz autorizada para hablar de
ellos y se autoproclama como la voz de la civilizacin en la narracin. A su vez, el
narrador presupone lectores que no pueden entender la manera de vivir de los peones,
por lo cual constantemente, a lo largo de la primera parte del relato, va haciendo
aclaraciones explicativas entre parntesis: Qu? Respondi Gorostiaga sorprendido
[] por el ruido del galope y el eco de ese ruido (en la llanura no hay eco, por lo que
no debe tomarse esta expresin en un sentido literal: se insina que cada uno de los
caballos galopantes era el eco del otro, su rplica inmediata)2. De esta forma, no solo
se ve cmo el narrador presupone un lector incapaz de entender la vida de los
paisanos sino que no conoce nada de la pampa. El narrador se incluye dentro del
2
Ibid., p. 14.
1621
mismo campo cultural del lector y lo contrasta con el de los paisanos: estos brutos,
estos impos; considera que el entendimiento del lector en lo que respecta al mbito
rural-brbaro es nulo, por lo que no puede dejar nada librado a su imaginacin y, por
ello, usa los parntesis. Paradjicamente, estas aclaraciones permiten suponer que el
narrador subestima las capacidades de entendimiento del lector.
Sin embargo, resulta llamativo el empleo que hace el narrador de la lengua cuando
describe los actos o creencias de los paisanos de manera cruda y soez: cualquiera
podra darse cuenta de eso; aunque ms no fuera porque, durante el calor el culo les
picaba ms fuerte y sala ms fuerte ese olor como de bicho muerto que llevaban en
los sobacos4. En este caso, el narrador no solo se pone al nivel de los peones cuando
los describe sino que tambin lo hace con un cierto placer, sin dejar afuera ninguna
3
Ibd., p. 125.
4
Ibd., p 28.
1622
descripcin de las imgenes que son en casi todos los casos de carcter repulsivo,
soez, escatolgico, sexualmente depravado y hasta morboso. Por este tipo de
descripciones, el narrador se desliza hacia el campo semntico del que se quiere
alejar. Entonces, se puede decir que el narrador trata de poner distancia entre l y los
personajes descriptos, denigrndolos y volviendo al lector cmplice de esto al incluirlo
en su propio campo utilizando construcciones que lo incluyen como en nuestros das,
como sabemos; sin embargo, al hacerlo logra el efecto contrario: ridiculizarse a s
mismo ms que a los personajes que describe.
Metforas
Por otra parte, la luz y lo literal son otro elemento importante en la novela: [la luz]
era de un brillo diferente al de las pobres fogatas con que contaban los paisanos para
iluminar sus pobres casa, sus tristes figuras: una luz ms limpia, se dira ms ntida, y
a la vez ms difusa, gracias a la disposicin adecuada de los cristales y los espejos6.
sta es una descripcin literal de la luz que proviene de la casa del patrn, pero no
casualmente en el sentido metafrico se la puede interpretar como una descripcin de
la luz de la razn. La luz descripta es diferente de la de las fogatas de los paisanos
considerada la fogata como algo primitivo no solo porque es encendida por ellos, sino
sobre todo por la connotacin real que tiene el fuego como algo bsico. Esta luz es
5
Ibd., p.23.
6
Ibd., p. 26.
1623
ms limpia que la de una fogata pero no por eso deja de ser difusa, mejor dicho difcil
de captar para los paisanos que no estn acostumbrados a su brillo. Es tambin esta
luz literal, que es, segn el narrador, un smbolo de civilizacin que ellos no posean, la
que ms adelante en la primera parte del relato despierta la curiosidad de los
paisanos, rasgo fundamental de la civilizacin.
En la primera parte de la novela, hay otras descripciones literales que pueden ser
interpretadas como metforas, por ejemplo: los cuerpos se apretaron tanto, que quien
los viera pudiera llegar a suponer que se trataba de una sola persona. Pero Maure,
que era el nico que miraba ya saba que eran dos7. A travs de un abrazo los
cuerpos podan literalmente parecer uno, en clara referencia a la metfora de los
enamorados que son uno. Tambin al hablar de la falta de profundidad de los
paisanos, la accin se vuelve literal: Para ellos era todo plano y liso, todo llanito. No
conceban, no poda concebir, alturas ni profundidades8. Es decir, la falta de
profundidad psicolgica reside literalmente en la falta de pliegues en el llano. Esta
forma de volver literales las metforas le permite al autor poner en cuestin el
concepto de razn, sobre todo respecto de la metfora de la luz. Al volver a la razn,
un bien que no puede ser posedo, nos da la idea literal de que cualquiera puede
encender una fogata, o ser iluminado por la luz, pero tambin la idea metafrica de que
esa luz (los) cambia. Un ejemplo de este cambio es el de La Luciana, el personaje
que en la primera parte del relato se acerca a la casa de donde vena la luz y conoce a
Esteban Echeverra, por el que en la segunda parte abandona el campo y se
transforma en Luciana Maure. En El destierro, la metfora de la razn como algo
literal sigue vigente, pero en este caso es encarnada directamente en el cuerpo de
Esteban Echeverra.
7
Ibd., p. 61.
8
Ibd., p. 81.
1624
civilizacin y barbarie se hace presente, esta vez en el recorrido de Luciana que marca
una clara diferencia entre el campo, que abandona, y la ciudad, a la que no llega.
Entonces, el recorrido literal que hace la protagonista se puede interpretar
metafricamente como el camino desde lo brbaro, representado en el imaginario
nacional por el campo, hacia la civilizacin, representada por la ciudad, camino que
para Luciana queda incompleto. De esta forma, en la segunda parte del relato se nos
plantea que Luciana no puede terminar de acceder por sus propios medios a la luz de
la ciudad, no puede llegar a Echeverra y queda, por ello, varada a mitad de camino.
Conclusin
Aunque parece que la primera y la segunda parte de la novela no estn conectadas,
ambas partes del relato se complementan en sus diferencias. La falta de coordenadas
de tiempo y espacio de la primera parte se contrapone con las referencias espaciales e
histricas de la segunda. La curiosidad que despierta la luz, en la primera parte,
evoluciona hacia una bsqueda de ella en la segunda. La presencia oculta de
Echeverra de la primera parte resuena con su presencia en ausencia en la segunda,
pues aunque no est presente en Colonia, Echeverra es el tema del que Luciana y
Estela hablan. Por ltimo, las diferencias entre el narrador de la primera parte y el de la
segunda son complementarias. El primer narrador enfatiza constantemente su punto
de vista sin dejar nada a consideracin del lector, mientras que el de la segunda deja
los caminos abiertos al lector y no termina de explicar todo lo que narra: El resto de la
historia ya est casi toda contada, la de Luciana Maure no.9 Se puede pensar que es
un narrador que juega entre la historia documentada y la historia no contada o lo no
documentado.
9
Ibd., p.132.
10
Ibd., p. 86.
1625
Considerando los elementos que elegimos para realizar este anlisis podemos
concluir que, en la novela de Kohan, la presencia del tpico de civilizacin y barbarie y
la literalidad de la metfora de la razn son puestas al servicio de una relectura. Esta
relectura nos permite, a partir de la caricaturizacin de los personajes y del narrador,
repensar la posicin ideolgica real que tiene dicho tpico dentro de nuestra sociedad
y que encuentra su lugar de exposicin en la literatura argentina, sea a travs de los
textos que fundaron esta tradicin, como de textos ms contemporneos que la
renuevan y colocan la cuestin de la civilizacin y la barbarie nuevamente en vigencia,
con diferentes actores pero a partir de los mismos componentes, como lo hacen por
ejemplo Borges y Bioy Casares en el cuento La fiesta del monstruo. En sntesis, el
libro de Kohan nos coloca dentro del tpico de civilizacin y barbarie y nos permite
verlo desde una luz diferente.
1626
Referencias bibliogrficas
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1627
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
En este trabajo el autor se acerca a la enseanza de la literatura desde una reflexin
personal y fenomenolgica con lo cual intenta establecer su propia potica a la tangente del
lenguaje tradicin de la pedagoga, y no parece desconocerla. Reflexiona sobre las formas de
generar espacio y ser maestro de literatura. El texto es de alguna manera incompleta y cargada
de oralidad.
Uno ama la literatura, quiere ensear literatura, reflexionar sobre las dos cosas, pero no
quiere hacerlo desde los lugares comunes de la pedagoga: estrategia, competencia,
paradigma, enfoque, didctica, evaluacin, simplemente uno quiere encontrar otras formas de
hablar de su oficio, si se quiere de establecer una potica sobre su existir, pues oficio y sentido
constituyen un maridaje indispensable en esto que me propongo, la no fragmentacin entre
ganarse la vida y hacer lo que se ama, revertir un viejo aforismo que reza que no podemos
hacer todo lo que amamos, sino que tenemos que amar lo que hacemos, pero eso es una
contradiccin cuando se es maestro, cuando se trabaja con el material de lo humano, las
emociones, los sentimientos, el lenguaje, los recuerdos, el sentido, los posibles, el sinsentido, la
razn, cuando se trabaja con todo ese material de lo humano es imposible simplemente
escindirlo, creer que uno puede solo ser un asalariado tratando de ensear algo que no pasa
por el tamiz del deseo, de una profunda relacin erotizada entre lo que hacemos y lo que
somos.
1
Este artculo hace parte de la aplicacin del modelo de lectura e interpretacin planteada en la investigacin
Reflexiones y didcticas sobre la escritura y la lectura (2009), proyecto financiado por el CONADI, a travs del grupo
de Investigacin Alternativa y Desarrollo Social Sostenible de la Facultad de Comunicacin Social, Seccional Bogot y
del grupo Investigaciones Sociocrticas en Literatura y Cultura de la Universidad Dsitrital Fancisco Jos de Caldas,
ISLC
2
Magster en Literatura Hispanoamericana del Instituto Caro y Cuervo, Licenciado en Filosofa y Letras de la
Universidad de la Salle, Especialista en Artes Escnicas de la Academia de Artes Cinematogrficas SER. . Profesor de
la Universidad Cooperativa de Colombia y de la Universidad Pedaggica Nacional. Autor de la novela virtual Risa
publicada por la Editorial Sumasaberes (www.suamsaberes.com). Correo: palabreros@hotmail.com
universo que hasta cierto punto nos delimita por el nombre, pero nos libera por su
objeto, de pronto es como si la literatura, una sola palabra, un verso de Borges, de
Sabines, de Lorca nos arrojara al mundo. Y digo que nos arroja al mundo porque nos
devuelve al problema de encontrar sentido a una palabra en la vida y la experiencia
misma.
Hay por lo tanto ciertos tipos de espacios que devoran al ser humano y no lo dejan
ser, a esos espacios Levis Straus los llama en Trsites trpicos, cundo estudia ciertas
tribus aborgenes, espacios antropofgicos, hoy me da risa al pensar que es posible
que uno como maestro convierta el espacio acadmico en algo parecido. Basta que
el maestro no est dispuesto aceptar que un estudiante puede, incluso de forma ms
brillante encontrar la mejor interpretacin a un verso del neobarroco en una poema de
Severo Sarduy o de Lezama Lima. Cuanta soberbia intelectual envenena a muchos
maestros que se desploman de sus pedestales cuando se ven refutados por un
estudiante. Si uno de nuestros estudiantes tiene miedo a equivocarse en sus
apreciaciones porque sobre el va a recaer como dira Cesar Vallejo:
Entonces si sobre el estudiante recae el odio de Dios, del Dios maestro, el espacio
se convertir en una tensin de violencia. Claro que hay otras formas de devorar al
otro, y quiz sea la ms peligrosa, doctrinar. Las doctrinas cualesquiera que sean no
dejan la ventana abierta, no crean fisuras, no respiran, son metericas, verticales,
serias, yuxtapuestas a la risa, acrticas, y creo que a la enseanza de la literatura
tambin se llega con muchas doctrinas, ya sea desde los enfoques crticos, por
ejemplo hay quienes defienden una de las tres tendencias, en la presentacin
1629
(formalistas); en su relacin con el contexto (sociologa de la literatura sociocrtica); o
en el lector (esttica de la recepcin), creo que a veces o es cmodo o es dogmatico
creer que por ejemplo solo Bajtin tiene la razn, siempre sostengo que el estudio de la
literatura debera asumirse como un hobby intelectual, algo improductivo (en trminos
de sistema capitalista), pero que produce mucho placer. De ah que resulte
emocionante estudiar la funcin potica del lenguaje en Jakobson, el principio de
singularizacin en Vctor Sklovsky, los palimpsestos en Grard Genette, el concepto
de tragedia en Lukacs, el de campo literario desde Bourdieu, los Bosques narrativos en
Umberto Eco, la nocin de crtica, lenguaje, escritura, lengua, etc. en Barthes; o las
propuestas de Italo Calvino para este milenio en trminos de literatura. Nada ms
apasionante que declarar que ninguno tiene la verdad absoluta, que todo es
completamente perfectible en un universo literario, posible como la literatura misma.
Hay una apreciacin que hizo alguna vez, Michael Faucault sobre Gastn
Bachelard, que me parece, resume parte de la actitud de un maestro de literatura en el
aula, sin que con ello pretenda formular un deber ser, solo que yo, de forma muy
personal, encuentro correspondencia en esta forma particular de ser uno maestro:
1630
grandes poetas y luego a un poeta menor, que descubri por azar. l no
pretende reconstruir la Gran Cultura sino que trata de atrapar su propia
cultura, con sus intersticios, sus fenmenos menores, sus pequeas cadas, sus
falsas notas.-3
Una segunda actitud, adems de la antropofgica de nuestra cultura, tiene que ver
con la actitud emica, en esta no se devora al otro, pero se le expulsa, se le confina al
destierro, se vomita. As, resulta que uno como maestro pude lograr dos formas
bsicas del destierro, logar que los jvenes odien la literatura u odien la clase. Uno
puede vomitarlos, lograrlo poco, para eso hay varias formas sutiles y directas, hay, por
ejemplo, maestros que son vistos por sus estudiantes como ogros, grandes ogros
contables que pesan a sus estudiantes y los etiquetan con milimtricos nmeros que
van de cero a cinco. Cuando el maestro tiene concepciones errneas sobre la
evaluacin es muy fcil asesinar el gusto por la literatura haciendo exmenes
centrados nicamente en los contenidos de la obra, lo que aqu llaman, controles de
lectura y cuyo bajo juicio fuimos educados nosotros, en ltima, reproducimos un habito,
sin darnos la oportunidad de reevaluar dichos esquemas. Recuerdo la cara de
asombro de mis estudiantes cuando declar en mi primera clase de literatura en el ao
2007, en este espacio no existen los parciales, siempre les repito lo mismo, pero eso
no quiere decir que no se evale. Entonces declarar en una clase que no hay parciales
es liberarlos de un temor enorme, en la que ellos saben que necesariamente les van a
pasar una cuenta de cobro por lo que leen, en donde lo importante es saber cmo se
llamaba el hijo de Mayolo, en el Viaje vertical, una novela de Enrique Vila Matas. Quiz
exagere, a lo mejor yo me equivoque, pero esa es la percepcin de estudiantes
cuando se acercan a decirme, profe usted me ense a querer la literatura, pero todo
ese trabajo que usted hizo se perdi en tal clase. Entonces yo les hablo de la
contingencia de la vida, de que uno tiene que elegir entre quedarse con las cosas
buenas o malas y volverse trascendente y no dejarse atrapar solo por la
primoridialidad, por un instante emocional que cae como ese gran golpe de Dios. Ese
instante recae generalmente cuando los maestros desechamos las opiniones de
nuestros estudiantes, cuando esos logros a los que ellos haban llegado no son tenidos
en cuenta por nuestro juicio vertical.
3
Focault, M. Aquileana. Recuperado el 17 de 06 de 2010, de Aquileana:
http://aquileana.wordpress.com/2008/01/24/gaston-bachelard-la-poetica-del-espacio/
1631
varias dimensiones relacionadas con el lenguaje, y que permiten, no solo apropiarse
de la literatura, enamorarse, sino dar cuenta de una aprehensin de la misma desde la
totalidad, es decir, sin la escisin del sujeto, concretamente las experiencias
significativas han girado alrededor de los siguientes ejes:
3. La literatura vista desde enfoques crticos, el espacio est pensado para que
cada texto literario que se lee est anclado a una mirada crtica, as sea
desde una escuela o enfoque, o simplemente porque se desea evidenciar
una corriente esttica, etc. As resulta que es este espacio, ms bien se lee
poco, pero se intenta hacerlo con profundidad. Par eso usamos algo que yo
llamo textos lupa, a veces de crticos reconocidos, otras veces, crtica
paralela, o escritos de los propios escritores. Estos textos lupas,
generalmente no superan las dos pginas, y luego los estudiantes deben
enfrentar la obra y ser capaces de dar cuenta, cmo, por qu se da dentro
de la obra. El mejor ejercicio logrado con esta forma de trabajo ha sido el
1632
Quijote, un texto al que los jvenes le tienen miedo, pero a l hemos entrado
siguiendo las siguientes lupas: El Quijote en imgenes; El quijote y la
msica; Sancho Panza, tradicin y novedad; Locura e ingenio en don
Quijote de la Mancha; Cmo est estructurado el Quijote, entre otros. As,
cada lupa se convierte en una lnea de investigacin transversal que permite
estudiar e interpretar el Quijote, porque leer es estudiar e interpretar. Esta
forma tambin ha sido valiosa para abordar la literatura hispanoamericana,
para la cual hemos formulado tres lneas: Amrica como maravilla y el
aborigen como buen salvaje. Esta lnea permite abordar la literatura desde
el Popol Buh, pasando por las crnicas de indias, hasta el realismo
maravilloso del Boom latinoamericano. Barroco y Neobarroco, o la literatura
de contra conquista. Bajo esta lnea hacemos un estudio comparado entre
el barroco y la propuesta esttica de latinoamericanos como Alejo
Carpentier, Severo Sarduy, Lezama Lima, Cabrera Infante, en la cual
estudiamos posturas posmodernas y crticas frente a la cultura. Por ltima
est el trabajo sobre las revueltas latinoamericanas, pero all la meta es
lograr que los jvenes entren al poema. Entrar al poema es una forma
prosaica de decir, que nuestra postura es fenomenolgica, que solo en la
medida en que los jvenes logran comprender el objeto que no se nombra
dentro del poema, aprenden el gusto por la poesa. Entonces los anlisis se
hacen siguiendo un mnimo de teora, pero bajo muchos intentos logramos
arrancarle el sentido al poema, entonces los jvenes empiezan a sentir
gusto, a entrar en los poemas.
1633
Enrique Vila Matas y termin convencindome de la importancia de asumir la
enseanza de la literatura desde el debate mismo sobre la literatura, pues la lectura de
uno de sus libros Paris no se acaba nunca, terminara siendo para m revelador. Esta
novela que no tiene la intencin de ser un relato novelesco, es presentada como una
conferencia en el cual Vila Matas maduro reflexiona sobre sus aos de aprendizaje en
Paris. As que yo me dije, la clase de literatura, jams debera ser presentada como
una clase, o por lo menos qu tipo de clase, espacio acadmico quiero propiciar. La
idea entonces vino asociada a la desarticulacin del parcial. Hay en nuestras aulas
una tradicin imperiosa del parcial cuantitativo en detrimento de una verdadera
experiencia interior, mstica y ertica. A la nota le doy una importancia, como dira
Oliverio Girondo, igual a cero, pero eso s! Y en esto soy irreductible, no les perdono,
bajo ningn pretexto, que no sepan volar.
1634
convierte en la posibilidad de relativizar la experiencia desde un punto de vista
esperanzador en el cual el sujeto, como dueo de su destino juega un papel
fundamental. Al respecto el propio Vila Matas ha dicho:
()El orgullo del escritor de hoy tiene que consistir en enfrentarse a los
emisarios de la nada -cada vez ms numerosos en literatura- y combatirlos a
muerte para no dejar a la humanidad precisamente en manos de la muerte. En
definitiva: que a un escritor le podamos llamar escritor. Porque, digan lo que
digan, la escritura puede salvar al hombre. Hasta en lo imposible" VILA MATAS,
fragmento del discurso de recepcin del XII premio Romulo Gallegos, Caracas,
2001)
Me gusta esta expresin, de los emisarios de la nada porque a veces los maestros
nos volvemos emisarios de la nada, y tampoco sabemos descubrir los malos
escritores, hay que afinar el odo al respecto, creo. Pero en cuanto a ser o no ser
maestro de literatura, no s, como que a veces perdemos la ilusin, y claro, si se
quiere salvar el mundo es un fuera de lugar rotundo, pero si se quiere volver a dotar al
hombre de escarpelo o restituirlo en su totalidad humana es una contradiccin con el
ejerci de ensear literatura. Yo s que Vila Matas es muy sartreano, por lo menos eso
es El viaje vertical, ir del ser- al no-ser, de creer que se es uno hasta descubrir su
propia verdad, una cada hacia lo profundo del ser, de lo que se es, se cree, o se tiene,
pero que al final no son ms que una gran mentira de la existencia. Pero bien, para
cerrar, cuando yo deca que la clase es la reescritura de la literatura, estoy diciendo
que solo es posible desde la dimensin del autor contemplador, de la posibilidad de la
recepcin de la obra y de todos los dilogos posibles como restituimos nuestro
ejercicio, as que al maestro de literatura le corresponde hacer literatura dentro de
literatura, crear su propio lenguaje, su escritura, su relato, su propio sentido. Ser un
verdadero critico, un lector modelo de la literatura y el mundo en que vive.
volver a ndice
1635
Enseanza de la literatura e integracin regional
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
La siguiente presentacin tiene como objetivos principales a) el reconocimiento y
descripcin de las diferentes formas de literatura apropiadas para bebes en su etapa primera de
vida segn sus necesidades psico-neuro-biolgicas incluyendo la motricidad y 2) la propuesta
de una gua para la seleccin de libros apropiados para ofrecer a un beb con el propsito de
brindarle un juguete cultural. La hiptesis que se plantea sostiene que el mismo estimular a
los pequeos a jugar a medida que despierta su curiosidad y, de esa manera, los ayudar a
descubrirse a s mismos, al otro, y al mundo que lo rodea como tambin al lenguaje, la
comunicacin y comunin con los adultos que lo acompaan en su relacin con sus primeros
libros. Para la concrecin de los objetivos propuestos, se definir primero, qu se entiende por
literatura y beb para continuar con un breve resumen histrico de lo que se ha considerado
literatura para nios con el paso del tiempo. Finalmente, se fundamentar dicha teorizacin en
un anlisis detallado segn criterios de editorial y de diseo, como tambin de anlisis del
discurso de texto y paratexto de dos obras infantiles: A DORMIR! de la editorial SIGMAR que
pertenece a la Coleccin: EL MALETN, publicado en el 2007 por Small World Creations Ltd.,
Chipping Sodbury, Inglaterra originariamente, y traducido al espaol por Jimena Cruz e
ilustrado por Michael Gartn para su publicacin en la Editorial SIGMAR en el 2007, y Federico
y el mar de Graciela Montes de Sudamericana.
Por supuesto, el proceso militar argentino de 1976 a 1983 no dio lugar a este
movimiento que se estaba gestando en Europa (Carli, 2006) y no fue hasta la llegada
de la democracia que se pudo acceder a una obra significativa El poder de leer,
publicada en Francia y traducida posteriormente al espaol en Barcelona. Esta obra
tiene entre sus autores y compiladores a Jossette Jolibert (1999). En Argentina, fueron
precursores de este camino: Javier Villafae, Mara Elena Walsh, Laura Devetach,
Elsa Bornemann y la misma Lidia Blanco (2001b) quien habla de jugar en la
biblioteca.
1638
Entre las diferentes formas de literatura aconsejada por los expertos para los ms
pequeos se enumeran: Las canciones de cuna de origen oral y popular recopiladas
por Garca Lorca (1925) y Mara Elena Walsh (2004). Segn las palabras de Lidia
Blanco en su conferencia para docentes de Nivel Inicial en la Universidad Nacional de
La Matanza las canciones de cuna son un abrigo del alma para el beb que disfruta
la entonacin y el acunamiento
Los nonsense son una figura literaria en verso o en prosa que busca generar
juegos de palabras que transgreden las formas comunes de la sintaxis y la semntica,
juegos que resultan extraos, humorsticos y absurdos. Literalmente significa "sin
sentido".Tambin puede llamarse trabucacin cuando se unen lexemas y morfemas
de distintas palabras y jitanjfora cuando se juega con la rtmica y la pronunciacin.
Las rimas y ritmos ldicos capaces de construir tramas e imgenes mentales y de
encender emociones, de producir alegra, modestas formas de felicidad. Las palabras
de las primeras rimas son percibidas como sonidos mgicos que preanuncian el
acercamiento gozoso a la libertad del lenguaje expresivo. Estas formas poticas
provenientes de la tradicin oral. Las cancioncillas, generalmente muy breves:
Aserrn, aserrn; las rondas que combinan la msica, la palabra y el movimiento:
Arroz con leche, me quiero casar; los divertidos trabalenguas: Pablito clav un
clavito en la calva de un calvito.. Las retahlas y las coplas, formas octosilbicas
muy sencillas, que disparan en el receptor imgenes tiernas, humorsticas o
romnticas.
1639
con lo representado. Los libros lbum con ilustraciones impactantes, tapas duras,
juegos de formas y colores que representan imgenes aisladas de objetos,
generalmente conocidos por el beb, asincronizados, en los cuales la imagen ocupa
un lugar preponderante. Son una galeras de representaciones en colores llamativos y
formas sencillas de descodificar (Banco 2008b). Los libros documentales o de
divulgacin (Boland, 1999) ayudan al nio a descubrir el mundo que lo rodea, y a
acercarse al conocimiento de ciertas temticas: Libros sobre la vida de los animales y
las plantas, las formas y los colores, libros de iniciacin en actividades (juegos y
trabajos manuales). Los libros juego (Boland 1999) son libros animados o pop-up;
con agujeros; con ventanitas; libro acorden, abanico, puzzle; cuentos de hadas
tridimensionales; musicales; o inflables; libros hechos con tabletas de madera unidos
por un cordn; libros de hacer, en su mayora consisten en lbumes para dibujar,
colorear o recortar, que implican una actividad manual. Y los libros originados por
influencia de los medios de comunicacin.
Los nios pueden aprender de forma natural los conceptos significativos sobre lo
impreso si se los expone a esos libros especialmente seleccionados para ellos y se les
da la oportunidad de manipularlos con ese entusiasmo y curiosidad caractersticas de
los ms pequeitos. La mejor manera de iniciar al beb en la literatura es
acercndolo a los libros lo antes posible y leyndole en voz alta. Segn Paul Auster
(1994) desde el primer ao. Sin embargo, la escritora Luisa Mora (2000) sostiene que
nunca es demasiado pronto para que los padres y las madres compartan con sus hijos
un rato de lectura ya que las fotografas de objetos familiares que les permiten
establecer la conexin entre lo impreso y el mundo real.
Segn Lidia Blanco (2008a) a partir de los dos o tres meses el nio puede
interesarse por la lectura de imgenes, siempre que stas resulten atractivas por el
color y el diseo. No se sabe cul es el grado de comprensin de aquello que la
imagen representa, pero es habitual actitudes autnomas frente a lo que ve dibujado,
que nos permiten afirmar que se comporta como un lector. El libro de Planeta Mam
(2008) en el captulo de de 4 a 7 meses en repuesta a la pregunta cmo se desarrolla
el lenguaje en esta etapa se sostiene que una de las formas de estimular el desarrollo
del lenguaje del beb es mostrarle un librito o dibujos que le llamen la atencin, hacer
sonidos y contarle lo que se ve en cada imagen (Planeta mam, 2008:64). Entre los
juegos y juguetes recomendados se menciona Libros para bebs hechos de vinilo,
cartn grueso o tela (Planta Mam, 2008:70). Desde el segundo semestre (Blanco
2008b) el beb puede interesarse por la lectura de imgenes: busca acariciar la
imagen, sonre, hace gestos y emite algunos sonidos placenteros, es decir, lee la
1640
imagen representada. Sus comportamientos frente a la imagen y la cosa real son
diferentes, porque en esta etapa puede representarse un objeto ausente y disfrutar de
esta nueva forma de presencia que aparece en el libro.
Al promediar los seis a ocho meses (Blanco, 2008a&b), un nio puede sostener
objetos con ms confianza, manipularlos, mientras permanece sentado por su propia
decisin. ste es el momento oportuno para ofrecerle libros de tela o material plstico
trabajado con pintura no txica, para evitar inconvenientes cuando el beb lo lleva a la
boca como forma de reconocimiento. De 8 a 12 meses, los especialistas del libro de
Planeta Mam (2008:81&91), en los consejos para estimular el lenguaje proponen
hojear libros o revistas con imgenes de animales al mismo tiempo que se emiten sus
sonidos: guau, miau, cuac, etc. Y entre los juegos y juguetes recomendados se
mencionan los libros de cartn fciles de manipular con imgenes grandes y
coloridas; Libros con ventanitas;
La primera relacin del beb con el libro es objetal, de exploracin, hecho que
difumina la frontera entre libro y juguete. El libro se transforma en un juguete hecho de
palabras, de imgenes (Rodari, 1987). Los bebs tambin disfrutan al reconocer la
imagen de otros bebs en las mismas actividades que ellos realizan. Definir el libro
como un juguete no significa en absoluto faltarle el respeto, sino sacarlo de la
biblioteca para lanzarlo en medio de la vida, para que sea un objeto de vida, un
instrumento de vida. El mundo de los juguetes no tiene lmites, en l se refleja y se
interfiere el mundo entero de los adultos, con su realidad cambiante. (Rodari, 1987)
Para los nios pequeos es beneficioso el contacto con el mundo potico de los juegos
verbales, formas poticas que entrelazan ternura y humor, que son una invitacin al
juego, al movimiento de las manos, o de la cabeza del beb (Escarpit, 1973).
El pblico consumidor de los libros puede tener en cuenta los criterios que ha
utilizado el editor (Boland, 1999) para evaluar el libro que desea comprar: el diseo
1641
del libro contribuye a que se evidencie y se comprenda con mayor facilidad su
contenido, a despertar la curiosidad del prelector. A continuacin sigue la propuesta de
una gua para evaluar el libro para un beb:
Roberto Sotelo (1999), recomienda el libro de Boland, Elisa M. (1998) como un libro
de referencia que contiene ms de 600 registros de libros y artculos tericos sobre el
campo de la literatura infantil y juvenil aunque su autora aclara que slo se trata de
una bibliografa, incompleta y provisoria.
1642
Creations Ltd., Chipping Sodbury, Inglaterra originariamente, y traducido al espaol por
Jimena Cruz e ilustrado por Michael Gartn para su publicacin en la Editorial SIGMAR
en el 2007. Su primera edicin fue impresa en coedicin en China en 2006/2007. Las
publicaciones de esta coleccin llevan por ttulo la temtica que van a desarrollar, y en
todos los casos, tiene que ver directamente con las actividades que los pequeitos
deben aprender/vivenciar, y que por ende, son una invitacin a identificarse con esa
situacin (Blanco 2008b). El libro escogido para este estudio trata de una de las
primeras actividades que los recin nacidos deben enfrentar sin llegar a comprender ni
manejar intencionalmente, que es el sueo, el dormir. Consta de cinco hojas,
incluyendo las cubiertas inicial y final, todas ellas cuentan con perforaciones que
permiten al beb descubrir el libro, las imgenes y la historia a travs del tacto. Incluso
tiene una perforacin que atraviesa todo el libro y transforma al mismo en un maletn
portable, y adems cada pgina posee una perforacin diferente en armona con los
dibujos.
El ttulo, A DORMIR! que aparece en la cubierta, es una frase verbal, y que como
tal, denota accin, hacer, es una invitacin al hecho de dormir y la figura que
acompaa a la frase es un tierno osito de peluche, como el chiche que podra
acompaar al beb en la cuna. ste ya est preparado para dormir, con los ojos
cerrados, acostado plcidamente sobre una pequea almohadita, tapado con una
mantita y con un gorrito de dormir. De esta manera la criaturita puede fcilmente
visualizar y conectar palabras y significado y significante (Saussure, 1945), puede ver
reflejado en ese osito su accionar diario al dormir. En cuento al gorrito debe recordarse
que a los recin nacidos se les aconseja por unos das vestir gorrito porque sino
pierden su temperatura corporal. Tal vez podramos objetar acerca de la posicin en
que este osito se acomod para dormir, ya que en la actualidad los estudios cientficos
han demostrado que el ndice ms alto de muerte sbita se da en los bebs que
duermen boca abajo, y por tal motivo se recomienda acostar a los bebs de costado o
boca arriba. El fondo de esto osito que quiere dormir es la noche, ya que se ve un cielo
celeste-azulado con estrellas que resplandecen en blanco y una luna amarilla
troquelada.
Al dar vuelta la cubierta, nos encontramos con muy poco texto y gigantes imgenes.
Cada pgina se concentra en un aspecto de la actividad de dormir que se ve
claramente representada por la ilustracin y la palabra. Es pertinente destacar que
esta publicacin tiene el texto escrito en letra imprenta mayscula que es la primera
forma de acercamiento de los nios a la escritura en el jardn. Se ve el dibujo de un
lindo CAMISN, ropa de dormir, y con este concepto se confirma lo que se haba
1643
anticipado en la cubierta, la posibilidad de que sea un libro que tiene como referencia a
las nenas, porque el ttulo A DORMIR! se encuentra escrito en color rosa, y son las
nenas quienes visten camisn para dormir mientras que los nios usan pijamas. La
siguiente pgina exhibe un OSO DE PELUCHE, juguete que suele acompaar a los
pequeos en su sueo. La otra pgina muestra una CAMA, que si bien es cierto que el
dormir siempre se asocia a la cama, en el caso de estos prelectores, ellos no conviven
con la cama, sino con un moiss, catre o cuna. Despus aparece la noche, un poco
ms oscura que en la tapa, con grandes ESTRELLAS, las PANTUFLAS, calzado tpico
de los adultos al prepararse para dormir, pero no de los bebs, ya que a ellos se les
coloca medias para que no tomen fro. Y la LMPARA encendida como smbolo por
oposicin de la obscuridad reinante en el resto de la casa y que significa una pequea
lucecita para que al despertarse el niito no se encuentre en la obscuridad absoluta y
para que al momento cuando la mam, el pap o el adulto responsable se acerque a
mitad de la noche no se caiga al llevarse por delante objetos que no puede visualizar.
Tambin aparecen en diferentes pginas la MANTA y la ALMOHADA. La cubierta
inferior, del reverso, presenta toda la informacin acerca de este libro y su publicacin.
Esta publicacin trata de una situacin familiar, y como aclama Blanco (2008b) a
medida que estas personas van creciendo es posible ofrecerles libros que exhiben
escenas de la vida familiar y que son una invitacin a identificarse con esos personajes
y/o situaciones cercanos a su realidad: en este caso se trata de la primera visita a la
playa y el descubrir el mar y la arena y lo que dichos conceptos significan. En la
cubierta conocemos a Federico, lo vemos parado en la orilla del mar, con su ropa de
playa: Malla y flotadores, en una actitud de goce, y la arena amarilla y el cielo de
fondo. Al dar vuelta la tapa aparecen las dos primeras pginas que exhiben un dibujo
que abarca a ambas y con un texto diferente sobre cada carilla. En la imagen vemos a
1644
Federico con la mam y el pap preparndose para pasar un rato agradable en la
playa. El pap est tratando de fijar la sombrilla en la arena para que los proteja del sol
mientras que la mam le est quitando la ropa a Federico para que ste no tenga calor
y pueda estar cmodo en la playa y listo para jugar en el agua y/o con el agua. Ellos
estn sobre una manta playera para que la arena no se les pegue ni se meta en todas
sus cosas y vemos todos los dems objetos que pueden llevarse a la playa para pasar
un lindo rato: juguetes de playa, pelota, termo, mate, bolso, canasta con alimentos,
flotador y heladerita porttil. La mam y el pap tambin estn vistiendo ropa de playa
con lentes parasol, y atrs, en el fondo, se ve un gran mar, con velas, gaviotas y un
fuerte sol. A Federico le gusta la playa. La arena es tan divertida!, Y all, en el
fondo, est el mar. El texto describe la escena, incluyendo los sentimientos de
Federico quien, como persona que es, tiene opinin propia.
Al volver a dar vuelta la pgina, nos encontramos con dos imgenes casi iguales: La
mam sentada bajo la sombrilla leyendo el diario junto al bolso abierto donde se deja
ver un pote de protector solar y otro de aceite. La mam est presente, pero dedica
tiempo a otras actividades mientras da al pap la oportunidad de interactuar
directamente con su hijo. El pap est de pi, aunque algo agachado, para acercarse a
la altura de Federico para interactuar con l. El pap agachado acercndose al hijo
exhibe una actitud de no imposicin como de respeto hacia el ser humano. En la
primera imagen el pap le pregunta -Vamos al agua, Fede? mientras vemos a
Federico jugando con sus chiches y la arena. En la segunda imagen Federico dej de
jugar para contestar a su pap, se puso de pi (est devolviendo lo que recibe) para
acercarse a la altura del pap, y mirndolo le dice -No y no! Al agua no!. Federico
expresa su opinin, consecuencia de sus sentimientos y as somos testigos del uso del
lenguaje con fines de comunicacin entre el padre y el hijo: el padre propone al hijo
realizar una actividad y espera por su respuesta.
En las siguientes dos pginas vemos un enorme mar, tentador, pero amenazante
frente a la pequea imagen de Federico que se siente muy chiquito ante ese inmenso
mar con olas altas y espuma blanca. La imagen muestra el inmenso mar, la arena, a
Federico y un caracol. Es como si todo lo circundante desapareciera frente a ese mar
colosal y la disyuntiva, tal vez angustia, experimentada por Federico. El texto explica la
situacin, los sentimientos del protagonista ante lo nuevo, lo desconocido, y da la
razn a la negativa del protagonista a la invitacin de su pap: Federico tiene miedo,
por eso no quiere entrar. Y describe su sensacin Las olas son tan enormes, y hay
tanta agua en el mar! Sensaciones, sentimientos que el pequeo prelector podra
experimentar. En las dos siguientes pginas vemos en la primera carilla a Federico
1645
observando a su pap entrando al mar Mejor se queda en la orilla y en la segunda
vemos al pap disfrutando del mar al lado de otras personas, nios y adultos, mientras
que Federico contempla lo que acontece: Federico mira y piensa: Ser divertido el
mar?.
Conclusin
Los nios tienen derecho a la lectura, a la lectura de libros de toda clase, que les
permitan construir un imaginario rico en matices, en vocabulario, que les permita ser
sanamente rebeldes (Blanco, 2001a) y los adultos son los responsables de convertir a
los nios en lectores activos. Si los adultos muestran actitudes de valoracin positiva
hacia la lectura. Los padres y/o adultos responsables de los nios o interesados en
1646
convertirse en mentores en su formacin literata deben invertir tiempo para hablar
acerca de libros e incluso deben crearle un lugar entre los objetos involucrados en la
rutina diaria (Libenson 2008:41). Si no estn instruidos en el tema, deben asesorarse
con profesionales al momento de elegir libros para los nios, adems de invertir tiempo
en las libreras y/o bibliotecas especializadas en literatura infantil leyendo la contratapa
y hojeando varios ttulos con tranquilidad, ya que un libro es un bien cultural (Mora,
2000) y de esa cuidadosa seleccin depende que en el futuro esos nios sean lectores
crticos y selectivos. Todo beb tiene el derecho de contar con una biblioteca personal
que incluya distintos tipos de libros segn la etapa de evolucin en la que se
encuentre.
1647
Referencias bibliogrficas
BENJAMIN, Walter (1989) Escritos. La literatura infantil, los nios y los jvenes.
Ediciones Nueva Visin, pag.96.
HELD, Jacqueline (1977) Los nios y la literatura fantstica, Paids, pag 12.
1648
LIBENSON, Alejandra (2008) La comunicacin con el beb, en Planeta mam. El
libro del BEB: Todas tus preguntas junto a las respuestas de los especialistas,
Editorial ALBATROS: Buenos Aires.
MORA, Luisa (2000) Sugerencias para padres sobre los nios pequeos y los
libros, en LECTURAS, Nro24 rescatado de
http://www.imaginaria.com.ar/02/4/mora.htm en la fecha 05-02-2010.
PLANETA MaM (2008) El libro del BEB. Todas tus preguntas junto a las
respuestas de los especialistas, 1 ed. 1 reimp., Buenos Aires: Albatros.
volver a ndice
1649
La lectura y la escritura en situaciones de contacto
1650
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
Las Reducciones Franciscanas fundadas en el siglo XIX en el Curato de Ro Cuarto,
Crdoba, promovieron la insercin de los ranqueles en las condiciones de vida semejantes a
las desarrolladas en los poblados blancos. De este modo, el proyecto evangelizador se
articulaba con el de Nacin que exiga la homogeneizacin lingstica como una necesidad de
orden jurdico (el acceso de los ciudadanos a las leyes), poltica (expansin del Estado Nacin
Argentino en su lengua oficial) y simblica (identidad de los habitantes como ciudadanos
catlicos argentinos).
En el espacio de la frontera y en el marco de un conflicto intertnico, Fray Marcos Donati y
Fray Moiss Alvarez iniciaron el estudio de la lengua ranquel, un dialecto del mapudungun
(Fernndez Garay: 1996) para facilitar el contacto con los ranqueles de la regin y fundaron
escuelas para la enseanza del castellano a los ranqueles de la regin.
En su corrrespondencia privada refieren estas tareas que, en tanto prcticas sociales
(Bourdieu:2000), poseen aspectos materiales determinantes y determinados por percepciones y
valoraciones de la lengua autctona y de la lengua oficial que imponen a los indgenas.
Especficamente mediante el concepto de escena de lectura y escritura (Chartier: 1999,
Cucuzza y Pineau: 2002) se observa en los documentos el proceso de adquisicin del ranquel e
la instruccin del castellano para considerarlas parte explcita de una poltica lingstica
implementada, con transformaciones que se pudieron advertir en el perodo 1864-1880, que
promovi la expansin de la lengua del Estado y el silenciamiento de la lengua verncula
ranquel.
El corpus de anlisis especfico est constituido por documentos que pertenecen al Archivo
Franciscano del Convento de Ro Cuarto y que se encuentran publicados en Cartas de frontera,
los documentos del conflicto intertnico de Marcela Tamagnini (1995).
Una prctica general de la Orden Franciscana en Amrica Latina en el siglo XIX fue
la imposicin de la lengua colonial a los denominados pueblos originarios y formaba
parte de una poltica articulada con los diversos Estado-Nacin en los que estableci
su proyecto evangelizador.
1
De ahora en adelante todos los documentos se citarn con nmero de documento del Archivo Franciscano de Ro
Cuarto y pgina del libro de Tamagnini. Las citas de las cartas han respetado la trascripcin de la publicacin, que ha
sido fiel al original, por lo tanto, se advertirn errores que no han sido corregidos, para preservar el criterio de copia fiel.
N.de a.
1652
de lectura y escritura, propuestas por Roger Chartier (1999), en las que se
consideran los aspectos materiales que se requieren (espacios en los que se
desarrollan, disposicin de los sujetos en ese espacio, horarios, mobiliario, las
posturas corporales, elementos utilizados: libros, cuadernos, pizarra, etc.) y los
aspectos ideolgicos que condicionan y son condicionados por estos elementos
materiales de modo particular por los grupos que se implican en su realizacin.
Los frailes del Curato de Ro Cuarto tuvieron como modelo el sistema de las
reducciones franciscanas de Bolivia. En la primera carta que el Prefecto del Colegio de
Ro Cuarto, Marcos Donati, dirige al Cacique Mariano Rosas, el 29 de abril de 1868, se
expone el proyecto evangelizador para los ranqueles y se menciona la prosperidad
alcanzada en aquellas reducciones como un ejemplo persuasivo. Para el desarrollo de
los beneficios ofrecidos le menciona al Cacique ranquel la necesidad de edificar un
espacio especfico: la escuela.
En las Misiones bolivianas los ritos religiosos y las prcticas escolares se realizaban
a diario en mbitos y horarios diferenciados. La misa, rezos y cantos se efectuaban en
1653
el espacio de la Iglesia mientras que en el mbito de la escuela se enseaba
matemtica, lectura y escritura del castellano e instruccin del catecismo, las clases se
impartan en la lengua de los indgenas y en castellano, lo que supone el conocimiento
de los frailes de la lengua de la regin (Cards, s.a.: 43).
Dos aspectos se infieren de esta actividad: la importancia que los frailes adjudican
a la escritura (la gramtica se presenta como el verdadero lugar de fijacin, soporte
que normaliza y permite el conocimiento de la lengua, en detrimento de la oralidad) y el
predominio de una concepcin aglutinante frente a las variedades lingsticas de las
lenguas amerindias al utilizar una gramtica o descripcin del mapudungun como el
equivalente de una gramtica de la lengua ranquel, definida como un dialecto de esta
lengua segn Fernndez Garay (2001).
1654
descripcin de la lengua mapudungun configuraban al texto como una relquia,
mercanca extica, objeto curioso cuyo valor se ha reasegurado con el tiempo desde
fines del siglo XIX.
Interesa destacar en este punto que la confeccin de una gramtica para una
lengua amerindia constituye un proceso denominado exogramaticalizacin, porque su
descripcin corresponde a la aplicacin de categoras funcionales a otras lenguas
europeas y de una tecnologa extraa como lo es la escritura (Auroux, 1992:74). Por
otra parte, el texto adquiere determinaciones genricas especficas: est en funcin
evangelizadora, es decir, orientada a la enseanza de la doctrina cristiana con versos
a santos jesuitas, textos evanglicos, sacramentos, rezos, etc. como se detalla en su
ndice.
1655
refiere la incapacidad que tiene para comunicarse con nios ranqueles lo que revela el
fracaso del estudio del ranquel desde la descripcin escrita de otra lengua.
Por las tareas que realizaban con los ranqueles (evangelizacin, distribucin de los
bienes de los tratados de paz, rescate de cautivos, etc.) y por el carcter colegiado de
la institucin, la competencia de la lengua ranquel constitua un saber de importancia
central para los todos los franciscanos del Curato. Sin embargo, en 1879 otro fraile del
Colegio Franciscano de Ro Cuarto, Fray Po Bentivoglio, menciona la imposibilidad de
comunicarse con nios ranqueles.
Hace unos dias que he empezado a ensear las verdades cristianas a unos
treinta indiecitos de ambos sexos. Ellos no entienden nada de espaol, yo no
comprendo nada de indio, asi que me parece que estoy enseando a papagayos.
Veremos lo que sale. (Doc. N 1030, p.267)
Ya vienen cuatro indiecitos la instruccin religiosa, que les doy todas las tardes
(Doc. N 529, p. 98)
1656
Fray Moiss lvarez estaba a cargo de la instruccin religiosa, imprescindible para
convertir a los ranqueles, que consista en la enseanza de los ritos, de los rezos, en la
lectura de textos sagrados o eclesisticos, con una interpretacin controlada
fuertemente por la institucin religiosa. La asimilacin de una religin nueva, fue una
dificultad aumentada por la diferencia lingstica y la falta de competencias de gnero
a la que estaban enfrentados los ranqueles en esta instancia.
Cuidado que Eva tiente dn. Las mugeres siempre han sido instrumento de
que se ha valido el comun enemigo para perdicion de muchos, escepcion de
Mara Santsima y de otras pocas ms (Doc. N 550a, 63)
Pida al Inspector de Misiones que haga crear una escuela para las chinas de aqu
que son muchas y yo no puedo ensearles por que no vienen de vergenza. (Doc.
N 547, 100)
Para los ranqueles escolarizados el aprendizaje del castellano, lengua con escritura,
implic la adquisicin de dos competencias complejas: la del sistema de una lengua
segunda, la del sistema de escritura de esa lengua y una prctica de la
escritura/lectura mediante condicionamientos materiales y corporales especficos.
1657
representar al Estado como el Coronel Racedo, militar a cargo de la regin, quien
examinar a los nios de la escuela de Sarmiento en noviembre de 1875.
Se destaca sobre este tema la evaluacin que realiza fray Moiss lvarez sobre las
competencias adquiridas por los nios en la escuela:
Los chicos son muy entendidos. Y hay indiesitos que saben leer, escribir y
contar aunque mal (Doc. N 475,p. 95-96 )
Tengo una grandsima necesidad de enseres para la escuela los indiesitos ivan
perfectamente, pero en lo mejor les faltan los libros, papel, tinteros, etc, no s que
hacer.. (Doc. N 618, p.209)
Le mand las muestras de los indios quisiera que esta vez el pedido de los tiles,
etc. no se hiciese agua de borraja por que si estas repetidas peticiones no traen
resultado me ver en la necesidad de ir Bs. As. buscar las cosas de la escuela.
Ya he hecho muchos pedidos y no tengo contestacin. (Doc. N 718, p. 224)
1658
Yo tambin he pensado mucho sobre el mismo asunto y he concluido del mismo
modo que Ud.P. creo que de ningun modo conviene ir a B. Aires a pedir
subvenciones para seguir atendiendo a estos indios que tan mala figura nos han
hecho hacer. Me he fundado para concluir as en las razones siguientes: Pedir la
subvencin al Gobierno seria hasta cierto punto obligar al Colegio seguir con el
peso de atender estos indios y reputar estos juntos como misiones siendo asi
que no pasan de ser unos campamentos militares que duraran lo que dure la gente
de linea que ha de ser poco tiempo segn creo.. (Doc. N 1114, p290)
1659
positivamente. Algunas veces, valorando el esfuerzo por sacar de la barbarie a los
indios; otras, destacando su oposicin a la militarizacin de los ranqueles. Sin
embargo, sus disputas con las autoridades del Gobierno y militares deben entenderse
como una reaccin a la prdida de poder sobre los indgenas y su colonizacin.
1660
Referencias bibliogrficas
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descripcin del estado de ellas en 1883 y 1884. Con una noticia sobre los caminos y
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natural y un mapa para servir de ilustracin, Barcelona, Imp. y lib. de la inmaculada
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amerindios: Ensayo de ecologa lingstica, Madrid, Vervuert Iberoamericana.
volver a ndice
1662
Discurso escrito y estudios gramaticales
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
Las expresiones de resguardo constituyen un recurso frecuentemente empleado por los
autores de artculos de investigacin (AI) para expresar su posicionamiento frente a los
conocimientos a los que hacen referencia. Este estudio indaga uno de los componentes
semnticos que estn presentes en este grupo de mitigadores discursivos: la modalidad
epistmica. La modalidad es una categora semntica que permite al hablante/escritor revelar
su apreciacin o juicio sobre la certeza o probabilidad de que la proposicin que presenta sea
verdadera o no. Se examinarn las manifestaciones lingsticas de la modalidad epistmica y la
relacin entre dichas manifestaciones y las funciones que realizan en los textos acadmicos,
ms precisamente en la seccin Discusin de
AI en el rea de la lingstica. El marco terico ser de corte funcionalista, teniendo en
cuenta algunas de las categoras lingsticas que proponen Halliday (1994), Martin (2000),
Hood y Martin (2005) y White (2003, 2005). En el contexto de Ingls con Propsitos Especficos
y de Ingls con Propsitos Acadmicos existen numerosos estudios sobre el AI (Hyland, 2003;
Moyano, 2004; Samraj, 2004; Swales, 1990). La mayora de estos trabajos describen las
similitudes y diferencias entre textos representativos de un mismo gnero en distintas
disciplinas pero en una misma lengua. Al estudiar textos en dos lenguas, este trabajo pretende
contribuir a la investigacin interlingstica que ya han realizado estudiosos como Palmer (1986,
2001) y Nuyts (2001). Otras de las razones que impulsan este proyecto es la continua
preocupacin por socializar a los estudiantes universitarios en las prcticas disciplinares
propias de las comunidades discursivas (Swales, 1990) a las que se incorporarn al finalizar
sus estudios.
Introduccin
El estudio del uso de la modalidad epistmica en artculos de investigacin (AI) en
distintas disciplinas ha recibido mucha atencin en las ltimas dcadas, pero pocos
han comparado el empleo de este tipo de modalidad en distintas lenguas. Esta
investigacin explora el uso de diferentes marcadores de la modalidad epistmica en
artculos de investigacin del rea de la Lingstica en dos lenguas: ingls y espaol.
Al estudiar textos en dos lenguas, este trabajo pretende contribuir a la investigacin
interlingstica que ya han realizado estudiosos como Palmer (1986, 2001) y Nuyts
(2001). Este ltimo, en su trabajo sobre variacin entre lenguas (holands, alemn e
ingls), concluye que las lenguas en general exhiben una importante variacin en la
manera en que se comportan sus recursos lingsticos. Es ms, el autor destaca que
an aquellas lenguas de origen comn como las germnicas manifiestan variacin, lo
que implicara que lenguas de origen dispar deberan exhibir una mayor variacin,
especialmente si poseen un sistema de inflexiones como lo hacen el espaol y otras
lenguas romances.
Marco terico
Para este trabajo se adopt un marco terico de corte funcionalista, teniendo en
cuenta algunas de las categoras lingsticas que proponen Halliday (1994), en su
enfoque de la modalidad, y Martin (2000), Hood y Martin (2005) y White (2003, 2005)
en sus propuestas sobre los sistemas de compromiso y gradacin, dentro del modelo
que se conoce como Teora de la Valoracin (Appraisal Theory). Los modelos
funcionalistas, sin embargo, dan cuenta de fenmenos del lenguaje a partir de
categoras analticas y conceptos lingsticos dejando de lado cuestiones de orden
cognitivo que podran contribuir a explicar las opciones lxico-gramaticales que
realizan los autores para proyectarse en el texto. Por ello, si bien se siguen
parmetros funcionalistas en la descripcin y anlisis del corpus, se tendr en cuenta
la concepcin cognitivista resaltada por Langacker (1987) y Nuyts (1992, 2001), cuyos
1665
enfoques tratan de explicar la funcin cognitiva que desempean las categoras
lingsticas en la relacin persona-realidad circundante.
Un recorrido por la literatura existente revela que numerosos autores han abordado
el posicionamiento del autor en AI escritos en ingls y pertenecientes a diferentes
disciplinas (Hyland, 200l; Lewin, 1998; Salager-Meyer, 1994). Autores como Ferrari
(2002, 2004, 2005, 2006) y Ferrari y Gallardo (2006) tambin se centran en el
posicionamiento del autor de AI, pero lo hacen a travs del estudio de la modalidad
epistmica en espaol y en disciplinas como la medicina, lingstica, y paleontologa.
Otros autores que han estudiado sistemas correspondientes a la expresin de la
funcin evaluativa (especficamente la modalidad epistmica) en espaol son C. Silva-
Corvaln (1995) y P. V. Lunn (1995). Por otra parte, existen estudios contrastivo-
comparativos sobre los AI en ingls y chino (Taylor y Tingguang, 1991), ingls y sueco
(Melander, 1998), ingls, francs y alemn (Siepman, 2006) y en ingls e italiano
(Giannoni, 2002) y trabajos, como el de Nuyts (2001), en el que el autor estudia la
variacin de la modalidad epistmica en gneros diversos de tres lenguas (alemn,
holands e ingls). Sin embargo, existen pocos trabajos destinados a contrastar las
caractersticas lingsticas del espaol y del ingls (Rezzano y Unger, 2004 --en lo
referente a estructura genrica; Gioia y Cascone, 2004; McCabe, 2004 --en lo que
atae a la expresin de evaluacin).
La modalidad epistmica
En cuanto al tema de este estudio, la modalidad epistmica, es necesario definir
algunos trminos y situarla en el amplio contexto de los estudios de los que ha sido
objeto. La modalidad es una categora semntica que permite al hablante/escritor
revelar su apreciacin o juicio sobre la certeza o probabilidad de que la proposicin
que presenta sea verdadera o no. Si bien tericos de diversas corrientes (Coates,
1995; Halliday, 1994; Lyons, 1977; Palmer, 2001; Nuyts, 2001) han empleado
variados trminos para referirse a las realizaciones lingsticas de la modalidad
epistmica y a distintos recortes de la modalidad como nocin semntica, existe un
notable consenso sobre los conceptos que abarca la modalidad epistmica. Si
comparamos este tipo de modalidad con otras, como la dentica y la dinmica,
podemos decir que, como categora semntica, la modalidad epistmica expresa el
grado de compromiso que tiene el hablante sobre su proposicin, incluye la dimensin
de polaridad, se expresa en una escala gradual y se interrelaciona con factores
funcionales entre los que se encuentra la evidencialidad. Siguiendo a Nuyts (2001),
definiremos a la evidencialidad como la indicacin autorial de la relacin entre la
1666
proposicin y la fuente de la informacin contenida en la misma (p. 27). En trminos
menos abstractos y en una reinterpretacin de las nociones de modalidad epistmica
objetiva y modalidad epistmica subjetiva propuestas por Lyons (1977), Nuyts (2001)
propone las dimensiones de subjetividad e intersubjetividad como nociones que
desempean un papel importante en la calidad o estatus de la evidencia al momento
de la emisin de apreciaciones epistmicas (pp. 33-34). Bsicamente, la subjetividad
hace referencia a las conclusiones o inferencias a las cuales llega un hablante/escritor
a partir de la evidencia a la cual l tiene acceso, mientras que la intersubjetividad hace
referencia a la evidencia que es conocida por y a la cual tiene acceso un grupo mayor
de personas, o en otras palabras, la evidencia que no es conocida y avalada
solamente por el hablante/escritor (Nuyts, 2001, pp. 34-35).
1667
Sustantivos:- hecho, realidad, verdad, certeza, resultado, consecuencia
desconocimiento, falsedad, imposibilidad, duda, estimacin, creencia, probabilidad,
posibilidad -evidencia, obviedad, inferencia, induccin, consecuencia, conclusin, etc.
Verbos epistmicos
Verbos tales como sugerir, indicar, predecir son la forma ms comn de expresar
mitigacin en el corpus cientfico. Los verbos epistmicos representan los medios ms
transparentes de codificar la subjetividad de la fuente epistmica y estn usados para
disminuir el compromiso o la certeza. Su nmero significativamente alto refleja su
versatilidad retrica en contextos en los cuales las aserciones categricas raramente
expresan la forma ms efectiva de expresin. Indican la confianza del escritor en un
enunciado y permiten una evaluacin del grado de certeza al sealar la fuente de la
evidencia (Ferrari, 2006).
Estos tres tipos de expresiones de modalidad han sido integradas en una misma
categora debido a que unas son encontradas en una de las lenguas y sus
1668
traducciones se encuentran en otros de los tipos. Concretamente, los verbos auxiliares
modales son empleados en ingls pero su traduccin al espaol se realiza mediante
perfrasis verbales o el uso del condicional y el futuro. Veamos algunos ejemplos en
ingls con su correspondiente traduccin al espaol:
Mi hermana ser una gran maestra. (ser: futuro del verbo ser)
If I could borrow his car, he wouldn't lend it to me. (would: verbo modal)
A ella le encantara ser una jugadora de ftbol profesional. (encantara: condicional del verbo
encantar)
b) Los verbos que constituyen perfrasis verbales con valor modal epistmico en
espaol son: poder, deber (de), tener que. En general estos suplen a los auxiliares
modales utilizados en ingls.
1669
que se presume que ocurrirn y el modo potencial para aquellos eventos que son
posibles, pero que no se presume que ocurrirn. En espaol las formas en -r (futuro)
y en ra (condicional) son formas del indicativo que pueden tener valor modal de
probabilidad.
Metodologa
Corpus: El corpus se conform con 12 artculos de investigacin: 6 en ingls y 6 en
espaol. Los artculos en ingls fueron extrados de las revistas del rea de lingstica
(versin online) English Language Teaching debido a que sta da la posibilidad a los
autores a presentar la seccin Discusin por separado. Los artculos en espaol fueron
seleccionados de la Revista de Lingstica Terica y Aplicada por la razn antes
expuesta. En estos textos se analiz la seccin Discusin. Se opt por el estudio de
esta parte del AI porque es una seccin en la el productor textual suele justificar la
importancia del tema de investigacin y busca resaltar los descubrimientos realizados
y situarlos en el contexto de un cuerpo de conocimientos ms amplio para poder
relacionarlos con el trabajo de otros especialistas.
a) adverbios modales
b) adjetivos empleados predicativamente
c) sustantivos modales
d) verbos epistmicos de juicio y evidenciales
e) auxiliares modales, perfrasis verbales, verbos en condicional y en futuro
Resultados y Discusin
Debido a que el corpus trabajado es ejemplar, se discutirn tendencias, no
generalidades, que podrn ser corroboradas o no en futuras investigaciones.
1670
productores textuales de habla hispana, en este caso expertos en lingstica, utilizan
ms expresiones de modalidad epistmico-evidencial que los de habla inglesa.
Ingls Espaol
Total de expresiones
modales 82 118
Tabla 1: Hallazgos generales
Esto podra indicar que los autores de habla hispana intentan suavizar o reducir la
fuerza de un acto de habla cuyos efectos pueden no ser bien recibidos por el oyente.
Es decir, emplean estas estrategias comunicativas para reducir la fuerza de las
aserciones (Hyland 1998, 2000).
Ingls Espaol
Adverbios 6 --
Adjetivos 2 8
Sustantivos -- 4
Verbos epistmicos 26 72
Auxiliares (ingls) perfrasis
Perfrasis verbales y verbos en condicional / futuro 48 18
(espaol) 34
Cond/Fut
16
Tabla 2: Conteo de marcas por categoras
Vemos que las categoras con mayor nmero de ocurrencias son los verbos
epistmicos de juicio y evidenciales en general (sobre todo en el corpus en espaol) y
el uso de auxiliares en el corpus en ingls, de perfrasis verbales y verbos en
condicional o futuro en el corpus en espaol. En ingls los autores parecen modalizar
sus textos apoyndose eminentemente en los auxiliares modales. Tomemos los
siguientes ejemplos extrados del corpus:
1671
single working memory module might not always lead to Swellers (1999) extrinsic load,
resulting in a less efficient learning. One rationale is that since vocabulary teaching in
this experiment centered on introducing general vocabulary to the subjects, the visual
memory was not overloaded, as the explanations given on the vocabulary items were
easy to process and hence might not have consumed the memory resources
excessively. If this is the case, then it can be argued that the technicality of information
might correlate with the degree to which it places a high demand on the memory
modules. Further studies, however, are required to corroborate this view. Yet, another
justification for such contradictory results might stem from the assumption that the
format of instruction does not necessarily correlate with cognitive overload irrespective
of the technicality of information. In other words, whether or not the piece of information
is technical, the way through which it is presented to learners may not serve as the
causal variable in determining how well it is processed within the modules. It might,
then, be intriguing to replicate the current study where the focus of instruction would be
teaching discipline-specific vocabulary (vocabulary in different disciplines, including
medicine, physics, etc.) through visuals only and to explore whether the format of
instruction would truly matter.
Se puede concluir que en los textos en ingls los autores prefieren mitigar sus
aseveraciones mediante el uso de los auxiliares modales y no tanto mediante las
formas lxicas de modalidad epistmico-evidencial como los sustantivos, adjetivos o
adverbios modales, ni tampoco mediante el empleo de verbos epistmicos de juicio o
evidenciales.
Ingls Espaol
Verbos epistmicos de juicio 12 30
Verbos epistmicos evidenciales 14 42
Tabla 3: Verbos epistmicos en detalle
1672
Palmer (1986), en un trabajo clsico sobre el tema, sostiene que el trmino
epistmico, en lingstica, no debe aplicarse solamente a los sistemas modales que
abarcan las nociones de posibilidad y necesidad, sino a cualquier sistema modal que
indique el grado de compromiso del hablante con respecto a lo que expresa. Este autor
postula la existencia de dos subsistemas dentro de los verbos epistmicos: los
evidenciales y los juicios. Los primeros expresan los distintos tipos de evidencia que
sustenta el compromiso del hablante. Los segundos abarcan las especulaciones y
deducciones expresadas lingsticamente.
Los ejemplos (a) y (b) ilustran el uso de las expresiones modales epistmico-
evidenciales ms utilizadas por los autores de los AI en lingstica en espaol: los
verbos epistmicos evidenciales. Estos verbos sealan una justificacin evidencial
basada o bien en la evidencia de los sentidos, o en el reporte de otros. Algunos verbos
epistmicos se refieren a la percepcin o aprehensin del conocimiento que se intenta
trasmitir. En los fragmentos extrados del corpus se puede observar como los autores
utilizan verbos que explicitan la fuente de la evidencia proveniente de la comprobacin
emprica (ej. nuestros resultados muestran).
En (c) el productor textual utiliza un verbo epistmico de juicio sugieren que indica
que existe alguna conjetura acerca de la verdad de la proposicin. La fuente de la
evidencia es indirecta y est constituida por inferencias realizadas por el autor, a partir
de la observacin de los resultados del trabajo de investigacin planteado. En el
subconjunto de los verbos de juicio, los verbos especulativos han sido frecuentemente
encontrados en el corpus en espaol e indican que se ha realizado algn tipo de
conjetura acerca de la verdad de la proposicin.
1673
Funciones de la modalidad epistmico-evidencial halladas en el corpus
formular predicciones
El anlisis del corpus demuestra que en ingls, los productores textuales tienden a
emplear los auxiliares modales might y may con una funcin de mitigacin de las
aserciones/proposiciones presentadas como verdad en sus escritos. Por otro lado, el
corpus en espaol mostr que los autores de los AI utilizan los verbos epistmicos de
jucio y sobre todo los evidenciales para demostrar compromiso con respecto a la
verdad presentada. Los verbos epistmicos evidenciales ms encontrados fueron,
evidenciar, mostrar, notar, y las locuciones dar cuenta y poner en evidencia.
Conclusiones
Hemos presentado una forma de abordar el anlisis de la comunicacin acadmico-
cientfica desde las funciones de la modalidad epistmico-evidencial. Este enfoque
permite ofrecer pautas de uso para una adecuada comprensin y produccin de este
tipo de discursos.
1674
empleada es del tipo no asertivo que no asegura la verdad de la proposicin, o mejor
dicho, que mitiga y suaviza las aserciones presentadas. Los autores no se
comprometen completamente con la verdad que promulgan. Por su parte, los AI en
espaol muestran otra funcin de la modalidad epistmico-evidencial: compromiso con
respecto a la verdad de la proposicin que comunican mediante la expresin de la
forma como el conocimiento ha sido adquirido.
1675
Referencias bibliogrficas
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1678
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Graciela Rafaelli
Universidad Nacional del Litoral
grafaelli@fhuc.unl.edu.ar
Resumen
En este trabajo analizamos algunas producciones escritas de estudiantes universitarios en el
marco de la ctedra Prctica de la Comunicacin Oral y Escrita de la Facultad de Humanidades
y Ciencias (UNL), las cuales evidencian diferente grado de conocimiento y dominio de la
gramtica. Nos interesa reflexionar sobre el lugar de la gramtica en la competencia lingstica
y comunicativa de los estudiantes y delinear algunos criterios para la transposicin didctica
vinculada con parmetros de escritura acadmica.
Partimos del presupuesto terico de que la escritura se instituye como un proceso sinptico
de la experiencia ya que materializa el conocimiento de la lengua y la gramtica es un saber
puesto en relacin con hechos de lenguaje, que funciona como soporte organizador de la
textura escrituraria.
La estabilidad del texto escrito permite su constante revisin y posibilita la actividad
metalingstica, en relacin directa con la gramtica que es herramienta indispensable para la
comprensin y produccin textual.
La escritura acadmica exige adems, en el caso estudiado, el dominio del discurso terico
en trminos de Bronckart (2004, 2007)-, vinculado al mundo discursivo autnomo del exponer
con predominio de ciertas marcas gramaticales.
1
Falchini, Rafaelli, Lamboglia: Planificacin anual de la ctedra Prctica de la Comunicacin Oral y Escrita 2010,
Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral.
metodologa que permite articular cuestiones tericas con prcticas escriturales se
ordena en dos lneas y modos de trabajo:
De este modo, los estudiantes operan como lectores de textos acadmicos, pero
ponindose en el lugar del autor para observar cmo se compone el texto. Asimismo,
toman la palabra y se convierten en escritores ya que elaboran informes acadmicos,
producto del anlisis de la informacin de los textos fuente, vinculados a la carrera a
que pertenecen. Los mismos sirven como anclaje temtico e introduccin a los modos
de organizacin de contenidos en el mbito de conocimiento disciplinar, pero tambin
como aprendizaje del lxico especfico y del uso un lenguaje particular propio de cada
cultura discursiva como lo son por ejemplo, las matemticas, la historia, o la geografa,
entre otras disciplinas.
1680
Bronckart (2004, 2007), seala que, en el marco de una lengua natural, los mundos
discursivos se construyen sobre la base de dos subconjuntos de operaciones: por un
lado, las que evidencian la relacin entre las coordenadas del contenido temtico y las
coordenadas en las que se despliega la accin verbal; por otro lado, las que definen
las diferentes instancias de agentividad que se activan en un texto (personajes,
grupos, instituciones), y los parmetros de la accin verbal que se desarrolla en el
mundo ordinario (agente productor, interlocutor eventual y espacio-tiempo de
produccin). Estas formas especficas de semiotizacin de la accin verbal dependen
del abanico de recursos morfosintcticos, activados a partir de operaciones que
diferencian el mundo del exponer del mundo del contar y que oponen implicacin con
los parmetros fsicos de la accin verbal y autonoma respecto de ellos.
La nocin de discurso acadmico est ligada al orden del exponer. En sus estudios
universitarios, los estudiantes interactan mayoritariamente con distintos ejemplares de
textos, tales como informes de investigacin, artculos de divulgacin cientfica,
entradas enciclopdicas, exmenes, ponencias en congresos, conferencias, tesis o
monografas que, en combinacin con otros modos de organizacin textual, requieren
un uso eficiente y apropiado de procedimientos explicativos especficos. Los textos
expositivos se presentan marcados por formas secuenciales que realizan una
estructuracin textual analtica/sinttica. Son por un lado secuencias explicativas
explcitas que, en conjunto con oraciones enlazadoras de fenmenos, sealizan una
relacin particularizada con afirmaciones previas como a saber, esto es, por ejemplo,
es decir, en otras palabras. Por otro lado, son secuencias explcitas aditivas que
sealan relaciones de similaridad con afirmaciones previas: similarmente, tambin,
igualmente, del mismo modo, etc. Otras secuencias aditivas tienen al mismo tiempo
una funcin de incremento: ante todo, ms que nada, adems, etc. (Ciapuscio, 1994:
84-85)
Los informes de lectura que realizan los estudiantes son producciones escritas a
partir de la lectura de determinado texto fuente cuyo anlisis se restringe a una
problemtica particular y cuenta con el apoyo tcnico de bibliografa terica. A partir
del anlisis de un texto ejemplar, el objetivo de estos informes de lectura es exponer y
explicar con las estrategias propias de esta operacin discursiva, el contenido de la
bibliografa estudiada en forma aplicada. La explicacin es el modo discursivo
privilegiado para esta actividad y se instituye en objeto de estudio lingstico y de
enseanza. En estos casos siguiendo a Bronckart-, la escritura acadmica exige
adems, el dominio del discurso terico vinculado al mundo discursivo autnomo del
exponer con predominio de ciertas marcas gramaticales y, segn el autor (2004:96),
1681
el contenido temtico de los mundos discursivos conjuntos se interpreta segn los
criterios de validez del mundo comn y el texto se presenta en forma autnoma
respecto de los parmetros de la accin verbal, por lo cual su interpretacin no
requiere ningn conocimiento de las condiciones de produccin.
1682
Ausencia de discursos referidos.
Transcripcin textual de conceptos originales del texto fuente sin la
utilizacin de marcas lxico-gramaticales para expresar las relaciones
lgicas entre elementos.
Mecanismos de textualizacin:
1683
las observaciones consignadas o bien, en la incorporacin de conceptos tericos que
permiten justificar y profundizar las afirmaciones realizadas en cada informe.
1684
Referencias bibliogrficas
volver a ndice
1685
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
O presente estudo visa promover uma discusso dos fundamentos tericos e metodolgicos
do ensino de ortografia em Lngua Portuguesa, privilegiando a escrita em diferentes usos e
contextos, em situaes sociocomunicativas, que permitam ao aluno descobrir o funcionamento
do sistema grafo-fonmico da lngua e as convenes ortogrficas, analisando as relaes
entre fala e escrita, as restries que o contexto impe ao emprego das letras, os aspectos
morfossintticos, tratando a ortografia como porta de entrada para uma reflexo a respeito da
lngua, particularmente da modalidade escrita. Nessa perspectiva, desenvolve uma reflexo em
torno da problemtica do ensino de Lngua Portuguesa em suas especificidades, discutindo as
alternativas existentes e as novas possibilidades para aprendizagem e conhecimento, bem
como a reflexo em torno da problemtica do letramento e da aquisio de linguagem,
promovendo, ainda, discusses a respeito dos caminhos existentes e a integrao entre teoria
e prtica, sobretudo relacionada ao ensino de ortografia na Lngua Portuguesa e a prtica do
discurso escrito.
1
Preparadora de Originais da Editora da Universidade Catlica de Gois (UCG), funo na qual efetiva, desde maro
de 1998; periodicamente Professora Convidada do Departamento de Letras dessa Instituio, desde maro de 1996,
onde, atualmente, ministra as disciplinas Lngua Portuguesa I para os cursos de Licenciatura e para o de Servio
Social. Professora na Universidade Federal de Gois (UFG Campus Extenso Gois, ministra a disciplina Portugus:
Produo e Interpretao Textual. Professora na Universidade Estadual de Gois (UEG), Unidade Universitria Cora
Coralina, na Cidade de Gois, onde ministra as disciplinas Lngua Portuguesa II e Lngua Portuguesa III, para o curso
de Letras. Graduada em Letras -Portugus e Literaturas Correspondentes, Especialista em Literatura Brasileira, Mestre
em Letras: Literatura e Crtica Literria.
de modo claro e conciso. O papel subjetivo aparecia como secundrio. A compreenso
da linguagem, dessa forma, no era favorecida. Na escola, o grande papel passava a
ser transmitir conhecimento, ensinar e procurar que os alunos assimilassem esses
conhecimentos registrados com o passar dos sculos.
Desde os primeiros contatos com a escrita, o aluno ouve o professor dizer que o
nosso sistema alfabtico e que isso significa que escrevemos uma letra para cada
som falado nas palavras. Nosso sistema usa letras, s quais so atribudos valores
fonticos. Mas o uso prtico desse sistema no se reduz a uma transcrio fontica.
Portanto, o professor no pode dizer simplesmente para o aluno observar os sons da
fala, as vogais, as consoantes, e represent-las na escrita por letras. Esse o primeiro
passo, mas no tudo. Feito isso, o aluno precisa aprender que, se cada um
escrevesse do jeito que fala, seria um caos. (CAGLIARI, 1998, p. 354).
1687
das relaes entre fala e escrita. Algumas orientaes iniciais, no processo de
alfabetizao, podero ajudar o aluno a perceber regras que orientam a grafia das
palavras. Essas orientaes, aliadas a usos funcionais da escrita, constituem-se mais
eficazes que os tradicionais ditados e tarefas de cpias interminveis.
Visoli (2004) lembra que, conforme o senso comum, o domnio da norma culta
um instrumento de ascenso social. Bagno (2001, p. 71) se contrape a essa idia,
afirmando que o mero domnio da norma culta no uma frmula mgica que, de um
momento para outro, vai resolver os problemas de um indivduo economicamente
carente. A desejada ascenso depende de muito mais: depende de se garantir aos
cidados o acesso educao, aos bens culturais, sade, habitao etc.
1688
de uma parte reduzida dos integrantes de uma comunidade; um sistema associado a
um patrimnio cultural apresentado como corpus definido de valores, fixados na
tradio escrita. Nesse sentido, a variedade culta ou padro acaba sendo
considerada como a lngua e utilizada na transmisso de informaes de ordem
poltica e cultural. Gnerre (1998, p. 6) defende que uma variedade lingstica vale o
que valem na sociedade os seus falantes, isto , vale como reflexo do poder e da
autoridade que eles tm nas relaes econmicas e sociais. Isso tambm pode ser
aplicado escrita.
Por outro lado, vale lembrar que dentro do contexto social e do contexto familiar da
criana ocorrem prticas e usos da escrita, de forma natural e espontnea, das quais
ela participa direta ou indiretamente. O letramento decorre dessa participao, da
vivncia de situaes em que o ler e o escrever possuem uma funcionalidade, uma
significao. Os atos cotidianos, corriqueiros, de ler um jornal, redigir um bilhete, ler
um livro, fazer anotaes, ou seja, usar textos escritos como fonte, seja de informao,
seja de entretenimento, contribuem para que as crianas percebam as diferentes
formas de apresentao do texto escrito, bem como para que identifiquem seus
diferentes sentidos e funes.
1689
Por isso, a ortografia no pode ser tratada nas escolas por meio de atividades de
identificao, correo de palavra errada, seguidas de cpia e de enfadonhos
exerccios de preenchimento de lacunas. Textualmente, dizem os PCNs que
1690
a centralidade no COMO o texto diz e no no QU o texto diz;
que os textos, para sustentar uma informao (esttica, tica, poltica, passional
etc.), possuem uma organizao interna, mecanismos e estratgias para veicul-la. O
trabalho do professor ajudar o aluno a perceber como esses recursos foram
utilizados no momento de produo do texto. Assim, no momento da escrita, o aluno
poder fazer uso dos mesmos recursos e tambm de outros.
Como o objetivo que os alunos escrevam com correo nos textos que produzem,
preciso reintroduzir as competncias desenvolvidas no texto, considerando-se todos
os aspectos envolvidos na produo textual.
1691
Diagrama1: Aspectos envolvidos na produo textual
1692
Referrencias
BURGARELLI, Cristvo Giovani. Escola, escrita e para casa. O Popular, Goinia, 26 nov.
1998.
______. Os erros na produo escrita dos alunos. O Popular, Goinia, ano LXI, n. 16.836,
29 jan. 2000.
1693
FIORIN, J. L. (Org.). Introduo Lingustica II: princpios de anlise. 4. ed. So Paulo:
Contexto, 2008.
MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. So Paulo: tica, 2000.
SOUZA, Paulo C. de.; SANTOS, Raquel S. Fonologia. In: FIORIN, J. L. (Org.). Introduo
Lingustica II: princpios de anlise. 4. ed. So Paulo: Contexto, 2008.
volver a ndice
1694
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Daniela Stagnaro
Universidad Nacional de General Sarmiento
dstagnar@ungs.edu.ar
Resumen
La objetividad ha sido uno de los principales rasgos atribuidos tradicionalmente a la escritura
cientfica. Sin embargo, los desarrollos recientes han demostrado que el lenguaje cientfico est
socialmente situado y que responde a propsitos retricos. En este sentido, en los textos
cientficos se ponen en juego las tensiones propias del campo cientfico: conocimiento dado y
conocimiento nuevo, pertenencia y diferenciacin, crtica y cortesa, modestia y promocin
personal, objetividad y subjetividad. Esta ponencia indaga los recursos empleados para
expresar la evaluacin en las conclusiones de artculos publicados durante el perodo 2007-
2009 en una revista del dominio de la economa. El abordaje del problema se enmarca en una
perspectiva semntica y social del discurso, principalmente en la Teora de la Valoracin. La
metodologa se centra en la identificacin de esquemas evaluadores a partir de las categoras
propuestas por Hunston y Sinclair (2003): entidad evaluada, categora evaluadora y
agente evaluador que se combinan en clusulas con diferentes procesos. Luego, se
analizan los recursos lxico-gramaticales mediante los cuales se lleva a cabo la evaluacin. Los
resultados obtenidos muestran que sta se realiza principalmente a travs del subsistema de
apreciacin en relacin con normas o pautas de valoracin social dentro de la comunidad
discursiva del mbito de la economa, que consideran la inclusin social como la meta social a
alcanzar. En lneas generales, la entidad evaluada refiere a planes, polticas econmicas,
decisiones gubernamentales, acciones de cooperativas y la economa solidaria, y se expresa
mayormente mediante sintagmas nominales. En cuanto a la expresin de la evaluacin, se
destacan los siguientes recursos: verbos que expresan valor positivo (propiciar, fortalecer,
contribuir, redimir); nombres con valor positivo (mejoramiento, logros) y negativo (carencia,
dificultades); cuantificadores (gran, baja, mayor, muchos) y adjetivos valorativos, generalmente
en relacin con la perspectiva de economas solidarias y socioterritorial a la que adscribe la
revista y con la trascendencia social (importante, significativo).
1. Introduccin
Una de las disciplinas que incide no solo en el horizonte cientfico, sino tambin en
el social es la economa, ya que se trata de una ciencia que bordea permanentemente
cuestiones de poder vinculadas con polticas gubernamentales. En este sentido, por un
lado, involucra a los sujetos en tanto actores fundamentales de la economa y, por otro,
interviene en decisiones del mbito social que repercuten sobre el conjunto social.
Asimismo, esta ciencia resulta interesante en tanto se compone de elementos propios
de las ciencias formales, como la matemtica y la lgica que cumplen una funcin
instrumental, y al mismo tiempo se define dentro de las ciencias empricas o fcticas
como una ciencia social.1
En relacin con las variaciones de los gneros, por ejemplo, Moreno (2004) afirma
que, a pesar de la relativa uniformidad de los artculos de investigacin impuesta por
los requerimientos del gnero, existen variaciones interculturales en las preferencias
retricas de los escritores de diversas culturas. La investigadora realiza un estudio
contrastivo ingls-espaol de artculos de investigacin sobre economa y negocios y
advierte diferencias culturales en los mecanismos de cohesin retrospectivos que se
emplean para vincular la secuencia premisa-conclusin.
1 Para distinguir las ciencias, nos basamos en la clasificacin de Palau et al. (1997).
1696
Finalmente, algunas investigaciones se abocan al estudio de los aspectos lxicos y
terminolgicos de textos del dominio de la economa. Por ejemplo, Gmez de Enterra
(1992) se ocupa del anlisis de neologismos y prstamos del ingls que se dan en los
textos de este dominio; Russo (2006), Corts de los Ros (2009) y Negro Alousque
(2009), de la utilizacin de metforas de diversos campos conceptuales, como la
enfermedad, los procesos naturales y el deporte; mientras que Ainciburu (2003)
explora la productividad del lxico econmico. Asimismo, aparece una preocupacin
pedaggica: por ejemplo, Vangehuchten (2000), desde la perspectiva del EFE
(Espaol para Fines Especficos), se pregunta qu lxico se debe ensear a
estudiantes de espaol econmico, frente a lo que concluye que es necesario ensear
tanto el lxico de contenido como los trminos tcnicos propios de la economa.
2. Marco terico
El anlisis se enmarca en una perspectiva semntica del discurso (Christie y Martin,
1997), principalmente en los desarrollos de la lingstica sistmico funcional (LSF) en
torno a la Teora de la Valoracin (Martin y White, 2005; Hood y Martin, 2005).
De las tres metafunciones que propone la LSF para observar la manera en que se
construye significado: textual, ideacional e interpersonal, nos centraremos en la ltima
de ellas, dado que nos interesa analizar cmo el autor se posiciona
intersubjetivamente y negocia significados.
1697
A los fines de nuestros objetivos de anlisis interesa particularmente el subsistema
de Actitud que refiere a los significados mediante los cuales los escritores/hablantes
evalan intersubjetivamente los participantes y los procesos en trminos de emociones
(Afecto), normas sociales (Juicios) y principios estticos o sistemas de valor social
(Apreciacin).
Por otro lado, es relevante el concepto de metas propuesto por Hunston (1994)
para dar cuenta de los criterios de acuerdo a los cuales un tem es evaluado. As, la
evaluacin resulta positiva o negativa en tanto permita alcanzar metas especficas de
la comunidad determinada en la que un texto es producido. Hunston y Sinclair (2003)
proponen una serie de esquemas a travs de los cuales se expresa la evaluacin.
Estos se identifican a partir de categoras tales como entidad evaluada, categora
evaluadora y agente evaluador que se combinan en clusulas con diferentes
procesos.
3. Corpus y metodologa
De acuerdo a los parmetros de Hunston (2005), se conform un corpus
especializado sincrnico del perodo 2007-2009. Para la conformacin se
seleccionaron los textos publicados en Otra Economa. Revista Latinoamericana de
Economa Social y Solidaria publicados en la seccin destinada a artculos durante el
perodo 2007-2009 y escritos por autores de nacionalidad argentina. De acuerdo a
estos criterios, se obtuvo un total de doce artculos. Para el anlisis nos centramos en
la seccin Conclusin y observamos que no en todos los artculos aparece marcada
dicha seccin, sino solo en nueve de ellos con ttulos que contienen la palabra
conclusin/es (8) o las palabras Reflexiones finales (1).
4. La revista
Otra Economa. Revista Latinoamericana de Economa Social y Solidaria es una
publicacin digital semestral de la Red de Investigadores Latinoamericanos de
Economa Social y Solidaria que se inici en el ao 2007. Se propone difundir, debatir
y contribuir a estimular la investigacin crtica, terica y emprica, sistematizando
1698
experiencias y aprendiendo de ellas, identificando y debatiendo cuestiones relevantes
para los movimientos sociales y fuerzas democrticas que luchan por una economa
social-mente consciente y justa, priorizando la vida de todos por sobre la acumulacin
de capital2.
5. Resultados
5.1. Esquemas evaluadores
A partir del anlisis de las conclusiones de los textos que conforman el corpus,
realizamos algunas generalizaciones empricas que nos permitieron caracterizar cuatro
esquemas de evaluacin que describiremos a continuacin. Al final de los esquemas
presentamos observaciones en cuanto a la presencia de algunos verbos sobre los que,
por razones de espacio y porque merecen un tratamiento exhaustivo, profundizaremos
en futuros trabajos.
Esquema 1
El Cuadro 1.a. muestra ejemplos en los que la entidad evaluada se construye con
un sintagma nominal que funciona como sujeto oracional. Se observan verbos que
relacionan esta entidad con la categora evaluadora, tales como, constituirse en, ser
y estar basado en. Por su parte, la categora evaluadora se construye a partir de
sintagmas nominales en los que se expresa la Apreciacin, generalmente, mediante
sustantivos con valor positivo en funcin de la posicin ideolgica de la revista que
2
http://www.riless.org/otraeconomia/sobre%20la%20revista.html
3
Op. cit.
1699
defiende la solidaridad y la justicia social, tal como hemos indicado en la presentacin
previa.
1700
se establecen valoraciones vinculadas con el Juicio, ya que lo que se evala es el
comportamiento humano en relacin con las normas sociales.
Esquema 2
Esquema 3
1701
semnticamente son interpretadas como rdenes, aunque no poseen la forma de un
imperativo. En el Cuadro 3. a. puede observarse que la forma verbal de
obligacin/necesidad aparece desagentivada y conduce a la valoracin positiva de la
accin recomendada o requerida.
Es deseable poner en crisis los habitus arraigados en la disciplina, algunos de los modos
de jerarquizar de percibir y la accin que ponen al resultado (producto) como
el centro y los factores econmicos como su espacio unvoco de accin.
la conformacin debe ser concebido como cercano a un proceso de investigacin accin, donde se
de grupos de intenta promover que un colectivo social identifique problemas
eficiencia y busque las vas para solucionarlos, mediante
colectiva procedimientos de accin sistemtica y reflexin sostenida,
con la gua inicial de un promotor de ese proceso.
1702
economa que se pretende discutir desde la perspectiva de una economa solidaria a la
adscribe la revista. Puede observase en este ejemplo tambin la negacin que
muestra el compromiso heteroglsico, porque al rechazar otra postura la pone
simultneamente en escena.
Esquema 4
Uno de los promotores menciona como un logro el que llegaran a quitar de los talleres un
entrevistados cartel muy conocido que reza si no es
empleado no pase
Finalmente, observamos una alta frecuencia de verbos que entraan valor positivo.
Por un lado, advertimos la presencia de verbos tales como alcanzar, aportar,
apoyar, aprovechar, contribuir, colaborar, facilitar, fortalecer, lograr,
permitir, promover, propiciar, propugnar que se emplean con sintagmas
nominales con funcin sujeto que refieren al trabajo de investigacin realizado, a algn
aporte de la economa solidaria o a alguna de las experiencias analizadas vinculadas
con esta visin de la economa:
1703
El enriquecimiento de las prcticas proyectuales a travs de los desarrollos
tericos de la economa solidaria colabor con la resignificacin de algunos de
sus objetivos en el camino de la apertura de las acciones ().
Los verbos de este primer grupo suelen combinarse con otro grupo de verbos que
adquieren carcter positivo en funcin de los valores defendidos por la revista, por
ejemplo, transformar, innovar, democratizar, tal como puede observarse a
continuacin:
Por otro lado, el primer grupo tambin se combina con verbos del campo econmico
que implican valoraciones, como ahorrar, enriquecer:
Tal como sealamos al principio de esta seccin, aqu presentamos solo el esbozo
de algunas cuestiones que ser interesante indagar en futuros trabajos para
determinar el funcionamiento de cada uno de estos verbos en relacin con la
evaluacin y su comportamiento lxico-gramatical.
5.2. Qu se evala?
1704
En segundo lugar, se observa que entidades abstractas constituyen el objeto de la
evaluacin. Generalmente, refieren a aspectos legales y a cualidades o estados de
diversos actores involucrados en la experiencia analizada: El marco legal, las
capacidades endgenas, la preocupacin de legisladores.
Por ltimo, la entidad evaluada suele tener como referencia el trabajo del
investigador, aunque esto aparece con menor frecuencia: Nuestro trabajo, el trabajo de
campo.
6. Conclusiones
Hemos identificado cuatro esquemas de evaluacin que coinciden con algunos de
los hallados por Ferrari y Gallardo (2006) en artculos de medicina. Sin embargo, una
diferencia consiste en la ausencia en nuestro corpus del empleo de la primera persona
del plural que las investigadoras identificaron en el esquema con verbos de
obligacin/necesidad en los artculos de medicina. Esto podra deberse a una
caracterstica del modo en que el investigador construye la relacin interpersonal en el
campo de la economa: en tanto los estudios econmicos repercuten en las polticas
gubernamentales (y por ende en la vida de todos los ciudadanos), intentan mostrar la
recomendacin con un alto grado de objetividad.
Por otro lado, los estudios lingsticos que abordan la Conclusin del artculo
sealan que uno de los segmentos de esta parte textual se dedica a la evaluacin de
los resultados de la investigacin del autor y sus implicancias (por ejemplo, Gnutzman
y Oldenburg, 1991). En el corpus analizado hallamos que el objeto de evaluacin est
constituido mayormente por las experiencias cooperativas. Esta se expresa
mayormente mediante la Apreciacin en torno a valores como la solidaridad, la
equidad, la cooperacin, la integracin socioterritorial y no simplemente en relacin
con la productividad, lo que podra estar especificando el campo de la Otra economa
que da nombre a la revista. Asimismo, estas observaciones en cuanto al objeto de la
evaluacin podran estar sealando una de las caractersticas de la variante anlisis
de caso para el artculo. En futuros trabajos ampliaremos el corpus con textos de otras
revistas para continuar indagando si es posible sistematizar a partir de la configuracin
de la evaluacin variantes del gnero.
1705
Referencias bibliogrficas
1706
(2005) Corpora in Applied Linguistics. Cambridge: Cambridge University
Press.
WIGNELL, P. (2007) On the discourse of social science. Darwin, N.T.: Ch. Darwin
Univ. Press.
volver a ndice
1707
Escritura, gramtica y variedad
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Dolores Orta
doloresorta@yahoo.com
Claudia Schander
claudiasamban@gmail.com
Stefania Tomasini
stefaniatoma@arnet.com.ar
Resumen
Se considera que la escritura acadmica en una segunda lengua (L2) para alumnos
universitarios es un proceso cognitivamente complejo. Entre los diversos factores que suelen
afectar las producciones escritas en L2, se pueden enumerar la habilidad para escribir en la
lengua nativa, el conocimiento de cuestiones de gnero y discursivas de la escritura en L2 y la
competencia en el uso de L2. Es en relacin a este ltimo factor donde los estudiantes
evidencian considerables dificultades para la adquisicin del vocabulario requerido en la
escritura acadmica. Los alumnos suelen sealar a la competencia lxica como primordial en el
aprendizaje de la escritura en L2 (Leki y Carson, 1994). Los docentes universitarios, cuando
evalan las producciones escritas en L2, tambin consideran los errores a nivel lxico como
inaceptables (Santos, 1988).
El empleo de vocablos nuevos en la escritura en L2 requiere un conocimiento exhaustivo de
los mismos para ser empleados en la produccin (Laufer, 1997; Nagy y Scott, 2000; Nation,
2001).
Este aspecto de la competencia lxica abarca, entre otras cosas, el reconocimiento de las
caractersticas gramaticales, sintcticas y pragmticas del vocablo, y las restricciones en su uso
de acuerdo a un registro apropiado. El desarrollo de estrategias que lleven a profundizar y
expandir el conocimiento lxico deben ser prioridad en un contexto de aprendizaje en L2 para
estudiantes avanzados.
En nuestra prctica con alumnos de 3er ao de las carreras del Profesorado, Traductorado y
Licenciatura en ingls se han percibido dificultades para expandir su lxico en producciones
escritas en L2. Se ha observado que no suelen prestar atencin a las restricciones semnticas
o gramaticales para el uso de un vocablo nuevo o analizar aspectos distintivos de su entorno
lingstico. El propsito de este trabajo es presentar algunas estrategias que los alumnos
necesitan desarrollar para la adquisicin y posterior uso efectivo de vocabulario apropiado en
producciones escrita acadmicas.
En general, los alumnos de ingls como lengua extranjera evidencian considerables
dificultades en la adquisicin del vocabulario requerido para un eficaz desempeo en la
escritura acadmica, y, en muchos casos, son los propios alumnos quienes reconocen
que la competencia lxica es un aspecto primordial en el aprendizaje de la escritura en
L2 (Leki y Carson, 1994). El desarrollo de esta competencia es tambin un
preocupacin para los docentes de ingls, razn por la cual el presente trabajo intenta
reconocer algunas de las dificultades con las que se encuentran los alumnos
avanzados de las carreras del Profesorado, Traductorado y Licenciatura en ingls, y a
partir de ello, propondremos algunas estrategias que pueden contribuir a la
adquisicin, y posterior uso efectivo de vocabulario apropiado en las producciones
escritas acadmicas. En este contexto de aprendizaje de L2, y teniendo en cuenta que
para usar vocablos de manera fluida, se debe tener y manejar una abundante cantidad
de informacin (Schmitt, 2000), se torna primordial desarrollar estrategias que permitan
profundizar y expandir el conocimiento lxico en L2.
1710
procedimental, al cual lo asocian con el uso comunicativo de trminos en L2. Nation
(2001) tambin coincide que para poder llegar a tener un dominio completo de una
palabra, un estudiante en L2 debe adquirir tanto el conocimiento receptivo como el
cocimiento productivo de un vocablo. Mientras que el conocimiento receptivo
comprende la capacidad de reconocer la expresin oral o la forma escrita de un
trmino y recordar su significado, el conocimiento productivo incluye al conocimiento
receptivo, y adems contempla la manera en la cul expandir dicho conocimiento.
1711
entre los trminos en una lengua. Si bien este aspecto es difcilmente observable, es
un componente que est estrechamente relacionado con la determinacin del
significado. Nation (2001) seala que la comprensin de relaciones que se establecen
entre palabras, como puede ser la sinonimia o la hipotaxis, ayudan a la delimitacin del
significado del trmino desconocido en L2.
1712
Como ltimo componente, podemos nombrar, lo que Nation (2001) llama
restricciones en el uso y la frecuencia de una palabra. Por una parte, existen
limitaciones de registro y estilo que afectan el uso adecuado de una palabra. Si bien
para Schmitt (2000), el trmino registro es un concepto un tanto amplio, el mismo se
relaciona con cuestiones de estilo o cun apropiado un vocablo es segn una situacin
o propsito lingstico a particular. Cada palabra puede tener distintos tipos de marcas
de registro" (p.34), las que representan variaciones que surgen, por ejemplo, de
cuestiones asociadas con aspectos sociolingsticos, o aspecto de gnero o estilo de
discurso esperado en un contexto lingstico puntual, o del modo discursivo empleado
que hace que una palabra pueda ser ms o menos apropiada en el registro escrito u
oral. Lado (1956) y Richards (1976, citados en Nation, 2001) presentan listas
interesantes que incluyen, por ejemplo, palabras que han cado en desuso, palabras
que se usan en ciertas variedades de ingls como el ingls americano o britnico,
palabras que son ms coloquiales o formales, palabras que pueden resultar ofensivas,
palabras cuyo uso se ve afectado por cuestiones de gnero, o palabras que son ms
adecuadas en el habla que en la escritura. Algunas de estas marcas de registro
aparecen identificadas en los diccionarios diseados para alumnos de L2. Por otra
parte, Nation (2001) agrega que el saber una palabra implica tambin poder
identificarla como un vocablo de uso corriente o poco frecuente. En ingls, por
ejemplo, la palabra letdown decepcin- puede ser considerada una palabra de uso
ms frecuente que la palabra disillusionment desilusin, y de un uso ms coloquial
que la segunda. Cabe mencionar un ltimo aspecto relacionado con restricciones en el
uso de un vocablo como es la connotacin del mismo, al cual Schmitt (2000) define
como informacin adicional y no expresada en la representacin denotativa del
significado del trmino (p.31).
Para poder observar las posibles dificultades con las que los alumnos de nivel
avanzado se pueden encontrar en el desarrollo de su competencia lxica, se les
administr un test en el cual deban producir oraciones que incluyeran ciertos trminos
extrados del material de trabajo de la ctedra de Lengua III, y que fueron analizados
en clase con antelacin a la administracin del test. Nuestro anlisis se concentr en
cinco (5) vocablos: "resient" (adjetivo), "fearful" (adjetivo), "dismay" (sustantivo),
"harbour" (verbo), y "outweigh" (verbo), y se describieron, previo al anlisis de los
datos obtenidos de los alumnos, cules deban ser las caractersticas distintivas de
cada uno de los trminos en funcin de los componentes del conocimiento lxico
descriptos anteriormente (Tabla 1).
1713
1. Significado denotativo
2. Conocimiento gramatical :
a) Combinaciones Lxicas
b) Combinaciones Gramaticales
c) Connotacin
Tabla 1
1714
uso del significado correcto, la falta de conocimiento adecuado del mismo acarrea
problemas en las combinaciones lxicas aceptables (Grfico 4). Con respecto al verbo
outweigh, los alumnos no mostraron tener un conocimiento cabal de su significado y
tuvieron muchas dificultades para emplearlo en combinaciones lxicas apropiadas
(Grfico 5). En general, podemos afirmar, segn el anlisis de los datos obtenidos, que
los alumnos de nivel avanzado no muestran tener problemas a nivel de reconocer la
categora gramatical de un vocablo y las posibles restricciones que ello conlleva para
su uso, pero si evidencian problemas en cuanto al reconocimiento y adquisicin del
significado correcto de un trmino y las combinaciones lxicas que implica su uso en la
produccin escrita.
1715
Los verbos y adverbios son los ms difciles de adquirir. Esta misma relacin de
dificultad se da al intentar inferir el significado de un vocablo segn el contexto. A su
vez, es ms fcil aprender a reconocer una palabra y recordar su significado que usar
la palabra productivamente de manera adecuada (Laufer, 1998). Estimativamente, se
calcula que es 50 a 100% ms difcil aprender una palabra productivamente que
receptivamente.
Para que los alumnos de nivel avanzado puedan afianzar su competencia lxica, es
necesario desarrollar estrategias que lleven a profundizar y expandir el conocimiento
de las palabras. Si bien en los ltimos aos se ha enfatizado el estudio de estrategias
de aprendizaje, en el campo del desarrollo lxico en L2 no encontramos mucha
bibliografa que ofrezca una taxonoma sistematiza de las estrategias de aprendizaje
de vocabulario, y menos an, un listado de estrategias necesarias o tiles para
alumnos con un conocimiento avanzado en L2. Stoffer (1995, citado en Schimtt 2000)
por su parte, propone nueve categoras que nos pueden ayudar en el desarrollo de
estas estrategias:
1716
Estrategias sociales: se utilizan para entender una palabra preguntndole a alguien
que sabe (que la conoce).
Estrategias de memoria: se relacionan con enfoques que se establecen entre el
material nuevo y el pre-existente.
Estrategias cognitivas: se las definen como la manipulacin o transformacin de la
lengua objeto por parte del alumno y esta definicin se hace en base al concepto que
propone Oxford (1990).
Estrategias metacognitivas: se las definen como una revisin consiente del
proceso de aprendizaje y la toma de decisiones acerca del planeamiento, monitoreo o
evaluacin de las formas ms convenientes de estudio.
1717
Referencias bibliogrficas
1718
Apndice
30
25
20
15
10
5 NO
0 SI
ivo al l a do
o tat ma tic a tic a Lx ic p ia
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D e a Gra Gra ac i n r o a p
do r n n e
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20
15
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20
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10
NO
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1720
16
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ta atic a tic x
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De Gr Gr n
o a n a ci
ad or ci in
nific at eg st ric omb
Sig C Re C
volver a ndice
1721
Cultura escrita y argumentacin
1722
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Susana I. Flores
Ciclo Bsico Comn, Universidad de Buenos Aires
floresusana@yahoo.com.ar
Resumen
El trabajo presenta una experiencia llevada a cabo con estudiantes que participaron del
Taller de Lectura y Escritura del Ciclo Bsico Comn de la UBA.
La secuencia didctica se organiza en cuatro encuentros durante los cuales los alumnos
deban desarrollar habilidades para analizar y producir textos argumentativos. Para ello,
utilizaramos exclusivamente El Arte de la Retrica de Aristteles.
Me interesaba que los alumnos observaran que los conceptos tericos tienen un correlato
con discursos cotidianos, y reconocieran la utilidad de su aprendizaje.
Luego de una breve presentacin general del tema, les propuse la lectura de textos
audiovisuales y escritos segn su preferencia. Ped que prestaran especial atencin a frases o
imgenes que les pareciera estaban destinados a convencer al lector para luego hacer una
puesta en comn y complementar la lectura propia con otras lecturas.
La mayora de los alumnos eligi el programa de televisin Lo pasado pensado conducido
por el historiador Felipe Pigna, que emiti una entrevista al ex ministro de economa Jos A.
Martinez de Hoz realizada por Pigna en 1995. Observaron que el tema de controversia era el
plan econmico implementado a partir de 1976 y que la estructura del programa estaba
organizada en dos planos bien diferenciados en los cuales se sostenan posiciones contrarias A
partir de las exposiciones orales de los alumnos pudimos abordar el uso de razonamientos
inductivos y deductivos por parte del entrevistado para defender el plan econmico. El papel de
Felipe Pigna me permiti introducir el concepto de refutacin y el empleo de pruebas
extratcnicas, que demostraban el fracaso del plan econmico. La consideracin del auditorio
tambin fue un tema relevante.En este punto, me refer a la inventio como una de las
principales operaciones de la retrica. La importancia de la dispositio sera evaluada en la
siguiente etapa: la escritura de un texto de opinin.
Los alumnos escribieron textos bien estructurados y con buenos argumentos. Varios
trabajos dan cuenta de que, en general, comprendieron de qu se trata el arte retrico.
Introduccin
Este trabajo presenta una experiencia llevada a cabo con alumnos de las carreras
de Ciencias de la Comunicacin, Psicologa e Historia que participaron del Taller de
Lectura y Escritura del Ciclo Bsico Comn de la UBA1, que tuvo como principal
objetivo que los estudiantes se involucraran activamente en el proceso de adquisicin
de conceptos fundamentales sobre argumentacin2 y, en particular, que pudieran
desarrollar habilidades para analizar la variedad de textos que los rodean, no solo en el
mbito acadmico, sino en su vida cotidiana.
Los objetos de anlisis con los cuales se iniciara el trabajo deban ser, entonces,
materiales cercanos, textos que los alumnos tuvieran a su alcance y que circularan
fuera del mbito acadmico, es decir, que no se tratara de textos previamente
seleccionados como material preparado por la ctedra. Para ello, pens en textos
que trataran temas vinculados directa o indirectamente a sus carreras. En este
sentido, hay una cierta imprevisibilidad en cuanto a los resultados, sin embargo me
pareca estimulante como desafo. Por otro lado, confiaba en que la interpelacin a
participar desde las disciplinas que ellos mismos haban elegido poda constituir un
atractivo adicional.
Luego de recorrer los caminos que cruzaban la teora y la prctica, los alumnos se
abocaron a resolver las consignas propuestas en el cuadernillo de Taller (nica
bibliografa obligatoria).
A modo de exordio
Para comenzar hice una breve presentacin general del tema y de El Arte de la
Retrica. Para el siguiente encuentro les propuse la lectura de textos audiovisuales y
escritos segn su preferencia. El programa de televisin Lo pasado pensado,
conducido por el historiador Felipe Pigna (emitido por Canal 7) fue propuesto para los
1
Taller de Lectura de Semiologa, Ct. Elvira Arnoux, Ciclo Bsico Comn, Universidad de Buenos Aires, Primer
cuatrimestre 2008.
2
Me refiero a los conceptos contenidos en dos operaciones de la Retrica: Inventio y Dispositio.
3
Aristteles, El Arte de la Retrica, Eudeba, Bs.As. 1966.
1724
interesados en la historia. Ese da comenzaba una nueva temporada con la emisin de
un reportaje al ex ministro de economa de la ltima dictadura, Jos A. Martinez de
Hoz. Pensando en los estudiantes de Ciencias de la Comunicacin, suger que
consideraran algunos aspectos y personajes en el tratamiento de la informacin de lo
que los medios llamaron el conflicto entre el gobierno y el campo. Por ltimo, la
controversia generada a partir del fallo de la Corte Suprema sobre la despenalizacin
del consumo de drogas me pareci un tema apropiado para los estudiantes de
Psicologa, que fcilmente poda extenderse a todos los alumnos.
La nica consigna era que, en cualquier caso, durante la observacin de los textos
deban prestar especial atencin a aquellas frases, hechos, o imgenes que les
parecieran estaban destinados a convencer al espectador, al oyente o al lector. En lo
posible, deban tomar nota de los mismos para hacer una puesta en comn y
complementar la lectura propia con las otras lecturas.
En primer lugar, el alumno, D. Lucero seal que la lnea argumental del ex-ministro
estaba orientada a defender y justificar el plan econmico y para ello se refiri al
carcter vanguardista de las medidas que tom, ya que luego, en pases del mundo
desarrollado, como Inglaterra con Margaret Tatcher, se tomaron medidas similares.
1725
La alumna Ques Varela agreg un tercer argumento: segn Martnez de Hoz la
industria argentina estaba muy atrasada, necesitaba modernizarse. Las importaciones
estimulan la competitividad, por eso con las importaciones la industria Argentina se
modernizara y se hara ms competitiva.
Estos sealamientos me dieron pie para establecer la relacin entre la teora y esa
porcin de realidad que ellos observaban, en suma, -aunque sin nombrarlas como
tales-les hablara de las pruebas intratcnicas.
4
Barthes, R. Investigaciones retricas I, La retrica antigua, "Serie Comunicaciones" Ed.Bs.As. , Barcelona, 1982.
5
El entimema recibi dos significaciones sucesivas (que no son contradictorias) I. Para los aristotlicos es un silogismo
fundado en verosimilitudes o signos y no sobre lo verdadero y lo inmediato () es un silogismo retrico, desarrollado a
nivel del pblico () a partir de algo probable, es decir, a partir de lo que el pblico piensa; () se trata de un
1726
Una vez que me asegur de que la mayora hubiera comprendido cul era la
naturaleza de estas pruebas les puse el nombre. Ejemplos y entimemas son pruebas
intratcnicas. Las llamamos as porque la retrica es, como sostiene Barthes, una
tcnica, es decir, un arte, en el sentido clsico del trmino: arte de la persuasin,
conjunto de reglas, de recetas cuya aplicacin permite convencer al oyente del
discurso (y al lector), incluso si aquello de que hay que persuadirlo es falso (Barthes,
9).
Lo verosmil
A partir de una pregunta acerca de si los argumentos funcionan como tales porque
son verdaderos, retom el concepto de lo verosmil que haba enunciado brevemente
al referirme a las proposiciones del entimema.
La distincin entre lo verdadero y lo verosmil suele ser una preocupacin entre los
estudiantes. Para comprender esta diferencia es necesario mostrar la importancia de la
nocin de lo verosmil aristotlico.
Lo verosmil es lo que suele ocurrir (I, 2, 49), pero no basta que ocurra con
frecuencia sino que adems es necesario que se trate de algo contingente. La retrica
se ocupa de lo verosmil, es una idea general que se basa en el juicio que elaboran
los hombres a base de experiencias e inducciones imperfectas (Barthes, 53). Se
distingue de lo verdadero -como nocin de la filosofa y la ciencia- porque lo verosmil
es lo opinable,(la opinin del mayor nmero) y como tal admite la posibilidad de los
contrarios. Barthes incluye un ejemplo iluminador: un padre ama a sus hijos, (sea),
pero lo contrario es siempre posible.
Para responder a la pregunta que inici esta explicacin, aclar que en el caso que
estbamos analizando, la proposicin el plan econmico es beneficioso o conveniente
para el pas, que sostiene el ejemplo de Martnez de Hoz sobre la continuidad del
plan econmico de la dictadura durante el menemismo, no operaba como argumento a
razonamiento pblico fcilmente manejable por hombres incultos. () Para Aristteles, el entimema est
suficientemente definido por el carcter verosmil de sus premisas () II. A partir de Quintiliano,()prevalece una
nueva definicin: el entimema es definido ()por el carcter elptico de su articulacin: es un silogismo incompleto ()
se pueden suprimir una de las dos premisas o la conclusin () (Barthes, op.cit. 49).
1727
favor del plan porque fuera verdad, sino que era verosmil. Es decir, era aceptado por
una cantidad considerable de personas en 1995.
Pero aclar en la actualidad ese ejemplo no opera del mismo modo, dado el
descrdito en el fue cayendo la figura de Menem y su ministro de economa,
(Domingo) Cavallo. No es lo mismo el auditorio que imaginaba el entrevistado, cuando
las polticas menemistas tenan alto consenso social y se vieron ratificadas en las
urnas, que el auditorio de 2008, que haba experimentado una crisis econmica indita
y le retir el apoyo en las elecciones de 2003.Visto hoy, ese argumento es un contra
argumento.
Por lo tanto, cuanto mayor sea el conocimiento sobre la composicin del auditorio al
que se dirige, mejores estrategias elaborar el orador para su discurso.
1728
Para completar el cuadro de las clases de pruebas en la lnea lgica, me refer
luego a las pruebas extratcnicas. Son aquellas que no han sido compuestas por el
orador y cuya existencia es anterior e independiente del discurso: testimonios,
documentos, la declaracin de un testigo, proverbios, citas en general. En nuestra
poca, opera del mismo modo una imagen, una estadstica. El orador slo puede
compaginarlas de tal modo que se destaquen como argumentos.
En este punto una alumna, Mara J.Montenegro, reconoce este tipo de argumentos
y seala que, para demostrar el fracaso del plan econmico de Martnez de Hoz, Pigna
utiliza fragmentos de la pelcula (de Ayala) Plata dulce (1982) -que retrata la poca
como una gran estafa al pas por parte del poder econmico-, propagandas del
gobierno de facto sobre los beneficios del plan econmico, imgenes de archivo de
Menem durante su presidencia junto con Domingo Cavallo como ministro de
Economa, y tambin estadsticas, por ejemplo: el salario baj un 40% .Con buen
criterio, Montenegro seala que la significacin de estos argumentos estaba dada por
un efecto de edicin, ya que los planos en donde el conductor explicaba el fracaso del
plan, alternaban con imgenes a modo de citas.
Pigna el refutador
Entre las consideraciones que hace Aristteles para demostrar la utilidad de la
Retrica seala la importancia de saber refutar:
1729
En cambio, para Pigna, la aplicacin del terrorismo de Estado estaba ligada al
plan econmico ya que uno de sus objetivos era lograr el cambio de mentalidad.
El dice que es absurdo pensar que un Estado chico pueda ser una gran Nacin
porque los grandes pases del mundo tienen grandes Estados que se ocupan de
la salud, la educacin, los transportes, etc.
En este ejemplo se observa cmo se puede refutar, tal como sostiene Aristteles,
aduciendo una objecin. La objecin se formula demostrando que la proposicin: el
sector privado es ms eficiente que el Estado en la administracin de la salud y la
educacin pblicas no es verosmil. Pues lo ms verosmil es aquello que ocurre ms
frecuentemente de una determinada manera (II, 25, 312). Es decir, lo que ocurre ms
frecuentemente, es que los pases considerados grandes naciones, tienen Estados
que se ocupan de la salud y de la educacin.
1730
Las cinco operaciones de la Retrica
En este punto, me pareci necesario -antes de avanzar- hacer una sntesis de lo
que ellos mismos observaron para que comprendieran que la produccin de discursos
argumentativos tiene una lgica y una base terica slida que se puede recorrer.
Para esto, me refer a la Inventio como una de las principales operaciones del arte
retrico. La tcnica retrica comprende otras cuatro operaciones: Dispositio, Elocutio,
Actio y Memoria. Dado el tiempo con el que contaba, solo agregara conceptos sobre
la Dispositio.
Tal como haba dicho antes, (para persuadir al auditorio) hay dos grandes lneas
que parten de la Inventio, una lgica y otra psicolgica: convencer y emocionar
Reconstru en el pizarrn el cuadro que organiza la Inventio, haciendo referencia a lo
visto en el anlisis que ellos haban hecho.
Retrica
/ \
Inventio Dispositio
/ \
conmover convencer: Pruebas intratcnicas
/ \ -ejemplos - entimemas
pasiones caracteres -Pruebas extratcnicas
En este punto del trabajo, los alumnos deban comenzar a escribir textos
argumentativos. La propuesta de escritura consista en trabajar un tema en comn y
poner en funcionamiento lo que hasta el momento habamos visto.
1731
Suger, entonces, la despenalizacin del consumo de drogas, dado que
recientemente el tema haba circulado en los medios a causa del fallo de la Corte
Suprema.
Con estos conceptos sobre Dispositio, sumados a lo ya visto sobre la Inventio, los
alumnos escribieron textos -en varios casos- bien estructurados y con buenos
argumentos; en general utilizaron pruebas extratcnicas: citas de las leyes, de la
Constitucin Nacional, estadsticas. Tambin algunos ejemplos, como el que emplea
la alumna Victoria Jeffrey, quien para argumentar en contra de la despenalizacin
invent una situacin en donde un adolescente se siente autorizado a encender un
cigarrillo de marihuana frente a sus padres porque no est penalizado por la ley. La
despenalizacin, concluye Jeffrey quita autoridad y respaldo a los padres.
1732
A modo de eplogo
La bsqueda de nuevos modos de transmisin de los conocimientos de siempre es
una preocupacin y un desafo. Me gua la certeza de que la forma ms efectiva de
aprendizaje es la que vincula la teora y la prctica, la reflexin y la accin. Es lo ms
parecido a una experiencia personal transformadora.
1733
Referencias bibliogrficas
volver a ndice
1734
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Resumen
Este trabajo se enmarca en una investigacin que tiene por finalidad caracterizar los rasgos
de estilo de los discursos polticos de Cristina Fernndez de Kirchner.
En esta ocasin nos centraremos particularmente en el ethos discursivo propuesto por la
senadora Cristina Fernndez de Kirchner en los discursos para la campaa presidencial de
2007, que tuvo lugar entre los meses de julio y octubre de ese ao. De estos materiales hemos
seleccionado como corpus de trabajo tres textos representativos.
Sostenemos que en los discursos de Cristina Fernndez de Kirchner se configura un ethos
discursivo que denominamos pedaggico. El orador se construye como un maestro y, de esta
manera, desdibuja por momentos la dimensin argumentativa propia del discurso de campaa.
Desde el punto de vista retrico, esto resulta una estrategia que queda supeditada al fin
ltimo de todo discurso poltico que es la persuasin y el convencimiento.
Introduccin
El siguiente trabajo se enmarca dentro de un proyecto de investigacin que tiene
por finalidad estudiar los rasgos de estilo que caracterizan los discursos polticos de
Cristina Fernndez de Kirchner (en adelante, CFK) pronunciados durante el perodo
comprendido entre julio de 2007 y julio de 2008 (la campaa por la presidencia y los
primeros 6 meses de ejercicio del poder).
1
Rabatel (2007) relaciona las nociones de ethos y estilo. Para este autor, estos conceptos, si bien son afines, se
diferencian, dado que el ethos es la palabra incorporada con fines argumentativos y el estilo es la bsqueda de
afirmacin de una singularizacin de la palabra en el marco de las convenciones socioculturales de los gneros que se
imponen a los individuos. En este sentido, ciertas marcas estilsticas seran identificables en los distintos ethos que
puede construir un orador segn las intenciones argumentativas que persiga.
2
De estos materiales hemos seleccionado como corpus de trabajo tres textos representativos: el discurso que abre la
campaa presidencial Anuncio oficial de la candidatura a Presidenta de la Nacin en el Teatro Argentino de La Plata
El ethos
La nocin de ethos o carcter del orador tiene una larga tradicin que proviene de la
Antigua Retrica. Aristteles en El arte de la retrica sostiene que el carcter del
orador tiene una de las mayores fuerzas probatorias. El ethos, junto con el pathos y el
logos, es una de las tres clases de pruebas obtenidas por medio del discurso.
El ethos pedaggico-experto
En el caso de CFK el despliegue de conocimientos y la forma en que el sujeto los
presenta y se relaciona con ellos nos muestran que el tipo de legitimacin al que apela
(19/07/07); el que presenta la frmula oficialista Acto de lanzamiento de la frmula oficialista junto al Ingeniero Julio
Cobos (14/08/07) y el de cierre de campaa Cierre de campaa en La Matanza (25/10/07).
3
Los analistas de la comunicacin poltica definen al discurso poltico de campaa como Cualquier manifestacin,
mensaje o expresin codificada en imgenes, gestos y/o palabras, dirigida de modo intencional a una audiencia los
votantes-, con la finalidad de persuadirla mediante la recomendacin explcita o implcita de votar por una opcin
poltica y/o de no votar por otra, para favorecer a un candidato y/o partido en el proceso electoral. (Garca Beaudoux,
D`Adamo, Slavinsky, 2005: p.32). La interaccin que implica la poltica es siempre persuasiva y fuerza, consciente o
inconscientemente, a interpretar, evaluar y actuar (Friedenberg, 1997). Con esta finalidad el discurso de campaa
utiliza una serie de recursos destinados a convencer y persuadir y es en el marco de esta argumentacin que el orador
propone una imagen de s con el fin de convencer al auditorio.
1736
es a la que proviene de la formacin4, del saber. Se trata de parecer bien formado
porque, en los imaginarios sociales, que es donde se funda de la legitimacin poltica,
la competencia y la experiencia daran al sujeto un poder de obrar con discernimiento
(Charaudeau, 2006)
Posesin de saber
Los saberes que CFK despliega son aquellos centrales y necesarios para la
conduccin de un pas: la economa, el derecho y la historia, especialmente de la
Argentina. En sus discursos, ususalmente, el discurso econmico irrumpe con fuerza
en el discurso poltico, los siguientes son slo algunos ejemplos*:
Significa, entonces, que ese modelo de perfil industrialista, pero con matiz de
acumulacin diversificada porque tambin tenemos que aprender de la historia
vieja y reciente, la primera, la que les contaba, cuando una clase dirigente nacional
haba elegido un nico instrumento de acumulacin: la produccin agrcola
ganadera y un cambio en el ciclo econmico internacional nos quebr.
Y la otra cuestin que tenemos que aprender de la historia reciente es que hasta
hace muy poco tiempo la teora de la dependencia estableca que quienes
producamos comodities bamos a estar siempre dependiendo de los que
producan valor agregado (). (19/07/07)
4
Segn Charaudeau, la legitimacin por formacin supone que el sujeto haya pasado por instituciones de prestigio, que
haya ejercido cargos de responsabilidad, que haya sido notado por su capacidad, en definitiva, que pueda probar que
rene competencia y experiencia (Charaudeau, 2006).
*
En todos los casos, las bastardillas son nuestras.
1737
Se utilizan en abundancia trminos y conceptos propios de la economa, como
aparato productivo, commodites o teora de la dependencia. Y, en el marco de un
discurso explicativo, CFK expone e interpreta la historia econmica del pas:
Un proyecto diferente, una burguesa que conceba sus intereses con los del pas,
aquello que qued trunco y que luego el desarrollismo intent tambin en esa maquinara
infernal de interrupciones institucionales, que provocaron la decadencia de todos los
argentinos, hasta el modelo neoliberal de transferencia de los aos 90, hasta el que
estamos implementando ahora. (19/07/07)
Por otro lado, despliega conocimientos sobre el buen funcionamiento del sistema
representativo republicano, aquel que es garante de la calidad institucional, valor
estructurante de los discursos electorales de CFK. Las siguientes citas muestran un
dominio del mbito en el cual el sujeto ejerce su prctica que proviene de su formacin
en el mbito del derecho y de la experiencia adquirida en virtud de los cargos que ha
ocupado en la poltica, conocimiento pre-discursivo que apela activar en los
destinatarios. En el siguiente ejemplo vemos que, a travs del uso de la 1 persona del
plural, cuando ocupamos nuestras bancas, se inscribe en el colectivo de los
legisladores oficialistas.
1738
Opositores. Porque hace dos aos aqu , quienes vinimos a pedir el voto como
representantes de la Provincia de Buenos Aires, lo hicimos para apoyar las polticas de
un gobierno que considerbamos estaba mejorndole la calidad de vida a millones de
argentinos. Entonces, cuando ocupamos nuestras Bancas, estamos cumpliendo ese
Mandato Popular y ese rol Constitucional, del mismo modo que los Opositores lo
cumplen votando en contra.
No pretendo dar esta tarde dar una Leccin de Derecho Constitucional, pero
simplemente quiero hablar de cuestiones que tienen que ver con la Calidad Institucional
en serio de un Pas. Porque, tal vez, como en ninguna de las otras actividades y
problemas que hemos tenido los Argentinos, como en el caso de los Derechos Humanos,
se patentice con mayor dramaticidad ese abandono de los roles Constitucionales.
El Fallo reciente de la Corte Suprema de Justicia al Decretar la Nulidad de los Indultos,
viene conjuntamente con las Declaraciones de Nulidad de las Cmaras y de
Inconstitucionalidad de la Obediencia y del Punto Final a cerrar un ciclo en la Repblica
Argentina. (19/07/07)
Corra el ao 1972, el general Pern haba retornado a la Patria, era el primer retorno
antes de la elecciones, todava estaba la dictadura militar, y en su casa de Gaspar
Campos, miles de jvenes que acampaban en la puerta se enteraron que por el patio de
atrs-porque era imposible ingresar por el frente-, un hombre, un dirigente, que haba
sido histrico opositor al peronismo, haba saltado la tapia trasera para encontrarse con
el lder de todos los trabajadores argentinos. (14/08/07)
Por otro lado, y en el mismo sentido, se muestra tambin como un sujeto formado
en la cultura y en la lectura a partir de las escenas de lectura que refiere y la evocacin
a autores consagrados, tales como Bertold Brecht:
No se haban dado cuenta que en realidad lo que haba desaparecido era el trabajo en la
Repblica Argentina y cuando se dieron cuenta era demasiado tarde, como ese verso de
Bertold Brecht. (19/07/07)
Produccin de sentido
1739
Por otro lado, el orador pedaggico-experto se constituye a partir de una relacin
particular con el conocimiento. Entre los actos de habla que realiza encontramos que
abundan aquellos relacionados con la produccin de saber, tales como: definir,
denominar, comparar. Si la reproduccin que realiza al ejemplificar, explicar est
claramente ligada a un ethos pedaggico, la produccin de saberes da cuenta de su
carcter de experto:
Hace poco, cuando estuve en la OIT me toc hablar despus del empresario Juan Jos
Cuevas, que fuera jefe, por as decirlo, de la central empresaria espaola protagonista
del milagro de crecimiento que hoy tiene Espaa ().(19/07/07)
Definicin
1740
debido a que fija con precisin el sentido en el que el locutor entiende y quiere que se
entiendan los trminos definidos. Como no corresponden a definiciones habituales de
los trminos sino que son propuestas por el orador -y, por lo tanto, cuestionables- en
muchos casos necesitan ser justificadas5.
Porque gobernar, gestionar es articular los esfuerzos de todos los argentinos para lograr
mejorar su calidad de vida.
Negacin
Por otro lado, el locutor se define en relacin con otros saberes y otros discursos, es
decir, las palabras de otros que circulan en el interdicurso. En este sentido, es
frecuente en los discursos de CFK el uso de la negacin6 y la posterior correccin de
palabras o frases atribuibles a otra voz.
Pero tambin quiero decir algo, esos millones de mujeres que han quedado solas al
frente de sus familias, no es porque el hombre que se fue sea malo, es la miseria lo que
ha disuelto muchas veces a la familia en la Repblica Argentina, el hombre est
preparado culturalmente para proveer, para mantener, para proteger. Cuando queda sin
trabajo se quiebra culturalmente, y entonces se va (19/07/07)
5
Segn Pereleman (1989) la definicin es un instrumento de la argumentacin cuasi lgica en el caso en que la
identificacin de conceptos no sea del todo arbitraria ni evidente, es decir, cuando d o pueda dar lugar a una
justificacin argumentativa.
6
Este tipo de negacin corresponde a la denominada negacin metalingstica. Sus caractersticas son la negacin de
trminos, palabras o construcciones de un locutor opuesto y su rectificacin. Este tipo de negacin pone en tela de
juicio la enunciacin, el decir del otro. Para un anlisis de esta negacin desde el punto de vista de la semntica
argumentativa ver Ducrot (1984) y Garca Negroni (1998).
1741
creyendo en lo que pienso y creyendo en la Patria que es lo mejor que tenemos.
(14/08/07)
Esta forma de negacin conocida como metalingstica, que pone en tela de juicio
el decir del otro, opera por oposicin y contribuye a la construccin de una imagen en
la que se privilegia el saber propio frente al que proponen las palabras o frases
negadas de un otro que no tiene fuente explcita en el discurso pero que pueden ser
atribuidas, en algunos casos a la doxa7 -el saber comn o la creencia popular-, y en
otros a la opinin pblica o al interdiscurso poltico. El orador, entonces, no slo
afirma sino que niega y corrige y es a partir de este recurso que queda identificado con
el lugar del conocimiento y en una posicin asimtrica frente a aquellos que son
corregidos y frente a los alocutarios. Esta estructura que focaliza el elemento
cuestionado y lo reemplaza por otro, tiene caractersticas polmicas debido a la
refutacin y deslegitimacin de la fuente de esas palabras. La correccin lo posiciona
doblemente en un lugar privilegiado pues no slo descalifica al otro como poseedor
de saberes a partir de su rectificacin sino que, a la vez, se posiciona como poseedor
de la verdad.
Modalidad
Hemos roto los tabes, hemos demostrado que podemos tener una economa con una muy
buena, casi record produccin agrcola, un proceso de reindustrializacin, que ha permitido que
7
Segn Amossy (2000) la doxa es la opinin comn, el saber compartido, que se puede transmitir a travs de distintas
unidades de discurso.
8
Segn Benveniste (1977 (1970)) cuando el enunciador se sirve de la lengua para influir de algn modo sobre el
comportamiento del alocutario dispone para ello de un aparato de funciones, entre ellas la asercin que es una
enunciacin que tanto por su entonacin como por su sintaxis apunta a comunicar una certeza. La modalidad asertiva
(tanto positiva como negativa) es la que se manifiesta en aquellos enunciados en los que el locutor constata y presenta
la verdad de la proposicin que enuncia.
1742
descienda el ndice de desocupacin y aumenten las exportaciones y al mismo tiempo los
argentinos han mejorado su calidad de vida. Los indicadores sociales as lo demuestran y al
que no le gusten los indicadores sociales lo invito a que vean como la gente ha vuelto a
consumir (19/07/07)
Por otro lado, este locutor pedagogo y experto se muestra como conocedor del
deber y del deber-hacer. Es un deber, que en muchos casos se enuncia como un
imperativo moral a travs de la modalidad de enunciado dentica9, un deber que ha
aprendido y que se encarga de transmitir: el deber personal, el deber del ciudadano, el
deber del hombre pblico, el deber del gobernante y el deber de las instituciones.
Pero permtanme decirle que a esa autoestima que usted les devolvi a los argentinos
tambin acaba de darle un gesto personal poltico sin precedentes. No es comn en los
tiempos que corren, ni en Argentina ni en el mundo, que alguien con ms del 70 por
ciento de opinin positiva, con mas del 50 por ciento de intencin de voto y con las
posibilidades de seguir, decida no hacerlo, no es comn, no es comn. Ese tal vez haya
sido el cambio ms importante, porque no es el cambio que tiene que hacer los otros,
que siempre es ms fcil demandarlo, es el cambio que cada uno de nosotros tenemos
que hacer de las propias conductas. (19/07/07)
Ahora dcadas atrs nos hemos equivocado, asumir esas equivocaciones, no para
autoflagelarnos sino para no volver a repetirlas, no es un deber, es una obligacin, es un
imperativo moral y tambin nacional. (14/08/07)
Me parece que es necesario, entonces, para tener un mejor pas, no solamente un buen
Estado o un buen gobierno, es necesario adems una buena sociedad, buenos
ciudadanos y buenas ciudadanas que podamos reconocernos en una historia mejor
(14/08/07)
9
La modalidad dentica aporta una calificacin de las condiciones en que se establece la verdad del predicado, que
no es simplemente aseverado o factual; pero supone una formulacin de estas condiciones pertenecientes a un
sistema normativo en el que acta bien el agente de la proposicin o bien directamente el hablante.
1743
que desde distintas experiencias histricas, de distintas identidades tienen el mismo
objetivo. (25/10/07)
Esto puede sonar a un intento de clase de economa, no tiene nada que ver con eso, es
simplemente tratar de explicarles a todos los argentinos, a todas las argentinas cul es
la razn por la cual han descendido drsticamente los ndices de desocupacin, cmo
hemos podido desendeudarnos, cmo hemos podido otorgar mejoras salariales, cmo ha
podido mejorarse la situacin de los jubilados, cmo hemos podido desembarazarnos del
Fondo Monetario Internacional. No hay misterios, argentinos, es el modelo econmico de
claro perfil industrialista (). (19/07/07)
10
En otro texto (Maizels, 2010a) hemos planteado que ese ethos pedaggico-experto mostrado entra en tensin con lo
efectivamente dicho especialmente en el discurso de presentacin de la candidatura (19/07/07) a travs de la figura
retrica de la pretericin:
Esto puede sonar a un intento de clase de economa, no tiene nada que ver con eso ()
No pretendo esta tarde dar una leccin de Derecho Constitucional, pero simplemente quiero hablar de cuestiones que
tiene que ver con la calidad institucional en serio de un pas.
11
Segn Maingueneau (1999) el ethos es parte de la escena de enunciacin. Esta, a su vez, incluye tres escenas, la
escena englobante, la escena genrica y la escenografa. La escena englobante corresponde al tipo de discurso, es la
que da su estatus pragmtico al discurso: literario, religioso, filosfico. La escena genrica es la del contrato ligado a un
gnero, a una institucin discursiva: el editorial, el sermn, a gua turstica, la visita mdica. En cuanto a la
escenografa, no est impuesta por el gnero, est construida por el texto mismo: un sermn puede ser enunciado a
travs de una escenografa profesoral, proftica, etc.
1744
Significa, entonces, que ese modelo de perfil industrialista, pero con matiz de
acumulacin diversificada porque tambin tenemos que aprender de la historia vieja y
reciente, la primera, la que les contaba, cuando una clase dirigente nacional haba
elegido un nico instrumento de acumulacin: la produccin agrcola ganadera y un
cambio en el ciclo econmico internacional nos quebr.
Y la otra cuestin que tenemos que aprender de la historia reciente es que hasta hace
muy poco tiempo la teora de la dependencia estableca que quienes producamos
comodities bamos a estar siempre dependiendo de los que producan valor agregado.
(19/07/07)
Pero tambin quiero decir algo, esos millones de mujeres que han quedado solas al
frente de sus familias, no es porque el hombre que se fue sea malo, es la miseria lo que
ha disuelto muchas veces a la familia en la repblica argentina, el hombre est preparado
culturalmente para proveer, para mantener, para proteger. Cuando queda sin trabajo se
quiebra culturalmente, y entonces se va. (19/07/07)
Recursos explicativos
Otra caracterstica de la escenografa profesoral es, en el marco de secuencias de
un discurso expositivo-explicativo, el uso de recursos o estrategias destinadas a
1745
acercar la comprensin del destinatario. En el siguiente fragmento vemos como se
utiliza el ejemplo12, el caso particular, con fines explicativos.
Podemos pensar que el caso particular de Las Parejas permite hacer una
generalizacin acerca de cmo el modelo econmico sin entrar en antinomias entre
economa agrcola ganadera o economa industrial- elegido por el gobierno saliente ha
favorecido el progreso econmico y bajado los ndices de desocupacin.
Cuando vea en las imgenes del primer corto, ese que haca referencia a la historia
reciente de los argentinos y cuando vea banderas radicales en aquella tribuna-gracias
por estar aqu-, no pude sino recordar otras imgenes que tal vez los muy jvenes no las
recuerden.
Corra el ao 1972, el general Pern haba retornado a la Patria, era el primer retorno
antes de la elecciones, todava estaba la dictadura militar, y en su casa de Gaspar
Campos, miles de jvenes que acampaban en la puerta se enteraron que por el patio de
atrs-porque era imposible ingresar por el frente-, un hombre, un dirigente, que haba
sido histrico opositor al peronismo, haba saltado la tapia trasera para encontrarse con
el lder de todos los trabajadores argentinos. (14/08/07)
Tambin quiero en esta tarde tan especial, convocar a los jvenes en la Repblica
Argentina. Djenme contarles que en muchos de los sueos de estos cuatro aos y
12
Segn Zamudio y Atorresi, toda ejemplificacin es el resultado de una relacin establecida por el sujeto entre un
ejemplificado y sus posibles ejemplificantes. El ejemplo establece una relacin sintagmtica con el ejemplificado del
cual se diferencia por su grado de abstraccin: caso particular, por un lado; concepto general por el otro () (2000:p.
96).
1746
medio, fueron los sueos de este hombre que est sentado ah y mos cuando ramos
muy jvenes y nos conocimos.
Ninguno de los dos tena necesidades, ambos ramos muy jvenes, tenamos una familia
que nos cobijaba, techo donde vivir, comida, estudios, podramos haber sido, tal vez,
como tantos otros y, sin embargo, hubo algo que movilizaba y convocaba a interesarse
no solamente por lo que le pasaba a uno, no solamente por lo que uno necesitaba. Uno
comienza a participar al ver que el otro tambin necesita y, a partir de esta conviccin, a
partir de esta comprensin comenzamos a vivir una vida en donde comprometerse con el
otro era, ante todo, una actitud de cambio y de transformacin, de concebirse no solo una
persona aislada, sino concebirse como parte de una sociedad. (25/10/07)
1747
A modo de conclusin
A partir del anlisis propuesto esperamos haber demostrado que CFK construye un
ethos pedaggico-experto en sus discursos de campaa. La construccin de una figura
enunciativa ligada al saber y a la produccin del conocimiento y el montaje de una
escenografa profesoral para su transmisin a destinatarios que se construyen como
no poseedores estn centrados en legitimar su candidatura y demostrar su idoneidad.
1748
Referencias bibliogrficas
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1749
11, 12 y 13 de agosto de 2010
Biblioteca Nacional Universidad Nacional de General Sarmiento
Gabriela Salvini
gabiliter@hotmail.com
Paulina Bettendorff
paulinabdorf@yahoo.com.ar
Resumen
En el marco del Ingreso a la UNQ 2010, el eje de Comprensin y Produccin de Textos
propuso una consigna de resolucin de trabajo prctico como instancia de evaluacin
equivalente a un segundo parcial. Los aspirantes deban redactar un nuevo prlogo 2010, en
ocasin del Bicentenario, para el libro Nunca ms. Se tratara, entonces, de una edicin
universitaria argentina desde la perspectiva de los jvenes. El prlogo debera incluir un
resumen y la tesis del prlogo 1984, un resumen y tesis el prlogo 2006, una tesis propia que
diera sustento al prlogo 2010, la inclusin de tcnicas argumentativas, la referencia a una ley
promulgada entre 2006 y 2010 que afecte en forma directa a los jvenes y las palabras clave
democracia/ ciudadana/ juventud.
El objetivo de esta propuesta era promover la construccin de la ciudadana en jvenes
ingresantes a una universidad pblica del conurbano bonaerense como resultado de la
elaboracin de un artefacto retrico paratextual que supusiera bsqueda de informacin escrita
en distintos soportes y juicio crtico sobre ella, creacin de pensamiento propio y despliegue de
habilidades de composicin supeditadas al efecto de generar fuerza persuasiva.
Esta experiencia intent vincular al alumno preuniversitario con una parte de la cultura
escrita tanto en la bsqueda y lectura de las fuentes en distintos soportes como en la
produccin de un texto propio de carcter argumentativo que le habilitara el encuentro con su
propia voz.
En este trabajo nos referiremos a una experiencia de escritura llevada a cabo por
profesores y alumnos, en el marco del Eje de Comprensin y Produccin de Textos del
Curso de Ingreso de la Universidad Nacional de Quilmes. Realizada durante el primer
cuatrimestre de 2010, esta ha sido una experiencia indita en este mbito.
En este contexto, observando las dificultades que representa para los estudiantes el
abordaje del tema argumentacin tanto en el plano del trabajo de pre-texto (por
ejemplo, la invencin de argumentos) como en la implementacin de tcnicas
argumentativas diversas en la puesta en palabras y atentos a una concepcin de la
escritura que sostiene la relevancia de los borradores, decidimos este ao, luego de
que una resolucin de la universidad lo autorizara, incorporar una nueva modalidad de
evaluacin que reemplazara al parcial tradicional (presencial) por un trabajo prctico
domiciliario. Esta consigna consisti en la produccin de un nuevo prlogo 2010, en
ocasin del Bicentenario, para el libro Nunca ms, para una edicin universitaria
argentina desde la perspectiva de los jvenes.
Este prlogo deba incluir un resumen y la tesis del prlogo publicado en 1984, el
resumen y la tesis del prlogo 2006, una tesis propia que diera sustento al prlogo
2010, la aplicacin de tcnicas y recursos argumentativos variados, al menos una
referencia a leyes promulgadas en el pas en relacin con los jvenes entre 2006 y
2010 (por ejemplo, la Ley 13634/07, Ley de responsabilidad penal juvenil), al menos
una referencia a leyes promulgadas en el pas en el mismo perodo (por ejemplo, la
Ley de Radiodifusin); tenan que considerar, adems, los conceptos democracia,
ciudadana y juventud como palabras clave del texto. Apuntbamos, por supuesto, a
que realizaran las operaciones intertextuales necesarias para llegar a adaptar estas
piezas el nuevo prlogo que deban crear. Las actividades de pre-escritura indicadas
fueron la lectura extensiva del Nunca ms, el manejo de tcnicas y recursos
argumentativos (entre ellos, la inclusin de las otras secuencias narrativa, descriptiva y
explicativa como subalternas), el cotejo de los prlogos de 1984 y 2006, la
investigacin de leyes de la democracia 1983-2010. Naturalmente, se les ofreci
bibliografa de consulta tanto en papel como en formato digital.
1751
En cuanto al trabajo de correccin, se estableci que los parmetros a tomar en
cuenta para la asignacin de puntaje seran: la adecuacin general a la consigna
(gnero discursivo, destinador, destinatario, etc.), el trabajo con fuentes diversas
(variedad y calidad de las mismas), la dimensin argumentativa (tesis, argumentos,
fuerza persuasiva, dimensin polmica), creatividad para la elaboracin y composicin
del texto y aspectos redaccionales bsicos (coherencia, cohesin, ortografa,
gramaticalidad, lxico y sintaxis).
1752
del Nunca ms como fuente de relevamiento de datos para incluir en un trabajo
prctico, en una lectura que puso en primer plano la dimensin testimonial del libro.
Activ, de alguna manera, una zona de posicionamiento frente a nuestra historia que a
muchos se les volvi viva, activa en el presente, demandante de una respuesta: esta
apuntaba a la conformacin de un punto de vista, a la construccin de una postura
argumentativa.
1753
subjetividad. El enunciador era el enunciatario, y viceversa. Como sucedi con un
alumno que asisti a una clase de apoyo donde manifest que no saba cmo encarar
el trabajo prctico, ni cmo organizar toda la informacin que tena, y luego le cont a
la profesora orientadora que durante el fin de semana, en el almuerzo del domingo en
el que se reunan con su abuela y tos, esta revel que la desaparicin de su esposo
no haba sido voluntaria, ya que l no los haba abandonado, sino que era y es un
desaparecido. Y que ella nunca haba contado la verdad por miedo. El alumno se
propuso entonces recuperar los restos de su abuelo.
Es peligroso argumentar?
1754
Referencias bibliogrficas
BAS, Alcira y otros (2001) Escribir. Apuntes sobre una prctica. Buenos Aires,
EUDEBA.
FLOWER, Linda y John HAYES (1977) Problem-Solving Strategies and the Writte
Process en College English, N 39, 449-461.
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