Desarrolto cognitivo

y educacin ill
Los inicios
del conocimiento

Jos A. Castorina
Mario Carretero
(comps.)

, hros cuEsroNEs DE EDUcAcrN

Di@to de @lcin: Ros Rotcbcry
Dheio d. .ubiem: Gutavo Mai

"k Eir do dl
Tadu@in dl epfulo 5,
esdrcllo", Cr6.ila uhldii
sitdis Psicolsie cn l. mcrodolosfe Pa
indice
Oesatrad agniriw y eAtcaaiOn t : bs ndos clel .oracilanto / complado por Jos

Cro nayManoCarelerc.'1ad _ Buenos Alres : Pald6' 2012'

3i6pp.;22x16cms

tsBN 97&9sO'12-6162-2

1 Edmcin.l. calofina, Josanionio, comp.ll Ma o carstero, comp.

cDo370.1

lr .icin r /4 r 2012

Ra.Mdo" @dos lo' dcBhc. Qud, dgurAenk Prchibid si la uoricin &na d los
o bul d' 6b
i tu .1 ori?h. bajo l^ scions dEbldidt cn ls levs' la rcPrcdu@in Pdial
.t'" po. ." qui"i-aio o ptredii.nto, incluidos l. rcP@tBfa v cl tmimto informtico'
@ 2012, Jos Atonio C4iorina y Mdio C{tcrc (Por l. @mPil'i)
@ 2012, @da euto! Por su PrcPio rdto
Lo5 autorcs 1t
O 2012, dc bda 16.dicions: lntrcdu.cn
Eiitoril P.id6 SAICI
Jos A. Calorina, Ivario Carretero y Alicia Bareho t5
Publiedo bajo su scllo Pzids'
ldcpddci. l68rl086. BEnos AiE - 8.n'in'z
E-miI dision@caPaid6.@m.d
{w.paidoegnti@. PARTT I

Bases conceptules y metodolgiras

Qd h.o d d.pto qe P@t re],Il/ 1r.723
Imp,:N en la ArEentir. - er, Ed Atgdttu 1. Paget perspectivas y limit.ones de una tradi.in de nvetigacin
Jos A. Castorina ................. 33
t-oeo m Grlo M!S,
SJso d.l Brerc 3J8, tns, Prcnci dc Bumos AiB
La psicoloqfa qenti(a como una trdici
fcb@ de 2012.
de inveligacin cientlfica. 35
'Iid 3.t00 .icmplae La equilibracin de los sistems cognitivos. 37
Abstraccin reflexiva y qeeralizacin contructiva 40
ISBN 978-95012-6162-2 La dil.1i. 43
Relaciones entre eldesarollo del conocimiento y l sociedd ,.,., 47
Revisin del ncleo de la fadicin: limit.iones
y potencialidades 49
Ref erencias bibliogrf icas 55
 programa psicolgco
5. La dalctica en el etudio del deirrollo
vigotsky suieto y stuadn, Glavs d un
61
Jaan Vasiner , . . . . , . , . , , .......... 137
RKardoBaquero....

63
Erpliccn y objetividad en la psicologfa. -.............. -.. -. 139
Pof que Vigotsky hoy?
. ....... ...... ....... La metodologla en elsentido plenodeltrmino ............... 14O
soore el proqrma psi@lgico. . . En bsqueda de la estructur de la sfntesis: el imperativo hollstico. . 143
El origen social de los pro(esos psicolgicos superiores....... . 65
.
Rafces de la perspectiva dialctica . . . . . . . . . . . . . . . - . - . . . . . . . 1M
Ls unidades de anlitsy el m4odo gentico. . . . . 66
69
k psicologla frente a l dialctica en el siglo xxl. . - . . ... .. 147
sobre los procesos de interiorrrcn. . . . . Reconstrucci de la dialctica: revelacin de los supuelos. . . - . . . 149
Ls rela(iones enlre pesamiento y habla . 7',\
lvletodologla dlctic y desarollo cognitivo. . . . . . . . . ..... -... 157
Sobre el habl interior. . 74
Referecis bbliogrfics ........... -......... - - - - - - -. -.. '157
La nocin de zona de desarrollo prximo y la cuesti educativa . . 16
La vivencia y l s,tuacin socil de desarrollo 80
Ref eredas brblioqrf icas a2
PARTE II
Los incios del conociiento

3. cogncn y educadn Desarollo del conodmiento de l rclded en el beb

MrioCarretero.... a7
lleana Enesco .......-........,.,., 165

Educcion, (onoc miento y prendizje..... ...... . ......

. 89
El estudio del beb . . . . . . ..-....... 167
Una visin cognitiva del fracso escolar . ... . . . .. - . . "
-.-. . 90
94 Cmo (onoce la realdad el beb? Dilintas teolas,
eldesarrollo cognitivo. . . . ,'
caracterfsticas de losestudios
y
sobre
rarcnariento
-

98
dilntas respuests . . . . . , .......... 168
Desrorlo de los conceptos
107
Las primeras categoas del beb: el mundo animado e inanimado . 172
Ref erendas brbloqrf ics Elconocimiento delobjeto .........- 175
Accin, percepcin y conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . -......... 183
Las necesidades del beb, el etorno y la educacin - . . . . . . . . . . . 1 86
Cerebro, desarollo y educadn Referencias bibliogrficas ........... 1a9
Aldo le.reres. Nnry chi yvaleaa Abusmr..... . .... .. "' 113

7, De5arrollo comun(atvo
115
NeurocEncias y educci.
116
Danielvaldez .. .. ....-.195
CPrebroyconducta....
Sisiemas de aprendizaje y 'nemoria ............. " ""' 117
Afedividad y procesos comunicativos - . . . . . . . 197
L ( apc,dad representacional del cerebro. . . . ...... " " ' 118
Actoscomunicativos
.

intenc"""1"r.......................... t9a
El cerebro emoconal y social . . . . .
..... 119
lnteraccn precoz, inteEubjetivdad y vocaci comunicativa . . . . . 201
122
Cerebro, ledur y dillex .
127
Gelos y desarollo de l comunKacin ..................... 206
Desarollo comunicativo y conlrtucin subjetrva . . . . . . . . . . . . . . . 20a
13',t
Ref erencEs bibliogrfics Alguns implcancras psrcoeduGtvs .. ..... ..... 210
Ref erencEs brbliogrf ics 213
8. Semots y desarrcllo humano l t.El desarrollo de ls habllldades argumentativas
Silvia Espaol . 219 Gustavo Faigenbaum .............. 291

Los giros e las ciencias humas y las figuras Eldiscurso argumentativo. --------.- 293
del desarrollo semitico 221 Principales modelostericose el estudio de la a.gumentacin. ... 296
Elgiro lingfstico y la feola de Semiosis por suspensin . . . .. .. 223 -- - 3O2
La argumentacin en los nios . . . , . , . , . , . , . , . , . - - -- -- --
Entre elgiro ligofstico y elgiro corporal: -........ 308
La arqumentacin en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
las intercciones temprnas adulto-beb 229 Referencias bibliogrficas ...........311
El giro corporly el pensr en movimiento 231
Elgiro corporaly l musiGlidad (omunictiva . .......... . 234
El pensamiento narrativo y el pensar en movimiento
en la edu(aclon, 237
Reteren(is brbhogrf ict 240

9. Adqusicn del lenguee

Adriana srlverri 243

L importancia dellenguaie humano ....... ........... 245

Las teonas acerca de l adqursicron del lenguaF 246
las dquis,ciones tardfs . . 250
tos problems en debte. . 252
Una rayectori posible . . . 254
La escuela puede contribuir al desarrollo del lenguajel - - - . . . 261
Ref erencias bibrogrfics 263

10. Teoa de le mente: el desarollo de la psicologfa naturl

Ivala Nez........... 267

Teorfa de la mente, razoamiento interpelsonal

.
y psicologfa natural. . . . . ... . . 269
La ToM y su paradigma experimental: la pelspectiva clsca . . ... 270
.
La ToL{ "sobre la marcha" : interrogantes a la perspectiva clsica. 27 4

Ms all de las creencias falsas: el desarrollo tlpico y atfpico

de la psicologf natural y el papl de la comunicacin . . . . ..
. 217
Delicits y retrasos de l ToM: el ppel del lenguje
y la comunicacin. . . . . .. ..... 279
La ToM en l escuela: la psicologfa naturln el(ontexto
.
de la educacin formal . . . ..... . 241
Referencias bibliogrficas .-....... 284
 CaPfrulo 2

Vigotsky: sujeto y situacin,

ctaves de un programa
psicolgico
Ricardo Baquero

l
 Por qu vgotsky hoy?

Resulta un suerte de lugarcomn referirse a la presencia creciete e nsis,

tete de la obra vigotskiana y la de sus seguidores en l llreratura psicotgica
y eductiva. En esie cptulo qleremos resltar su carcter insistente, es decii
la peBistencia delinters en la difusin desustesis, yelcurso que han tornado
las lecturas de su obra y el desarrollo de sus deas.
A los ef.tos de introducir algu as de lascuestiones centralesdesu produc-
. in psiro'gica opraremos oor virLJldrl\ (on l, r.sorancis que poseen er
la discusin contempornea, discusin que ha impactado de modo principalen
el tereno psicolgico y educativo, pero lo ha hecho de modo profundo en la
agenda de la explicacin bsic de estos terenos. A a par de poseer ineludibles
y vincu antes implicancias de tipo prctico, ha sembrado una dlscusin intere-
sante sobre aspectos nodales de nuefro intento por cornprender lo5 proresos
de desarrollo impactados, permitidos o producidos por las prcticas culiurales.
Por elo es que el desarrollo de la obra de Vigotsky porta tnto hiptesis sobe
el sujeto humano, y sobre las prcticas sociales y culiurales, como, padiculaF
mente, sobre los procesos semiticos. De modo que sljeto, cultura y semrosis
resulian componentes ineludibles de l explicadn de lo humano que guardan
entre srelaciones de implicaci mutua que el progrma de trabajo lntentar
develar desde su oriqen.
An ms, podemos encotrar, entre lasdiscusiones ms importantesa que ha
dado lugar a obr., aquell relaUva a los supuestos de tipo filosfico y episrmi(o,
cuando no polticos, implicados e las concepciones acerc de la explicacln del
psiquismo humano,la natura eza del conocimlento, la rcionaidad detpo cien,
tfico, a iensin con las formas coUd anas de .onocimiento y las concepciones de
"progreso", entre otras. En cierto sentido, de modo inevitable, el examen de las
tesis vigotskianas esu ta Lln examen de muchos de los supuestos y tensiones d la
modernidad y, tambi, desus prcticas educt vas y psicoducativas (Caforina y
Bquero, 2005; Bakhurst, 2007; Daiels, 2009; l\laiusov 2008).
 V6oD&r suFo Y stuAcN. cv
DBAmorc.ocMrvo Y (Ac (l)

elcarcter genuinamente mrxista de las elaboractones eran moneda corriente

como veremos. el carcter central que adqliere entonces, e1 a explic_
y o poserotra aparetadas terribles conseclencis (Van de Veer, 2OO7). 5in
cin vlgotskiana, la relaci entre el rlesaro o subietlvo y la aturaleza de
embargo, resulta oponuno adverti que l relectura de t obra viqotskana y
l.s prcticas cultLrrales e las que estn implicados los sujetos obllga a una
la discusn sobre elpso de la teora marx sta en e l cotina hasta nuestros
mltipe revisi tanto de l expllcacin del desarolo especificamente hu_
dis (Canor n y Baquero,2005; Packer,2008). De todasforms vale recordr
mno. como delanlisis de as prcticas cultLrrales, entre ellas las eductivas
gue er 1921, en El signficada histrica de la crsis de h pscaloga,Vigatsky
y ls de tipo escoar Por lt mo. obliga a pens, .omo anticipmos, en crro
mueslra sus inqu etudes epnemolgicas o metatericar inictales, como bien
compreder la nat!raleza de a relc, entre desarollo y prcucs cu iurales
e hase ado Yaroshevsky (l 989), la pr que enunci con c ar dd la necesidd
Es deci( l lgual que en tantos otros aspectos de la exp caci viqotskia,
que pueden descrlbirse sino de dsarro ar un programa psicolgico sobre a base de materiismo d atc
problema se centra no 1ato en los compoentes
tico (V gotsky, []9271 1991).
en la nat!raieza particular de 5u relacin.
Entonces,l psicologa de Vrgotsky se propone, desde susorgenes, abordar
Cole, Daniels y Wertsch (2007) selan que, si bien esie particular y cre_
l especfcidad de os procesos ps colgicos humao, rare no mnor en e
ciente impa.to de la obra vigotskana e ha dado sobrc un arnplio rango de
contexto de las psicologfas de los aos veinte que, en Viqotsky, se suraba a un
dlsclplinas, es en l. psicologla y en la educacn donde resu t ms evidente
nlers tempr.o por evit.r os reduccionismos usua es. Lo hurano deb. ser
Bakhurst (2007) y Van der veer (2007) desllran que La frecuente implicacin
comprendido en su pancular discont nuidad con los procesos naturaes y dl
rnutua de problemas bsicoy aplicados, que se presenta con tanta frecuen'ia
psquismo animal, pero tambn, fiel a abordaje gentico qLre propondr, ser
en los blos vigotskianos, obedece en ciert.lorma a los orgenes delprop o
prec so monrar sus.onrinu dades re ativs ascomo sus r!pturas. De a[s! mifa
pfograma y al contexio histri.o parti&lar en el que se bosquel' Enfe as
da sempre tent a los estudios compardos de l pscotoqia de la Gefat|
deandas o condicones de posib lidad deldesarrollo del programa -en la
na_
la necesidad Tnemos, entonces, un programa pslcogico arento a lo especificamente
cienie Unin Sovitica-se defacan las que definlan con urgencia
hu mao y q ue consider. que os procesos semrticos son c aves par. explicar
de atender a una poblacln crecietemente diversa, como la que panteb'
procesos coro os delfucionmiento cosciente. Ahora bien. la aprcpiacn
la de ios sin lamilia que, en conf icto con l. ley, vagaban o se prosttula,
por pa rte de os sujeios de los nfrumentos y prct cs sem it cas se da en ta
rumada a l diversidad de la poblacin que migraba o hua de sus lugares de
vida soc aly en las prcticas cu turales especficas de cranza y edu.cin. con
origen (Van der Veer 2007).
sus prticu arddes histrics ysituacion es. Una de lastesis centr es delen-
De modo que s tuvraros que es.oger dos aspectos de l obra vigots_
kiana que lulren su vigencia y iral.mienlo deberiamos ealar l' relacin foque es, precisamente, a del orgen saciai de las que denominar fllrclones
prcticas cLrlturales
psi.algcas de tpa superar, esto es, as especificamete humanas.
de implicacin mutua entre ot procesos de desarrollo. ls
Deela mnera. el desaffo consri en la exptorctn de un ntento de
y los procesos semitcos, y cmo estas tesis paiculares sobrc su reacln
explica.in psicogi.a no escisioista que evtara tos dua ismos y desarrolara
rpformul.n en ciertaforma elproblem. de l diveridady los iterios de progre_
un suerle de enfoque sillaconal de los procesos subjetvos (Castortn y B,
so psicolqi.o. Las prcticas educativas, en sentido amplio, cabagan sobre dos
quero, 2005; Danie s, 2011, Van der Veer y Vlsiner, I991; Wensch, 1991).
rontursr a exp icacin de las relacioesentre desarrollo y prcticas culturales,
intetando dar cuenta de sus efectos, y, a su vez, la ref exin sobre estos lti_
y
mos y en torno a la ieviiable carga normativ de las prctica educatvas su
El origen socal de los pro(esos pscotgicos superors
crcter deseable o mpensado.

Como hemos sealado, Vgotsky propoe d stinguir entre po.esos ps,i.o,

lqc6 de tipo elemental y procesas pscolgcos de tpo supe,or. Los prime-
sobre el programa Psicolgco
ros, que tarbin formn parte det funcionamtento psicolgico humano, no
"marxis_ son sin enrbargo specfficos de hombre, s no comp..tidos con tas retanres
Vigotsky plrede ser en principio identif cado como un intelectual
contexto nic al especies superores. Por ello podemos encontrar en otras especies, al igut
t " , a;nque esia etiqueta resu te algo difusa, sobre todo en
el
sobre que en el hobr. procesos elementates de remora, sensopercepci, aten-
de revolucin y ms n con el ascenso estalin ista. cuando los debaies

65
 Damo.oGNrvo Y DU.a. N (l) vGorsry, su y srruAcrN, cvE.o!.!! Toljl!t"jt!g!!ct.o

de a teorla e ivestigacn psicolgica, y colo. a Vgotsky en franca tnea con

cin, entre otros, que se habran consttuldo privleg adamente a lo largo
por ello, no reqlrieren, para su exp icacin, de la pelacin a a discusin contempornea. En primer trm no, este utor sostiee que un.
la fllognesis y,
durante e desarollo sublet vo, e clrso de su exp cacin decud de los procesos pscogicos oblga a un ielud bte re-
a me;iacin cutural. Desdey,
en la corte terlco de elos que capture la unidad "v va,, de os pocesos a expt..
evolucin molrr la tesin e influencia de los procesot constituidos
no pueden ser reducidos a elLos' Expresan' Ero es, debe adoprarse en prlncipio un modelo de expticacn por unidades
v da cultr.rr. , pero, no obstante,
de los pro- y no una mera bsqued. de co.relaciones o influencas enfe elemenros o
segn la denominacin vlgoGkina, una /l,e naturl de derrrol/o
(v gotsky, 199s). factores que ln.ida sobre ulr problem. Tal !nidad d-cbe expresr por tanto,
ceos psi.olgicos [1931]
poder cons las relaciones sistmics y especfics que se dan entre los cor.poetes cons-
Pero, prersamente, la especifi.idad de lo humano rad ca '"n
psicolgica a partir del uso de signos en la vida tituyentes del proceso (Vigotsky, [1931] 1994, [1934]2007). Estaba poiendo
tituir formas de regu acln
paarir que opere la "linea histrico cultural del desarolo" en jaque l. lus n atomista de que un actvidad anatttc pel se lleva, por ta
social, esto es, a de
osicolooco. De ldl 'nooo, p-eoe dP,rrse que e dps rol'o onLoqp,leLrco )e
descomposicrn de un fenmeno en sus elemetos, a una nrejor comprensin
prou, en o enc',r, Joa Fnl e ll,ogeres e 'lrsLo', ertr' fJe s v proceso'
evoJvosnlualePIlstor(os yqLee de'd|ollo hLr ano e' ur (orpJeslo Ahor bien, un vez decididos a doptr un modeto explctivo bs.do n
un dades, re5t a no senci a tarea de definir c!les son tas
u nidades de atrsis
de esa re a.ln (v golsky, [1931] 1995)
ms adecuadas para la exp cacitu del proceso psicolgico en ciernes. H st-
Conro seaal. Wertsch (1985) en su clsco trabajo sobre la obr
vlgots_
de desarrollo naturLy cuLtural lue criti'ada rcmente se ha sealado al signficddo de la palabra (omo unidad d antiss
kiana, esta divisin entre Iineas
propuesta por Vgotsky par expllcar e flrnconamiento coscete humano
por considerar que la propla teol le adiudicaba en verdad un ppe deciivo'
(v qotsky, []9341 2007). Sin embargo, puestos en ta bLtsqueda de !n unidad
;l fin. desarrollo propiamente culturl en la regulacin del conjunto de la
que permit darcuent. deldesarollo psicolgico det suleto desde sus orgenes
vida pscoqc.5n embargo, a os fiet de comprender las gnesis de di
versa naturaleza y compejidad que gurdan os procesos psicolgi'os <omo
e, ncluso, de cmo se produce la .propiacin det nguaje como herramreni
(Kozulin y de pensariento, como plante Zinchenko, es ecesario tomar una unidad c
en el caso de Ia diversidad y las necesld.des educatvas especiales
de lne.s como la taxonorna de fuciones paz de seguir ongitudin mente e desarollo (Zinchenko, 1985. 1997).
otros,2003F, tanto la distincin
(N,4oll, 1994). (2002), por ejemplo' retoma Vigotsky propone, en correspondencia relaiiva con ta tradicin marxista y
boctada parece oportua Rivire
en s! conocida dtincin entre funciones t po 1 con el pape que esta le asign a trabajo en a humanizacin (V der Veer y
esta taxonoma vigotskiana
vrgotsl ros- v nc ore ' Valsiner. 1991;B.quero, 1998),la actividad nstrumentalyla nter.ccin social
v/ - lo'
que p elerrPn tale fL
co're-porde' oceos
lrpo 'seq n como os componentes ineludib es de la.onrituctn delsujeto (Rivife, 1988).
L,po 3 y -,o[esporo er'e. proceso\ oe
Rrv
ros 'uper:or "le
parece de! C aro que en ltipo de activdd intrunrentato uso de heramtentas que des
la clasiiicacin vigotskana no ofrece mtices y su nomenclatura
"eleretal" La lnea divori crbe, Vigoisky distingue con .uidado entre tas herramientas de ttpo fsico o
conocer la compejidad de los procesos de tipo
taxonomia sigue slendo, en el de las fuciones icnico, que operan modrf(aciones en el mundo obtetlvo, y ls herramienias
de aguas en ua u otra '5o
qr" por l. necesidd de ut Lizrsignos que llmar pslcolgltas. Estas Llltimas esin deninadas a impactar sobre tos
"rrp-"ror"r", tr.onttitucl 5e expLica
otrossutetos o uc almente sobre s mismo. Las heramienias ps co gicas, por
certo, no son otra cosa que los nstrumentos semiticos o losslgnos, entre los
cuales, ellenquaje ocup u lugar prvilegiado (Viqotsky, [1931] 1995).
De modo que las herramienras semiti.as estn disponibtes y ordenan ta
Las undades de anlsis y el mtodo gentico
vida socal y, como resultado de su apropacn, podrn .onritu rse en he-
social de Lot procesos de tipo superor y rmientas de regulcin del propio psiqusmo. A la hora de co.siderar as
Las tesis resedas -la deloriqen
procesos semiticos en su constitucin-,deban ser unldades de anlisis adcudas pra explicar el desr.o to humao, pesarn
la del papel cenfal de los
poreldesarollo de una metodologia deabordjey un marco de modo relativo el papel otorgdo a esras herramienias o a tas actividades
complementadas
(van der veer' 2001)' culturas en las que se da su apropiacin, y a manera de comprender su
expltativo atentos a a compleiidad de tales relaciones
que ser fundamental en la construccn de rutua dependenci, es dec r, la relacin erre e uso de tos nstrumentos y
Esio posee una doble implicancia

66 67
 DaRRtro.ocNtrvo Y tDUca.lN 0 V6orsKY: suEo Y s ruac N, .hv

se ha
la activldad. Est tensin entre el r.rso de herramiet y su apropacin / .ondlcta (Van der Veer, 2007), de rodo que Vigotsky -al iguat que pia-
vigotskianos y neovgotsklanos como get- privieqia la explicacin por el rodo de formacin y constitucin de os
visto reflejda en ot trabaios de autores
Zinchenko (1997) Y wertsch (1998). procesos psi.ogicos. Elorigen y destlno de los procesos, ls transform.co,
Cuando afrrmamos que la actividad instrumental y la interccin soclal nes de ls .ela. ones nterfunciona es en e tiempo e inctuso la ,,fosi izacin,,
pro_
pueden etenderse como un dades de an isis de la constitLrcln de los relativa de cieris functoes perm ten compreder su naturaleza y dinnrica
h!manos, resa ta entonces slr crcter de (viqotsky, [193]l r995)
cesos psicolgicos espe.ificamente
urdd. Esto es, no e irat de adl.ionar istrumetos semiti'os a la lnte- E problema de la "fosilizacln" de l.s conducts o procesos constiruye un
raccin soclal sino de comprender ls propiedades de su rutua rel'in'
La dsaffo que hay que tender: A menudo os encontramos, por ejempto, con
uidad de an isis, entonces, podra forrnllare en trminos de ac'vldad in_ procesos automtizados, min mizdos, que demandan poco fabajo conscien-
de los
tersubjetva semitcanente mediada. Dicho de otro modo, la eficaci te, coro una es.ritura expe1a, que puede ser leda falsameflte s no aten
oroceios sem t cos en la requlaci de la vida psiqu. es dificilmente dist n_ demos la historla de su constttu.in, como una suede de comportmiento
guible de su encarnad!ra situacionaL en el seno de actlvidades especficas' Un psicor.otiz con bja participacin del control consciente. De modo que a
;jempo clsico de indagacin que procLrr ditcriminar Los efectos del uso de adopcin de un mtodo gentico, evolutivo o histrco de explccin -tatera
i;strumentot smitcos de cuerdo.on las prcucas de uso es la inveriga_ la variedad de denominacones que podfa drsele estab. en tima reacin
.n sobre las distintas forma de alfabetizacin en culturs como las de los (on l defiicin de un d.des de anisis adecuds par ta explica(n.
y
Va de Liberia, que se rea iza e d verss leguas y en contextos escolares no
es.olres. La cLsca exploracin de Las.onsecuencias cogn tivas de las diversas
experlencias de alfabetizacl evidenca la dif'Lrlid de escindir Los efectos Sobre los proceros de nteroriza<n
d;l uso d recursos sem t cos y las prcticas especfics que se producen con
ellos. En c(a forma, pde importante de impacto tivo de la escoari- En Lno de sus textos ms citados, Vlgotsky enun.i la ley gerica det
'ogna alfabetizcin y de
zacin debera explcre por a presencia simuLtnea de desarrollo cultural -tmbn divulgad como ,,ley de dobte formacin de tos
prcticas de tlpo escoiar; d cho en forma ms encilLa, por el hecho de elar procesos psicolgicos"-:
lfabetizado en siuac;onei de o esco/r (Cole' 1999)
en el
En resumen, eL problema de la defin cin de unidades de nllsis' En e desarollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: pr mero,
puntos. En pr mer trmino, l adopcin de a ivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre peBonas (m
marco viqotskiano, imp ica varios
por uidades versus uno de agregado de elementos terps/col9lc), y despus, en el lrrel,o/ del propio nio lintrapscolgica).
un modelo de expll.acn
o .orelaciones. En sequndo trmino, eL .arcter teico de este recorte debe Elo puede aplicarse igualrente a a tenci voturri, a la memoria
En tercer tr_ g ca y a a formacin de concepios. Todas las funciones psicotgic.s se
capiurar la especficdad de los procesos psicolg cos humanos
mino, poaemos poseer rn iuego de unidades de nllis d verso de acuerdo orig nan coro relacrones entre seres humaos (Vgorsky, [1930] 1988i94;
No se trata de escoger entre eL tlgn fi_ bastardila en el original).
con el proceso psicolgico a explorar.
inte6ubjeriva semiticarnente mediada o los
cado de Ia palabra o laalvidad
usadas en los hechos
sistemas interfuncionales o la viver.ia otras unidades Como se comprender, Vlgotsky atude qu desrrolo de tos procesos
por vigorsky (fl93ol 1991, [1933] 1996ts, s no de compfendef su espe'if d psicolgicos de tipo superior, precisamente, . los construtdos en virrud de
quardar entre s' l vida culiural. La ley de nreriorizacin est ttamada enronces a esbozar tos
dad reiativa y, por certo,la consistencia que deberan
La mencionada advertencia de zinchenko acerca de la necesidad de brin procesos mediante loscualeesta consttucin se pfoduc como se apreciar.
y, por tanto, la necesidad a enuncicn presume la a.tividad sociat, interpsicolgic como una suede
dar un abordaje longitudia proceso a analzr
que capturen su d nmica tenrporal resulta consis de prcursor gentico de la consttucin de estos procesos en e sujeio. En tal
de optr por unidades
gentico de los procesos psicogicos sentdo, resulta consstente con el probterila de l definicin de unidades de
tent; con La necesidad de un enfoque
propuesto por Vigoisky ([1931] 1995) Este ltimo con lrecuenci La nlisis y. como veremos, con el papel crucil que desempearn los procesos
'itb de
;flrmacin de Blonsk de que /a corduct es so/o inteligible cano hstara 'emrLr' os "1e'oesro'o deros oro(eso\ psi.olog,Cos ,,pe.io es

69
 D&Rrcrc .ocNtr vo Y Ducac N (l) V6orsKy: 5unro y s tua. N, .hv oE uN mocRAMA 6 coLG co

Esto implca, por tanto, descart.r un proceso de rera transrn sin y ge

A pesar de la aparente slmplicidad de !a tsis. debe notarse que la nocin
ea, por otfa palte, una vsin o dualista de las reiaciones entre los planos
de iteriorizacin. seqn Baquero (2001):
lubjet vo y socal. Debe recordaEe que Vigoisky afima que nteriorizacin
presume ufa recostruccin t.nto de os aspectos f!nconales como estfuciu,
- lmplica una oryanzacn er el plarc intrapscak)gico de una operdn
rles del proceso nteriorizado, lo que oblga desechar .uatqurer ntento de
nter1sicalogca-
eer el proceso como una mera "copia" o "raspaso". El eiemplo ms saliente
- lmplica una reorganizacln ,re,or de u operacin preliamente
de estas mutaciones es, nuevamente, el de l. lnteriorizacin det habla. Sin
evoluri,o ( mp K losos e"Ielsos v (o1s[ IUve erbargo, como se sbe, en la literatura de corre vgotskiano se insiste con et
- Se frra oe L1 p oce<o
trnor que el uso de l .teqofla siga portndo u retrato escisioista entre
un proceso de desrrollo).
o individuly lo socia (Matusov, 1998). En atencin a estas cuestioes es que
- lm; ica una /econstruccn lnterior, que vrla estructural y funcion' -
se han propuesto caiegorjas, coo la de aprapacn parlt/ptiy de Rogoff
mente segn l opera.ln en juego'
(1991), quien invoiu.ra un nfass en las trnsformaciones de tos suietos at
- En la reconlruc.in que oper 5e vle deluso de sb/los
formar parte de c erta actividades o evetos en los que estn imp cados, o
- Generalmente implica una areviaci' de la operacin interiorizad'
inteior- a diferencicn que propoe Wertsch (1998) entre formas de iteriorizacin
- Debe ser etendida como un proceso de creacn de un espacio
como domi,o de ciertas prcticas y oiras como aproplacl, que ponen e

Como se sabe. la cateqora de nterioriza.in hasido!na delas rnscontro_ luego pro.esos de identificacn o resstenca en os sujeto. Ahora bie, por
otra parte, se ha desta(ado qle debe re.uper.rse l existencia de procesos de
veliod , de l oor v'golst na Po'Lndpnp se,]d'e1doq'iPnosemp'e
que operan exteriarzacn Como recuerda Danels (2011), siguiendo a Cole, a fn, os
se especifican con deta le cules son los me.anismos semiticos
q (o intfaps co procesos de interiorizacn presumen a posib lidad de apropafse de prcti-
en esta suerte de " paaje " del fu nc onamiento iterps co
iza'in de sus procesos' cs, rtfctos, etc., que son, obvarnenre, productos de ta.uttura, creaciones
g co (stone, 1993), n las d ficultades en a operaciona
huranas. exteriorizacrones. Dnies iuzga que es en a misma cocepcn vi-
Zentralmente. se ha temido que la cateqora induzca a pensar precisamente
gotskana de los hombres .omo creadores colectvos de herramietas (fisicas
en pfocesos de "pasaje" de contenidos de un elierior a un inleror
Este te
que podla po(ar tal ide (tvlatusov y pscolgicas) donde debemos buscar uf desarrollo con certo detale de tos
mo; es tato por el (rcter escislon sta
psi'oeducativoa que procesos de exteriorizacin y sLr lugarjerarquizado.
1998; Rogoff, 1991)como por las consecuencis detipo
de una pedaqoga de tipo
se prestan:a, en la medida en que parece solidaria
temors se asoc an al de
ins;uccional (Baquero, 2006; Hatano' 1993) Arnbos
los mecanlsmos Las rlaciones entr pensamento y habta
que queden minlmizados o no va orados en su especlficdad
subjetivos (Catorina y Du-
y procesos de construccin cognitiva propimente
Ei papel de la medicin semitica se torna cetr en tas forrnuta.iones
brovsky, 2004; Castorina y Bquero, 2005)'
v qotskanas y cobra especial relieve en una de sus obras ms d vU gdas:per-
Si;embarqo, una lectura atenla de los lextos vigotskianos y a 'ontextuali_
lastesiones sanienta y habla. Esta ahra, I nlizad en 1934, rene en prtncipio escritos y
,acin deltem; en e conjunto de sustrabaios, siben no e im n
este pro'eso en su enud os de d ve6os momentos de su trabalo (conztez, 2AOt; Kozu in, 1990).
y (ontrdlcciones del propio Vigotsky, permite entender
en la psicologa (Da De todas formas, su itimo capltulo, "Pensamieto y patabr.,,, fue escrito .
omplejidad y apelura a ua pe6pectiva no escisionista
20053)' princip o' como cierre de texto y condesa buena pa(e de sus resis sobre ta dinm ca det pen-
niels, zl l; Castorlna y Saquero, 2005; wertsch, En
ya clslco' la nocin de 5m ento verbal o habla nterior.
han ;ealado Lawen(e yValiner (1993) en un trabajo
interiorizacln er Viqotsky prece suponer, por parte del suieto, una tranlor All es donde Vigotsky formul la dea de que el signiftcdo de la pa abra
en plno interpslcolgico' constituy l unidad de n isis del pensamiento verbal. Se h sea ado que
m.in activ. de la operacin o proceso en luego eL

constitu'ln del hbla nte- er eleccin de !nidd de an isis podra no rftejar ta compiejidad de t pro-
ral como ocurre en la adqulsicin del habla en a
y
un uso del trrn no pia concepcin vgotskiaa sobre as relciones ene pensmieto y habt., y,
rlor. En el mismo sentido, Wertsch (1991) d Ungue entre
transarnacin au n, sobre a diversidad de m neras en que debe con.ebirse la const tucin en
teriarizacn cofio transmsn culfualy otto como

'74
 D.otro (GNtrvo Y [N.A.,N (l) Vcorjr rutrro y sruA<lo{, c6v6 D !n MM Bf,oLGro

en una suerte de fscontextualizadn, y de rcgtuaflo en es{enarios, como no, partir de las mutdons que sufrc e denominado tenguaje
ego.ntrico
el escolar, donde pueden ser exmindos, en un proceso de de recontextuali_ nlntil, pore en esce et mtodo qentico pra poder dar
clent de su
zacin (Bquero, 2009b) varcronesl!nconales loh n-Steiner (2007) fe.uerda que t investigacin
con-
Para Viqotsky er claro que el ac(eso a ests lormas de con(eptulizaci rempornea sigue confrrmando ta hiptess det ppel (ruciat que
esempe
supo el nqreso los procesos de regul.in pscolqi(a m5 solislicados el habl privada en el desarollo de tares (omptejas (Winsler, Fernyhough y
que requieren un mayor control concente y vo unto y, por tanto, a uso N,4ontero, 2009) Es decir, en lnea con ta h piess
vigotskiana, el h;bl ;go-
abstracto o des(ontextualzado de los signos Werts.h (1985) h propuefo cntrica infntil no es ms que la oportunidad de observar de forma
nar;t
llararlas pro(esos psicolqrcos supeiores vanzados a estas formas particu- .mo el habla se va interiorizdo y puede ser usada cda vez ms
como un
lrmente des.rrolladas de los proceso superlores en la taxonorna de Vlgotsky herrrieni rnteeciua par t planificacin de la propa
accrn v l reso u.
El desarollo de la escritura, por eiemplo, est incluido en esle tipo de proce_ de oroolems, con ('ecrente rndepende(ra oe \u tJncion
com,rn,L"riv posi-
sos por su exigend de control cons.iente y volulario, y el luezo de abs' ble (vigotsk)1 f I 9341 2007).
faccin que sLrponen la ausenci de un interlocutor, la falta de los spectos Ena re tlva indepndencra de los procesos comlnicatvos permite
una
onoros deLhaba y tener que respetar a galidad propla de l legu estrita cotextualizacin del uso det enguaje e los escearos mentales y vittes
(viqolsky, I19341 2007). subjetivos, siempre ,ingutares y slucionates. Como adetantramos,
esro im,
o[c ur 'egtme. d egL'. or diferenLe ,erguie o.a,. c,dcter
lodo. por
errolo, por l dD,pLlac,or, pn elte Ccso. a avp\
de pred,.rl lddd, ;sro
sobre elhabla nterior s, el habla intern es un ,,hbta de predi(ados, _psicotgicos_
ddo que tos
\ujetos de l enun(iafion son obvios od.d ptp,op o <Ljeto por
v. la'llo. pLeden
We sch (1991) ha .aracterizado dot potenciales semitcos en el uso de omitrse Desde ya, estos mecan sfos se encuentran pfesentes en el
haba
leoguaje. Uno es el potecial descontextualzador, que es el que acabmos dalogada y e5 precisamente este hecho uno de los que bon
empricamenre
de mencionar, y el otro es el po\er\cial contextualizador, de imporlanc'a cru_ llesis deliabla socit como precuGor genlico det hbta iterior (Vigotsky,
cal para la comprensln de los lenmenos de haba interior. S bien este uso 11934120A7)
se encuentra en l contextuali2acin IingGiica del habla 5o(lal y en clertos E.-re ds vard, ioles e5trJ.tJra.e, oe rmporln, i. qLF enLondmos n et
me(anismos referenciales, como la nfora lo central qua es la posiblidad habl interior que afectan sta vez at ptano semntico se
enculra et predo-
de usar e lengule no ya orientado a 05 inielos de bstraccin y regulacin min o, en el hab a interior, de os sentdos por sobre tos s gn
ificados con;ec o-
regn el rgimen de significdos corirprtidos, sino a la posibilidad de usarlo ales. seqn vigotsky (193 4) 2oa7:493 494J:
idiosincrsramle y en funcin dl contexto de nuestro pensamento, viven-
c as singu ares y situa.ionles si se quiere "privadas" o, l menos, inaccesibles Como ha demotrdo pauthn, efsentido de la palbra reprsenta
ta l]ma
de iodos or hechos pscolqcos surgido, en la conceci a
causa de la
Vigotsky describe un rgimen de regul(jn del habl interior, prcducto palabra Por lo tanto, et setido de t patabra resuit
siempe una for_
de la larga ycomplela interorizcin delhabla social, que guard una reltiva mcj-n dimica, ftuid y copfej, que pose varias zonas
de desiguat
autoroma funcion|. 5i bien, coro hemos vsto, el habla social es un pre' etabilidd. Elsiqnilicdoesso una de tas zonasde senUdo qle adqulere
cursor gentico del habla interio., esta hima, siendo fieles la descripcin la plab. en el (ontexto de determdo discurso y, dems.
la zona ms
que hemos hecho de los pro(esos de interiorizacin, o constituye ua mer elble, uilicada y pds.
cop a o reflejo de aquella, sino que posee rpo(antes dilerencias funcon.-
De modo que en a retci dinmica enrre pensamiento y palabra
enco-
Como ha sealado John'Sleiner (2 007). elproblema de las relacioes etre lrmos un virlo en dos direiones: tanto det pensamiento hcia
ta patabr
pensamientoy habla y, en etpeci], a clettin delhabla interor o hba priva_ .oro de la palbr hci. et pensar ento, y ete ft!ir es connante, si;gutar y
da .ontinn slendo. desde la poca de Viqotsky, uno de Los ms desfintes . uLrolai As coTo els 9, ,ri' doo eroresd Ll req me1tqo mds erdot; riga'-
ldto en trminos leri.os como de abordje empkico. El estudio vigotskia- do ld\ (oveturoes y t u\o socrat dp t engud, lo\ sentdos
encardn e; t
 McoryY suFo Y sruA.N,.v
Drsamtro.6Nru Y @(AcN (l)

tenci., determ nado a trvs de a reso ucn de un problema bajo guia

I
leLo\' en e o n y Es rDo'd' le t
<r-dc.on srelo' c1b.a'Ip de los ',lo'a' d. rn dJlto o er r odbor(io,r cor ot,o Lompdiro 1s cpal
,.,-.r, V."*, oLye Ln "jp'pn'"d l lg'n en oe se rdo' e1
"r"
;';.";";;"'.. '" "n '"ioo''o ''"o' o" -noooqL rd o'q"nr7dc'on de
-*:""il--0"" ".,o
,"g,-ne', "
dp s,orrr'coos. oo' erenp'o' a o\ e'"dor de
En otrossitos (por ejemplo, Baquero, 1996)hemos se do qle esta ide
se .ompleta con otrs f rmcoes que ind cn que: a) lo que hoy se retza
-tL"i"" * tlbaio especlfico,
i"*r"l."tLo,'irpli." ", una suerte de trabalo condente v
con la sstenca o auxilio de una pe6on ms experta, en un futuro se re i-
* l" isncla existe
que entre este rsimen de sentidos
,"i" zar en form utnoma, sin ncesidd de esa asisrencia, y b)tal utonomi,
"i"'. weltsch- y la demnda de uso
.1r"r""," ."r*rrl,'rra" n trminos de
izadn
pardjcamente,seconquista gracas. laactividad intersubletva, oquecon,
a"t-.*r",-do de lenguie que conleva la 'onceptua ''-rtd"s forma un relacn d nmica entre predlzaje y desarollo.
"ii"r""i".;;;,."
;"1; .oe-d. t- 'on ''
d s
"m S bn ene texto de Vigotsky -que ha sido ei de mayor divulgactn es-
" p, es_uer/o / l 'llonid
'" ".., 'L'd o" mur,t's de \ formd'
"*
J"'""t- o".
"^p,i,,
db
'odd taba destindo a un ud ioro nteresdo e cuetiones clinicas y, por ende,
;;";..; "' .o oesaro oor r a'r vrodd edLc'r'vd { olr' el "squen d preenl deas acerca de ua adecLrad exploracn diagnstica de intetecro,
'dJ br1 redd'
,.i'ii""" r""- ao(rrar (o1 "e1 ilrrodd "'c t e' "1 ivita ndo, por etemp o. dist ng uir con cu dado los n iveles real y potenci de
:;i;;;;i: ;"."' * -, r" de e'4, rorn ds<o'"t'c"da' oe Iroo o 1terP'( desarrollo, l categora excede.on creces este mbito. En e m6nro texto (Vi-
."" (Carretero. 1997; Pozo, 2002)'
nrl gotsky, 1935) plede encontrrse su enLrnciacin como Lrn ley del desarolto
tendencia al uso
*,iin Aoool " intistido en que a tnsln entre lasemitcos eL po-
ontogeniico. Es decir, a ZDP es !n nocin llamada a exp icr el desarro o
.r".i"","r""i" dscontextuallzado de los insrurentos
de los procesos det po superor, aque os consttu dos e a activdad iniersub-
qle se abren en el habl
V los juegos de lenguale
,"*n, ."r"-r",ora- ieilv sem tcmente med ad, que entran en resonancia, segn la .r, con
vlsotskiano' qle no intent la
,i",., '"r"
i" -,gi*r;"d d;l p;nsamiento
a tensin entre mbas
os procesos de desarrolio inirnos, producendo cursos o procesos que no
,"rcn a" ,no otto. Tmbin pone en et'ena emergeran fuer de esta reacn. Uno de os elementos ms potentes de est
"1
"n
p"*r.nto, una suerte de luch entre clena concepcin
por ctegor rdica prec sa mente en e hecho de q u condensa ua serie de cues-
"l"r*i.n"t
,".i"""" e lllminista de pensamiento v la expresada
Ios
tiones tericas y nretodolgicas de mpo(cia crucia. por una parte, como
"t,i""" ev detemente lo l'5*
,.l",t"t a".r*t, -.o t\/ndehhtam''orqLrines oe' oen'dn'""'o
h mostrdo Moll (1993), redefine s un dades de an isis de la exp i.a.in
ri.."".',"'"" rdvo' 'nro1'a '" di1"nr'd pslcolg ca, en l medida en que l ZDPdebe ser pensada como !n ssrem de
"1."",
,;;; il;;'; .; . u t r o caortu o oe Pensm'enta '/
db'. cap \-to d'
ntera.ciones socilrente def nido, rs que como un tributo de os suleros
tntesis no hace en vedad iulici en sus matices y
qr" nu"ti- (Bquero,2009)
"".*rr"
prof undidad (Bakhurt, 2007) En segundotrmino, prmite plantertesisparti.ularesacerca de la relacn
enfe prcticas de enseanzd, procesos de aprend zje y desarrollo subjetivo.
Como se sbe, Vgotsky afirmaba que l "buena enseanza' es que qLre
y la cuesti educativa
La nocn de zoa de desarrollo prxmo est atent los niveles de desarrollo potencial, esde.ir, a aque osdesempe,ios
ogrados en el seno de una actv dad colbortiv, de modo que los procesos
de la obr vigoiskiana'
Probablemente un de las no'iones ms difundidas de aprendizle producidos en situa.iones de enseanz deberan estar,,a ta
pti.oeducativo, sea a de zona de desarrallo prximo
a ,""". .abeza" de los procesos de desarrollo.
"" "ir,t"
ipn e*"" parte de la derivaciones educativas quetuvieron a5
" maner de interpretar
Debe (omprenderse que, contra su aparente simp .idad, a catgora de
iil"t"J"i"ni" " en pte' co L
ZDP remite a problemas de gran compelidad en e desrrollo psicolgco.
"t ".parentads,
"igouLi"*t*"* e1que'p 01' oen ds rerdc'one5 enl e
' ol eraodo Por una parte, compa( en buena medda as dif(ultdes y probtemas ya
o' 2006'' v qoLsr v 'lrqrs.
i,.
",iri"t""no*
;;;;;;:;;;;;r, ."., .".
pducar vs
v 'BaqJe examinados de la categora de nterorizacn y, de hecho, parece presupo-
1c88: 133) la define delsiguiente rodo: nera Por oira, es un concepto reacional que "r ra alfururo' en trminos
de Bruner, Lr concepto que, aunquedeparienca concret, essumarnente
por l capcidad
la distncla entre el nivel real de des'rrollo' deterrinado bsfcto y se reflere a procesos de rqo plzo, recontruibes en buen me-
l"+*Ol"metete un problem' v eL nivel de desarollo po-
J" tes.lre,
 DARtro cocNr vo Y tDcAcLoN (l) VcoRKYr suFo Y 5 ruA. N, .v

permitir expllcar e desrollo se produce porque la ZAP itroduce elementos nuevos, objetos
dida poleriori. La ZDP es una categora ieric' que debera
los oro.esos de des ro,o 1a n erLe' ll enone resqo e1
" los que ntes no se poda acceder, cmb ado as la natua eza de la ZLM.
'u'Lur. 'o19ILd
ae; o pvcoedL(1vo na 'rdo 1.or colfJndroo l' s n rer d orocp'os qu Ahora b en, la ZDP resulta tamb una subzona de la ZLM, que pued sota-
pasaie de una activdad pirse con la ZAP o en ocas ones ldenrifca6e con elta. La necesidad de su di-
condensa la categola con una forma cualquiera de
urn fatndose de l adqLriscin de hablidades ferenciacln radica e que e juego ZLM-ZAP nada dice sobre el futuro curso
asistlda a una u,itonofnr,
de desarollo de nio, de modo que ZDP invo ucra el subse de acciones
imples (Moll, 1993).
que se han hecho poslbles sobre losobjetos que elnio, en un momento dado de su desarrolto.
Daniels i2011) resume alqunos sealamientos centrales
una parte, pueden encontrarse en Vlgotsky no puede desempear en forra independ ente pero si en cooperacin co
akededor de est categofla. Por
.omo hemos visto, ms igadas a como la un adu to (Valsier, 1984).
exposiciones de l nocin,
que producen las 'pectos
prcticasde ense_ Chaik in (2003), en un anliss ssremtico de la ut lizcin que hace Vi-
evLuacin o eld aqnstico y a os efecto
y (1991) pueden qotky de la categola de ZDe reoerda que esta aprece reiacionada co a
anza. Por otra paite, sigu endo el anlis 5 de Lave wenger
la nocin con nfas relativos n el auxilio a os novatos nocn de "edd de desarollo" Esta nocin, como se sabe, apaeceen menor
d stlng uirse usos de
"adquisicin _a la ranera de ls prctlcas de and'_ medida ligada a edades cronolgicas n.turalizadas y remrte, como veremos, a
en L de 1rn conoclmiento
a insercin de suteto e "situacones so.iles de desarrotto,, pa(icutres, en
miaje-y;n el carcter "cultur " del pro(eso, por ejemplo, cuando se trat'
de
y promover los de tlpo perodos vita es tarbin especficos. Los procesos de juego
.onont"r.on 05 concepios cotidiaos de los suietos -recurdese que
"so- e luego es, para Vigorsky ([1933] 1978), un poderoso creador de ZDp y de
.ientifico. En tercer trm ino. los autores sostlenen a existenci deun uso
mir'da aprend z.ie de tipo escol.rconstituyen, en talsentdo, tas principales acrivda-
ci o colectivista" de la ZDP En este timo caso. se irata de dar una
coro des destiadas a produc r desrolo en as situciones socia es corespondien-
ms mp ia a o que se entiende corno interaccin "social", arapando'
ms amplios' ts (B.quero.2009a).
en eL caso de a obra de Engestrm, los marco instituclonales
puede entenderse como "la dtan'ia entre las acciones Como se ramo en otro sitio (Baquero, 2009a), esto tteva a Chatktin a
de rodo que la ZDP
de la activdd d stigu r enfe una ZDP objetiva y a ZDp subjetiva. L primera resutt de
cotldianas de los indi;lduos y l. forma histri'amente nueva
puede .oLectiva mente generada" (Engefrrn, 1987: 174' citdo ua suefte de compuero tripartito que ref eja a tesin entre ta edad, tas
socialque ser
funciones pscog cas en desrollo (o que estn "madurando")y os reque-
en Daniels. 2011i 684).
de rim entos prximos de desrrolo que imponen as situacoes que mp icn
La categoria de ZDP parece.aptar a nturaleza de la situadones
de potenciar aprend zajes y, sobre todo' de produ_ l sujeto, go a lo que aluden ias caregorias de Valsiner recin presentads.
interaccin-soclal cpaces
L ZDB enton.es, no plede ser defiida priori sino que: "Reftej las interre-
.ir desarrolo. En las prcti.as educativ, tato de crianza como es'olare!'
prodlrccin de zonas de lacones estructurales que enn hisrricamente construidas y obleUvamenre
las relaclones son inevitablemenie asimtrLcas y la
redid procesos de canalizacin del desarollo constituidas en el perodo histrico en el que e nlo vive,, (Chaiktin, 2OO3l
des.rrollo implca, en buen
prctics pedaggicas que hemos comparado con las "prcticas de 49). De modo interesante para nuesto an isjs Chaikln aqreqa que la ZDe
mismo,
parecen ir pra un perododeedad d.do, es "normaiiva", y que expresa asdemandasy
oobiern" en el senrido fouca Lrltiano (Baquero, 1996)' En esa linea
ae (1984), qule propone distinqulr entre expecttvs inlitucionalizadas en prctics h tricasy en trad ciones socia es
ios ya aas cos postrtados Valsiner
(ZAP) y una zona de llbre movimiento (ZLM) prticul.res (Baquero, 2009a).
una zona de acclOn promovida
en el entor_ Como en Va sier (1984), en principio esta entrad a t cateqor no pa-
del io. L. zLlV estructura el acceso del nio diferetes reas
y maneras de actuar re(e remit r a n ingn suleto partlcular s no a l estructura de as s tuaciones
no, . distintos objetos dentro de ess reas a diversas
"inhibitorio", ya que imita a5 propustas para prodlcir desarollo. En (ontrapartda, pra Chiktin (2003), ta
sore ellos. Resu ta una sueate de mecanisrno
ZDP "slrbjetiva" mplica a descripcin d este proceso en et pno dl sujeio
accrones de entorno del nio, constituyendo a La vez, aunque parezca pa'
( ld Z Iv rndivdual, su gradoo modo de desarolo puesto e reladn con tas demandas
r.1rico ,Je orddor de rbr1.d oP,ltro op el omo J"d subTord d"
do e'os de l. ZDP "obietiva'.
,n,,ire l za-c esto.,. oorde o.rudooeso"'r,'o-o.d-F' do_

promover ciertas a'ciones con determ nados obietos' Esperamos haber logrado mostrar, en esta apretada sintesis, que la cate-
centes, etc.- intentn
casos qora de ZDP rne una qran cantdd de procesos comptejos que, tal como
Podemos considerar a est zona inc ulda en a anter or, pero en ciertos
 Drsotro c6Nmo Y tDracD (l) vrcotsn 5utrDr fuoo{, .cv6 0r !r mciaMA 6rolGf,o

afrrma Moll(1993), nosiempre son tenidos en cuent por los usos e interpre' rs. omo las tss sobre f interiorizarin, y reteg
olros, como et probtema
taciones de mayor divulg(in. {,c la subjetividad, que en reatidad estn presentes desde
tos primeros escrito
(le Vigotrky (Del Rto y Atvarez,
i997; Gonzlez Rey, 2OO9; Rodrguez Arocho,
2009j Wertsch, 2000). A nuestrc jutcio, sin embargo, atgunas
aproximacio-
La vvenca y la situadn sodal de desarrollo res poteies a su ob, como tas de Vdn der Veer y Vlsiner (1991)
y Kozutin
(1990), e incluso des rrcltos (onremporneos,
como tos de Danieis (211), por
En as discusoneg sobre la obra vgotskana se ha destacado, corno hemos dr algunos elenrplos, pa.ece hber atedldo esta cuestn.
visto, la necesldad de recuperar st] vsi no escrsionista de la gnesis de los Decr, portto. a la re.uperacin de un Vigotsky no reduccionista,
Rodr
pro(esos psicolgicos, apuntando a la bsqueda de rladones sutiles enfe guez Arocho (2009) desta( que l categora
de lalerri, lomutada por Vigors-
planos habitulmente dicotomizados (Canorina y 8quero, 2006; Daniels, ky ([1933] 1996)haci etfintde t vida. debe entenderre
co.o b pp,re ae
2011j Valsiner, 1998). Esia bsqueda comprende tamb n la recupera.in de un nuev unidad delisis p.r l comprensin
de las elac ones ent;e sujeto y
la unrdad de procesos coqnitivos y afectivos, es decir, el tratanr ento pleno de stladn, unidad que no es(inde los aspe.tos fe(ivos, jntelectuaies y
edacio-
las relaciones del sujeto (on ls situadones vitales que hbita En cierto modo, nles sinoque busca la manera en que se penetran muiuamente
se trai de abrevr en la obra viqotskiana, evitando tanto un reduc.ionismo / Elctivamete, Vigoisky, tuego de retomar tas tesis acerca de que
tas expe-
sujeto como del er.rjeto (Bquero, 2007) riencis h Lrr.a nas siempre aprecen r.edidas por
tas genera izacioes delhbta
n los comentrios recrn apuntdos de Chlkli (2003)sobre l
(ategorl
y, portnto, (rgads desenrido trjburdo, ptantea que,
sibien etsiqnificado de
de ZDP se hce. en verdd, mencin l manera en que Vigolsky plotea, lpalabra es la udd dentisis de ts retciones
entre pensmientoy tenguaje,
hacia e final de su vida, en textos como "El prob em de l edad", la re c n vvenci debe coni dera rse como ta unidad para e estuao
ae a pu,ona"Ual
entre procesos de desarro Lo y situcin (Vigotsky, 1932). Lo hace a travs de "l a"o o rv gots.y [ 933] 1 9q6,. _a v van. a pre(e osc,rpt como un r_erl;
la .ategor de srtuon socal de desarc o: Je reicron Interlor del nro.on tgun (pe(to de td retidd.
e tnlo todd
vivenc esuna vivencia ,,delgo",
como n los actos conscientes Destac. a su
Al in cio de cad perodo de edad a relacin que se est.blece entre el nio vez, que "cad vivenc a es person1,, y, an!lando cualquier posible
lectur de
y e entorno que lo rode, sobre todo e socia, es totalmente pecLrliar, terr nista o untd reccionalde as relciones sujeto-entorno,
clar expesamente
especfica. nica e irrepetible para el edad. Denomiamo5 es relacin que no se reduce "l estudio de ls condicioes
externs de su vida,,.
coflo stuacin socal del desarrol/o en dicha edd. ta situacin social del de(ir, la comprensin cabl de los procesos de desrollo sus
Es
v crisis es
desaro o es elpunto de partda para todos lot cmbos dinmi.os que se aoorble s 1uad ore-on crda l -11e,d s rgut". r que
se los e.
producen en el desrrolo durante e pelodo de cad. edad [ ..] vdeteF -a ot v llFs.y ls vrver ( ts oe.ond,es, o, metor "rud_
dL.t, t v,ve1c,d es prop es
min, requl esrictamente todo el modo de vid del nro o su existencia tcomo cadidata, compleja si duda, captr la sutilez de
ests relactones.
rocidl (viqotsky, [19321 1996: 264). Una tarea que enunci Vigotsky como dara mente pendienteque,
paraVan der
Veer(2001), cotina en t agenda de nuetro trabalo psicotqico.
Eno irdica en realdad una elacin bidlre(cional, ya que las stuaciones rrooo, l.s Jlt ras Inqu etLoes de.a ob,d vrgotstiara porecen
De esle
corn
sociales del de5rrollo, a su vez, cmbian de aerdo con l5 forms de desa_ (idir(onnuestra preoopacin, insistente en elcampo psicoedu(tivo,
acerc
rrollo o propiacin de los suietos. Recudese que esta categoria se comple_ de cmo caprr de modo no escisionista i reducrivo tas
comptejas retciones
menta con a de ZDP e, inevitablemente, implica un componente normtvo qle se dan ene los sLrjetos y los escenaros eductvos concretos,
as forras
tod vez que 5e trat de l rea(n entre los procesos de derollo deluleto d su agencimiento y tas posibitidades de dar o no
sentido a tas prcticas,
y ls expedativs encarnadas en las situaciones sociales que habita, como las porejmpo, detipoes(otar Temas, se comprende,
de eorme retevan(a pdra
de crianza o es(olarlzacin, lo que Chaiklin denomrna el specto "objetivo" .onlruir respuetas no etigmatizanres.te fenmnos tn complejo
como
de l ZDP c amado "racao escoar,,o e simpe y enorme ralestar de
m;chos de
Por otfa parte, como hemos apuntado, algunos autofs plntean que te Iueltros nios y lvenes en nuestro normalizdo formto
es(olr (Baquero,
ha hecho una lectura sesgad de la obra vgockiana que privilgi ciertos te' 2007; Dniels, 2009)

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86
 Edu(a.n, conocmento y aprendizaie

Puede decise. sin lugar a dudas, que ha sido y es enorme la ifluencia de

las invefigaciones acerca del conocimiento humano en el desarrollo y apti-
(a.n de adividades y mtodos educativos. Existen dos razones muy obvias
para ello, si bie no son las nicas: tanto el profesor como el alumno son
organismos biog cos que elaboran conocimiento en sus d ferentes forrnas y,
adems, la .ctividad educativ -por lo menos en su versin escolar tiene en
a trnsmisln de conocimiento uo de sus fines ms eseciales. Por tanto,
no debera resultar sorprendente que revisiones exhaustivas de los conienidos
de revisias educativas muy influyetes t-ongan, por ejemplo, a piaget entre sus
autores ms c tados en las ltimas dcadas (Fairtein y Carretero.2OO2). En
nueslra opiin, esto oo se debe a que Piagei sea un autor que haya hecho
(ontribuciones importantes a investigacn educativa en s rnism, ya que
u obra en qran medida es de n.turalez epistemolgica y psicolgica, sifo
qu proporcona una visin muy completa. compleja y deta lada de los proce-
sos mediante los cuales un ser humano pas de un estdo de menos conoc-
m ento a otro de ms conocimiento (vase el cptu o 1 de este libro). Y ero,
justamente, es esencal para a educacin, si l consider.mos tanto desde el
puto de vista del alumno como dei profesor. Por razones similares, creemos
que los efoques cogniiivos de los Liltimos keinta aros, aproximadamente,
han sdo tambin muy inf uyentes en el mbito educ.tivo, tanto de carcter
bsico como aplicdo. Teolas como la de las inteliqencias mltiples (Gardner,
2000b), a del aprendizaje significatlvo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), o
s posiciones ms rec entes de Perklns (2009), pasando por obras como tas de
Eruner(1990), han tenido yslguen teniendo una gran influencia porque infoF
mn sobre algo cerca d lo que ningn sistema edu.tivo puede presc ndlr,
csto es, un conocimiento detallado, aunque d scurible, como toda posicin
.ientifc, sobre las formas representac onales y las estrategias en a formacin
de (onocir ento, asi como de os procesos y resu tados de su aplicac n.

89
 DaMorc.oGNrvo Y EDUcAo (l)

Y si esta aportacin resr.rltaba necesria en cualquier teorizacin de la

3 Ded..r5 seectivamente tu atencin a las tares escolares.
como puede
'c' 4 Trtars de cotrolar la seleccin y empleo de tus ecursos intelectua,
rvidd escola; sea cualfuere la poca en qu fuera
'oncebida,
lo hoy, cuando les y de nremor:a.
verse ya en las pginas del Eml'/,o de Rousseau, tanto ms es

nos e;confamos e un contexto de enorre transfofmacin d los contex_ 5. Debers desarollr. emplear y compilr estrateqias y habilidades es-
forma me como pe.i. izads par elfatamieto de l informacin.
tos y escenafos educativos, q! son descriptos de casi unn
pertene.lentes a "so.iedad del conocmlenio y el aprendzai" (Castells' 6. Dorinrs rpidamente nuevos modosy cdiqos de representacin.

)oOO; p"lo,t, 1996). A su vez, en eras socedads en as

qLre habtmos se 7. Tendrs que organzary des.ontxrulizar progresivamete muchos de
plante.n en a actualidd y con suma urgen.i como l desebi' tls conceptos, mpliando sistemticament iu memori semntic.
'Lreriones
iidad .ognLtiva de nuevas formas de prendizaje en forratos d
gitales y la 8. Emplers. mxiro tus re.ursos de competenca gica y/o memo-
todo e vitl Puede r a coo plazo, cuando lo exlin la ia rea y e profesor.
perenton-a necesidad del aprend zle a o largo de cicLo

decirse que, si hace algunas dcadas l contribucin de los estudios

cogniti_ 9. Debers .sinrilar realmenie los .onteidos y qeneralizar tus esque,
hoy es dems de urgente mas, habi dades y estrategias. no soo a los que ha sido explcit-
vos tenia un lnters evidente pra la educcin,
mente enseados, sino tambn a otros uevos
necesidad, habida cuenta de que una de Las mplicaciones de a sociedad
del

.onocimiento es, predsamente, que ele ha reemplazado, en ls sociedade I 0. Y para .o nro, debers precer un n o interesado y co.npetenre.
posindusirlale, a las fuerzs productvas tradicion'Les de carcter material'
o n_ Aunque Rvire ut iz !n leguaje sencillo en su arqurentacn, que sin
Por tanto. su qeneracin travs de os sistems educatlvos, formales
form es, rsulta de vital lmpoatanca para cualquier 'tivldad productiva' o duda fac lita a comprensin de lector, es evidente qu n estos randamien,
tos se encueniran expresdos algunos de los conceptos especia izados m
soo pra a edu(acin
esecia es y prog rmticos de osestud os.ogn tivosde los aos ochentay no-
venta, a gunos de los cuales sin duda squen cumpliendo un papelimponnte
e nuesfa d s.iplina. Obviarnente nos referrmos. entre otros, a as d cotomas
Una visin @gntiva del fracaso es(olar ,prcdizaje
ntencioal ve,s{/s lncidenta ", "tencin seectv ,rsus gene-
fa ", "comportam ento estratgico versus eftico", "contextulizacin versus
Para comezar a tratar estas cuestiones, resulta rs qle oportuno
reto_
983), pla nteada en a origi descontextualizac n ", "memoria semntrca yeriur epsdica". "memoria
mar la il! minador aporta.in de Angel R vire (1

par desde el codo plazo versur a argo p azo ", " competenci ve,:sus incompetenc a lgic "
nal forra de declogo religioso de mandamientos, 'onslderar' y "aprendizaje impllcito yelsus explicito". Parece opo(uno g osar algunos de
DLnlo oe v.ld coqr I No. praooliLa C'le\.ron dP lln ado l''
"'o et oldr'
q,vi. e se p equnl", oe n arera'on c. v oorFrdo oo' '(' lo muLhos de los ellos par morrar vri.s de las contribuciones valiosas que muchs de esrs
trata a los umnos' nvefigaciones cognitvas han realzado, que hn prmitldo comprender melor
mandatos imp citos con los que Los sistemas edLrcativos
De esta -" desarrollo .ogn itivo y la educacin en tnto acrividad en la que, enrre otras
cro es posib e que Los a umnos fracasen ta poco en la escuela
a la forma en .osas, se adqu re y se aplica conoc rnrento.
mnera. ;ste invettigador cogitlvo fornr!la una critlca explclta
los alumnos Llnas de as nvestgacioes ms d fund ds e ifflJyentes en nuestro cm-
qr.re a menudo la es.uela orgaiza la actividd de apredizaie de
v .oond co,l ello u_ o1o'si\ muv prL'so,
p' terniros oe pro'eso'
'
og'rri'vo5 po de estudio han sido ias de os brasileos Carraher, Caraher y Sch emann
pdra'dvorerer qene'dc on cono(i (1985) sobre el apendizaje de las matemticas y, ms recientemente, as de
;L si, duda re5Jli" de qral uL rd"d d oe
us propias palabras Nunes y otros (2006) y Schlerann, Caraher y Brizuea (2007) En su trabajo,
mierto en los organismos e instltu.iones humanas E
nuesas escueLas' son los invefigadores brasleos muestran, entre otros hallzgos reveadores, que
Los mandamientos,lmp citos o explcitos, de muchas de
niaos de la calle, en muchos casos semiana fbetos ys n faml ia, que s ded ca-
los sguientes:
b la vent. de biletes de lotera, logrb.n resolver probemas mtenrticos
propsitos e in_ d cierta corplejidad que imp icaban e uso comprensrvo de la s!ma, la refa,
1. Desv nculars qran parte de tu pensamiento de los
multiplicacin y a d visin. Sus pormenorz.dos anlisis y eirev stas ind;
te.ioes humanos.
(an que, aun .uando los procedimientos que estos jvenes ut izaban fuern
2. Debers tener una clitud intencionl de aprender'

91
 Damorc cocNrvo Y !DU.A. (l)

rnnos eLeganles que os enseados en l escueLa y, a menudo, incluso m vdnzar a investigac sobre e cono(imieto en ls ltirs
dCadas. Como
laboriosos, porque imp icaban ms pasos, de todos modos lograban resolver ,5 sbldo, toma su ide ini(iat de ta lamada ,,metfora
de la computdora,,,
corectamente la mayo de los problems planteados De heo, e ahdad, ie en su versin dbil o fuerte, y reside en t disrincin que
cuatquier de
estos probleras formban parte de u actividad cotidian puesto que nad e nosotro puede experiment.r hciendo l]n mero elerctcio
introsoectvo. Nos
puede vender bilieles de loiera y realizr las actividades que.onllev, como ,Fer,mos , hecho facrtmpnre compobabte
de qu !e poseen rnnumerabte;
calcular los premios, enrre otras, si o domina ess operacioes aritmtitas .oocjmientos acumulados a lo targo de ta vida
-datos, nombres, procedi-
Llegdos a este pLrnto, compreros lo que sucede en numerosas ulas de rreios ysaberes de todo ipo- y, sin embgo, rcsutta diflcu lroso
adq uirir u n
mundo, en las que, como es sabtdo. la eseza de esas nocioes mate_ nlevo coocimiento robre (oss acerca de lasque no se por
sabe nada. ejem-
mtics me(ionadas experimentan qrandes problemas para ser aprenddas e plo, la experiencia de codificar u simple nmero
de tetfono o uevas i;eas
icluso en una cantdad considerable de csos lo so con nume.osas difcult_ r Lrna .onferefcia de algn tema de que apenas teernos conocimientos,
der. Es decr, se da la siiua(in pradjica de que los rnuchachos que aprenden son muestrs sufi(entes de que Ia memorj a corto pfzo
es muy limitd. Lo
mtemtacas sin intencin explcita de hcerlo, y mediatle
aprendizak n' frrmba de manera poti( un personje det dramarurgo
ingts Christopher
cjdent .onsiguen mejores resultados que Ios a umnos que esln rec biendo N.4rowe, contemporeo de Shkespere, deciri ,,E
mi p;bre cbez; en-
un pfendizaje /enciorl, esto es,los que se encuentfn en un enlorno en el lran muy pocas cosas, ms lo que en ella entra, solo se desvnece
que existe una itcin explcita de aprendr e incluso una serie de instru('
con un
erlrem lentitud" ([] 5891 2003).
cones det ladas a resperto. Parece claro qLte, en rea idad,la razn por l que La investigacin, ya csica, en ete mbito ha disiinqu do
qle tres fases oue
las adividades incidntales resultn a vces ms eficaces las lntecionales rP(o,e l rnlormClon, desde su inqreso al slem (ognrtrvo
humano hdsta
es que las primeras pueden estar m5 coneclds o incluso reladondas de que llega a convertirse en (onociminto. Estas fses
sonla emoria seneal
mner slgn ficativa con las tendencLasy cor.poriamientos de ndviduo,yeso I t menoaa a ao4a Dlaza o de tabaa y
la nenona d trgo p/zo El lo\ do;
ha(e que fnalmente l inlormacin recibid y las divdades pradrcads se primeros casos, eltrmino ,.memoa,,o se
condtce (on elsentdo cotidano.
(onviertn e u corocimlento usab/e (Perkins, 2009). y que en el primero se a(erca ms bien
a to que solemos lamar ,,percepcin,i
Podriamos mencionr otras cuestionet rela.ionadas con estas investgacio_ /. .n e (egurdo, lo qLe oelon^ 1...ios ..amolud de arerciOr... Cono s
e5, perc e este cso nos interesa solamente lnsistir en cmo conlituyen un doroo, rs rnvestqoones en este mbrlo indun que nuestfo
6tema de pro-
mgnlico ejemplo de esta dicotomia itencionllncidental, que sin dud resulta cesmiento de informacin establece que gran canlidad de t
informacrn;ue
tan relvante par a educacn. Es declr, e seiido que creemot tiene los dos lleg a nuestr mente se retiene solo por medto
segundo, aproximadamenie,
primeros mandamientosque postula Rivie es que nos hacen pensr hasta qu vdle decrt tene und pemdnenc muy efimerd, pero real, ce.cnd d Io qu.
se
punlo l educacin, sobre todo la escolar, es una labor d una tremend artifi ueledeomrdr perceo<,n 5,n (onripncr, en t que o nos
dprndremo5 po
ca dad en la que te le exige a alumno -sobre iodo desdeelfinalde la pr maria \p, de e'. as irrool1c.a. od,a el desarollo coglit vo y
t educc n. po;t-
y en la sedria- que desvicule sus acclones y conocimientos de los senti rromenlP, nep lug la memof d .oo pllo o
de lrbajo, que dufa enlfe
dos originales que poseen, basdose en "propositos e itenciones humanas". 20 y 30 segudos, ytiene ta capacidd de acumutr (erca
de siete etemenros
Buenos etemplos de efa clara tendencla de la escuela los tenemos por doquier, Es dec r, esa es l caniidad de elerentos i.forrnativos
vrdderamente nuevos
pero podrn cita6e como emblemticos laexigenci de la adquisidn de la lec_ los qu podemos pretr atencin de maer stmultinea,
lo cul cre, sin
toescritura -<uyos.diqos no so nun. lrnsparenles ni univocos-, la obligada dirda, u "ruello de botela,, pra la incorporacin
de nueva informacin E!
renuncla aljuego -que es la tendenci naturalen buea parle de a inlancLa-, y e5 l. lim tcin la que se refiere et personaje de
N,4artowe cu.ndo exD.ps
la necesidad de usar etiquetas veales e5pe.ficas que no son las del lenguale ! (ov(fion de que en su ( oel "enlran .,Jy po.or.oss, (en
rell,
cotidiano. En otrasplabras, creemo6 que en la escuela no 5olo liene (na exclu- 'l"berd idtr "slnultanedrnerte,.) 'odos hemol eoprinentoo
d,gLnd ve7,
siva de vaLdez un tipo de aprendizaje, sino que incluso tiende confirse poco n(llsoen for casiftsica, ta sensacn de que grn parte de una e;p
caci
en l fuetz naturalque el propo desarrollo ejerce sobre elaprendizaje. re nos "escap" cuando (ontjene demsiados elementos uevos
que no po-
La seminal distin<in entre memoria corto plzo, o memoria de trabajo, y de,os registrar porque, conforme atederos a uno,
se desvnecen los orio<
memoria a argo plazo es sin d uda Lr n de ls confibucioet que ms ha hecho l'or eiemplo, cuando queremos hacer mentalrenie
un clcu o en varios pasos,

97
93
 DAmorc coGNrtuoY EDUcA.r (l)
sin un pizy un papelqle nos.yuden a descargar la demanda cognitiva que
los datos de ese probema eiercen en nuestra lmitada memori a corto plzo.
De la misma rnaner, es muy posible que los alumnos experimenten ene upo
de procesos cuando el profesor les presenta conteidos escolares que son los
mismos que presenta todos los aos, pero que para ellos son por comp eto
uevos y, pof esa razn, extraordinafiarnente defandantes dede el punto de
vista cognitvo.
Caractersti(as de los estudos sobre el desarrollo cogntvo
H.st ahora hemos visto cr.o, desd el punto de vlst. de R vire s n
duda, er.prentado con las decisivas coriribuciones de Donaldon (1978)y
Farnham-Diggory (1972)(par una visn ms reciente, donde eros aportes
se integran con otros, vanse Mayer, 2004, y Mayer y Alexader, 201lF, al_
gunos de los conceptos cogn tivos bsi.os, procedentes de procesamiento de
nformacin y la metfora cornputaconal, nosaportan no solo un explicacn
plausible de as pos ble diflcultdes escolares sino. tmbin, un anlisis de las
vicisitudes de fu n.lonam ento del s rema cogn iiivo humao que nos permite
etender y dotr de sentdo ai mundo que nos rodea.
ahora bien, aun cuando e an isis que hernos comentado slgue v gente en
nLrmerosos aspectos, no es menos crto que as pespectivat actu es acerca
del desarrollo cognitivo y, por ende, sus pos bles aplicaciones en educacin
poseen otros fasgos que vale a pena comentar. Alg unos de los m importan
tes, creefos, on los sguientes:
- La infuenca de a metfora de la computadora como generadora de
un panorama general de la afquitectur. delstema.ogn tivo, si bie
ha sldo duramente crlticada (Brunel 1990), sigu ten endo vigencia,
.omo veremos en el apartado que sigue. Ahofa blen, quiz podra de_
c rse que esta ya no es t.n hegemnica como hace algunos aos, sino
paralela o compatible con otras vsioes. Por eiempo, con las.oncep-
ciones sociocultLrr. es de a mente hum y su desarrollo, que lueqo
se comentar. Asilo han conslderado algunos autores como Frawley
(1999), a los que nos surnamos.
- agunos conceptos bsicos asociados a esa metfora, como elde me_
morla a cofto plazo, han sido y siguen siendo usados para explicr
las d ferencias prodlcidas por el desarollo. Al, de a misma mnera
que Paget explicab. e paso de un estadio a otro en trminos de es_
fucturas lgicas.ada vez ms complejas, los enfoques neopiagetanos
94-
(Case, 1992; Demetriou, Efktides y Shayer, 1992; pscuat-Leone, 2002)
postuln que la diferencia de ejecucin cogn tiva entre nios de dife-
rentes edades se debe a un aumento en ta amplitud de la memoria a
corto plzoo a una melor en ls etrtqias ejecuUvas. De este modo.
ap icn un concepto que prccede del procesamienro de informacin al
desaro lo cognitivo (en Gardner, 2000b puede verse una exposictn
muy completa y comparriva de las diferentes posicioes adruates so
bre el desarrollo cognitivo).
- La visi que se adopt en muchos de tos estudios contemporneos so-
bre eldesarollo cognitivo s, siqLriendo t formLrlacin de Fodor (1986).
r.odular. Por esta razn, corno hemos seat.do en ta tnfoduccn de
este lib.o,las obras actuales sobre esta rea de estudio estn organtzads
tratando de compatibilizar el enfoque cisico por etpas del desarrollo
con laorientacin basada en los diferentes contenidos especficos (vase,
por elemp o, Goswami, 201 I ). Es decir, a mete humana en s mima,
y en cuanto a s(r desarollo, es entendida como un drspositivo biotg-
co muy flexible que. adems de inclu r procesos qeneraies o de mDtio
espectro, est atarente determinada por t. especificidad de los conte,
nldos. En est punto puede observarse un interesant dscrepancia en-
tre la perspectiv modulr y l3s posiciones de t epistemotoga gentic,
que ha producido fructferas forrulacions, como la d Krmiloff,smith
(1 996), en su obr. Ms // de modularir4 q uien. parriendo del estudio
detallado de cmo e nio v desaroltando diferenies t pos de conoci,
riento (fsico, numr co, lingHico y otror, y recono.iedo la necesidad
de tener en cuenta su especificidd, plantea qu tienen en .omn esos
procesos, estableciendo un dilogo tico entre la cienca cognttiva y la
ep nemolog gntica.
- Es importanie sealar que la creciente retevanci de ta perspectiva
modular del desarrollo y del funcionamiento cognitivo de ls ttimas
dcads ha generado una heurstica investigadora basada en ta corn
parcin entre expedos y novatos e diferentes reas (maremticas,
ffsica, hlstori., y muchas otras). Estas comparaciones, si bien se suelen
reaiizar entre sLrjetos adulios de la mtsrna edad que poseen diferente
conocimiento de distints materias. of re.en Lrna f .uctffera conrribucin
estudio del desarrollo cognitivo pusto que ene habitutmente no
se produce.lmargen detaprendizje, como demostr hc tiempo a
posicin vigotskiana (vse elcaptuto 2 de este ltbro). y justmete,lo
que distingue a los expenos de los novatos es ta eficacia y profundidad
de su aprendizaje, asi como la ms compleja y complei organizacin
de su conocimiento. Por otro ldo, desde elpunto de vista de tas impl!
95
 fteRm cocNnvo Y rDUcAoN ( )
.a.iones educativas. obsrvese tmbln que la comparacin experio/
ovato esdegran trascendencia para elefudiode las diferenci entre
elconocimiento cotldiano y elconocimiento acadmico, quetan ese-
cial resulta para comprender .abalrente los fenmenos de la educ-
.n escolar (Chevallald. 1997).
La conso idacin de la propuesta modularha idoa la prde la creciente
- co much frecuecia, pueden ser esueltos .o bastante facllidad
irnportancia de las posiclones neoinnatltas. como l de Susan carey
(2009)y Spelke (2005). entre otros. Como es sabido, esta posicin tle_
ne su orige en el neoinnatismo chomskiano y sostiene, implcita o
exp fcitamente, que Los nios poseen desde una edad temprana u
equipam ento bsico pra entender el mundo que los rodea. Si esto
no sucede se debe, en mayor o meor medlda, a rzones puramente
semntics. As, en trminos de Carey (1985), los nios son "novatos
unlversales". O, lo que es lo mismo, saben menos cantidad de cosas
que un nio mayor o un adulto sencilmete porque han tenido re-
nos oportunidades de ampliar sus redes semnticas. que 5on las que
agrupan coceptos de diferenie complejldad En este sentido, guos
autores neoinnatltas, como Carey (2009), ocupan tambin un ugar
importanteen las propuestassobre elcambio conceptual. ya que, para
estos autores, una parte sustancil de los fenmenos del desrrollo
cogntivo, estudlados por teoras clslcas como La de Piaget, pueden
explicaEe e trminos de cambios conceptuales sucesivos en distln_
tos dominios. Enos se producen como resultado de la experlencia del
individuo a partir de un punto de parfida, que conlleva, corno se ha
indicado, un equipamieto de gra potenci idad, auque no el
desplegado por completo. Es en esta lTnea en la que se han relizado
comparaciones bsi(as entre las teolas y conceptos de os nios y ls
de os du tos -novatos y expertos- en .uanto a los posibles procesos
comune en los mecanismos de cambio (Carey,2009i Karmilofi-Smith
e lnhelder, 1975; Keil, Lockhart y Schlegel,20l0; Samarap!ngavan,
1992. Vase tanrbin el capltu o 3 del segundo libro de la presente
obr).
Las ivestigaclones actuales sobre el desarollo cognitivo poseen sin
-
duda una fuerte impronta evo u.lonista, en e sentido de estudiar or_
gees y procesos comunes enire el desarro lo cognitivo y el desarrollo
en general- de Los seres humanos y el de otras especies. Esta poslcin
queda bien ejemplificada en los trabaios de Hauser (2008) y otros au_
tores sobre a mente moral de antropoide o en las investigaciones de
Cosmides (1992)sobre las reladones entre el origen del razonamiento
complejo de los seres humnos y a lgica subyacente al intercambio
96 '.
social. Ei primer caso plantea bases emptics suficientes como para
sosteer la existenci de una morl cast universal, icipiente en an-
tropoides superiores, cuy estructura y fuciones pueden contrlbuir
decisivamente a entender et desarrolo rnoral en tos nios de diferen
tes edades y culturas, Elsegundo muestra que algunos razomientos
hipottico-deductivos en tos que los dolescentes y adu ttos fracsamos
cuado alcontenido de los problems subyce una lg c de intercam-
bio soci], lglc social que es, justmente, la que presentan algunos
antropoides. Como puede advertirse, ]a fuee orientacin evotucio_
nista y neoinatista de las visiones actuales det desarolo coonitivo sE
er( Lent'r fLeriernen le 'elac'ordds.
- Los enfoques cognitivos ctuales, tanto en su vertiente de invest o.in
b5i(d como doli..da. con(eden un poet-lu(ho ns imoortante;Le e.
que se les asignaba hce aigunas dcadas a las cuetiones socio.ultura
les, derivadas en panede t. seminalobra de VigotskJ Atguns muetras
de ello son ls amplias y recientes obras de Valsiner y Rosa f2007) v
Vd s 1er 012). I l rnflueno, (orsderdd por tgJnos ulo.es
com;
una autntica "revoluci sociocuttural,' (Voss, Wiley y Caretero, 1995),
ha consilido no solo en una aptica.i o desarolto especfico de los
conceptos vigoiskios. sino que ha supuefo una ifluencia qenrlca l
,s
calor oe , LJdl ha1 sJrgrdo conrpios corro e' de (oor .
cron tJd
(Ldve v We'lge'. 1
99 i ) o el de dppen(_ er/b rco[in;, Brown y New-
man, 1989). En ambos casos se parte de la idea de una tensin de carc-
ter irrreductible etre t mente huma y su desarrolto, y la natLrrleza
cultural del aprendlzaje y sus diferentes contenidos especficos
0ruerisch,
2005)- Esta relacin entre contexio sociocutural y desarollo cognitivo
del ndividuo sugiere, aders, que este desarrollo se basa en iaconsecu-
cln de mets que tienen un orgen socit y que incluyen la motivacin
y la emocin. A la vez que se ha producido un aumento de los estudios
delapredizle fuera de l escuet. ha surgido u iniers cre.iente por ta
elacin enfe esteprendizaje y etaprendizaje escotar Surge ta cuetin
relativa a la tranlerenci. en ambs direcciones entre estos dos mbitos:
en qu medida el conoclmiento escolar puede facittar el prendizje
fuera de a escuela, y en qu medida el aprendizaje que se produce fuela
apprn6, se h deiinido .mo ta en$na de u of .io md anre a adidd prd. en ua
rdoco(toadp@drin.rr brd.k-"rddoqF*d4r.m.
.j:::;..:".:'*:"":".,",,-.."1,4efAgLlontlpoji
97
 D \aRRo' o .o'\r o o. 'ror'-l

Ahora bien, sabemos desde h.ce tiempo que est. caracterzacn es de-
e' elJ'd? oLro en elq 'e v" osesrJ
deldu,a o,ede Lon'!uirse 'soecto trsido genera, y. que diversos estud os muestran que no todos tos jvenes
uri"rl es'a cornc:oen'id el Jn
re'Jhdo de
I".'i" L",ar.,." *., irtFldc'i1 soc:r
y adultos utilizn as et.ategis cognitivas prop as de las opercjones formats
ro' e'n..o' po'it'vn' de ra
il;1"";';;';;:. ";"., tlos re'rhdo lenden "
.r l reso uci de determinadas tareas. El propio Piaget (1970) reco.oci, ex-
.n a ",a.o''o v rt*io*rnento ioo'lllrvos plcit o implfcitamente, que os adoles(entes y los adultos poseen un trpo de
Ir.in'i. ,*.ri"i *""oizaie' fuenemente centrado en eL aprendizaie pensamiento que ose basa camenteen la estructura de tos problemas s no,
fiffid ;,.;;;;" il""criva ms corectiva der aprendizaje formaL' ldmbin, en su contenido y q!e, por lo rato, su pensamnto no es solo ,,for-
trra ". Este reconoc miento d o paso a d versos interroganies. En re acin con a
oc n deestadlo, el estdio de las operaciones formales es rt, en elsentido de
y
Desarrollo de los conceptot razonamiento que sus carctersticas tpicas representan adquisicioes necesaris e nevitables
para definir el desarollo coqnitivo adolescente y adulto o esras solo const tu-
panorama de los problematy ca
Hst. ahora hemos intentado ofrecer un yen un.onjunto de habilidades especiatizdas que vran seqn tas dferncias
las Lrliimas
,".## ;;;";;b;A del desarrollo cosnitivo durnte
ere os ind viduos? Por otro do. s el pens.miento format se adquiere en e
t" pJeddl orp-eno'r sLs con t 'or'cione' ori'r'ioa
+ o* "rudio
""", -,.
, i L
.ea de especalizacin de cada sujeto, qu rareas son tas ms decuadas par
iJ:H'i;;;.. r;";;;; v.'q,-, *.,'"0 rooaios
"" " " o-a'a ed rdc'|o1
"*'nese'pe( ir''os dp rJes' determ nar s se o ha adquirido y qu influecia tene a fami arid.d en elnivet
:
":1,; ;;";;;.;.os s"s'"t"' 'to"no'
u" eipnoro ns
:l:.":::::. ;;::;;"; iiairetero v.rs"nso :ooa, o.o\ue"ro prooor'o
d resolucin de estas tares? Qu pape juegan los conoc mientos previos o
s con.epcones rntuitivas cuando son tanrs las dificu tades de ossujetos pra
;: il"::";;;;-;'"''1'o "" 'n ""'pLedao''"'''"d modificar sls h ptes s iniciales respecto de fenmenos cintficos. aun cuando
pre'ertdco' d l obltrioi en
;' ;;;;." "" ror.a q'.:e iu 'ontrrbJrr
qenerdle ro' q're sen conscentes de los effofes sistemti.os que corneten?
..".t"i" " tr"* + os oroblends v 'araderhl'c' Efas crticas a la concep.i piaqeiiana in.idieron en a emergencia de reo-
""
r,l.*irJa.i" este caprtulo'
r* p"n" anteriores de
rias nuvs, qle permten consderar las ideas de os sujeios desde las perspec-
tvas actuales deldesarro o cognitivo que cabamos de meconar: Agunos de
estos trbajos se enmarcan en e amado " mov miento de concepciones lterna-
Et desaraito del razonanienta centifico 1vas", surgido a partir d losos setetajunto con los estudios sobre experros
y novatos en dominios especficos (vase et captulo 3 de segudo libro de esta
(1983) e indic la importancia de que
Fn l mencionado atculo de Rivire obr.). Desde ese mometo,las cocepcones que consrruyen tas persoas tie-
pueoan ol,rdr hao'ridade\ o comoee'r '
,^. "',';;": ;;;";,"' "oddes on oe prer- den a abord.6e ms.omo una consecuecia del nivel de percia e dominiot
::";,#;.";;;";,") v d' d;sconre'dJrir' 'o5co..Ln'do' espe.ficos (Diver: 1986) que como l manifestacin de un estad o.
dud oe oue mbs esi1 re'ciorde'
nll", ,t"i" 'o 'abe En los ltimos aos, se ha levado a cabo una notable cantdad de invsti-
"."0".""
;]]iil"i;;;",; "'' ha entendido como "er afte der buen pensar"
;'.;se gdones sobre el razonamiento cientlico. E pr cipl foco de iters ha sido
drirto
;:#;,;:;";;,;;; hrerro en d rerene,srorre'to'Yrrent. l,r intraccrn entre hiptesis y evdenca, ascomo cuestn, nt mamente
Jna co4Lr'r
.."""lt ,"*,."'*'" 'a cu' ra
oodri
teorr de PqptLra
rncrL'o oue
r.drrTddo
lodd leorid d' rolacionada con ell, de cmo as evidecias producen carbio con.eptr.rat,
;H;;""-;;; ; d'.srvd dec're 'a
Ln e*o'(dcor de oesdrorro
cntend docomo una alterntiva gener. aldesarrotto cogn tivo, tlcomo se h
il:.,:,.;;:;;,;#Jie 'ion'oerda '(o'o ra\ec y oroce_ ndicado e apaardos anterioes. Sin duda alquna, es pre.isocitarta influencia
,^._ -^..,,-^ ,..1, " e' oecrr coro el etruo'o delnado de s que ha teido en est rea l invefigacin pioera de Nisbett y Ross (1980),
" "":ffi;;;;;',"' "-'""o v p\e de rn ro"riP1'o
quienes desde elcampo de l psicologa socialcognit va se panteron pregun-
""o'uco"" se ' on\rde d ar nio d
i]"^]1""-1.,,* -*l."i-o asl. oesdee\t oosi'r1
deu" ls bsicas, como hsta qu punio es roneda coriente etr.zonamienro cen-
ieenrr':v': ano'co'nooospeoor
:";; ;:;#;;;;rco radulio cono ndb' tifico o lgico en os sujetos s n conocimiento especfico en una determinda
.^-.",1".,."i," * 'o(rero' v
ldole(enle l/
miera. O, d (ho de otr. forma, e qu medida ei razon.mieto de ciudada-
::,fi; ;il;,";-oo.qo
"toilos * L "'o" un qe ps' apaz oF rrevr
no medio, a rnargen de cunto conoz.a de Lrna determirada especialidad, se
". asers o 2008)'
iln" *".'"*' '.,.""t 'Cretro
Y

99
9a
 Drsdlo c6Nm Y r&c^coN (l) C6wlr Y 6({10!

.tiene a las tedenciar generles de denominado "pensamieto .lentlfico", el .mbro corceplu v et corhrro cogn rivo Esie Jh,l1o
re-
definido en sentido amplio (omo las habilidadet lgicas ms comunes. como ,ulld dP Cp(i tmporlCr porque ha rdo
lrddr.onatmente Consrdeado por
el control de variables, l comprcbacn d hipiesis y las inferendas est' dferentes leodas psicotgics como esencial en ta generadn
de cambio ta;to
dfsticas bsi(as, entre otras. fnto la obra de Nitbett y Ross (1980) .omo l .o9r rivo como pvo,Jlrvo er gererar v e^ q ,e resoed
'o a 'd elsenld oe
de Tversky y Kahneman (1 982) -recurdese a concesin del Premio Nobe l ' r,. ancrs rDLit, /006), se (o19 ded qJe e ( oarl clo cogn,lvo es
Jn,eqL,:-o
segundo de ellosen 2002-, rrotbn serias dudas al respecto y sostenan que aJnque rc sufcierle,pr pooufir el(mbro conreptual. Asi,
,e(e5r,o- at
predominba u tende.ia, bastnte costante. representrse los proble_ res(rb,r ros pro(p(os de equrtibd n, piqel (19a5) drsringue enrre reL(io-
nra5 de la cotidianidad d mner muy po.o lgica. nes daptadas e inadptadasante los dtos
anm.los..rengse un crenta;r"
Corose ha indicadoantes, estos fbaio5 tienen una reacin d recta co la os daios anmalos son os que pleden generr
cofllcto en las bses tertcas
poscin pagetiana sobre as operaciones formles y eldesrollo coq tivo de que tiene ru lqu ier persona, n io o c
etico (Kuh n, j 9OZ; vease
-a_
fevinas y
ios, adoles{entes y adultos. Y es precsamente una invesligadora de o.igen retero, 2011 pra una (onsjderacin re(ente
en este campo) y, por to tinto.
piagetiano la que lleva a cabo uno de los trabajos ms influyetes en este cam- pueden llegar produ(ir un cambio
en sus represenlactones Lds rea(c|ones
po. Al, Denna Kuhn (1989; Kuhn, Cpon y Caretero, 1983) argunrent qle rnddpt.dds se orodL(er (Lando ros sLletos
10 oe,ciben Fl Corrhcto ertle ,a
l reLacin centralque carctelz elpensmiento cientiiico es la dileren.iacn fueva yla antigua informacin. Las respuestas daptdas
se clasificn en tre;
entre teora y evidenci, y la evaluci correcta de las evidencias con respecto a llpos: alf, beta y gmma. Si to5 sujetos no toman en
cuenta tos datos con_
lateor. Sus resultados indican que los niostienen unadifcultd considerble tradictorios, se trata de este primer tipo. Los componamEntos ,,bet,,
se c-
para teparar teora y evidenci cundo realiz tareas de covariacin (Kuh, rcteriz por productr modificaciones parciates
en l leoria ael suleto que no
2011), cosa que no sucede con adolescentes y adultos, lo cual no descrta fectan su ceo cetralt los datos nlevos se considera
una variacin de l
queen gunos casos determinados puedan tener d fi(u tades La propuesta de leora del suleto y, por ede, se ntegran e|. Esto impllca
la inctusin de d-
Kuhn (2011) ha sido relativamente cercan los plnteamientos piagetiaos lo5 e un esquema expti(ativoque nos haba urifizado
ate (generli2acin)
originales, en elsentidode defender una diferencia cualitativa, delipo gener|, o lo(clusin de datos de un esquem prcvjamente usado, que
los explicaba;
enlre el rzonmiento de os nios y el de los dolescentes y adtrltos. Ests trvs de u esquema diferenteo inctuso mediare
t construcciOn Oe un prin_
conclusones hn sido critcadas desde un vitn neoinnttista basda en la cipo doc(d ferencac). Tnto l generaliza.in como
ta difereciacin se
cetralidd delcambio conceprul Richrdson (1992), Sodlan. Zaitchlk y Carey uiiirzan para resolver contrdicciones entre los datos
de las teoras. por ltimo,
(1991)y Ruffman, Perner, olson y Ooherty {1993) hn mostrdo que nios de los comportmienros gamm imptcan ta
entre 6 y 7 aos nte problems sencillos son capaces de estblecer ade<ua_
moditjcacin del ncteo cetratde
lpor,d,.1 ne(esdllo h(er modirr(d(,ones (oncepru,e, pra
;
er n1a,r Contr-
darenle relaciones entre hiptesis y evidencias En esta misma lnea, Brewer y lr.r'0r . tite tpo d.omponr erto rmp c Jnd rlpo(ar
te reest-ucrurCron
samarapungavan (1991) consideran, ademt, que los nlos, cuando constru' oe r. teof. delsujeto (crey, l9a5)
yen 5us modelos tericos, utilizan procesos semeiantes los de los dentficos, Por u pa(e, Chinn y Brewer (1993; vase
tabin pozo y Carretero,
y que las diferencias entre mbos grupos se deben a que los cientficos tienen 1992), propusieron sjete tipos de respueslas nre tos
Oaro, anOabr, ig;oi
un myor conocir ento institucionalizado. Aderns, Samarapungavan (1992) 'drlo5, rechazros, erctu rlos, detd,tos e-
surp.nso. re nt..o,elor,os. ,e;ru,
ha demostrado qle los nios son capaces de elegir enire teos cientlficas Toor peflref(or v lcer Ll ccmbo teor(o. os oatos anorlos 10,on
alternativas siso desciptas de un modo sencillo. (eptdos cuando el individuo tos ignora
o los rechaza y, por el contrario,
son aceptados en os otros tipos de respuestds. El idividuo
es cpz de ex_
pli(ar los datos nmalos cundo se producen
atgunos cmbos en l teor
La nfluencia del canbio conceptual y el conflicto cogntiva de dividlo (cambio pe.lrico o terico). Cuando los ignora. ios
rechaza o
deto Fn surper \o. e indrv.dLo I o e.e t (ao.croad
.os de exp (artos. No )e
En el marco de efos plteos (ontrapuestos 5obre el desarollo de la ca_ loqrd nrnqu cmbro tmfico en nrgun de
ests respuesls, errepto cundo
pacidad de razonamiento de ios, adolescentes y adulios nos iteresa espe_ re reliz un cmbio prilrico o un cmbro terico.
Estos utores consideran
cllicamente dar cuenta de las complejs relciones entre esta capa.idad de que ls forms fundmeniates en que tos
cientfi.os reaccion.n nre los dros

l0l
 ftemorc coGNM Y ro(acrN (l)

no cientfficos o bien mediante alguna orr estrategia (ajustar ta evidencia o desatendeta)

anmalos son idntlcas l rnaner en que lo hacen los adultos
v Ios e'tudLntes de.iencis.
- que deja l teor. inalterada.

Asi Crrplero v Bdrllo (r996: vpanse tmoren Cdrretero y RodrgueT I\'o

Carretero, 2012), utllizando uatarea
neo, 2OO8; Rodrg uez N,4oneo, Aparicioy
adolescen Desaffollo cogntivo y razonamiento en dannas nal
sobre fotacin d cuerpos y la densidd que presentaron a nios, defnidos: et caso de
y stJdlfor' ent'e otro asoecros en oJ
tes v du tos -rperros rovatos-,
nedidd pude infui'el e .ambro (olceptLal cpd(rdd de rTondmiello
5obre Es pos ble afirmar que l adquisicin det cooc mtento histrico ha sido un
hipoitico-deductivo y cules so los efectos de los cofllctos coqnitivos
discrepancia emprica entre la teora y los tema menos atractivo par los investigadores que la de conceptos cientfftco-
ese cambio cuando se produce una
comprobacin de hipiesis, os resultados naturales. Se pueden mencionar dos razones, entre otrs, como las respons-
datos observados. Respecto de la
por bles de esta falta de inters. por un lado, t. sociedad en genera I consrdera que
indican que los nlos poseen esa cpacidad, aunque esta se ve afectada
de la hiptesis recoge fielmente la teora a alfabetizacin cientifica es rucho ms importante que ta socile histrica.
sus teor;s previsi si el contenido
Los trabajos sobre la adquisicin de conceptos hisrricos, sociates y polti
(po e'emplo
oJe sosriene,] . e,pli'a( on d l tlotacin oasdoa n el pe1o
cos han demostrado que, sin duda, estos vn evo uconando co a edad de
tbIUalen roods las edoFt e'usodeest'teg'as(oledasde
oue e5l 'as
p'caso y hy los alumnos, y pasan de ser concretos y simples hasta convertirse en abstrac-
, mmobion es d( lt demoslrar qe era h pote\ s es talsd es
Los nios de tos y complejos (Carretero, 2009). As, Berii (2006) ha efudido cmo tos
una tendencia impoalate a realizar una verilicacin incorecta'
correctas para comprobr ls hipiesis' nios desarrollan conceptos poltticos (por elemplo, el concepto de Estdo o
1O aos utilizan elrtegias falsadors
habilidad es terior a la adoLetcen- de gobiefno) y seala que estos se en(uentran fnuy poco establecidos entre
lo que muestra que l desarrollo de est
e lnhelder (1975)' Aderns' os alumnos de tercer grdo de la es(ueta primaria (9 aor, h apactdo ya
cia, coro indicaron hace tlempo Karmlloff_Smith
con a edad y se mantiene estable e quinto grado (11 aos) y son ms etaborados durante et sequndo ao del
vlios que est capacidad se incrementa (14.or. Asimismo, Delval(1994)ha enconirado u patrn simi-
que se.onserven las mismas ideas previas' secundario
a parti;de los 15 aos, siernpre
ar en el prendizaje de conceptos en diferetes culturas. Von Bores (1994)
ca inf uencla es slmilar hsia la edad adulta Por otra prte, la capacidad de
ideas muestra que la comprensin de los estudiantes de os conceptos histricos no
co;probr hiptesit aumenta signifl.ativamente con la idoneidad de las
dJl_ se bas solarente en consideracioes cognitivas, por elemplo, lgunas veces
orevrs rno havdrfer"nfls en l utrliTac'on de est'igis "n I Ie novtos v
irdal)v meoltrdda por elconoomiello respoaden a preguntassobre las Cruzadasen trrinos morales y emocioales.
i.<ron io:les nrveles de teola esI
por lo que los valores morales de losetudiates pueden desempear un papel
oue e sL;eto Dosee tob'e el dor nio e' e oLe aTond
rororobdcn de l^'pores6 v oel conllic(o mponante en este razomiento. Caretero, Asensio y pozo (1991) selan
Rp.p;oo de l ir'.uenna de l
parecleron que los estudiantes tienen dificuttades par comprender et riempo histrico
cognitl;o en el camblo con(eptual, Los adolescentes y los dultos
sin embargo, en general, ofueron mayo_ durante qran pane de la educcin primaria.
r sensibles a ellas que lo nlos
nunca ms de Otro mbito de trabajo en ete campo ha ido ta comprensn de la cauati-
ria los suietos que cmbiron como reaccin ante el 'onflicto:
conclusin de numerosos invettiga- dad histric- Arl, encotramos queen a vatoracin de seis causas explicativas de
l mitad. De esia manera, se cofirra l
es un proceso lento y costoso' por qu Coln realiz su viaje, los etudiantes de sexto y octavo grados (12 y 14
dores, que afirrnan que ei cmbio conceptual
.oqnit.vo pJede ser tqoo .'rlo por n ios romo po'ado os)consideran los motivos persoales comotas.uss ms mporhntes, mien-
v oue e; corliclo
(omo tras que los de cuarto .o del secundar o (16 os)y tos etud antes de psicoto-
iescerres y ad-lrcs e" ta ,redio en que su' ioeas previa ro consderen
parecen te_ ga y de hilori putuaron as condiciones econmicas e prmr ugar. En este
conflicio lo que en realidad loes. asi' las confadi'cioes explcitas
deteoras, aunque esta influencia ntido, Voss, Caretero, Kennety Silfies (1 994) encontraron que os estudintes
ner un clerto papelcomo motor delcambio
fuerte nieluvo suieta cambios evolutivos' considerabn tanto los facto.es persona es como los efructures cuando se les
no se manlfe;t ni especialmente
de diferenciar su teofa de peda que es.ribieran u ensyo sobre la cada d ta Unin Sovitica (es de.ir, tos
En otras palabras, una vez que el suieto es cap7
arbos' el factores efructurles provocaban la accn peuona). Los erudiantes tmbi
los hechos que la coniradicen y de reconocer la di(repancia entre
con u cambio de teola mso menos fuerte .onsideraron las causas inrediatas corno ms impodantesque las Emotas.
conflicto pu;de resolverse o bien

102
 D*rc ccNruo Y DlcAcoN (l)
Ahora bien, en Historia, coro en otrosmbitos disciplinares, los conceptos
o surgen solo de una situci aislda y esttica en la mente del alumno, nl h stricos en la escuela. Sin dud, ta dentid.d nac onat y l memorla cotecti-
e La disciplina, sino qLrese usan ytransforman medlante el razonamiento Por
eso, nos h precido impoalante examinar e vnculo entre el uso de os con-
ceptos ysu posible.ambio, justamente e relacin con las cuestiones trtadas
en eL apartado anterior. es decir, los procesos de razonarn ento y el cofllcto
coqnitivo. Uode los obietivos de este empeo escomparacin dedominios
La
L specto, en la lnea de una pe6pectiva modull que es la tendencia actual
I
Ari, a Historia en misma es un dominio mal defiido, en trrn nos de la
dlstincin csc en la literatura sobre razonamiento y solucin de problem's
(Carretero y Asenso. 2008). Habida cuenta de la importancia de los docu_
mentos en el razonamiento de los historladores' en ruchos de lo5 trabajos en
nuestro cmpo se han llevdo a cabo tare que implican el uso de docur'en
tos histricos, ya sen reales o simulados (Caretero, 2007).
As, Wineburg (2001) les plante a os sujetos (ocho h istoriadores y ocho es
tudlant, una trea de resolucin de probler.as acerca de la batalla de Lexing'
to.5e presentaron ocho docu mentos sobre l batalla. Los resultados derues-
tran que los sujtos que eran ms expertos -los historladores- ltilizaron trcs
heurfstcas para resolver la tarear )la de corroboracin, con La queverificban
en diferentes documentos la informacin y los detalles que conideraban ms
pertinentesi b) la de las fuentes, en la que prestaban atencin a las fuentes de
los documentos presentados. y c) l de la contextualizac n, mediante La cual
confroniaban la informacin deldocumento con sus conoclmientos generales
d f n de Jb c'el a(onteciniento hiiir Lo en lienpo v epdcio
Rouet, l\larron, Perfetti y Favat (2000) presentaron sieie documentos y Lrna
cronologa de los p rlnclpa les contecirn ientos relaconados con elcnalde Pana-
"1 y le, prdron q,le escr'brcrn un en-dyo a.e c de cualro tem1 t o'ltrovF'IF encontrar evidencia que respatde que la nobleza no 5e benefici con ta expul,
dos relacionados con a construccin delcaal. Porejerplo,les
preguntaron sila
interuencin por parte de los Elados Unidos en a revolucln panamea de 1 903
era justificada. En un primer eludio, los paticipanies eran 24eludiantes univer_
sitarios y en el segundo particlparon 19 sujetos: 8 graduados en Histora
y l l en
Psico oqfa. Los resultados del segudo estudio mostraron que tato los expertos
corno los novatos utilizaron las heullicas de corroborcin y de fuenies,
pero
que las contextulizaciones eran ms frecuentet y cualitativamente diferentes en
los ensayos de Los expertos que en los de los novatos Las alirmaciones conteftu'_
les de los expenos eran ms elaboradasy se encontraban en un puto intermed o
entre el conocimiento especifico y el conocimiento general del mundo'
Por nuestra parte. herossealdo (Crretero, 201 1) que la historia es un'
disciplina donde los valores soclales e individuales y a ideologa a menudo
- 104
nfluyen en el modo en que se comprenden y ensen los cotecimientos
v (Caretro,Rosa y cozlez, 2006) esr estrechmente ret.cioads con
estas reprsentaciones histicas. En general, se puede sostener que el con
tenido histrico tiende a ofrecer rnayor resisten.ia at cambio concepiul que
el centficoi paa los novtos que estudia historia es ms fcit cambiar sus
des con respecto u problema de la Ffsica, tat como et de Lrn cuerpo que
ce, que modificar sus represenrcioes acerca de la independncia de su pas
(Caretero y Lpez. 201t).
Ahora bie, a pa(irde un anlisis detalado de los procesos de rzonmien_
lo, y en relacin con la aportacin de Kuhn (2Ot 1) at estudio del desarolo dei
razonamiento centfico selada atefiormente, la disticin enfe teol v evi_
de.lud rerL,ta funda^re^Ldt Dara e' oror eso de (d'rlbro con(oiua,. SidtgJ;n v"
a carbiar su teora es impodante )que d stinga entreteora yevidenci;
b)que
ea conscentetanto de l teora como de la evidencia para poder ref exioar so
bre ellasi c)que reconozca la posbte falsedad de una teor, y d)qLre identfique
i. evidenciacapz de desconfirmar la teota. La presentacn d datos contradic,
torios o anmalos puede facilitar et reconocimienio de ta pos btefa sedad de una
teor yaportar informcin .paz de desconfirmar t. evidencia.
sin embarco, es importante destacar que en el dominio de ta Hisroria.
qle se caracteriza por ser abrerto y m def ido, ta falsacin en et sentido
popperino -esto es, la verficacin de una hiptesis al .onfrontara
con la
.onfaevidenci ut lizando l gic deducttva y por medio de u expefimenio
crucial no siempre es posible. El hecho de desconfirmar una evidenci DUede
.mb,dr de c erto flodo t reorra o d nipoless. pro a rren Joo ro k aiTa pdr
descartar definitivamente un teora. por ejemplo, en el caso de probtema mi,
crohistrico del estud o empkico que presentaremos ms adelate, es posible
sn de los moriscos en Espa., pero ena evtdencia de descofirmci no
alcanz para descanr esta htptess. De hecho, dependiedo de la seeccin
de los suletos y de la evaluacin de a evidencia, es posibie enconfa r evidenci
que confirme y que desconfirme. La dic pti histrica (onsrste en et
estud o
delpasado y una de sLrs caractersticas es que las conctusiones a ls que rriba
pleden cmbiar con eltranscuEo deltierpo: se plede utilizr una nueva me-
todolog para analizar l evtdencia hisirica, se puede descubrir nuva foF
macin y las porurs hitoriogrficas pueden transfomar!e. to cuat levad
u nlisis diferente de los datos. En sntesis, esta ,,reconstrucci,, detpasdo
puede consideraue interminable y csisiempre perranece abierta.
Estbamos inreresdos en el estudio de la ireraccin entre etrateoias .te
r7o1dmie-lo. ld'e..orlo la <eCC'- v a evd,Ja.or de euoenr:; par
105
 D*m., o.ocNrvoY EoucaoN o

Solo algunos, prin.ipalmente profesores, reinterpreraron los datos y am-

desaffollar una exp i.acin -una argumenta.n , y conocimiento de domi_
pliaron sus hiptesis medite la gener izacin y a diferenciacin, de acueF
nio especifico. Por lo tanto, decidimos icluir en nuestras nvestlgaciones una
do con las tres dlmensiones vinculadas l. pericia en historiar a) la dimensin
muestra iniegrda por individuos que poseen un elevado conocimiento de
temporal; b)l dimensi de tipo de benefcio. yc)l contextuatizcin h st-
domin o especfico, . fln de estudir as estrtegias que uti izan los expertos
rica delprobema (Wineburg,2001). Muchasde sus exp;cciones seatan qle
y porque suponamos que podlan evltar con myor facilidad las infLuencias
deberJa elegirse otra opcin si el acontc rn ento hrstco se evala en et cor-
deolgicas y afectivas.
to, e el mediano o en el largo plzo. Otras se refirteron a nivel de antisis det
Planteamos un problema m crohistr co cerca de un tema rLry especficol
problema. Por eiemp o, los especialisias precieron ponderar ms los aspectos
la expuLsin de los moriscos de Espaa Entre 1499 y 1526, los moriscos ha_
socia s y polticos (en particular. la ipi.a situacin que se oriqtn a partir de
ban sidofozados por la monarqufa espol a convert rse a catolicismo, pero
ls redes de podery los deseos de la burguesta) que los econmicos, en virtud
como continuaron viviendo de cuerdocon as costumbres rbes, fuero defi_
del conocimiento genral que tenan acerca de este petodo. No obstante
nitivanrente expulsados en 1609. La posicin ms cosolidada e la historiogr._
los estudiates. que iterpretron elproblema fudamentatmente desde ua
fa tradiclonales que es expulSln fue promovida por a nobleza, dado que a
perspectiva econmica, utilizaron crrerios contemporneos de anlsis para
beneficiaba. Pero en los ltimos os se han realizado erudios detallados que
evaluar la iformacin presentada. Los historadores, porsu parte, cotextua-
han lnteniado probar una hiptesis a ternativa. que sosiiee que, en realdad,
lizaron cl.ramete su respuesta al problem, lo que confirm tos resultados
l nobleza se vio periudicada por esta expuLsi y que flnalmente benefic a
obten dos por W neburg (2001) y Rouet [,4arron, perfetriy Fvn (2OOO). Soto
la inc pienie burguesa local. Esia posicin se basa en los datos que mueslran
el 60 de los participntes cambi parcia mente su hiptesis. por to tanto, et
que, cuando Los moriscot deiaron de trbajar la tierra, y por ende de pagar el
proceso hacia el cambio coceptual, entendido como un procso de reestruc-
impuesto correspondiente a la nobleza, era se aruin y tuvo que veder ls
turacin profuda, es lborioso, difcily prolonqado. into en historia como
tierrs a la burguesf.. Al igual que en otros de uestros estudios, tanto sobre
conocimiento histrico como fls co, usmos un metodologa que consst' b-
lcde,rreen resla\es En p'lrpr lLgt obler mo<las IepresenlLrones rni(
les de los particlpantes sobre el problem. En segundo lugar,les presentbmos
Referencas bibliogrf cas
hiptesisalternativ.sydocumentosacerca de a temtica en cuestin, sobrc los
cua es pudieran r.zonar. Y por ltimo, le preguntbamos de nuevo sus ideas
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Appled and Ecobgcal Perspedlues, Hil sdale, NJ, Er bur..
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112
 CAPTUTo 7

Desarrolto com unicativo

Daniel Valdez

re
 Afectvidd y procesos (orhunicatvos

E uno de susfabajos. Valsiner (2005)sostiene que la inielubjetivd.d es

un campo fectivo en el que se lleva cabo la corLrn cacin interpersonal y
donde ossignosson credos, usados, abstrados y generalizados. Es a relacn
aleciiva con elmundo, pantea, la que subyace a todos los procesos mentIe5.
En ese sentido, seal que en lugar de postular que el afecto tiene un efecto
sobre los procesos mentales, es ms apropido sostenerque los procesos rnen-
tales mismos son generados a travs de ua diferenciacin progresiva de los
sentimientos. Por o tto, e afecto se encuentra en elcorzn de los procesos
mentalesy no es un qente externo que irnpacta sobre ellos.
Esta idea, clave para la psicoloqfa del desarolo de los procesos comuni-
.alivos, encuenira cada vez ms fudamentos en los estudios con bebs que
ponderan los patroes de interaccin tempros, los llmdos programas de
rmonizacn y la sinton[a emocional entre el beb y sus cuidadors como
fuete5 y precursores de la corLrnicaci interpersonal prelingfstc (Kaye,
1982; Stern, I 985; Trevarthen, 1995).
En este .apltulo nos proponemos revisar ese recorrido que va de los pri-
meros gestos pre ntencionales de los bebs a los gelos comun ctivos que
borden las fronteras de as producclones lingstcs. Mucho se ha avanzado
cn as timas dcadas en dispositivos de ivestigcin con bebs, que mues-
tran un abanico de capacidades desplegadas por nios de pocos meses de
vd en relacin con el universo c rcuodante. Gran pade de estos trabajos se
v ncu an con una nueva mirada sobre los avatares del desafollo en reacin
con sus alteraciones o recorridos atpcos: los trastornos del espectro autis-
l, lor trastornos del leguje o eleludio evolutvo de sndromes especficos
(Krmiloff-Smith, 2007, 2009). Estos estud os procuran investgrlos hitos ms
lempranos que dan lugar a los procesos prototipicos de constltuc n s!bjeti-
v De este modo, la ausecia de ciertos ndicadores (que surgen entre os 9
y os 18 meres en el desarrollo tpico), como os gestos protode.larativos, las

'197
 DrsRotro c6Nmo Y EDlcAftN (l)
miradas de refeencia coniunta y el iueqo funcional, slrven como seles de
alerta (Camaioni, Perucchini, Bellaqamba y Colonnesi, 2004; c hwuka, Kli y
Volkmar,2008j Dwson, Toth, Abbott, Osteding, Munson, Estes y Liaw 2004;
Paul y Wilson, 2009j Trevarthen, Aitken, Papoudi y Robarts, 1998; Wetherby,
grosnn-l\,4addox, Peace y NeMon, 2008) que advienen que elcursotfpico del
desarollo est sufriendo alteraciones y que puede sospechatse l presenci de
probemasen la costruccin de u mundo de signifi.dos comp. ftidos, o que
las dimesiones del desarrollo comprometidas en lo5 procesos que nos hacen
humanos crujen.
La conlituci de los procesos de comunicacin humana es sintetizada
por Tomase lo (2006, 2008; Tomasello, Carpenter, Call, Behne y Moll, 2005)
en algunastesis cenfales que conjugan los resultados de sus investigaciones y
su reflexin terica sobre eltema:
- El camino a la comunicacin cooperativa humana comienza con l co-
municacin intencional en los grandes simios, manifefada especial-
mente en gestos, Pero asl como e los primtes no humanos parece
primar la competecia, en los seres humanos, la base del desarrollo
sociocognitivo es la cooperacin. Los humanos crean complqas tec-
nologas, instituciones culturales y sistemas de sfmbolos a tavs d
la cooperacin social. Moli y Tomasello (2007) desarrollan esta ide
mediante lo que liaman la iptesis vigotskiana de la inteligencia.
- La comunicacin humana es ms compleja que la comunicacin inten-
cional de los simios porque su infraestructura sociocogniiiva subyacen-
te comprende no solo habilidades para comprender l intencionlidad
individualsino, tambin, habilidades y motivaciones para la intenciona-
lidad companida.
- La ontognesis de los gestos comunicativos de los bebs, y en especial
la del qesto de sealar (po,ra;ng), brinda evidencia de que existe una
infraestructura cooperativa y un vfnculo con la intencionalidad compaF
rida, prevrrrente a l dqu6icon dellenguaje,
- La comunicacin cooperativa humana surge filogenticamente como
una parte de ua daptacin ms amplia para la actividad colaborativa
y ia vida cultural (fomasello, 2008).
Actos omunctivos tencionales
Aleludiar los orgenesde la comuicacin humana, uno de los problemas
que surge en el campo de la investigacin con bebs es cmo definir las uni-
198
ddes de anlisis. Tal cuestin es planieada con meridiana claridad por Sari
(1991) cuando propone, siguiendo los estudios piones de Susan Sugarman,
considerar el co comurcat'vo ,intenc/brl como unidad bsica para el estu-
dio de la comuniccin preverbl. Elas autoras consideran la comunicaci
intencional como la coordinacin, por prte del nio, de las acciones dirigidas
a !n objeto exteroya una persona: "Esta coordinacin de patrones peBona-
objeto (considerada como fdice de comunicacin intencionl) implica, en su
nlisis desde constructos piagetianos, una coordiacin instrumental" (Sarri,
1991:361).
Por su parte, Lock (1999) seala tres transiciones clave en el desarollo
comunicativo durante elprimer ao devida. La primera se da akededor de los
2 meses de edad cuando los bebs se vinculan comunicativamente con sus
cuidadores. La sequnda, en la ltima etapa del quinto mes, cuando el inters
por las interacciones parece decaer y los bebs comiezan a iteresarse cada
vez ms por los objetos que pueden manipulr La ltima aparece akededor
de los 9 meses y supone la progresiva coordici del inters por los objetos
y por las personas. En general, los trabajos en el rea suele ubicar en est
tercera fase los actos comunicativos. Vilo de esta manera, los primeros ctos
comunicativos intencionales de los bebs aprecelan akededor del noveno
sin embargo, cabra reflexionar acerca de estos supuestos, ya que la comu-
nicacin no depende solamente del beb. En los procesos de iteraccin in-
terpersonles, los adultos le atribuyen intencionalidad a los actos de los bebs
(y, de hecho, tendrfa consecuencis catstrficas para suconfitucin subjtiva
que no lo hicieran); por lo tanto, colocar la intencionalidad solo de parte dei
beb resfinge notablemente la visin sobre la comuniccin temprna, pues-
to que ubica su comienzo recin alrededor de los 9 meses de vida. En qu
consiste la comunicacin preintencional? O, dicho de otro modo, es posible
la comunicacin antes de l intencioalidad?
El debate cera de Ia intencioalidad muestra aristas complejas y se des-
pliega en reas de la psicoloqa,la semitira y la filosofa, que platean defini-
ciones y alcances diversos (Reddy, 2008).
Tres son los conceptos centrales de intencionalidad, segn Bloom (2000):
1) laintencionalidad, en setido ampiio, acerca de los contenidos de la mente,
elaoutnesr o elser aerca de algoi 2)la intecionalidad, e sentido restringi-
do, como conduct del individuo dirigida a una meta, y3)lasteoras ituitivas,
vinculadasa la psicologfa natural, los estados mentales intencionalesy la teor
de la menie.
Por su prie, Rib (2002: 296) plantea que: " El trmino itecionalidd' es
abrumadoramente polismlco y el tejido de teorlas que, en tornoa 1, han ido
199
 D6amouo coGNM Y .DUcAcN (l)
urdiendo la epistemologfa, la filosoffa del lenguaje y -desde luegc la psicolo-
gla no nos deja otra cosa que un tapiz abigarrado y a ratos desconcertante ",
La propia terminologfa de Trevarthen ha idocmbiando, de las,htenc/bnes
de los bebs que gulan sus primeros intercambios emocionales en elcontexto
de la intersubjetividad primaria que planteaba en sus trabaios de los aos se-
tenta, ha pasado a los molilo' soslayando de esie modo la idea de responsa-
bilidad que parece entraar la nocin de intencionalidad (Morgade, 2001).
Ryan (citado en Rlvire, 2OO3) incluye cuatro fases en su concepto de in_
tencin: 1) un componente inicial de exctacin o 'tensin de meta", por el
que el suieto percibe una situacin y se vuelve "consciente" de que tiene una
meta; 2) la formacin de un plan para alcanzarla; 3) una actitud de ecesidad,
que llev a ia formacin de planes alternativos, e caso de requerirlo, y 4) l
persistencia en el intento por lograr la meta-
tlna propuesta intefesante en el intento pof compender los avatares de la
iniencionalidad en la comunicacin intersubjetiva es la que realiza Riba (1990)
en 5u enfoque zoosemitico: propone pensar la intencionalidad ms como
una cuefin de grado que como una nocin "todc/nada ". De este modo, no
la resfinge i al polo del receptor ni al del emisor, sino que tanto los aspectos
vinculados a la intencin dei emisor como las posibilidades de interpretacin
de los receptores son tenidos en cuenta en una especie de continuo que los
incluye a ambos.
Clark (1978) describe cmo los qelos del beb devienen intencionales.
A partir de estas ideas, Espaol {2004; vase tambin el captulo 8 de este
libro) plantea que debemos poder diferencir etre accin y accin intencio-
nadamente comunicativa. Por otra parte, las acciones directas suelen ligarse
a acciones intenciondas lo que llevala a distinguir tres trmios: la accin
{conducta o simple esquema sensoriomotor), la accin intencionada y la accin
intencionadamente sfgnica o itencionadamente comunicativa. Seala asimis_
mo que estos tres tipos de acciones surgen en distintas etapas deldesarrollo.
Podla dedBe queelbeb "respira signos" desde su nacimientolla atms_
fera humana supone un entramado donde la naratividad, los significados y la
construccin de estos son centrales, como nos recuerda Eruner (1 990) El con-
texto humano se convierte e una semiolera (Lotman, I996; Valsiner, 1998).
Esta noci, planteada en elcontexto de la semiticade la cullura porLotman,
implica el reconocimiento de la naturaleza semitica de todo el entorno hu-
mano- u n especie de 'epidemia " de signos, p.afraseando a Valsiner (1 998),
quien sostiene que la semiosfera es un producto de la semiognesis, una tota-
lidad de veBiones, construidas y reconstruidas, de dispositivos sem;ticos que
representan una experiencia vivida y pfesentan las experiencias representadas
200
I
a otros y a mismo, de cara a la experiencia del futuro, siempre indetermi
nada. Para Valsiner, la semiognesis implica un proceso de constru(cin de
signos, ms que de apropiacin y uso de signosya existetes.
Ahora bien, el mero h{ho de habitar esa semiosfera o explica cmo los
bebs aprenden a comunicarse, es decir. no indica si muestran una motivacin
innata para comuni.arse con formas expresivas y ltmicas de inters hacia el
otro, si hay un "precableado" que posibilita la sitona emocionalcon otros
o si estas condiciones son necesarias pero se requiere un proceso de construc-
cin interpersonal que excede los lfmites de la explicacin biolgic, conside-
raciones estas que forman parte de un debate vigente, al que volveremos en
el prximo aprtdo.
Tal como sofiene Rodfguez (2006: 40): "Ls expresiones comuni(ativs
de los ecin nac dos tienen dos atributos fundamentales. A partir de los tra-
bajos de Werner de 1957, como melor se describe el primero de ellos es como
una matriz de estados de activacin qlobal y difusa". Enumer los estados de
activaci y sus diverss transiciones-: elsueo profundo, elsueo REM, la
somnolecia,l alerta tranquila yelllanto. Yagrega que, desde elnacimiento,
elnio es capaz de comunicarsecon los otros a travs de una gama de estados
emocionales. El segundo atr ibuto fundamental:
son actos bsicamente compartidos yfuncionan porque los adultos les dan
significado a estos ctos; son signos para los otros que, adems. no pue-
den erapar a su influencia. De hecho, probablemente ahfse halle la clve
que explique por qu las nias y los nios nacen sabiendo llorar, pero no
nacen sbiedo rckj el llanto desencadena una eacci inmediat en los
otros porque puede indicar peligro, mientras que la risa, o. En realidad, la
alegfa se aprende despus (Rodrfguez, 2006:40).
Angel Rivire, en ua de sus provoctivas invitaciones a la refiexi, dice
que ia psicologfa del desarrollo procuraba explicar, desde una peBpectiva vi-
gotskiana, cmo un "puado de reflejos" se convierte en Shakespearc. Aco-
tndolo a los primeros aos de vida, sigue resultando asombroso y no tan
sencillo de comprender- cmo "un puado de reflejos" aprede a sealar
para companir experiencias con otro sujeto.
lnteracdn prc{oz, ntersubieiivdad y vocacn comunicatva
Dadoque la ivestigcin ctualnos muestra que la comunicaci intencio-
nalsurge hacia los 9 meses de edad, con los gelos desealary motrar, cbe
201
 DEstuo cocr rc Y EDUcaoN o

preguntarse cul es el orige de lo que podra denomin atfF. ado de comunic*

cin ntencional. Es dec, determinar no solo cules so estos gestos y en qu
La respuesta es que, para empezr a dirigir la atencin de otros a las cosas por
consisten, sino la hiloria de su desarrollo. Uno de los autores que nos invita a
realizar ese recorrido de construccin de los primeros gestos comunicativos e5 alquna razn, los bebs debn tener algo relativo a la infraestructura comple-
Tomasello. sus trabajos, e colaboracin con el equipo del Max Planck Institt)' ta sociocognitiva y sociomocional caracterKica de la comunicacin human
fe for Evolutionry Anthropology, de Leipzig, ponen el nfasis en los ofgenes madura, y los bebs tn pequeos no poseen todavfa las habilidades necesa-
rias de la intencionalidd indivdualo companida. (La traduccin es mfa.)
culturales de la comunicacin, en la importancia de los procesos d atencin
conjunta e intencionalidad compartida, yen los motivos de la coopeacin hu'
mana (Carpentei 2OO9; Lieb|, Carpenter y Tomasello, 2010i Liebal, Behnq
Apartirde la evidencia empfrica disponible, Tomasello (2008) seala que la
"evolucin" en elprcceso de (omunicacin humana ocure hcia los 9 meses,
Cmenter yTomasello, 2009; Moll y fomasello, 201q Tomaselloy Moll,20l0j
Warneken y Tomasello, 2oo9a, 2009b). Estos autoressostienen que las conduc- cuando comienzan a participaren vfnculostridicos de atencin conjunta (Cr-
penter, 2009), que colituyen la base comn necesaria para la comuicacin
tas de llanto son precu6os de los protoimperativos, mientras que las proto_
coveEaciones cara cara delbeb con un adulto son formas decomunicaci
previas a los protodeclarativos (vase Por su parte, Trevrthen, uno de lo5 investigadores que hacontribuido de
elcaptulo 9 de este libro).
(2008), las pimeras formas conductuales de pointl]4g maner significativa a la comprensin del desarollo temprano, critica el aLrge
Segn Tomasello
psi(omotora, aun cuando, que en los aos setenta tuvieron las invenigaciones de laboratorio con bebs
sufgen a lo5 3 meses en el(ontexto de la actividad
en ese momento, los bebs no usen la form de la mano con funcin soclal en desmedro del efudio de lassituaciones naturales, interpersonales, que (en-
tran su intes en la relacin del beb con sus padres. cuestiona asimismo el
o comunicativa. Par este autor, los bebs de pocos meses de vida consigue
que los adultos hagan lo que ellos quieren, por ejemplo, por medio de la reduccionismo "cognitivo" de esas investigaciones que subeliman, segn 1,
ritualizci del llanto para obteer alimento o confort. Estos quejidos o llan_
la "motivacin inata por la accin y la conciencia" de los bebs. As, en un
escrito realizado junto con Aitken, plantea que: "La teola de la intesubjetivi-
tos incipientes parecen ser los antecedentes ms tempranos de los pedidos
gestuales de los nios, Asimismo, encuentra que las protoaonversaciones -los dad innata postula que elbeb nace con una conciencia receptiva a los estados
subjetivos de las otras personas y busca interactuar con ellos" (Trevafthen y
itercambios didicos en los que losbebs companen emociones y se vinculan
Altken, 2003:312; la aduccin es mfa). Seala que los estudios con filmacio-
soclalmente con los pades o cuidadores-son la rafz de los gestos declarativos
(protodeclarativos), auque el beb obvimente no comprenda la itendo- nes de interacciones cara a cara dulto-beb muestran que esta sociabilidad
natural de los ios compromete el intes, las inteciones y los sentimientos
nalidad de elos gestos. Las emociones que prevalecen en esos intercambios
de los padres, y apela a una relacin afectiva o concienc .oope,?tlva, que lle-
-excitacin, sorpresa- son las que ms adelante, a partir de los 9 meses, expre_
va a los bebs a tomarconciencia de sfydelotro, a realizarac(os signiftcates
sarn en sus protodeclarativos a travs de la mhada de referencia coniunta,
y, eventualmente, a la adquisicin del lenguaje (Trevanhen y Hubley, 1978).
El autor soliene que, en contrale con los motivos humanos para compartir
En una publicacin reciente (Trevarthen, 201 'l : 2 l), enumera caracterfsticas
y pedir, el motivo informativo no tiene sus fces en la infancia temprana sino que
inherentes a la inteEubjetividd, talcomo l l define:
surge de la intencin de ayudar a otros, dndoles la informaci que podlan
necesitar o de5ar. U prerrequisito para hace o es enteder al otro como aqente
El nio est motivado desde el nacimieto para actuar y percibir el mundo y
intencioal que puede ayudar o necesitar yud, cosa que recin comprenden
para implicarseen lasacciones rtmicas y en la conciencia de otras personas,
entre los 12 y 14 meses. En unos originales diseos experimentales en losque5e
y asf entrar a formar parte de propGitos elaborados y a entenderse con ellas.
pone en juego la resolucin de problems cooperativos, Warneke y Torasello
(2007) muelran cmo los nios de 14 meses son prccli\s laltruismo y ayudan La descripcin del ritmo expresivo y l organizacin de estos acontecimientos
ldicos en forma de "narativs de l expresin" destacables ha mostrado
al adulto a alcanzar sus objetivos, incluso cuando son aienos a 106 del nio
que las conductas complejas se adaptan para sincronizar estados mentales
Tomsello (2008: 138) se pregunta por qu los bebs de 3 meses no sea_
subjetivos autorregulatorios, de forma que se compartan intersubjetivamen-
lan cofunin comuicativa, siya son capces de configurar apropiadamente
la mano para sealar y tienen al menos dos motivos (compartir y pedir) para
te los propsitos, intereses y sentimientos (fevarthen, 2009a). La teola de

202 203
 DTRmrc cocNruo Y oUcAcN (I)
l inteBubjetrvidad infantil es una teola de los motivos ltmicos inatos para
la regulacin activa y consciente del compaerismo en diferentes grados de
intimidad firevarthen, 1979a, ]979b).
No puede negarse que los bebs cuentan con un considerable equipa_
miento innato para establecer relaclones, tal como soliene Rivie (2003) al
ponderar la presencia de proqramas de sintonizacin y armonizacin de la
conducta del beb en relacin con la de os oos. Enumera las investigaciones
clsicasen elrea, subrayando que elbeb prefiere los parmetros elimulares
que se relacionan con las caractelficas ffsicas que definen perceptivamet
a las personas, es decir, los estfmuios visuales de contornos curvillneos y co
carcterfsticas que remiten a la cara humana, los sonidos similares a las c_
ractersticas ffsicas de la voz humana y, adems, muestr pautas de sln(rona
iteracliva, armonizacin de itmos mutuos y conductas de protoimitacin
El intento por defiir la intersubjetividad primaria entre cuidador y beb en
torno a los 2 o 3 rneses devida ha provocado que algunos invesiigadores se pre_
gutaran dnde esiaban los suietos participantes de es iteraccin. De hecho, cuiiva de la comunicaci prelinglstica, que corresponde a Los actos o expre-
hay autores que plantean que 5e puede hablar de una verdadera intersubietivi_
dad recin alrededor de los 9 meses, que es cuando Trevarthe sita La iniersub_
jetividad secundara. Los argumento6 se pueden sintetizar e torno dos ejes.
Por un lado, porque elbeb, desde elpunto de vista psicolgico, es un sujeto a
constituirse. Por otro, tal como observa Rivire (2003) desde un punio de vista
constructlvista, porque para los propios bebs las personas como agentes soda_
les son construcciones genti.as muy posteriores. En esa lnea, enfatiza quei
estos datos de orientacin primaria hacia los parmetros estimulares que
define a las persons no deberlan interpretarse como favorables a la hi
ptesis de un impulso primario hacia las personas como tles. [.. ] A poco
llevaran todos estos complejos y delicados mecanismos innatos si el beb
no eluviera rodeado. desde un principio, de peEonas que otorgan una
slgnificacin humana a sus conductas, y que estn, a su vez, preparadas
para la crinza, del mismo modo que lo est el neonato para desarrollarse
a travs de la rela.in (Rivirc, 2003 | 1 1 3).
Critica, entonces, las posiciones innatilas y maduracionilas, como la de
Trevarthen, subrayando por otra parte que surgieron como reaccin alenfo_
que clsico, queconsideraba albeb como una tbula,?5a, un serrlmamente
incompetente a nivel cognitivo y social- seala que estas perspectivas, adems
de ser reduccionistas, dejan en elcampo de la bioloqla y la filognesis aquello
que la psicologfa y la ontognesis debelan explicar.
204
Podera elvalor de los juegos crrculares ms tempranos en eldesarrolo de
la comunicacinl
mediante la presetacin de estmulos repetidos y contingentes a las res-
puestas del nio (que a o son itencionles e sentido estrlcto), el adulto
est estableciendo las bases de prdictibilidd y las poslbiliddes de anticipa-
cin, lmprescidibles par la comuniccin intencional posterior. Debemos
tener muy presente esta Cadena gentica que lleva de la percepcin de con-
iingencias(y as respuestas sociales a ellas)a laanticipacin decontingencias
(ms caracterlficas ya del tercer eladio del desarollo sensoriomotor), y de
esta a la comunicacin intencional propiamente dicha delefadio lV La per-
cepcin de contingencias es u requisito ecesario de su anticipacin, como
esta lo esde su intecin comunicativa (Rivire,2003, p.: 125-126).
En cuanio ldesarollo de la comuicacin interpeEonal, Kaye (1982), si-
quiendo a Bates (1976), enuncia diferentes etapas o pelodos: un fase peo-
siones que pueden tener un efedo en el observador (por ejemplo, la sonrisa
o el llanio), una fase ilocutiva, que son los ados que se realizn para fectar
alobservador (porejemplo, elgesto desealar para pedir)y una fase locutiva,
que tine lugar al inicio de la (omunrcacin medtante el lenguaje verbal. En
1. Elperodo de ritmosy egulacioes compartidos -<iclos de succin, aten-
cin y activacin-, que se da durante los primeros tres rneses del beb,
cuando los padres interctLlan con l constituyendo una dad con la
"apariencia de un dilogo" (Kaye, 1982).
2. El egundo prodo, que se superpone on elfinal del perlodo anterioi se
inicia etorno a los2 meses de edad ye5 el de las lntenciones compartids-
En este punto, planiea Kaye, los adultos proran adivinar la intenciona-
lidd del beb. Sin emba.go, este p'oceso comienza con un rcspons-
bilidd unilateral y, por ello, la intersubjetividad (primaria) est solo en la
imaginacin de los padres (y en la de Trevarthen, ironiza Kaye), quiees les
tribuye capacidds comunicativas intencionales y niveles de compren-
sin superiores a las que en relidad poseen. Sin embargo, Kaye exhorta a
mantener secreto profesional sobre el tema, ya que eta actuacin de las
figuras de crianza unos pasos por delante de las capacidades aduales del
nio es fuete y creacin de aprendizajes para el beb. En definitiva, los
padres cren de manera continua una zona social (de desarrollo prximo)
co el beb e interacnlan en ella (el ejemplo vigotskiano de conlrucci
205
 DEsrcrc c6N@ Y EDUqc oN (r)
del gesto para pedir es un caso de creacin de comprensiones ompartidas,
que comentaremG ms adelante).
3. El tercer pelodo, hacia los 8 meses de edad, se caracteriza por el co-
mienzo de la intencionlidad compartid. Detro de esta etapa, en
torno a los 9 meses, Trevarthen sila la intersubjetividad secundaria,
cafacterizada por las relaciones tridicas adulto-beb-objeto. Aquf co-
mienzan a surglos primeros gelos comun ictivos que Batesdeomia
protoimperativos y protodeclarativos, los que os referiemos en el
prximo apartado.
4. Finalmente, elcuarto pelodo, la fase locutiva de la comunicacin, su-
pone el jnicio del lenquaie verbl compartido, hacia los '18-20 meses de
vida del nio.
Gestos y desarrollo de la (omunca.n
Guidettly Nicotadis (2008)se preguntan porqu se hace tato hincapi en
los movimientos significativos de las manos, y ensayn algunas hiptesis que
cotribuyen a la discusin: en primer lugar,los nioscomienzan a realizar ges-
tos, como sealar, saludary pedir, antes de hablar. En segundo trmino, esos
gestos continan despus de la adquisicin del lenguaje e incluso estn pre-
sentes en los adultos, puesto que la comunicacin es un fenneno rnultmo-
dal. En tercer lugar, las investigaciones actuales muestran que, efectivamente,
el uso de los qestos comunicativos y su aprendizaje pot ritualizacin ontoge-
r,tic (tomasello, 2008) o por imitacin conforman la base para la emergencia
del lenguje verbal(vase elcapftulo 9 de ele libro). La "revolucin" en el
desrrollo de la comunicacin, como sealamos anteriormente, no se produce
tras la aparicin de las primeras palabrassino con el nacimiento de la itencin
comunicativa en elcontexto de la intersubjetividad humana.
Existen diferentes clasificaciones de los sistemas gestuales infantiles y la
termlnologfa utilizada para describirlos vala de acuerdo con losenfoqueste-
ricos de los inveligadores. En general, en la literatura sobre eltema (Guidetti
y Nicoladis, 2008) suelen diferenciarse dos grandes grupos: 1) los gestos delc-
ticot y 2) los gestos referencla/es (Caselli, 1990), representacion/es (lve6on,
capirci y caselli, 1994), slmbrtos {Acredolo y Goo^yn, 1988) o ,tnrtos
(Namy, Campbell y Tomasello, 2004).
Par Tomasello (2008), estos ltimos dependen de habilidades de imita-
cin, simulci y simbolizacin: elemisor realiza alguna accin con sus manos tu), junto con el dficit en el juego de ficcin y las miradas de referencia conjunta,
y/o su cuerpo e induce al receptor a imaginaralgn referente ausente. (Por eso
los llama tambin "pantomima".) Estos gefos procurn dirigir l imaginacin
206
del interlocutor a algo que no est en elcontexto perceptivo inmdito, mien-
tras que los gestos defcticos procuran dirigirla hacia algo que sl lo est.
Los gestos defcticos, tales como sealaf molrar y dar, son tridicos, es decii
procuran orientar la atencin de otra persona a un objeto externo y se acom-
paan de contacto visual con el receptor o de miradas que lterativmente se
dirigen al receptor o al objeto externo (camaioni, 1 997). segn Bates, cmaio
y Volterra (l 975) estos gestos protodeclarativos y protoimperativos aparecen en-
tre los l0 y los 13 meses, durante el quinto eladio del perfodo sensoriomotor
Los autores desariben tre5 formas de utilizacin de heramientas: el uso de un
objeto para obtener u operar sobre un segundo objeto (objeto-objeto), el uso de
los adultos como medio para consegun un objeto deseado (persona-ob,eto) y el
uso de objetos para llamar la atencin del adulto (objeto-pe6ona). Los himos
dos casos suponen el uso de herramientas sociales, y corresponden a las formas
protoimpeativa y protodeclafativa de comunicacin.
Camaioni (1997)sostiene que, sfcomo el protoimperatiur supone una ex-
pectativa 5obre el funcionamiento de las peEoas en tanto aqentes causales, el
protodeclarativo implica una intencin comunicativa que implica la capacidad
para representar e ifluenciar el estado atencional de la otra persona y, al mismo
tiempo, representEela como capaz de comprender y compartir la experiencia,
En otros trminos, los nios tratan al otro como sujeto que posee estdos pslco-
lqc6 nde'F.ndientes. Ld hiptesis de que a estos dos tipos de gestos tridicos
subyacen difeentes competencias sociocognitivas ha sido sulentada por las in-
vestigaciones que comparan el desrrollo tplco con alteracioes del desarrollo.
Se ha sealado que 106 gefo6 protodeclarativos son prccursores tempranos de
a teofa de la mente en el desrrollo tioico. es deci, e la compresin de de-
seos, intenciones, creencias, emctciones y oiros estdos mentales propios y ajenos
(8aron{ohen, Cox, Baird, S\,lettenham, Nighlngale, [,1organ, Drew y Charman,
1996; vase tambin el capftulo 10 de este libro). Ios nios (on autismo, cuyas
habilidad6 mentalistas 5 encuentran aherdas, presetan severas difcultades en
eldesarrollo de esta5 pautas dedartivas, mienrs que suelen preservar los gestos
protoimperativos, incluso a pr de que se adquieren ms tarde (Cohen, 1995;
camaioni, Perucchini, Bellagamba y colonnes , 2004; colombi. Liebal, Tomasello,
Young, Wameken y Roqe6, 2009; Rivire y Nea 1996; Valdez, 2005, 2007).
lncluso en Las peEonas con autismoque utilizan lenquaje !rbalpuede nota6e la
preencia masiva de formas imprativas y ausencia o limitacin de las declarativas,
como correlato del desarrollo de la comuniccin prelingKica (Valdez, 2007).
Recordemos que la ausenca de protodeclarativos a 106 'l 8 meses de edad constj-
citeriog fundamentales para la deteccin temprana del autismo en iostrumentos
de screenh/g como el CHAT o el M-CHAT (Robins, Fein, Sarton y Green, 200 )- 1
207
 DE*Rm[o coGNM Y oU.AoN (I)
En una inveligacin reciente, Liszkowski, CaQenter, Triano y Tomasello
(2006) encuentran que los bebs de entre 12 y 18 meses seala o solo para
pedh y mostar sino, tarbin, para mostrr a otra pe6on dnde est el objeto mene)s hdber pari.cipaoo en las prorocoveBa( iones y conve6aoones Lor
que busca. Consignan entonces que, adems de motivos imperativos y declara-
iivos, los bebs realiza gestos para comprtir infomacin, es decir, con motivos
informativos- Ele pointng implica dos caracterli(as imporiantes: la habilidad
deL io para detectar qu informacin es relevante para el adulto y a motiva-
cin para brindar inlormacin otros en un contexto comuicativo. Para los
autores, esta conducta supone una habilidad prosocial que subyace al compoF
tamieto de ayudar a otros. Comparten con a pe6pectiva sociocognitiva la idea
de que los qestos pueden sercomprendidos en elcontexto de otras habilidades,
como la accin conjuta, la intencin coniunta y la atencin conjunta (Carpen-
ter, 2OO9). Por otro lado, crltican el reducclonismo cognitivo y enfatizan que el
rodelo decooperacln humana est en la base de estas adquisiciones.
En es lfnea, dilinguen tres tipos de gestos que se asocian con tres tipos
de inten.ln socilo motivo (Vvarneken y Tomasello,2007):
- los declarativos expresivos, que son lo5 que se usan para compartir
emociones y actitudes sobre las cosas: los bebs desean que los otros
sientan cosasj
- los declarativos informtivos, con los que yuda a los oiros, brindn"
doles la informacin que quieren o necesit: los bebs desean que los
otros sepan cosas, y
- los imperativoso peticiones, que utilizan pra solicitarayuda a los otros
a fin de alcanzar un objetivor los bebs desea que los otros hagan co_
sas. Tomasello (2008) plntea que estos deber comprendeBe como
un continuo que va de la orden a la suqerenciai desde imperativo6
basados en motivos individuales (sealar u juguete para pedlselo al
adulto) hasta peticiones ms indirectas relativas a motivos cooperati_
vos, elicitando la ayuda de un adulio.
Desarrollo comunicatvo y (osttucin subjetv
La importancia de1 desariollo de estos gelos comLlnicativos se debe a qu
son competencias centrales para la conlitucin del sujeto, E(amos en presen_
.ia del desarollo de funciores crtkas de hunanizacin En palabras de Rire
(1993: 13)r "En la peBpectiva interaccionista, comunicar no es ya establecer
relaciones etre conciencias esecialmente solitads [..,], sino mucho ms que
eso: construir conciencias, crear personas".
208
En ese seniido, desde ia perspectiva del desarrollo ontogetico, no se
plede conversar con uno mismo (producir un monlogo jnterior o voces de /a
otros representantes deisistema simblico de la cultura.
La cocepcin dialgica de l conciencia que plantea Vigotsky es conse-
cuente con su modeo de desarrollo, ya que si la conciencia humana tiene un
origen social-se conlituye siguiendo una direccn predominantemente ex-
gen, o defuera hacia adentro- ese origen remite a elciones intersubjetivas
de naturaleza semitica. Cuando el autor, de manera metafrica, afirra que
la conciecia es contacto social con uno mismo, est destacando estas notas
esenciales de la const tucin subjetiva: su orige social, su carcter dialgico y
su nat!raleza semitica (Bajtfn, 1983).
En su ya clsico trabajo sobre el habla del nio, Bruner (1983) abre un
camino para explicar el desarrollo .omunictivo superando la "imposible po-
sicin condudista" y la "mibgrosa posicin innatista" (vase elcaptulo 7 de
este libro). Distingue los formatos comunicatlvos ite6ubjetivos como dispo-
ritivos de apoyo (que abrcan desde las interacciones ms tempranas hasta la
construccin del lenquaje en los ios), y los cracterlz como "fiestas mvi-
les', pautas de interacc n con roles que deviene reversibles (pinsese, por
ejemplo, en el juego del cuc o peakaoo), que suponen toma de turnos y
la constitucrn de contextos socioemocionales compartidos. Los formtos, al
igual que e andamiaje, son en definiiiva rrstrumenfos para transmilr la cul-
tur (Bruner, 1983).
Es I ustamente en el contexto de las relaciones intersubjetivas con sus mayo-
res que elnio accede a la cultura. Elconcepto de internalizacin (o interioriza-
c n) da cueta de la construccrn de un espacio intrapsicolgico, cuyoorigen
es lactividad interpsicolgica, en principiocon losmiembros ms cercanos de
l familia o las figuras de crianza. Como plantea Rivire (1985:43):
sin los otros, ]a conducta instrumental no llegarf a convertiEe nunca en
mediacin significativa, en signo. Sin la conducta instrumental no habfa
rnateriales para esta conversin. Sin los signos externos no sera posible la
internalTacir y l conlrucoon de ls funcones superores.
Vigotsky (19351 1988) utiliza como ejemplo paradigmtico el desarollo
del gesto de sealat mencionado ms aiba. En esa escena inaugural, nos
muestra albeb en sus primeros intetos por alcanzar un objeto por sus pro-
pios medios. Sus manos permanecen tendidas hacia eobjeto, suspendidas en
el aire, en el fllido intento por tomado. La situacin "cambia radicalmente"
cuando aparece en escena su mam, quien establece otro siqnificado: el beb
209
 DEsmouo coGNM Y EoucaoN ( )
est "pidiendo" elobjeto. "Elmovim ento de asir setrasforma en elacto de
seRalar" Uigotsky, Il9351 1988: 93)y elsignificdo de este gesto queda esta.
blecido por los dems e ele plano intersubjetivo. N,1s tarde, el nio mismo
comenzar a interpretar su mov mlento como gesto de sealar. Para Vigotsky
"pasamosa ser nosotros mismos trvs de otros ", en esto consiste elprocso
de lormaci de la personalidad. E plabras de Umberto Eco (1984): "Sin
signos o haysujeto". Eldesarollode la comunicacin constituye entones u
proceso de progres va subjetivacln,
Algunas impli(ancias pscoeducativas
Los estudios acerca delncleo intencionalde la comunicacin humanaysu
desarrollo temprano resultan de fundamental importancia para comprenderel
proceso de subjetivacin y dar cuenta de La diversidad de vfas que puede seguk
el desarrollo evolutivo.
De hecho, en las inveligacones sobre eldesarrollo comun cativo de la l-
tim dcada, como ya henros mencionado, los procesos de atenci coniuta
y la intencionlidad companida han sido p ezas clave para construir herra-
m entas de deteccin de los tr.stornos de espectro autira y para cre.r dispo-
siUvos de intervencin temprana para el desrrollo de pautas intersubjetivas,
hbildddes de referen( ia . on_ urr ydesarrollo de.ompetercias comun'c.tivas
(Paul, 2008i Pau I y Wilson, 2009; Rowland, 2009). Accjones que, como es bien
sabido. mejoran el pronstico en la mayora de los casos (Hernndez, Anigas,
N,4artos, Pa arios, Fuentesy Belinchn, 2005).
Una cuestin central para ev ur y para determinr estrategis de iter-
vecin temprana es la diferenciadn entre comun ccin, enguaje y habla.
En est fse es primordia centrarse en las hbilidades de comun cacin y en
la intencioalidad comun cativa, y abandonar a perspect va que reduce la co-
runicacin alhabla o lenguaie. El "fundamentalismo" dellenguaje hblado
ha acrecentado e aislamiento de las personas con teraciones en la comuni-
caci, al haber sosayado a diversidad de formaios semiticos alternativos o
complementarios al habla.
Lasformas de comunicacin, os sigos utiizados para la expresin ycom-
prensin del mundo lnterpersonal. pueden ser nuy diversos. De hecho, dentro
de la perspectlva de la llamada filosofa de l comunicacln iotal se aiienta a
adoptar todo tipo de signo que haqa posible la comunicacin, ya que no ne-
cesriamete la heramieta privilegid para l comun cacin humana-lha- sn deLnio de l actividad aumenta.
b a- es la ms apropiada par todos los sujetos (Schaeffer, 2011), ms an en
la interaccin con ios pequeos. Hy que teer en cuenta dems que ms de el principio en el corazn de la tarea. La situacin de apredizaje se con
210
all de la edad cronolgica e5 importate centrarse en la5 fses de des?rrollo
comunicativo des.riptas ms arrlba. Podemos encontrar nios o nias de 4 o
5 aos que o han desarollado las pautas intersubjetlvas secundarias y que
no realizan gestos de sealar para pedir o mostraa Conocel esos ptrones o
fases deldesarrollo puedeser crucialpara eaborar estrategis de interyencin
apropiadas para cda sujeto. Ta mb n hay nios que presentan lenguajeverbal
pero sin fucin comunicativa (distintas forras de ecollia).
Las nLreas formas de intervencin educativa a fav& de diveBos instrumentos
semiUcos han dado lugar a la crecin de nuevos proglmas comunictir/os y
sitemas de signo6 con dferentes sopotes, desde gestos naturales y seas hsta
objeios en minitur. fotos, dibuios y pictograms, enmarcados en os sisiemas
liernati,,os y/o aumentativos de comunicacin (SAAC) (Mirenda e lacono, 2009).
Alguos de los programas de enseanza de pautas cornunlcativas, como
los de Klinger y Dawson (1992), Newson (2001) v ei de Rogers v Dawson
(2010), se basan en las inveligacione actuales sobre desarollo comunicatilo
infantilyen nociones como ls de adamlaie y evaluacin dinmic.
Este t po de intervencin en el contexto de las relciones intersubietivas
pone especlal nfasis en las prctica de crianza, en el apoyo y colaborcl
con los pdres y en e desarrollo de l comunicacin no verbal. Los dispo-
sitivos de andamiaie constituyen ayudas para aprender (Benassi y Valdez,
2011; Vldez, 2011) y, por ello, pueden convertirse e valiosas heramientas
en el contexto de la interuencin psicoeducativa con nios con trastornos
del espectro autista o (on trastornos de l comunlcacin La accl del nlo
se enmarca en el contexto de la actuacin globa y la ayuda del adulto 5e
retira qradualrente medida que umenta la comprensi y l autonomla
del nio. Un ejemplo muy grflco de estas situaciones de andamiaje es el
iueqo del/, con el beb. Al principio, el adulto realiza prcticamente toda
la tarea, estableciendo los ritmos que vn configurando la toma de turnos,
hasta que elnio comieza a utilizar de manera ctiva susturnos en eljuego
e incluso luego descubre aladulio escondidotras las manos. Posteriormente,
el nio inicia la secuencia deljuego. itercambiando roles y escondindose l
-ingenuamente, de manera incompleta- y esperando que eladulto contine
con la emisln de palabras deliueqo. Bruner (1983) di.e que en este juego
repos la estructura completa de los futuros dllogos: interacclones compar-
tldas, intercambio de roles, toma de t!rnos y corprensin del formato por
parte de ambos interlocutores. El adamiaje se desvanece gradualmente a
medida que deja de ser necesario, es decir, cuando la capacidad y compren_
Cazden (1991) destaca que, en el andamiaie, el principlante part cipa des-
- 2t 1
 DEmm coGNM Y EDUCACN (I)
vierte asf en ua aprente paradoja donde el aprendiz debe padicipar en la
ejecucin de l actividad antes de ser competente para ello. Estos procesos
se dirigen construir "comprensiones companidas" y, en ese sentido, para
Valsiner (1996), los sujetos tienden a participar en contextos separados pero
tratndolos como si fueran compartidos. Esta forma panicular de partidpacin
guiada por un dulto (Rogoff, 1 99'l ) e una actividad socialmente oganizada
en elseno de l cultura es ua condicin de posibilidad para quetalcompren-
sin se produzca.
Roges y Dawson (2010) ponderan especialmente las funciones pragm-
ticas de la comunicci entre bebs y adultos, que consisten en compartir
emociones e intereses, e interactuar socialmente por el placer de hacerlo en
situciones de "cachoreo", mediante juegos con el cuerpo, a travs de ges-
tos, cantndo, enfatizando las expresiones faciales y usando la mirada, los
movimientos corporales, las conductas de imltacin y contraimiiacin, y las
pautas de accin yatencin conjuntas.
Aunque no resulte fcil planificar las secuencias de intervencin -dado
que son formas de vfnculo y relacin naturales entre beb5 y adultos en el
seno de la cultura- estos proqramas plantean formatos de lnteraccin con
crecientes grados de (omplejidad y sugerencias de intervencin del adul
to para elicitar diversas actividades sociales y comunicativas en los nios.
Por ejemplo, Klinger y Dawson (1992) proponen objetivos de intewencin
pra promovef una respuesta social temprana, que incluye comunicacin
verbal y o verbal, contingencia, mirada social, tom de turnos, imitacin
y ateci cojunta. Estas estrategias son modeladas a partir de compoF
tamientos de interaccin socialtemprana que ocuren de forma naturaly
estn basdas en el conocimiento de las secuencias de un desarrolio tfpico,
que va desde formas muy simples de interaccin hacia habiliddes de i-
teraccin social cada vez ms complejas, andamiadas por los cuidadores.
Los apoyos no deben costituir una prescripcin uniforme sino que hn d
variare cuanto a modoy cantidad, segn las iteracciones interpersonales
puestas en juego.
sin dudas hay mucho camino por recorrer y los vastornos delespectro autis-
ta nosplantean estos desaffos. Los avances en las investig ac iones sob re desarro-
llo comunicativo en bebs nos permitirn comprender ms profundmente las
fases evolutivas en este proceso de confitucin subjetiva y brindarn asimismo.
mayores henamientas para comprender las diversas vfas que se pueden seguir
en los tralornos del desarrollo y las posibles modalidades de intervencin par
construir siqnificados companidos y desplegar la comunicacin.
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Semiosis
y desarrollo
humano
Silvia Espaol

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N&ionl de PrcmEin cienk, y forapic (agenlint diriEdo por @. Qo @ agade@f lo5
miembos de equipo hlmi, re y d#r.llo: Feio shl6, bbl M1re Maurido Nladn. Ma[n
dpuM en ere rblo
6ordonl- M Goin, Rd o Cm@ y 50 e&d ctu6, in 16.ual6l
6
m e hubkn .6fsmadd a Mrino Panin. po inlrcdudme n c pns 'd@s
meim enlo a l6!s d
d6 de mrod te denkk de edu@n emi. a Anqe R vlAE, omo 5iemprc.
y
Los glrcs en las cfuncias humanas y las fguras del desarEllo semdco
El giro |ngnco que *
produjo en las ciencias humanas en el sglo )
condujo a que el lenguaje, antes visto como mera herramienta de carder
designativopara expresar elpensamiento a travsdesignos, pasara a estar im-
plicado en casitodas las cuestiones humanas: en la construccin de la realidad
y de la subjetividad, en nuestros criterios de verdad y en nuestras relaciones
interpersonales, El giro lingfsti(o, que se especic a su vez como giro prag-
mtico y hrmenutico, enfatiz la ntersubjetvidad y descubri, entre otras
cosas, el vfnculo entre lenguaje y accin, Adopt formas y teolas muy diver-
sas, a veces incluso poco compatibles entre sf, en todas las ciencias humanas,
y fue cienamente la cuna conceptual de estudios cruciales en adquisicin de
lenguaje y en comunicadn preverbal.
5a principios de la dcada delsesenta, Austin (1962) plante que en todo
acto d habla se rcalizafi sincrnicamente tres ados: un acto perlo<ut/'ro (el
efecto en el receptor), uno,i/ocuto (la intencin del emisor) y uno /ocutlyo (la
emisin lingfstica propiamente dcha), en la dcada siguiente Bates (1976)
desarroll la idea de que los (omponentes perlocutivos, ilocutivos y locuti-
vos iimultneos en los actos de habla de los adultoF podfan presentarse en
form secuencial en el desarrollo ontogentico. Se vio entonces que tras los
gestos yvoaalizaciones previos al ha6la moraba la intencin del nio de comu-
nicarse con otros, frecuetemente con fines declarativos {vase elcapltulo 7 de
este libro). Esta idea, hoy banal pra nosotros, fue uno de los grades cambios
queelgiro ling0flico produjo en la psicologfa de,desarrollo.
Entre las teoras que el qiro lingfsti(o ayud a nacer se ecuentra la feoria
de semoss pot suspensn de Angel Rivire, una figura nica que enlaza los
eMonB
hitos deldesarollo con "vocacin de palabra". Los tres primeros niveles de la
teo .los gertos dectlcos, los slmbolos enactlvos y el juego de lccn- esln
tramados poreldespliegue de la a(cin hada ellenguaje, yelcuano esel/en-
s
guak metalrko. El lengue, con la metfora como su punto ollmine, apare-
221
 DrsA@uo (o6Nno Y rDU(acoN(r)
ce como el ethos de
desarrollo semitico- No en vano Rivie sola describir la
ontognesis como un proceso formldble que conviene a algunos mamfferos
en poetas.
En 1990, en Ihe Roors of fhnkng, la bailarina, coreqrafa y filsofa
Sheets-Johnstone acu otra expresin anlogar el glro coljooral, En el siglo
), argumenta, las h umanidades fueron un campo sembrado por dos cmbios
(onceptuales que ocurrieron uno despus delotro: primero, elgio lingstico,
y luego, elcorporal. En cada uno deelossevolvi la atenci hacia cuestiones
largamente ignoradasy secorrigieron diveEas tergiversaciones. Elgiro lingofs-
ticosupusodejar de considerar el lenguaje como mera herramienta esttica de
expresi del pensamiento. El giro corporal, por su pane, supuso abandonar
la idea de que no hay pensamiento por fuera de un sistema de smbolos de
alguna clase (matemticos, lingKicos, lgicos) que tenga la capcidad de
mediar la referencia a alguna otra cosa. lmplic tambin cambir la visin de
nuestrocuefpo comoun aspedo necesario pero, en ltima instancia, accesorio
en la cognicin, en la inteligencia e, incluso, en la afectividad, y lo transform
en un cuerpo resonante dispuesto a experiecias dinmicas. Dio al lugar al
reconocirniento de un pensmiento no necesariamente referencal. La dan-
za, la experiencia paradigmtica del pensar en movimiento, no es "acerc de
algo", a menos que ese algo sea el movimiento mismo. E esta, y en especial
en la danza improvisada, no figurativa, que no rcsponde a una coreograff
previa, como el cortact, el movimiento no es un vehfculo a travs del cual se
hace referencia a alguna otra cosa, notranscribe elpensamiento sino que esel
pensamiento mismo. Nosetrata de cuerpos haciendo sfmbolos con movimien-
tos, rnediatizando una referencia, sino de (uerpos resonantes que cre un
particular mundo dinmico sin intermediarios. Pensar e movimiento es una
forma de ser en elmundo, de tomafo momento a momentoyvvirlo en forma
directa en eimovimiento- Los movimientosde la danza improvisad hacen que
"algosea", un algo que nunca antes fueyque nunca volver a ser, y que por
ende no puede ser repetido.
En la danza improvisada los guara del movimiento, as como el pensr
en movimiento, est magificados. No obstante, las formas de pensar en
movimiento pueden diferirconsiderblemete. Este tipo de pesaiento tiene
fines exploratorlos-orqanizcionales en la infancia y estticos en la danza- La
experiencia de un beb en movimiento es diferete a la de un adulto bilando,
aun cuando las dos sean modos de pensar n movimiento que emergen de
cuerpos resonates que crea un mudo dinmico sin intennediarios. Ambas
indican que, para crear sentido, no es necesario refedr ni es necesario tener
un nivel verbal: el pensar en movimiento, como la danza yla msica, es opaco
al lenguaje.
222
S bss r Dsa@uo BlMo
De cuerdo con SheetsJohnstone (2009), el primer giro del pensamiento en
el siglo ), ei girc lingstico, produjo reorganizacioes conceptuales extraor-
dinariasi en cambio, elsegundo, egiro corporal,las est produciendo ahora a
travs del ensamble de ires perspectivs: la fenomenolgica, la ontogentic
y la filogetic. Un campo en el que la peBpectiva ontogentica, vinlld
a los otras dos, ha sido extremadamete prolfica es el de los jntercambios
ms temprnos aduito-beb, aquellos que ocuren antes del nacimiento de la
comunicaci referencialy que coduce a estados de comunin e intimidad,
En ellos con frecuenci se apela a la danza como imaqen para describjr lo que
sucede en l interaccin y en igual medida, o an ms, se recurre a la msica.
En esencia, se presta atencin a cmo el movimieto crea, entre otras (osas,
un sentido desmismoen tanto unidad separda y al mismo tiempo vinculada
a los otros, y a cmo elfluir continuo de movimientos, desde un mundo ki-
ntico de posibilidades siempre cambiantes, conduce sentimientos dinmicos
que, alcompartirse, crean elmodo primordial de estar o ser "entre nosotros",
desde elinicio de la vida y durantetoda ella.
Del giro corporal no ha nacido an una figura clra, como la Teora de
Semiosis por Suspensin, que permita vislumbra un recorrido exteso del
desarollo semitico. Hay sf un trmio algo equlvoco, nuicaldad cornuni-
catiy, que, al menos por ahora, prece hber de{antado como el nombre
que agrupa aquellos trabajos que nos permiten pedilar otra posible figura del
desarrollo semitico. Eltrmino fue usado por primera vez por Malloch (i999)
para deominar nuestra habilidad para congeniar con el ritmo y el contorno
de gefo motor y sonoro del otro, capacidad esencial para la comuniccin
humaa. Diez aos despus, Nalloch y Trevarthen (2009)edjta ellibro Com-
nunicatve Musicalty, que no solo rene los avnces en el estudio de los in-
tercambios tempranos entre adulto y beb en psicologa del desarrollo sino,
tambin, escritos sobre eltica evolucionista, sobre psicologf de la msica y
sobre performnces artsticas vinculadas a ellos.
En los pfximos apartadG nos centraremos en alqunos aspectos de la
Teora de Semiosis por Suspensin y de l musicalidad comunicativa. Nuestro
propsito es mostrr, por un lado, el recorido del desarrollo semitico que
cofigura l accin como motor y el lenguaje como ethos y, por otro, el que
emerqe cuado el motor es elmovjmientoy la danz eletos
El giro lingstco y la Teorfa de Semioss por Suspensn
Elluqar de la accin y de la intecin comunictiv en la teofa de Rivire
muestra su idudable pertenencia algiro lingofstico. L teora noseocupa, sin
223
 Dsamo .ocNmw Y or,.kN (l)
embargo, de la adquisicin dellenguaje, aunque sfde la metfora como fe_
meno de doble semiosis. En un trabajo previo (Espaol, 2003) hemos ofrecido
una qufasobre los textos en los que Rivire desaroll estas ideas. asfcomo una
sfntesis y continuacin de ellas. Aquf, itenciondamente, solo focalizamos
en algunos pocos aspectos,
La suspensin es un mecanismo de creacin semitica que consiste en
deiar alqo sin efecto para crear significacin en el espacio vcfo de lo que no
se efecta. Es hacef que una accin, una representacin del mundo o una
estructu simblic deien de tener los efectos normales que tendlan sobre el
mundo real o mental- En palabras de Rivire: "En un espacio etreo, sombrea'
do porla huella de las acciones que nose realiza efectivamente [. ]sedevela
el mecanismosemitico" (Rivirey Espaol, 2003: 3).
Elmecnismo de suspensin semitica se elbora y compleiiza extraordina_
riamentea lo largode la ontognesis humana- En lateolase postula, adems,
un nivelOde suspensin, elde las expresiones emocionales, que son producto
de la suspensin a lo largode la filognesis de ciertos movimientos, intilesen
trminos contextuales, pero que aparecen en virtud del hbito. Las expresiones
emocionales son una herencia filogentica y no suponen inte<in comuni_
cativa alquna. En cambio, los niveles restantes, son producto del desarollo
ontogentico y muelran el avance desde el nacimiento de l comunicacin
intencionada hasta la capacidad de (omunicaEe acerca de algo no presente
y, desde h, hacia la posibilidad de despegarse de lo emphico y generar ua
realidd mental constirida en lo contrafctico, elmundo posible de la ficcin,
para culmiar en la capacidad de compender fenmenos de doble semiosis,
como la metfora,
Los primeros tre5 niveles de la teora dan cueta de formas no verbales
que tienevocacin de paiabra, en elsentido dequeson refereciales, de que
remiten a Tguna otra cosa. El cuarto nivel es una forma verbal, la metfora,
que emerqe por suspensin de otra forma verbal, un enunciado literal. Este
ltimo nivel quedar fuera de nuestra exposicin. Nos ceniraemos en los tres
primeos, resaltando el lugar que la ccln y l refeerc/a tiene en e1los.
El yner nvel de suspensn: el trt'sto de la accin algesto por h accin nstrumental
Durante la segunda mitad del primer ao de vida, y aun antes, los nios
realizan de modo reiterado acciones directas, como aqarrar o tocat Hacia el
finaldel primer ao, elmecanismo de suspensin opera sobre ellasy da luqar
a los gelos decticos. La naturaleza cotinua de l accin directa determina el
"modo" de suspensin, que en este nivel consiste en iniciar la accin y dejar
214
5EMos6 Y oaim HUmM
en suspenso elresto. A5f, al realizarsolo el inicio de ta accin de agarrar (y re-
dirigirlo hacia elcompaero de interaccin), esta se transforma en eJgesto de
agarrar y, si esto mismo ocurre con la accin de tocar,5e convierte en elgefo
de sealar. En todos sus trabajos, Rivire sotiene que, durnte tos primeros
meses devida, elbeb interacta con otros y regula su conducta pero noliene
l intecin de comunicarles algo. Los getos defcticos, productos dei primer
nivei de suspensin son la primera muestra clara de una intencin comuni-
cativa en el nio y dejan al descubierto su uso inicial con fines dectarativos e
imperativos (vase el captulo 7 de este libro).
Tanto el tpico de la comunicacin intecionada como la idea de su emeF
9e(ia tardE son ( ordes con l lfnea de rvetgacion rnicidd por Btes 976).
Si embargo, sidejamos de lado por un momento la intecin, podemos pen-
sar que el logro crucial de ios gestos decticos es otro: la referencia. poder
nombrar de una maner no verbal alg eveto del mundo a un otro. La
dea podr comprenderse fcilmente si se recuerda que el geto de sealar
ha sido considerado el primer nombre o la referencia motora por excelencia,
tal como sostienen Werner y Kaplfl (1963), quienes agregan que la actitud
cotemplativa es la matriz de l cualsurge ese gesto. Sugieren que, alrededor
del primer semefre de vida, parece en el beb una actitud contemplativa
hacia los obletos y una reJacin tpicamente human que consiste en ,,compar-
tir" experiencias. Compartiendo objetos, tocndolos y mirndolos con el otro
emerge finalmete un instrumento gestual, el sealar, mediante el cual invita
alotro a mirar elobjeto que lcontempla. Es decir, elproceso mediante el cual
los objetos pueden adquirir el estatus de referentes debe entendeEe partir
de su origen en la conducta contemplativa,
Este gefo de sealarcoduce, entonces, hcia algo diferente: elobjeto de
referencra. Gestos como estos tienen vocacin de palabra porque podlan ser
reemplzados por una palabra o frase porque, comoellas, refieren. y al como
as plabras defcticas se encuentran ancladas a su objeto de referencia, los
gestos defcticos requieren la presencja de los objetos a los que refieren.
El segundo nvel de tuspen: el trnsto de ta deis at stmbob mediado
En e5te nivel la suspensin recae sobre acciones ms compleias, las accio-
nes instrumentales, que desde proximadamente los 9 meses forman partedel
repe.torio conductuaf del nio. Estas acdones, a diferencia de lasdirectas, que
son continuas, eln compuestas por partes que adqueren sentido en relacin
con otras. Su naturaleza discreta permite un nuevo modo de suspensi: la5e_
225
 DEqFotro .ocNM v EoucacoN (r)
leccin de una parte para evocarelresto. El "soplido semitico" desu hijo Pa-
blo, descripto por Rivire en ms de una ocasin (Rivire, 1984, 1990; Rivire y
Espaol,2OO3), essin duda elmeior ejemplo que podemos presentar: cuando
Pablo tiene 18 meses, se acerca a su padre con un mechero en la mano. Trata
de asegurarse su atencin y luego, blandindolo, lo muestra y realiz varias
veces la accin de soplat Como su padre no le hace caso, insiste. Etonces,
el pdre lo enciende y el nio sonle satifecho. La a.cin del nio, plantea
Rivire, tiene un ncleo simblico interesanter la accin de soplar A asimilar
el esquema simblico de soplar con otro coniunto de esquemas, el nio logra
representar algo ausente, algo que quiere que suceda pefo que an no ha
sucedido, un deseo que se podrla parafrasear como: "iPap, quiero jugar a
encender y apagar este objetol".
Los slmbolos enctlvos son un medio de referirse a lo no presete. Supo-
nen la capacidad de evocar algo que o est perceptivamente presente y de
conlru ir signos intencionadamente comLrnicativos que refiera esos obietos.
Son, dems, formas semiticas origiales, idiosincrsicas, que ruestran siem-
preun marc de dilorsin a cusa de la suspensin;son un modo no copiado
de referencia que el nio crea porque precisa comunicarsey no cuenta an con
un desarrollo lxico-gramatical adecuado. Por talmotivo, Riviare los caraderiza
como slmbolos con "vo<a.in de metforas" (de donde tomamos osotros Ia
expresin "signoscon voca.in de palabra"). La cre.iente maella en la capa-
cidad eferencial y en el desarollo de la acci estn sin dudas implicados en
estos slmbolos, que conforman un rnodo de referencia novedosa de algo no
presente mediante la realizacin de parte de una accin instrumental
Con los gelos dectlcos e nio se comuica intenclonadamente por primera
vez; los sfmbolos eactivos, en cambio, so el resultado de l necsidad impe_
riosa del nio, que ya sabe comunicaGe, de hacerlo sobre coss que no est
presentes en el entorno inmediato- Pero la comunicacin no termina de derribi
estos fenmenos semiticos. Para Rivire ambos gestos efcticos y simblico5-
son posibles gracias a las experiencias de inte6ubietividad que los preceden y
sustentan. lnsile, desde sus erritos ms tempranos hasta en 106 ltimos, en que
todas las pautas de comunicacin delnio suponen un alto grado de desarrollo
decapacidades inteGubletlvas iniciadas en los primeros meses.
De acuerdo co la Teola de Semiosis por Suspensin,las expresiones emo'
cionales (el nivel O de suspensin), en combinacin con l capacidad de im_
tacin, compone la fuente principal de las experiencias de inte6ubjetividad.
Al imitar una expresin emocional del adulto, el beb experimenta ese estado
emo<ional, no porque lo sintiera antes sino por adoptar la expresin (algo asl
como "estoy feliz porque sonfo")y accede as, sin saberlo, a una experjenci
intersubjetiv primaria (Rivire, 1990)-
226
5EM66 Y DMmm HIM^M
El tercer nvel de suspensin: la referencia libte det signfkado insc pto en
Ia acci n n stru oe n ta I
Este nivelsupone elsalto a una fuente desuspensin distinta: la represen-
tacin. Durante el primer semestre del segudo ao de vida,las representacjo-
nes acefca de lo que no est presente en el contexto inmedito se estabilizan
(el desarrollo de la nocin de objeto permanente es una
clara muelra de
ello; vase el captulo 6 de este libro) y unos pocos meses despus ernerge
l.cpcidad de dejar e suspenso las representaciones misms. Et nio c;-
mienza habitando un mundo sjmulado, dode las cosas son semejantes pero
no iguales al mundo realo convencional(el llmadojuego fucional), y llega,
haci el final del segundo ao de vida, a realizar el juego de ficcin: pu;e
dejar en suspenso las representaciones primarias o a,fordances propias de los
objetos y hacer que el significado. el mundo mental, prime sobre et mundo
cannico-real, sin que ni uno ni otro se confundan. En etjuego de ficcin, et
nio mantiene en su conciencia dos niveles de representacin: uno literal (el
oe ls representaciones pnnarias) y ofo, que lo sittl en un plano nuevo, que
irplica el uso de rcpresentaciones en las que quedan en suspenso las relacio-
nes ordinarias de referencia que existen entre jas representaciones primarias y
las osas o eventos del mundo (Rivire, .t997).
Las fepresentaciones primaris, cfeemos nosotros ysuponemos que Rivire
acordarfa, son el asiento de tos modos de accin dirccta sobre los objetos y de
los modos de uso de los intrumentos aprendidos con otros. Los adultos les
transmiten los nioscmose utilizn los instrumentos y, al hcerJo, los aden_
tran en el conocimiento de la gramtica de la accin que esa comprensin su-
pone. Agente, receptor, istrumento, objeto y meta de taaccin son itancjas
o "(asos" inherentes a la acci instrumental. y es manipulando esos casos
como el nio inicia el camino hcia Ia ficcin. Al ampliar tos receptores de ta
accin, alrotar Jos actores en su caldad de agentes o receptores y alcombinar
eluso descontextualizado de vrios intrumentos (alllevar una cuchara vacfa a
la boca de la muec y a la de la madre, al pasar ei peine por su pelo y por
el
de su mueca)etra en eljuego funcionaly empieza a construir pequeas
na-
rraciones en accin. Cuando este conocimieto se estabitiza, es posible dejar
en suspenso el sjgn ificado pragmtjco de lo que se percibe (que el peine se
usa
pra peinar) y sustituirlo por otro (et peine se usa como un tenedor para
co-
mer). Empieza as el juego de ficcin. Al principio ls affordal,ces de los objetos
implicados se asemejan (u peine y un tenedor no difieren mucho e forma y
tamao, nien los movimientos quesuscitan). pero, en elseno de las pequeas
narracionesen accin que el io suele repetir con pequeas variacones, se va
desarrollando una tendencia a ignorar las aff dances de los objetos implica_
227
 DrsRotro cocNmrc Y u.ad (l)
dos y pueden observarse acciones tales como acunar un manillo. La distancia
es ahora abrumadora: el ma,lillo y elobjeto que evoca (un beb)tienen pocas
cosas en comn- Hacia el final del tercer ao devida,las narraciones en accin
se extienden e incorporan las primeas sustituciones simulteasde dos o ms
casos (un nio acuna una pinza mientrs le da de comer ua ficha de plstico
(sulitucin simultnea casos receptor y obieto). A lo largo de este proceso a
meudoaparecen meclones verbales, aunque ia ficcin recae principalmente
en los casos desustitucin de la accin y no en la palabra. En cambio, cuado
elnio logre asumir roles socialesyavance hacia eljuego protagonizado (cuan_
do haga de maestra o dejardinero), ellenguaje pasar serconstitutivo de la
ficci (Espaol, 2004). El (amino hacia la abstraccin, hacia el pensamiento
simblicoy hacia ellenguaje sin duda se ha desatado.
Como puede observaGe, la suspensin, entodas susformas, desde las ms
bsicas a las ms elaboradas en el proceso ontogentico, crea siempre sigos
que o son lo que signifcan sino que estn en lugar de otra cosa. Como do
co claridad Rivire, la epifanfa por va de la negacin es una huella clara del
fucionamento del mecanismo de suspesin (Rivire y Espaol, 2003). La varthen (1998) defendi la idea de que las interacciones tempanas entre adul-
epifna porvla de la negacin genera signos en los que late la referencia, sig-
nos co vocacin de palabra en los que alqo se refiere a algo que no es.
E los tres niveles de la teola descriptos, la referencia se logra mediante
signos que devienen, de una maner u otra, de la accin. Dado que las nara_
ciones pueden entendese como las vicislt[des de /a ccln humana,la leoa se/nda,%, cuya primera maifestacin, el fenmeno de atencin conjunta en
se entronca con elpensmento narati"o. Bruner (1990) contfapone el pen_
samiento narrativo allgicoy llama la atencin sobre la facilidad o predisposi'
cin delnio para orgnizar la experien.ia deforma narrativ. Sostiene que la
estructura narrativa seencuentra presenteen la interaccin socialantes de que
se adquiera su expresin lingfstica y que provee de una cierta predisposici
prelingillstica para el significado. En el pensamiento narativo, los casos de la
ccin (aqente, receptor, obieto, etc.)sirve paraoganizar nuestra experiencia
sobre la actividad humana. La agencialidad y la secuencilidad son dos de los
cuatro costituyentes qramati(ales fundamentales de las nrraciones, En el
juego de ficcin ambossonjugdos plsticamente, de modo insistente y varia_
do: en l hay siempre u aqente de la accin, que puede ir cambiando, y un
se e de acciones que se organizan de manera secuencial y que tienden a rep+
tise respetando elorden establecido- Eljuego de ficcin, asfpresentado es una
muelra clara de pensmiento naatiw er' accn, a()n sin palabras, pero en
camino a tenerlas. El pensamiento narrativo, aunque difiere del lgico, com-
parte co lla apetenci referencial. En el pensamiento narrativo, el(uerpo no
es un aspecto descartable de la cognicin sino todo lo contrafio: al igual que
StMbs6 Y osamorc HUMM
en varias teolas del desarroilo, es cosiderado un elemento formnte. pero
se trta de accin, no de movimiento. No se vislumbr un o.rerpo resoate
dispuesto a experiencias dinmjcas sino un cuerpo que crea sfmbolos. Aunque
el pensamieto narrativo no es equiparable a pensar en movimiento, tras el
pensamiento narrativo puede encontrarse el pensar en movimiento.
Ente el gm lingfsticoyel gro @rporal: las nteracdonee
terpranas adulto-beb
Como sealmos antes, de acuerdo con la Teora de Semiosis por Sus_
pensin, las pautas de comunicacin preverbalsolo son posibles por tas expe,
iencas de nteaubjetvdad que las ante{eden, y lo mismo sofiene ei amplio
conjunto de trabajos en comunicacin preverbal acordes con el pensamiento
narrativo. No obstante, las invetigaciones sobre jnteGubletividad provienen
sobre todo de etudios de las interacciones ms tempranas adulto-beb. Tre-
to y beb confituyen el modo ms primitivo de conexin psi(olqica, al que
llaffa intersubjetividad prinaria, en el que cada subletividad se orienta a la
otfa yen la quesecomparten estados emocionles. Akededor d los 9 mese,
cuando los objetosy elmundo externo se icorporan a los intercambios de la
dfada, este modo de contacto psicolgico se tranlorm a en nfegubjetvidad
el que nio y adulto alternan la mirada hacia atgn objeto de inters, abre las
puenas a las pulds preverbles de Con unra.ion
L impronta del giro lingstico en psicologfa del desarrollo se percibe en
lo que podemos llamar Ia frmula "proo(...)" con ta que se hace men.in a
lguna manifestacin preverbal (proto) de lgo propio del tenguaje. Encon-
tamos as protonafiacones, protodeclaratws, ptotoimperativos y, las ms
lempns en trminos onlogeet,cos, ls potoconleAd(bnes, que se est-
blecen en las interacciones didicas adulto,beb. Trevarthen (.1998) indica lo
adecudo deltrmino alsostenerque las regulaciones mutuas de la dfada so
conversaciones e el sentido de que combinan et inters de dos personas en
un intercambjo designos en elque la alternancia de turnos es ceada por am-
bos. La hbilidad en l toma deturnos, esencialen elhabla. en ta conversa.in
y en el dilogo, tiene su forma primera e estas egLllaciones mutuas de la
dlada adulto-beb.
Otra clara muefra de la incidencia del gio lingfstico es et debate acerca del
carcter intencional de las interaccioes didicas. Como indicamos antes, Rivire
afirm de manera enftica que la comunicacin intencionada emeroe con los
 D&RmLD .6Nmo Y occ N (l) SM ois Y orsirc HUMANo

gestos decticos y que a 106 intercambios que la preceden no subyace una inten_ del movimiento; pof lo tanto,.uando nos rnovemos con otfo compartimos
cin comunicativa por parte del beb. Pero en los os setenta hubo un acalorado <enrimietos dinmicos.
debate acrca del carcter intencionadamente comunicativo de las interaccionej Por otro lado, Reddy (2008)traslda elinters desde la imitacin neonatal,
tempranas. Actual mente, Reddy (2008) retoma con lucidez esas dticas acerca de un fenmeno relativamente esttico, a la dinmic fluida de los ciclos de imi-
atribuirle intencin comunicativa solo los actos que se refieren a objetos o(ter_ lacin muiua. Al, pone en evidencia que son los adultos quienes ms imitan
nos y sostiene que pueden encontrarse conductas de ajule diigidas a metas en a los bebs, y que las imitaciones se vuelven m5 simtricas conforme avanza
el comportamiento de los bebs que participan en protoconversacioes l\/s all el desarrollo. A su vez, Rocht (2001) defca que los adultos, cuando imitan
de lo aertados que sean estos argumentos, lo que nos interesa es observar si
las a los bebs, exageran sus conductas. Los bebs reciben entonces una retroali_
lteracciones tempranas conllevan rsgos eseciales de las pautas preverbales de mentacin ampliada, de ls emociones que muestran yestn expuestos a una
comunicacin como, poreiemplo, la intencin- lorrna explfclta y analizable de lo que sienten en privado: ven coreografiada
Aunque el qiro lingfrico signe el estudio de las interacciones tempranas, su expresin facial y la inseparable emocin que la acompa4, ven en la cara
estos trabajos tienen un espiitu diferente al de los estudios en comunicacin del otro la emocin que est experlmentando en ese momento. Cuando un
preverbal. La diferencia probablemente sea que prestan mucha atencin al adulto lo imita, el beb percibe exteroceptivamente (E) lo que siete propio_
pelodo de intersubjetividad pimaria en el que la dada se vuelca sobre sf mis_ ceptivamente (P), experimenta ua pani(ular combinacin E/P
ma e ignora el mudo externo y, por tanto, la referencia 1, Tal vez ese sea
tambln el motivo de que el giro corporal plantee observaciones e hiptesis
originalesen elestudio de las interacciones tempraas. Los primeros intercam' El gro (orporaly elpensare movimiento
bio; didicos entre aduho y beb se entienden como una unin prceptual
de activa reciproidad, que a veces toma la forma de una danza interadiva, Con los femenos E/P entramos de lleno en el pensar en movimiento.
en la que intervienen .omponentes de la musicalidad comunicativa como el Ellos refleja n lo q odo de ptesen.a
ue shetsJohnstone (2009) llama e/ dob le
uso de unos pocos contornos meldicos proiotpicos con los que los adultos del movlmiento. El movimiento no es ua sensci como el dolor o la pic'
patro_ nuelro propio movimiento
regulan el estado atencional y emocional del beb, la generacin de zn, que se perclben desde adentro. Percibimos
En el prximo y
desde adentro desde afuera simulteamente. La naturaleza bimodal del
nes temporales companidos o el aiuste a un pulso subyacente-
aparlado abordaremos alqunos de estos temas. aunque a fin de seguir uestro mov miento autoproducido -,isualy propioceptiva tiene implicancias en la

argumento no dremos un panorama completo de ellos (pueden encontrase organizacin corporal del beb.
revisiones en Deiiege y sloboda, 996; Espaol, 20 1 0a; Trevarthen, 1 999) Nos
1 Los bebs desarrolla un setido de ly una profunda ligazn con los otros

iteresa hora mostrar la incidencia delqiro corporlen un tpico caro a la en los que la E/P simultnea es crucial. Usamos el trmino exterocepcin (o
psicoloqa coqnitiva del desrrollo: la imita.in eonatI. percepci) para referirnos a la percepcin del mundo exterior a travs de los
La pacidad de imitacin neonatalde unas pocas exprcsiones faciales-la sentidos (visin, gulo, olfato, iacto, audicin) y el trmino propiocepcin para
pertura de la boca y protusin de lengua y labios- es un fenmeno amplia_ la percatacin consciete de nuestro cuerpo. La propiocepcin es la percep_
mente documeniado que ha recibido explicaciones cognitivas clsicas
(Espe' cin basda en la informacin aportada por receptores que estn en contcto
ol, 2010b). Sin embargo, en algunas aproximaciones altema, el pensar en con los msculos y las articulaciones que proporclonan un seguimiento onlir,e
movimiento est latente e incluso, a veces, daramente expuesto' de las varlaciones de ls tensiones y del momento de la fuerza Asimismo, es-
La hiptesis de Rivire, presentada en el apanado anterior, etraa una peciflca de form exclusiva el propio cuerpo. sin embargo, elcontacto con los
aproximaci al pesar en movimieto. Como se recordar, soliene otros implic lqn tipode combiaci E/P:cuado notamos que lguien nos
que,
rirando el beb imita una expresin emocional del adulto, experimenta el dirigesr atencin recibimos nforma(in propioceptlva de nuestra reacci- La
mismo estado emocional que aquel- La hipiesis supone el estado emocio' experiencia de ser mirado por otro es, tal vez, el caso ms dramtico de infor'
nal como gura de la expresin. El pensar en movimiento, como veremos macn propioceptiva provista por la percepcin delotro (Reddy,2008).
ms adelnte, agiqanta la idea: plantea que todo movimiento conlleva no una Pero, adems, el sentido de la simultne propiocepcin/percepcin en los
qul'b encuetros del beb con los otros se conforma iunto con el sentido d la si_
emocln sino un sentimiento dnmico Los sentimientos dinmicosson

230 231
 5M6ts Y Drwotro HUMANo
Daisoo cocNnvo t EDucacrql!)

movido-ver moverse son experienclas clve del sentimiento de agencalidad.

que ocure (uando se mueve en soledad'
multnea propio<ep<in/percepdn E Sentido de volicin acompaa los movimientos de los mt s.ulos volunta os
m'c proprc'eptiv que es la
re(re lnlormaon que, diferencia de los reflejos, el precedidos por la elaboracin de un pl
movrrr erro5 (nra dnde nover
u' mano pra
ilH#;;;;;;;;;s (ve p'r \u mano
motor que luego es ejecutado por los grupo musculares, Los movimientos
I;il;i';;, ;;4" rnlormcin exteroceptiva
".bin sabe que es 5u mno? cmo puede dlere-
loluntarios del beM eln guiados por la propiocepcin e, incluso cuando
l?i"i""r'" " r* "lot',co'no de ls claves tlo
no parece haber movimiento lguo sino que se sostiene cuaiquier postura
-,-- - -.^^ .1. rl 6no? La conlinqencr perecta es una oponindose a la gravedad, hay retroalimentacin propio(eptiva. E el ruerpo
con er mou-
:il#;ffiL;"";,";o rien"-'na'onting""'iu
Er beb siPnre como
perrect
se mJeve su n'ano v
en movimiento del beb, l volicin yl propio.epcin pueden experimentarse
;;:;;;;;;;l;*.*r,vme'Ie' propojcionll:1 de diferentes modos: en sus movirientos autoproducidos, cuando junta la5
17i.. f ,ri./"'"-*rf|"nte lmismo tiempoy en grado manos delante de su cra, se per(iben conjuntamente, mientras que, cundo
perfeirta t/P v esta 5e
;1;:;#;;:"; ;";; *perimetar r contineenci
oe trrismo oue perdurar roda
ra vid v que se
la madre le toma ls manot y aplaude con ellas, solo expeimenta proplocep-
;;;J,;";; ","' ""t"
cin. E los movimientos vistos, distantes, de los otros no percibe niguna de
il;;:;;&;*"rerkradaderano(ontrneeft oe 'il1:"]:."'*i:ffi : las dos. Enfe 106 2 y los 6 meses ha tenido suficjet experiecia con el movi-
.in de la mano del olro y la propiocepoon
5
miento propio y d los ofos como pra sentirse gente oautorde sus propios
si no se est moviPndo) que especr a'lor otros
#;":";;"t*";..
",Jin",. l experien'id del movimiento' l deteccin
movimientos y no utor de los de los otros (stern, 1 985).
zl."r.o'i," con
der dobre
Las acciones directas e instrumentales que realizar despus, e incluso las
[ff ];:;;;iJ;';' il"i, v de roscombinado
oiros' r'nbas son consecuercr
con la sesrb'ldad oel beb a ms tempranas, como llevalse eidedo a la boca par chupa o,leotoqan otros
il.i J"-or"*".n t"vrmento' (Espaol' 70!0b)
rasgos a la agencialidad. (omo el sntido de eficacia y logro (Rochat, 2O0t).
",
i"llit"tI".". "rr""""1e documentd tambin
de sf Sin embargo, elsentido inicialde agencialidd provene de su expeencia con
El oensar e movlniento
que conouce d 'd exoerienc'a der sentdo elmovimiento, unaexperienciasensiblequenorequiereniundire(cin hcia
de-
exrrem o de una simpleza sorprndente
-.llJlt'" ,""...t'i'ddd
t ; E; l pJede verse oLrlrr ' vida en movr'iento con la
;
una meta, ni un setido de eficacia ni de logro. Al estar el beb boca arriba,
H;;; " 'uerdo co Rocht 12001)' por ejemplo, un movimieto inrcil y casual de sl,] brazo yendo hacia ariba y
L1,Iu*'J" L""
ot"'"s t'togenetico De el cii- atrs se velca haci su cabeza, invitndola a girar, y esta induce altorso a qirar
]"niJ"i, i" ""
at i
'i"tlt "l
beb er n condcion* de experimentar
pe'fecta continsenc'a v la co- en la misma direccin yvolcarse sobre la pelvtsque, lrotar,lvit a las piernas
i,ii"i"-)^ri o, *. *de(ir ersentrdo de l un
cuerco co'no
a volcars en l misma dirccci: de pronto, est boc abajo, y la nueva post!-
"ii*'u"1""'i"""i" os modarrdades que ero'(ifrcn su ra lo invit a levantar la cabeza y probar una nueva secuenci de movimientos
e rnvarnte a trvs de
I"",i'iilt, .-t"t o"o.t oeteran Inrormcion c;mun o a descansar Como en la danza improvisada, se produce un flur contnuo de
las primeras equivalen(5
nh-r^! Gndo< Llamtivamerte, algunds de novmento desde un iepre cambdnte mundo kintko de gxklid*es sin
'^.
:'i"',,il1H
' ilffi;"il'p'"r"'
: --:-^ ^ ^-,.4.i^
t'u''on' on'ron.' veocdad' Irtmo)'
rrnsmodal rrlpllnente do(Umentada tambln
necesidad de mets ysin que nad se logre o se deje de lograr. Talexperiencia
rerpo- del movimiento ini<i|, fundante, difiere de la de gencialidad que deviene de
vez ms ri(a experre(ia
A:".ffi]zi,";;;;-e dqurrir unadecdd sentdo de su mno
la accin y que e3 fuente y oiqen del pesmiento naralivo- El sentimiento
[iHil"1"Jl,,;;;"^to;'',o v su movrmiento Las redccones c'rcu'arer prim_
de agencialidd primario, sugiere Sheets-Johntone (2009), apelando a estos
to.ndo otrd mano y os balbuceosoLeerrre' (uerpo son ra rin en'er
mismos argumentos, surge del pensar en movimiento.
propio
;"1;;;; i;;,*t"on prcenterpermiten dr
delectdr ras regulardde
La organizacn de la corporalidad de los bMs -al igual que el cableado
l",l'l'"'*,, il *liul" inlermodal le intermodaidelyo o elsentido de agencialidd- es fruto delcontrste cambian-
"," ru p'opio'"pci que sur 'no- ros
:::";";:;;;il;"i"Ia perlecla
'u ""'po' de la propoepcin con t y fluido del movimiento realizado y/o percibido en soledad y en contacto
ii-"i' Jr,"o.*."* sincronizacn
, con los otros. Pero aunque en soledad experimete mllipes posibilidads
auditiv'
la retroahmentcn visual, tctrly del movimieto, el contado con los otros le aporta experiencias eseciales
'"'li 0"","."i. " pt*en(, del rnovimiento est imprrcado tmbn en pr pnsaf en movimiento El(ontacto socllemprano noes unaexperleci
los orros v en so'
de movimiento' e conracto con cra a cara, como ffecuentemente se cree, sino un conta.to de cuerpos en el
rnou6e-'er
",; ";;;;;.;"' ;'""t'v tambien er pen<r
fi;:;;;:;;;;-; e.' movrmren.o:

234
 DEAo .ocNfirc Y ED.AoC (I) SrMs Y DEsRdL HiM^M

que el beb experimenta posibilidades, cualidades del movimiento y aiures ri aturaleza referencial como de su falta de referencialidad. Aqufconsidera-
mos, squiendo Cross(2010), que lossonidosde la musicalidad comunicativa
poluralesque no puede percibiren soledad, comoelser movidofluida y livia-
significan sin mediacin, son lo que suena y proveen asflos cimientos para el
namete, libre del peso de gravedad, cuando un dulto los transporta por el
entido de afiliacin mutua.
ane (Espaoly Ospina, 2010).
El cotacrc con los otros tambin permite experimentar sentimientos im_
posibles en soledad. La experiencia multimodal del propio cuerpo en movi_
La rnusicalidad c1uncativa en los ntercanbos adulto-bebe
miento es inseparable de los sentimientos de 1a propia vitalidad: en eldirurrir
del llanto, en el movimiento de llevar las manos hacia adelante intentando
Los juegos de suspenso o los suaves susuros y palmeos con los que cal-
unirlasy separarls, se percibe eltrnsito de la calma a la excitcin, los cam-
mamos, buramos o incentivamos a los bebs ponen de manifiesto las habi-
bios dinmicos de tensiones y relajaciones que desaparecen o se acrecientan.
lidades del adulto y del beb para la musicalidad comunicativa. por eiemplo,
Son el detenir de tos quatia dd movnento a los qe stern fue ombrando
l,lalloch y Trevarthen (2009) analizaron los intercambios voclicos entre un
de diversas maneras: afectos de la vitalidad, contornos temporales, contornos
beba de6 mesesysu madre, y encotraron una reiterada y particular imitacjn
vitales, hasta adoptar, la exprcsin formas dinicas de la italdad \SEtn'
vo.lica de la madre: despus de cada emisin de la beba, las tres medidas
2O1O). La propia vitalidad y los propios movimientos son fuente de una ex_
periencia constante de formas de la vitalidad. Pero en contacto co otros, las del iimbre de la madre bajaban, es decir, haca su voz ms parecida a la de la
beb. Con esesolo recurso, lesealaba que la efaba escuchando, que estaba
formas dinmicas de la vitalidad son fenomenolgicamente muy diversas: no
ahL con ella, ateta y dispuesta al intercambio. Otras veces, el intercambio de
solo porque el beb percibe movimientos diferetes sino porque los adultos
signos descansa en la capacidad del adulto de desplegar movimiento, habla
hacen co ellos cosas especiales: los iueqos de suspenso que con frecuencia
y sonido frente a los bebs. Dissanayke (2000) propuls la conceprin del
inician, porejemplo. le generan una experiencia de excitacin muyelevada de
hcer adulto frente os bebs como una performarce multimodal. Resalt
5l mismo, llena de tensin y regocijo tste estado de sentimiento, co varios
que en el encuentro didico entre adulto y beb, especialment entre lo5 2 y
ciclos y cescerdos repetidos, nunca podrfa ser logrado por el beb solo, ni en
su carcter cfclico, ni en su intensidad, ni en sus cualidades sigulares. Tales
6 meses, las coductas voclicas y kinticas del adulto son especiaes, esfn
elaboradas, noldeadas dnamca, ritmica y transnodalnente bajo la loma
sucesos dinmicos so popios de la musicalidad comunicativa, que permite
una variedad infinita de sentires, entre la excitacin y 1a calma, la tensin y la
En los encuentros propros de la musicalidad comunicativa, los cuerpos re-
relaiacin, y son tambin los sentimientos que la msica y la daza expresan
suena conjuntamente de manera ms o menos alustada. Por eso se desplie-
con maestra (stern, 1985,2010).
gan sobre todo hacia la mitad del primer ao de vida del beb, cuando su
organizacin corporal ha logrdo ceno nivel, esto es, cuando est tazado el
giro corporal y la musicalidad comuncativa cableado intermoda del yo y sabe moverse, ser movido y ver moverse. A esa
El
edad, exhiben un talento creciente en musicalidad comunictiva: los atraen
las melodfas ftmicas, responden a los cambios de pulso, intensidad, tono y
La musicalidad comunicativa se sustenta en nuestra habildad de movernos
t mbre, a los sonidos y movimientos orquestados que derrochn los padres,
simpatticamente con el otro; denota nuestra habilidad par congeniar al rit_
incentivando as l continuacin delitercambio. Esta clase de encuentrosson
mo y al contorno de los gestos motorcs y sonoros de los otros (lalloch y fre_
fLrente delpensaren movimiento en un sentido bien interesante. Como expo-
vanhen,2009). Se trat de un fenmeno ms amplioy con menos variaciones
ne Sheets-Johnstone (2009: 61; la traduccin es nuestra):
culturales que la msica (y la dnza) a las que, sin embargo, contiene (shifres,
2007). Asf como en los intercambios tempranos (y en la danza improvisada)
Losorganismos en movimiento crean melodas kinticas-para tomr pres-
los movimientos no refieren a otra cosa sino que crean mundos dinmicos sin
tda la evocativa frase de Luria- [...] por el simple hecho de estar vivos.
intermediarios, los sonidos de la musicalidad comunicativa sigifican lo que
Esas melodfas so creadasporque los guali son inherentes almovimiento,
suenan. La discusin acerca de si la msica refierc a algo distinto que a ella
inherentes a las forms anjmads de cuerpos movidose dinmicamente.
misma dista de estar zajada, pues abndan los arqumentostanto a favor de

234 245
 D&morc cocNtuo Y EDUCACN (l)
son las unidades k nticas fundacionales. las estructuras cadiales de mo-
limientoy del pensar e movimiento.
Cuando el beb ronda os 6 meses. los movimietos del adulto suelen
organizarse en frases breves (entre 5 y 30 segundos de duracin) mediante
diferentes recursos. ljno muy fleclente es el desarrollo por motivos, en el
que un movmiento inicial, simple y casual, se comporta como un motivo que
se rep te y vara. L frase se lnicia, se desarrolla y concluye en un movimiento
de ornamentacin y posterior simplificacin de un motivo incia simple. L
ornamentcn del movim ento, a trvs de variacioes en su form y en su
dinm ca, se combina orquestadamente con los sonidos que gener el adulto
(habl., chisiidos, palas, silbidos): rnovimientos ligados y ligeros se realiz
junto con sonidos llgados y suaves de igual duracin o se contraponen con
arti.u aciones srcalfoi contornos de ascenso de altur del sonido se acompa_
an con gestos motores ascendentes de igual duracin y velocldad- Una frse
termln y empieza otra en la quevarios elemetosvarfan conjuntamente. y de
este modo.ont nuar sininguna contingenci l itelumpeysielbeb sigue
respondiendo y partlcipando (Espaol, 2008; Espaol y Shif res, 2009; Mdf nez
y Espaol, 2009).
Al ofrecerles, ua tras otra, frases de sonldos y movimientos que pueden
diferencirse etre s, os adultos favorecen la generacin de unidades de sen-
tido. lvediante la elaboracin rnult modal de sus melod:Es knticas o frases
de movimiento. iluminan las unidades klnticas fundacionales. El beb est
expuesto lnidades no proposicionles que le llaman laatencin por su forma
yorqanizcin. Alrepetirse con ciertas variacioes, o atraen;como los sonidos
y movimientos tienen un sentido direcio, los enUende: as performances de los
adultos favorece asl la experiencia multimodl de unidades hollsticas de sig-
nlficdo quefundan la experiencia sobre la qLre se montarn luego, avanzado
e el desafiollo, otras uniddes kintico/sonoras, como las frases del habla,
las frases musicales, ls frases de l danza coreogrfica y las llneas del verso
potico (Stern, 2010).
La muskaldad camunkatva en eliuego infantl
Los encueniros propios de la musicalidd comunicativa no se restringe a
las interacciones entre adulto y beb sino que estn en la base de los desem'
peos anlsticos perforrativos y de rnuchas interacclones entle adultos. La ha_
bilidad de amoldarse al ritmo y el contorno de los gestos motores y sonoros de
los otros se despliega en l.s danzs comu nales y didicas, en elcanto conjunto
236
sEMDss Y osMdlo HUMANo
del recital o la cacha de fibol, en la murga callejera o en la conversacl,
y acnza su mrirna expresin en las pelormances de msica y dnza. Gran
parte de los momentos de plenitud en los que se quteta la pregunta acuciante
por el sentido de la vida son encuentros de mlsicalidad comunictiva.
Durante la ifacia, al igual que lodas las habiliddes esnciales pala el
desarrollo socio-cognitivo, las implicadas en la musicalidad comunicativa se
siguen desplegando y encuentran en eljuego un marco privihgiado de epe-
rimentacin sin riesgo. Durante eltercer ao de vida, los niosjuegan activ-
mente con los componentes de l musicalldad comunicativa:caean contornos
kinticos y/o meldicos. patrones ltmicos y/o formas y dirics de movi-
m entos fecurrentes que se elaboran de acuerdo a a estructura repeticin-va-
riciny/ose ajusta a un pulso musical subyacente que constiluye un foco de
atencin en detrimeto de cualquier contenido figuratvo (E paol, Bordonl,
Marifnez, Camarasa y Carretero, 2010). En estos/uegos muscles los rasgos
de la musicalidad comunicativa temprana se conservan. se especifican y se
arnplan: a veces, los soidos se tornan ms musicales y os movimientos ms
coreografiados. Es frecuente, por ejemp o, encontrar clclos de lmitacin mu-
iua, con una adividad eq uivalenie en el nio y e ad! lto q ue tuega con 1, en
la que se corpate no solo la pauta temporal, sio tambn loque en msica
se denomina jerarqua mtrica (Bordoni y N,4artfnez, 2009). Llamativamente,
los n os dedican al/ego muslcl un tiempo apenas menor que aljuego de
ficcin. As mismo, eljuego music|, aunque r.ayormentese manifiesta de ma-
nera independiente, con frecuenca se combina con eldeficcin. Cuando esto
ocure, l a.tividad muslcal despaza por un rnomento el contenido temtico
de juego y lo reemplza con movimientos y son dos que dejan en el beb un
"slgniflcdo flotante" (Cross,2010)que enriquece uego su despllegue tem-
tico. De este modo, eljuego muslcal ncide en la fonacin de los lmbolos
propios de la ficcin, dato que muelrn l relevancia de la musicalidad comu-
icativa para el desarro lo sociocognitivo.
El pnsamento nartivo y el pngr en movimeto en la educacn
Como sealan Rivirc y Nez ('1996), la tendencia a concebir l lnteligen-
cia (o el pensamiento) como una capacidad desapasionada y solitaria iiene
hodas races en el pensamiento occidentaly refleja el lmperio de una de las
dos formas de inteligecia, a las que los griegos denomiabn ndus y mt6,
por sobre a otra. puede entenderse como una iteligeca parmenldea,
relacionada.on a^/u5
capacidad de orgnizar un rnundo abstrcto, esttico e
impersona de relaciones invariantes, Mtit por el contrario, es una forma de
237
 D6tro.6Ntuo Y EoucAtu! ( )
conocer her.clftea y dinmica, ligada con a sagacidad y las capacldades qu.
se utillza en las compiejas y veloces interacciones interpeGonales. E brilloy la
influencia del pensamlento platnico, de inclinacin esttica y parmenfdea, e
uo de los factores que podla explicar la tendencia del pensar ento occidn- l
tal a desestimr l.s capacidades que sirven de base a las habilidades sociale!
y desatender, por tnto, a la mt/s: "La herencia filosfic de la psicologfa
clentfica ysu origen cu ltu ral occidental expl ca n en parte elolvldo de todo u
4rbto oe cpcddes humnas: dqLel qLe hce referencB l inte igencia o de vida. cuando han estado expuestos reteradamente a modos de dnza
prctica e interpe6on1" (Rvirey Nez, 1996:8).
El modo de encarar el problem de las variedades del pensamiento de Ri-
vlreyNez es ua de las reorganizaciones conceptuales hija delgiro lings'
tlco, que ivierte fcilmente el orden establecido. Porque, como idlcan estos l
autores, para e hombre mtltene cierta prioridad ontogentica sobe nus.
Una prioridad que equiparan a la precedencia del pensarrento narrativo poi
sobre ellgico descripi por Bruner que comentamos en apartados anteriors.
As mismo, sostienen que la escuela no puede ser ajea aldesarrollo de la mlis,
el modo narrativo, prioritarlo y fundante, de organizar nuestras experiencias,
primero, porque pone en iueqo permanentemente las hab lidades mentalistas
del io arraiqad.s en a compensin de La accin, prototpicas del penst
riento narrativo y, segundo, porque, a medida que hace que el nio deb
enfrentr siuaciones (ada vez ms aejadas de la rea idad perceptiva inme"
diata, est apelando y desrolando las capacidades liccionales, iherentes l
pensamieto narrtivo. Pero, adems, porque mtis y ndus suelen combinaE;
la competecia para construir modelos conceptuales cientficos sobre l reali.
dad y la de construir a rrrealidad estn hondamente relaconadas. Entoncel
sl bien la escuela de maneE implfclia in.entiv el desarollo del pensamiento
narativo, R vire y Nez (1996) defienden su inclusin expllcta y sistematiza.
da. En sls palabrs: "Shakesperey Cervantesdebe sertan importantesen l
escuela corno los son Galileo y NeMon" (Rvire y Ne2,1996;14).
Los psiclogos hemos aprendido a prestar atecin a las actlvidades lLldicas
ifaties porque sabemos que el n o juega con aquello que es central para
su desarollo y con sus modos de organizar la expelencia, e otras palabras,
con sus modos de pensamiento. El an isis de jueqo de ficcin inftil puso al
descubierto la emergencia temprana del pensamieto narativo al que Rivirc
y Nezequipar.n con l m3. Sln embargo. es posible que esta lncluya tam"
bin elpensamientoen movimiento, cuyo modode organizar la experiencia es
primario e la vida humana, ddo que configura elsentdo de s mismo y de
agencialidad in cia es, yestambin crucialpara eldespliegue de la musicalidad
comunicativa en todas sus formas. Creemos que estos so bLrenos motivos
para invitar a los educdores a pensr y sopesr los beneficos de incorporar
238
SEM66 Y DreRL HUMNo
ctividades vinculads con elpensam ento en movimientoycon la musicalidad
(omuncativa, y a pensar cmo haceflo. Otra mot vo igual de profundo nos
lleva a sugerirla conveniencia de incl!irlas, abarcando el repertorio ms amplio
Dosibledesusmanifestaciones. Comoselamosen elpuntoanterotelluego
r urica a veces aparece combinado con el de ficcin. Asimismo, jas a.tividades
v nculads a musicalidad comu icativa particlp. n tambin en l fomac n
ile ,mbolos enadivos semeiantes a los qle describe Rivire: hacia el segundo
propios de su cutura. os nios son capaces de extrer sus invrantes y de
\ee.cionar alguna de ellas -un modo s nloso de movimiento de brzos o un
go peteo percutdo de pieras- para evocar algn evento relacionado (Espa
o, 2007). Esto indlc que el pensamiento en mov miento y el pensamlento
frrativo no estn separados en el desarrollo, como tampoco lo estn en s
rtes. La danza irnprovisad no fiqurativa no refiere a otra cosa ms que l
movim ento mismo (aunque otr.s formas de danza representan ciertostemas)
y a veces ogra, a travs de l dinmica no representaclonal de sus rovimien-
los, constituirse en smbolo de una emocin compleja. As lo muesf sheets-
Johnlone (2009) en su anlisis de menraion de Martha Graham.
Partcipar en actividades comprometidas con la rnusicalidd comunictiva
y con las artes performatlvas, en el amplo repertorio de sus ranifestacioes,
puede brindar expedencias integrds de rnodos y combinaciones diversas de
pensmiento, y favorecer el derfollo sociocognitvo. Puede promover, a la
par, reiteradas experiecias de impatfa, de "sent r con el otro", y de modos
de hacer en soledad que se lelan de los criter os de logro, competecia y
elicacia que tanto inciden en nuestras vidas. Los rnundos vividos a travs de
rales experienc as pueden tornafse, para tomar la expresin de Bruner (1986),
os realdades mentales y mundos posles susceptibles de ser expandidos
y recreados. Por otro ado, las cuidades propias del pensar e movim ento,
aslcomo su vlnc!lo con el pensamiento narativo, pueden resultar relevantes
cundo eldesarrollo tom un rumbo dist nto alhabtual. Algunos componen-
tes de la musicalidad comunictiva, porejemplo, parece estar preservados en
r aos con autismo (Manlnez y Sh fres, 2010), de manera que prestarles aten-
crn puede incetivar nuevos modos de intervencin clnlca y educativa.
Cross (2010) sugiere que el comprom so co la musiclidad comunicativ
debera serinstitucioalmente entado: "En elpeorde oscsos, poder.os le-
!r a tener taLvez demasiad msica y danza [...l; e el rejor de los casos, t
vez instauremos una pequea revolucin, a alcazaruna mejor compresin y
una mejora generaldela capacidad humana parasocializar" (Cross,20I0: la).
con un esplritu parecido, pensamosque elgiro lingstico el giro corpolal de
y
siqlo pasado se ensmblan en el nuestro y configuran nlevos modos de en-
239
 DEemoo cocN@o i EDUcc' (l)
tender el pensam ento, e desarrollo semitico y, portanto, de comprendemo
a nosotros mismos. Puede que no sea vana ilusin pensar que tienen algunt
posib idad de conflgu rar. detro de las restricconesconocidas, condicionesd
posib lidad favorables para eldesarollo humano.
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242
 La imponaca del lenguae humano

Nos enfrentamos a un rea de eludios en l que hay abundantfsimo ma-

terial descriptivo, bases de datos y publicaciones peridicas dedicadas a ella.
Se trata de descripcionesi para explicar cmo el nio llega a comprender y a
producir el lenquaje oral existen numeross teorfas y puntos de vista, que con
frecuencia aparece combinados. En este cmpo, como en otros relativo a
lo humano, no es posible hacer experiencias que lleguen a resultados conclu_
yentes. A5f, toda diferencia para recabar datos e interpretarlos pertenece a la
teofa acerca de la adquiscin.
Porquseleasignatantaimportanci alleguajehumano?lnclusoantes
de la exilencia de la Psicologfa o de la Lingflica (omo ciencias organizadas,
la Filosoff propr.rso al lenguaje como lo que definfa la especie (el orro /o-
quens de Herder), es decir, elhombre escapaz deadquirirun sistema comuni_
cativo que le est vedado a otros animales.
Pero qu diferencias tiene el lenguaje humano, en tanto sistema de co-
municacin, con os compleios sifemas que implementan otros animales? 5i
bien hay muchos rasgos diferenciales, sealados por la labor pionera de Hoc_
kett (1960), que an hoy se consider una referencia, la mayor prte de los
analistas ha llegado a una coclusin: el silema de comunicacin humano
est formado primordialmente por sfmbolos, una clase de signos que permite
representaue u objeto por completo usente a la percepcin (Rivire, 1990).
La significacin en lossfmbolos se d gracis a una representa.in en l mente
de los ite ocutores (Peirce, 1965)y, por lotanto,la adquisicin de esta forma
comunicativa tiene consecuencias intelectuales para la manera de entender el
mundoy de conocerse a sf mismo.
Adems de los elementos simblicos que integran este sistema, muchos
estudiosos asignan importancia a la combiacin regulada de unidades en la
oracin, es decir, a la snfax/s, de la que carecen los sistemas comunicativos
inrti.uldos de otros animales.

245
 Dsamorc c ocNmvo Y ru.Ac N (l)
Esto supone una fne de investigacin: la que estudia las diferencias entre
el lenguaje humao y los sstemas de comuicacin en otlas especies (lgoa,
2010). Esta tendencia n. iza el "lenguaje" de los chimpancs -que son gen-
ticamete muycercanos alhorbre y de ofos aimalesen busca de continui-
dadesy discontinuidades en e proceso de conlituirformas cornun ctivas. Al
mismo tiempo, indga cmo se gest este sistema de comunicacin en la an
desconocida histora de a especie, esto es, en su filognesis.
En este capltulo, en cambio, trtaremos de abordar las diferentes ieorlas
que intentan exp ic.rla adquis cin de lenq Lrale por el indlvid uo y. inmerso en
una sociedd quedisponede estesistema decomLrnicacn, en la ontognesis.
Haremos, aderns, una somera descripcln delproceso.
Las teorias a(ef(a de la adquisici dellenguae
Ninguna teora psicolgica seria presclnde de los dos factores que intervie-
nen en toda adqu sicin, incluld la del leguaje: el pob biolqko y el polo
soc/, aunque lesasignen una participacin diferenteen elprocesoy una fun-
cln distinta. 5e trata de un antigu pomica, dentro de a Psicologfa, para
def iir.ualquier caracterktica especf icamente humana, enun. ada por prim+
ra vez por Galton a princlpios del sig o XIX en trmios de natum y nurtuft.
Aunque originalmente la opcn por la biologla (la herenci.)o por la sociedad
(elaprend zaje) se perciban como poLos enfrentados, en la actu idad seconsi-
dera que hy un contnuum, un gradacin de e emetos que parti.ipan-
La dquisicin del lenguje es un tema qle atae a la psicologfa del len-
quaie, ua de las ciencias Gu rq ida akededor de la dcada de 1950) que combi-
na los ha lazgos de la inglstica y de la psicologfa para encarar sus estudios.
Al. una de las diferencias tericas entre diversos modelosse encuentra sin
duda en las dilintas cocepciones que setienen sobre el lenguaje, que surgen
de disensos en la Lingstica: la adquisicn se centr en su estructura modo-
sint.tica o en su uso, en las distntas funciones comunicativas que adopta?,
l elructura yel uso simultneamente?
Desde elpunto de vista formal, ellenquaje est formado porvarios subsir
temas que son objeto de estudio tanto en el adulto como durnte la adquisi-
cin: el fonolgico. elmorfolgico, ellxico, e sintctico y el semntico.I Hcia
los 5 os, el nio usualmente ya domina las estructuras linghlcas yellxico
bsicos que le perm ten comunicrse con soltura.
l Els ftm mollgi.o y ri.rd o (y, *nualmente, ellono qko) 5on denomidd thii ejMr
a/tui.a/e' anqe las .oicepdones cefca de l q,m1G vadan eomemee
246
En el primer caso, eleqido por os modelos ms biologicistas, los estud os
sobre adquisicin concluyen hcia esa edad, cuando el ncleo duro sintctico
y se ha dquirido. Si el foco se encuentra en el uso, se incluyen los aprendi-
zajes trdos, en especial, discursivosy semnticos, y, por lotanto,los estudios
se prolongan ms ll de a adoescenci (Halliday, 1975).
En las ciencias del lenguale, no todos los enfoques se ocupan del uso: lo
hacen la Pragmti.a, elAnlsisde dis.ursoy, dentrode la propuesias lingfsti-
cas, la Linglica funcion], en la que muchos psiclogos se basan (Tomasello,
200s).
Desde las Ciencias del lenguaje, muy tempranamente (Bltn, 1979) se
estable.i a diferencia entre los gneros del habla, iambin denomlnados
prlmrios, y los de la escrliura, llamados secundarios. Estos ltimos no son
ob igator os: pinsese en que, incluso hoy en d la, a mayor parte de los sere5
humanos no ee ni escribe, y que a invencln de a escrtura es un hecho re-
ltvmente reciente en el curso de la especie. Los procesos psicolg cos que
subyacen a las forms primaras y secundarias son diferentes, ascomo tam-
bin lo son sus modos de adquisi.in.
E tema que nos ocupa aqu, la adquisicn del lenguaje, abca solo ot
gneros prlmarios (la conversacn informal, cara a cara), ya que el nio co-
m enza por ellos su argo .am no de dominio del lenguaje. Se trat de gneros
en los que as significaciones estn fueiemente basadas en el contexto nme-
diato del hbl.
Segn ia novedosa concepcin deV gotsky (1931), los seres humanos dispo-
nemos de funciones psicolgicas que no son propiasde a especiey se desaro-
lln segn una lfnea naiural. Al mismo tiempo, algunas funciones psicolgicas
-specficamente humanas para este autor- siguen una lfnea diferente de de-
sarollosegn principios de aprendizaie social(vase e capftulo 2 de este iibro).
A su vez, efas funciones se dividen en dos clases: rudlmentarias y avnzadas.
vigotsky eligi como ejempio de elas funciones el lenguaje ora y e escr to, res-
pectivamente, aunque no sean ls nicas formas posibles, debido a la enorme
importanci que le asignaba allenguaje en la conformcn deipsiqu smo.
Los seres humanos disponemos entonces, de manera simultnea, tanto de
lunciones de origen ntural, biolgico, compdidas con otros an males, como
de funciones propias del hombre, que se generan en a vida socia. Aunque
ambas se retroalimentan, resulta reduccionist, desde este punto de vista, in-
tentar una explicacn exclusivamente biolgica para el Ienguje. que es un
Elrea de la adquisicn de lenguaje es un tereno en elque la discusin
etre lo biolgico y lo social sique viva y reviste una gran mportancia, ya que
la mayor paie de los psiclogos (incluso de diferentes tendencias) asiqnan l
241
 Dt'a8rc@ cocNm Y oucAc N (l)
lenguaje un ugar central, ascomo tambin muchos liginas y representan-
tes de otr.s ciencias, como la Anfopologf, (Cassner, 1967). De modo que
la forma en que se gesta a cpacidad de hablar y de comprender el enguaj
resulta representativa para determinarcmo la cla delhombrese covierte de
modo progresivo en ser humano.
En general, las dllintas polurs no apaecen de manera absoluta. sino com-
binadas. Casitodos los tericos, par poder explicar un poceso de tal compleji-
dd, ioman, porejemplo, hallazgos recientes de la psicologla cognitiva.
La s Eo rla s b ol 09 i ci stas
Hoy en dla, algunasteoras cotinan considerando quee elsistema ner-
vioso humano existen rasgos diferenciales que permiten explicar co erclusivi.
dad elas caractelsticas, es decir, que lo biolgico prima sobre lo social.
Las teoras biologicistas (tambln llamads "ntivisias" o "innatistas") son
muy conocidas y siguen predomindo en el campo intelectual anglosajn.
Chomsky (1986, 1988, 1995) es una referenci obligada para los estudiosos
quesiguen esta tendecia, ya que, sibien hay discrepancias detro deLbiolog-
cismo, este autor es quin plantea de manera ms radtcal Ja predeterminacin
gentica del lenguaje. Chomsky (1959) afirm su teora de la adquisicin del
lenguaje en abierto enfrentamiento con elconductismo, una forma de empi-
rismo psicolgico par explicar el psiquismo humano que predomin hasta la
dcada del cincuenta aproximadamete.
Segn su propuesta, en la mentdcerebro exile una lacultad del lenguaj
que no se ensea ni se aprende. La adquisicin depende de un mecanismo
biolgicamente determindo que es independiente tanto del conocimiento di
mudo como de los fctores sociales. Lo que est biolgicamete detemna.
do, es decir, inscripto en los genes, no son las grarnticas partculares de las
dive6as lenguas, sino una grarrAta un^r'eBl que an la Lingfstic intentq ya que, cuanto mayor sea la capacidad innata, menor ser la flexibilidad.
hlldr comn a rods Fllas.
Para los nativistas, entonces, la evoluci del enquaie (en diveEas espe-
cies)ysu desarrollo (dentro de una especie, la humn)es elresultado de pro:
cesos fijados por el cdlgo gentico. Los programas mdurativos son, asf, un
conjuntode genescon instrucciones de maduracin en un sentido obiigtorio,
La trea central de la psicologfa del lenguje resulta, entonces, el estudio del
cerebro y no el del contexto social.
La independencia dei conocimiento llev a Chomsky entablar una po-
lmica con Piaget y sus seguidores, en tanto la escasa importancia asignada
al fador social alejaron esta perspectiva de los modelos lniciales empiristas-
244
condudistasy, mstarde, de los socioculturales interaccioistas, inspirados en
Vigotsky, que veremos en elprximo apartado.
Hoyen da abundn las descripciones que muesvan, siquiendo a piaqe! que
a adquisicin del lenguaje es solidaria con el desarrollo de una forma peiliar
de inteligencia, de modo que las etapas por las que transita dicha adquisici
respeta l secuencia que establece el desarrollo de la mente en genelal.
Tambi son numerosos los trabalos inter.cionistas que sealan la impor-
tancia de la activdad conjuta que lleva a cabo el nfante con otras pe6onas.
En cuanto a los modelos empiristas-conductrstas, no se emplean en la actuali-
dad para describir niexplicar lo humano.,
Las teo ra s soci ocu I tu ra Ie s
Entre las teolas que asignan prioridad al polo social se encuentran las
empilsts (con las que fundametalmente discuten las bioloqicistas), que con-
slderan que en todo aprendizaje -incluido ei del lenguaie- el nio funcioa
como un "recipiente vacfo" que debe ser "llenado" por estmulos sociales.
Otras, en cambio, concibe l aprendiz interactudo con una sociedad
que ya dispone de lenguaje simblico, yorgnizando elestfmulo (inpur) en un
proceso ctivo de construccin. Eldesarrollo de los procesos lingfstcos se vin-
cula aquco prcticas culturals y sociaies complejas, de modo que la emer-
gencia de las funciones mentales superiores (tales como el lenguaje simblco)
o puede seanalizada si efudiar lasformas apropiadas de la vida socialque
l autorizan. Asf, el nio utiliza, en cooperacin con vridos miembros de su
medio (lndividuos que dominan el lenguaje), los modos de interaccin espec!
ficos de su sociedad ysu cultura.
Para estos modelos, no existe una rfq da inscripcin previa en los gees,
sino estructuras abiertas yflexibles- La rexillidad es un cractelstica crucial,
Elsistema de desrolloest formado tanto por elmbiente socialy la cul,
tura como por un (omponente biolqico, que se relaciona con los anteriores.
Esio slgnifi.a que es ecesario un sistema nervioso especializado: podemos in-
teractuar cuanto queramos co gatos, perros o vacas sin loqrar que adquiera
unsistem simblico. Es decir, elcomponente biolgico resulta necesario, pero
no sufi.iente para que se geste un ser humano,
2. ls l@s supaienc as psi.olgi.s de .du.1i5mo se dn en a isrr (16 ode os bio oq cktas on-
rina n dis.rido .on 16 empn slat y que e mturi I no d dkq proplo de viqosky nu n. p.rr
en ene campo lntele.lul) y en la prd 6 brput ca ( a teEpi .ogniri6.orducruat, uy mod fiGd en
 D&mo@ c6N@ Y EDUcAc oN (l)
Las criaturas humans tenen habilidades rln.s de la especie- de in-
tenconalidad cornpartida, esto es, la motivcin para compartir emociones,
experiencias y actividades co otras personas. Estas capa.dades, que se desa-
rrolan de manera grdual, tienen como resultado la construccn progresiva
de representacioes mentales de conocimiento que habiitan a io para
particlpar en la cogn cin humana y, eventuaimente, modificala con flexibili-
dad (Torsello, 2005).
Desde las ciencias del leguaje se aaliz esta intenclonalidd a partir
de la funcin de los enuciados que el nio puede emitir. Los enunciados
mperallvos, por los que corieza la adquisicin, no son exclusivos del ser
humao e intentan satisfcer demandas (alimento, por ejemplo). En cam-
bio, en los enunciados declrilyos, especf cos del hombre, se encuetra la
base de esta necesidad de compartir con otros el mundo exterior o interior
("la taz se cay" o "me qusta la pelfcula"). Este mundo que se comparte
no est "completo" desde el inicio, sino que se gest de manera pa!latina
en las mltiples interacciones que el nio realiza con los miembros de su
En cuanto alsstema form dellenguie, en estos modelos se discute que
los n os dispongan desde el comienzo de (aiegorfas ligKcas absfactas
.omo las del adulto, tal coro lo presupoen quienes le dn mayor importan-
ci al .omponente biolgico. En cambio, plantean que ellenguaje inicial del
infnte se organiza akededor de elementos concretos que en foffa gradual
dervan en una estrlctura gramtic Oomasello, 2005).
Respedo de las adquislciones posteriores, los modelos ms biologicistas,
como ya se sea , no as tienen en cuenta, debrdo a que no depeden de la
proqramaci gentica jnici1.
tas adqusiciones tardat
5e considera adquisicin tarda la que se produce despus de los prime-
ros cinco aos de vida- Es probabe que os procesos psicolgicos que cores-
pondan a estos aprendizajes sean diferentes, ya quetienen lugaren niosque
y d sponen delleguaje primrioy pueden emplearlocomo instrurnento pa
que se produzcan otras adquisiciones. En tanto su aprendizaje no es obligato-
rio y se relaciona con ensenzas. formaleso informales, pueden da6e incluso
en edades ms avanzadas o no dquirirse en absoluto.
Entre las dquislciones tardas ms estudiadas se encuetra el dominio de
enructuras sintdcas complej,t tales como, en castellano, las reltivs con r s bienen apsi.ooqrdellgule
preposicin ("la mujer con quien hablamos...") o con "cuyo', alguas subor'
dinadas ("aurque conocemos...", "sr lo hubiamos sabido...") o as formas
pasivas ("eLnlo fue golpedo por la ia').
Otro aspecto importante del desarrollo posterior a Los 5 aos, temprana-
mente estudiado (Luria, 1979). es la reorgan zcin delslstema serrnlico, que
contina modlficndose hsta despus de la adolescenca. As. los sign ificados
y referencias niciales del nio no siempre coinciden con los del adllto, aun
cuando la comunicacin cotdiana resulte exrtosa. Para mecionar solamente
uncsode nvestigaci sobe elsistema semntco, a comprensin delnio
transita, como es sabido, desde lo concreto hacia lo abstracto, de modo que
sus siqnificaciones pr marias, tanto en la comprensin como en el habla, son
relativas a sus experiencias personales y carecen de sisteraticidad. Por eiem-
plo, un qato no es todava para el nio un mamero. felio, dorstico, sino
el animl concreto que conoce, que tiene determinada apariencia ffsica, que
prefiere clenos limentos, etctera- Por supuesto. no todos los elemetos lin
gfsticos recoren este trayedo con l m sma velocidad.
En tnto tardos, so frecuentes os estudios acerca del discuao y el texto,s
es dec r, los nivelesque implican combinacin de oraciones Gupraoracionales).
E texto, en efecro, es ms que la suma de las oraciones que lo componen.
Algunos de os procesos necesarios para comprendelos y producirlos se inician
en el nive de l oracin, como la referencia (por eiemplo, "lua blsc a 5u
gato', "su" es "el gato de iuan", se refiere a iuan). N,luchos estudios involu-
cra la cohesin iextual (presete en todo tipo de texto), ya que, antes de los
+5 aos, los elementos gramaticales (como el pronombre "su") se emplean
para lndlcar siqnifcaciones denfo de La mism oracin, mientras que, a partir
de esas edades, comienzan a utilizarse para sealar relciones entre orciones
(Karmiloff-Smith, 1992). En esta lea, adems, se anllzan as habilidades de
los nio5 para .onstrui proglesivarnente narraciones. descripciones, expllca
clonesy dems, o sea, diferetes tipos textuales.
Tmbln se desarolla. acompando estos progresos,la capactdad meta'
/,rglstica (Gombert, 1990i Nateos, 2001), que, al igul que toda habilidad
metacognitiva, es trdfa y no obligatoria. sDn numerossimos los procesos que
requieren esta capa.idd de reflexin -expllcita o mplkita sobre el propio
lenguaje, ya que eldominio de cuaquier qnero secundario la demanda. Entre
elos, podemos mencionarel ingreso a l escritura, tanto la ledoerritura inicial
coro la habilidad para corpoer o para comprender un texto.
Para quienes proponen modelos que se centran en las interacciones hu_
manas, pese a las diferencias enfe ellos, es importnte relterar que las repre_
mbibletexledesdeeli.
ua grn d 6 n sobre ellor en las c en.is dl lngale GeneG menlq .ep. d. ctu s ms loral
ylad.di@6oErele'el.onteno$ddenque osenuddosseprdu.-.n
-. )\1
 DsaRmo cocNM Y lDUcAtui (l)
sentaciones del lenguaje y ls del coocirnlento del mundo se qeneran simul-
tneamente, no como un "excrecencia natural" de la mente infantil, sino
gracis a las interacciones con miembros de la socredad y la cultura a la que el
modelos sigue vigente yse plantea en general alrededor
La discusin entre
de los argumentos que los biologicistas adelantaron para sustentar su pro-
puesta, que desarrollaemos en este capftulo,
Los problemas en debate
La pobrcza del estfmulo lngiilnco
Segn el conocido argumento biologi.ista de la pobreza del estfmulo, los
nios adquieren el lenguaje aunque el estfmulo que reciban de l sea escaso:
frases complejas o incompletas que los adultos intercambian entre sf, o locu-
tores de radio y televisin (en nuestra cultura) que, por supuelo, no siguen
secuencias de complejidad creciente en sus enunciados. Sielesthulo (,input)
que proviene de la sociedad es dbil, el componente biolgico acrecienta su
impodancia.
Se trata delargumento ms contmvedido yelprimero que se discuti. Des-
de la perspectiva coqnitiva se asumi tempraamente que el habla dirigida al
nio tiene caractellicas que ayudan a su desarrollo (snow y Ferguson, 1977).
Estateolaconsidera que elhabla a la que elnio est expuesto (elinpuo no es
un estfmulo pobre y desorganizado- En un principio, este estilo de hbla se lla-
m motherese, ya que las interacciones privilegiadas con elnio suelen estar a
cargo de la madre (mother). Sin embargo, hoyse prefiere hablarde tufor para
denominar a la person que, al mrgen de su sexo o de su relacln biolqica
con el nio, lleva a cabo la mayor parte de las interacciones con 1,
El habla dirigida l nro intenta compensar su inmadurez comunicativa
y cognitrva: su ritmo es lento, la entonacin es ms marcada, las frases son
breves y respetan el orde cannico de las oraciones en la lengua que se est
aprendiendo y el lxico an escaso del aprendiz, Esta peBpectiva tiene en
.uenta cmosecomporta la persona queya conoce la lengua cuandosedirig
a un n o, pero no observa qu acciones lleva a cabo el nio como respuesta,
La incidencia delr?puf, etonces, contina siendo u factor controvertido (Ri-
vero, 1993; Tomasello, 2005).
Tal vez la objecin ms importrnte al argumento de la pobeza del elmulo
povenga de Bruner (1982), quien, desde una peEpectiva vigotskiana, seal
en su polmica explcita con Chomsky que, para el beb, no tienen efecto en la
252
adquisicin las situaciones de expoetl, al lenguaje, sino las interacc,bnes en as
que participa con un miembrodesu sociedad que domia ellenquaje. Una int+
raccin es un cci reclprora, comprtida por dos o ms sujetos, en la que cda
uno emite su parte en funcin de l accin realizad por el otro. Por supuesto,
debe doptaBe ua acepcn amplia de "accin", en relacin con la inmadurez
del niq de modo que, por ejemplo, mirar en la direccin correcta se considera
un acci para una crlatura quepeas puede so6tener su cabeza erguid.
Pafa Eruneryotfos representates de esta coriete,la comunicaci tlan-
sita desde lo no verbal(gestos, miradasyacciones con los que elnio establece
un vfnculo co quiees lo rodea) hacia lo verbal, el leguaje. Esta idea tiene
importantes cosecuencis metodolgicas para la inveligacin, ya que mues'
tra que no resulta suficiente registrar lo verbal, lo que el nio dice, y, por lo
tanto, hay que cosiderar tmbin con quines intercta, qu gestos realiza,
a quin mira. Este reginro visualse realiza muy tempranamente, ya que lo no
verbal precede por lo menos en un ao a sus primeras emisiones. Es declr, el
nio puede comLrnicarse con quienes lo rodea desde el momento en que
nace, a pesar de que todava no haya desrrollado un lenguaje humano, y
estas diversasformas comuicativas estn relacionadas entre sl. Por supuesto,
lo noverbalno desaparece en eladulto, auquese modifica cuando aparecen
nuevos cdigos.
Uno de los mltos que Sruner (1982) combate es el de la espontaneidad
absoluta en las relaciones co los ifantes, Para que aprenda so necesarias
acciones altamente estructuradas, que llama frrmatos, En la adquisicin del
ienguajeen general estossecombinan(aunqueseobservan algunosformatos
exclusivamente ligsticos)con el apredizje de otras rutias: el ritual del
bao, el del saludo, el de la comida, el de kse a dormir, los juegos ifatiles
(como "qu linda manito" o "dde est?", en uestra cLltura), entre otras,
en las que se insertan, a panir de ciena edad, componentes del lenguaje que
le permiten acceder al lxi(o inicial: palabras concretas relativas a su contexto
inmediato. cada sociedadycada momento de ia historia tienen formatos pro-
pios, que pueden diferir, pero lo comn es que siempre estn pesentes.
El apredizaje a partir de ellos, por supuesto, es qradual, asfcomo lo es el
domiio que los miembros de una comunidad tienen de su lenqua, Cornotoda
interaccin asimtrica (uno de los miembros domina el instrumento, elotro es
un aprendiz), depende de por lo menos dos fadoresr el nive de domlnio del
instrumento quetiene elsu]eto quesabe ms y su habilidad para "formatear',
o sea, para entrar en rela(in con el infante y establecer acciones recfprocas
que se adapten a lo que lya conoce y a lo que an desconoce.
Esta gradualidad asegura que el beb adqulera el lenguaie. Sus interaccio-
nes ms frecuentes pueden dafse con adultos o con hemanos u otros nios
253
 DEsMRorLo cocNrNo Y EDUCACTN
mayores, cuyo domin io verbal ser, por supuesto, menor que el de los
ascomo tambi ser menor su habilidad par establecer formtos,a pe
cluso en lorma rel
gid, con menos "riqueza", el aprendizaje se prod
La nocin de formato est basada explcitamente en conceptos vigots
nos como el de zona de desanollo pr,\mo. Este concepto presupone
todo aprendizaje especficamente humano se da por medicin de otros,
decrr, transit de lo interpersonal a io intrapersonal, segLln una rigurosa
cuecia de dificultad (vase elcaptulo 2 de este libro).
A medida que el n io adquiere el lenguaje, van emergiendo otras ca
des intelectualesyfe.tivas especficas del hombre. Es esia una de las
ms importanies de los modelos interccionistas: el aprendizje lingfstico,
solidario con otrasfuncions mentales propis delser humno.
Una de las ms eludiadas es la atenc/r, inicialmente compartida
alquien que ya conoe el lensuaje. Atender al mismo objeto que el
segura la referEncia (aunque nl la ocin de obleto i la referencia son
ticas en el sistema comunicativo del beb y del adulto). Asf, esie modelo
dquisicin responde a los planteos bologicistas que consideran que la
rencia es un misterio (Bloom, 1994), ya que. ante una nueva palaba
por el adulto, el nmero de "candidatos" consilentes con la situacin
infinito. Por elemplo, si el adulto emplea por primera vez Ja palabra "
e un parque, cmo "sabe" el nio si se refiere al animal, a parte de 1, a
color, a los rboles, al pasto, a los juqos, etctera? Al beb, sin emba
interes la comunicbilidad, no la precisin de sus frases ni la sguridad er
referencia (Nelson, 1 98s).
Es probable, como ya sealmos, que los diferentes modelos asignen-
tinta relevancia a los mltiples planos del lenquaie. Para los innatistas, lo
mordial es el aspecio formal, la rnolosintaxis, nivel en el que los fo
parecen tener mayor incidencia, ya que en las interacciones tempranas
sealamientos gramaticales por parte de quienes dominan el lenguaje
1991). En cmbio, los partidarios de la interaccin social se cenfan
niveles lxico-semnti(o, el de la palabra y sus significaciones, y prag
que corresponde los diversos usos (por ejemplo, pedir, exigi, compartir
macin, y dems), ambos muysusceptibles alformato.
Es muy probableque los diveEos planos dellenguaje seadquieran por
tos mecanismo6- As, el nio puede tener "conocimiento" perceptivo de
miados objetos mapulables antes de saber hablary, cuando llega el
, el "ombre" de elos objetos se adosa a ellos como una propiedad ms,
nio tpkamenre ya don na uno de
que s la adaplc n de pDpo n ndado al .o( mienio de itrlo.urd.
cmbio,las llamadas "palabras funcionales,, (por elemplo, en catellano,los art!
culos y las conjunciones), que son de adquisicin ms tardta y cuya dependencia
con los fomatos resulta menor, o corresponden a ninguna realidad delentorno
que rodea al nio y solamente cobran sigificacin dentro de un enunciado en
una legua panilar (Gentner y Eoroditslg, 2OOt; Slobin, 2OO3).
El desaolb ternpno y obligatoio
Uno de lo5 argumentos ms fuertes de los modelos innatistas es ia emer,
gencia temprana y obligtoria. En efecto, el hecho de que en diferentes cul-
turs y medios sociales el leguaje aparezca sjempre, a la misma edad y con
patrones similares en la secuecia de adquisicin sugiere una base biolgica
independiente del contexto en elque et nio nace.
Recordemos que, para otros modelos, la interaccin social no es el nico
factor involucrado e el proceso de adquisicin, de modo que puede exitjr
!n srstema nervioso especializado -como el humano-que ienga la capacidad
potencial de generr la compresin y la produccin sintcticas (Bruner, 1982)
pero, para que estas se produzcan, es necesafio que el infante cfezca en una
sociedad queya disponga de lengu3je simblico yde miembros que le prestn
poyo mediante interacclones adecuadas. eue en general la adquisicin del
lenguaje ocurra no es, pr estas teolas, un argumento a favor de la base
gentica con exclusividad.
Desde el punto de vista cognitivo, esta posibitidad del sistema n.vioso ha
sido analizda en los etudios a<erca det aprendzaje nplc/'to (Reber, 1 993). Se
trata de un tipo de aprendizaje que permite capta regularidades del estfmulo
rellengule, en ee (aso) stn que medie la conLencia.
Dos de estas formas de aprendizaje implcito -tas covariaciones y la -
accrn serial no son especficas del ser humano y, por ende, sealran un
vn.ulocon otras especies_ Ambas han sido observadas en otros animales(peF
sisten en ei ser humano) y puede ser explicadas por alguna foma de condi-
cionamieto. La tercera forma, e cmbio, elprendizaje implfcito estructural,
que ha sidotesteado mediante gramticas artificiales. parece ser propia detser
humano. Es ela la que mayores consecuencias tendrfa en la adquisicin del
enguaje, ya que el infante -que carece an de conciencia- puede ,,adverUf,
egularidades de estructur en el irput lingfstico que recibe.
Este pardigma continlla siendo investigado y muchas preguntas ataen
al problem de la adquisicin del lenguaje. por eiempto, cmo cambia el
aprendizaje implkito cuando elsujeto dispone ya de lenguaje pfimario, de
t6 .omponotes d.t ta6, conciencia, e los aprendizajes tardos? (Fayol, pacton, perruchet y Cleere_
255
 Dr$@ro co6Nrrc Y olca.N (l)

mns, 2001). Que el aprendizje implfcto estrucfuralhy sido probado me- D_or
oir park, r se aooord un modero vqoisrino
.-. y,e Lonsioer que el
dite gramti(as artificiles, demuestra que existe una cpacidd gramati- apred[dre,re efe{t squendo rn bJo en ?ond de desrolto p,Ormo,
calinnata o la posibilidad de percibir regularidades gramaticaleses solamente s,rctt,c,ad su,ta sef soro dparenle, y que
5e gerera un c,ectmtento Fn
un caso -importanle, pero no nicc'de ela forma deprendizaje propia del hay una exjqencd.da ve myor por
:""',:.^:':l-",:.*,":,".uando
oe qu,en oo.nrn et istrumento. En.unro
pr-
'e
r lled(.il al p.endiz. ,ecoioeios que
Ecuanto Ia universlidad, nos encontramos, en efecto, nte un "univer- oper gob,e fJnciores que lodvra o se
salsocial", el lengua,e oral (Rivire, 2003).Es universalen lanto o exisle ser
der"roll;; ;;;
que nos o(Jp). de mo.^a.
humano nisociedad quecrezca de ly, msan, es 5u presenci lo que define ::ji.,-"]:l"ll":!*o "l "rcdso sl.o e nleracc.on,
qe(utafds er torm Jionord, o," p,J-"
la condicin human. Si bien la universalidad es generalmente un atributo de
," ",^ ""
y... 9,""
10 biog co, el lenguaje s mblico es u prcducto socal.
"rG;;
En.cLdnto a ld secuencE Jnio,ne, es probabte
qLe se una Lorse(uen( i
Una de las diferen(as entrc los pocesos unrvesles ex{lusivmente bio- nerodotogrc de recbr dalos acec
lgicos y los "universales socales" (tales como el lenguaie oral, primario) es
d; b dqur(jo" p** ;;;;;, ;;
un mrsm. tengud (J otfs emprentdas (or ",
ella) y en Ur sol CJltJrd. La
la diversidad en la maera en que se generan. ltluso si se tiene en cuenta lvestigarlon muestra qLe hdy qrndes
vr:ac.ones en ta tengua nativa que
solo los pro(esos cerebrales, noes lomismo la preprcgramci gentca de lo aprender el io ta primera tengua_
debido a los iterentesiecursos de-ls
natur.l, biolgico, que la ecesidad de un inpu que proviene de la sociedad y qLe ests drsoone (Pe7 Dererr,
1988). po, eremoto, ef frtu,o r,rio
lleva a un proceso llmado muerte neuronal (Narbona y Chevrie_Mullel 2001). no se bsar en el orden de tas patbrs, relevank
ani of-
en l tengJ tngles, pd,
Una vez que se produjo la configuracin euronal definitiva, es decir, cuando (orforerde. r o drores. En Gmoio,
Jn r o que aprenO",r,ao _rn","ngri
elsistema nervioso dopta su forma fnal,lo5 universales biolgcos no pueden que posee una iodo muy nL_
atendera po(o at orden Oe pulaOras y
diferenciarse de lossociales, y queadoptan rasgos idnticos. Para rcalizaresta su morfologf, escas
m, a
en nq s.
distin.in, entonces, es necesriotener en cuenta elproceso de adquisicn, Las drferencis se dan no sotmente entre lenguas nativas,
sno tmbn
La muerte neuronalse extiende desde la ifanci hal la pubertad, por lo entre indiduosi los aprendices muestran
diferentes vetociaades en ta aaqui-
que se ha relacionado con el perodo c tco sealado por ten neberg (l 967).
Las funciones primaris(entre las que se encuentr el lenguaje oral) lienen )!l"l..illllj llllM" hab,. ya qre r cofprersion es rrs
arljBvnrn-os oue Duede emirir sus p,imers patbra, homosenea
kededor del;o de
un pelodo clt co, no asflas secundarias, que pueden adquirirse en cualquier tsuo, Ttemrt qLF otros denfo
de lo que se cons.de,a ro,lal_ rec,en lo
momento de la vrda.5 hacen hci los 3 aos (Bloom. 2OOO).
Pero et no es ta nic diferencia.
.
de apredizaje: hay njos que muestran
Se h seatado que hay distintosestitos
un fon msaalttca, predominn_
La facldad de la adquncin y h secuenca unforme lpenuertra sooedad, y otos emoler estrategrs
l_o strcas, qu; comre,]l.n
con enuTrados so(,lmente 9gnicatrvos (por
elemplo, los enunc,aoos de s-
Los biologicists comprn la aprcnte sencillez con l que el nio igresa ,uoo) tstos sguen una Drosodia
muy de(ud, pero.ons,ste'l e1
e el rnundo del lenguaje con otros aprendizajes en los que se ivierte mayor secuen(ias
ue sorloo r']tntetgtbtes de ts qJe, poco
a poco, emergerAn pa,b?s cono.i-
tiempo y esfuezo, como el de la escritura o el de las matemticas escolare6 ds (Reu.hhn, 2OO I ). Ests dsrnts
estraregas. derns, no son erctry"nt", y,
(Chomsky, 1968). Est faciLidad, sostiene, tedla que ver con funcioes ge- (on f,FCLFncd, dparecer Lomoiroas
en einrsro n no.
nticamente determinadas.
Desde el punto de vista de las ides que hemos desarrollado en este capltu-
lo, esta compracin noes lfcita, ya que se establece etre funciones primarias Lat bses gentkds de ta dquiskn
det tengudlp
y se(undarias (Rivire, 2003), cuyos procesos de adquisicin son diferentes.
Tods las tdicaciones que se ha
dado corresponden a nios sin dos
getrcosi probhms orgn(os que puedn,ncidtr
.rf en l dqursron. Srn e'rl-
5 En odo a so, qlen ni.i d{an le el pf.ndizj de un qne6 s(undaf o (@o os d l roE) o'oo, D'a desaolrar et rem de las bses gert
leidf 4M 6 de Drdio oue a ca, (mry prr" rl,
",ponn,.
 de lenguaje)' nicacin del nio mediante gestos, miradas y dems previa su ingreso en el
biologjcistas, ya que consideran que allest inscript la facultad
patologas y recolectan asf datos indiectos' lenguaje.
distin-tos ar-rtores recurren a las
En general,los invesiigadores seespecializan en uno de los planos dellen,
tlno .le los sdromes ms alizdos por los innatistas es el de Williams'
poblacin generalque demos_ guaje -+l fonolgico, el morfolgico, el lxico, el sintctico o el semntico (a
un trastorno gentico de escasa incidecia en la
inteligencialse trata de individuos diferencia de lostericos, que presentan sus ideas acerca de ia adquiscin del
trala la inde;endencla entre el lenguajey la
pero dispoen de un lenguaie en lenguaje en generl). Cualquiera sea el nivelelegido, ta comprensin precede
que padecen un gran dficit intelectual,
la produccin.
apariencia fluido (Pinker 1994).
pero nos E cuanto a la adquisicin fonolgica, debe selarse que existe una etapa
ta investigacin sigue su cu6o (Donnaiy Karmiloff-Smith, 2000)'
que de los nios que lo pdecen no es tan inicial (durante los prlmeros cico meses de vida) que no incide en ta adqui,
limitaremos a sealar el lenguie
fluido como aparenta y que sus mecanismos de adquisicin son diferetes
sicin del sistema del lenguaje, aunque I empiezan a generarse formas de
interaccin positiva (o negativa) entre eladultoyelnio quesern importantes
(Steves y Karmiloff-smith, 1977). como resultado, la organizacin de su lxi-
Aunque ms delante, de modo que sule se estudiada por quienes ven en estas inte-
co ment;l resulta aberrante y distinta de la de los nios normales
amplio, medir solamente el tamao de su racciones una fuente del lenguaje.
el lxiro del que dispoen es mLly
las conclusiones sobre su lenguaje' Quienes Esta se solapa con la segunda, en la que se advterten, en la comprensin,
vocabulario puede distorsionar
ls primeras correspodencias etre sonido y sentido, ambos an muydifusos.
padecen este lndrome, entre otros problemas, no responden la llamada
de las pala_ A partir de los 8 meses de vida, aproximadamente, comienza el desarrolo lin-
;estriccin taxonmica, la clasificacin temprana del significado
lo tnto, no distinguen la pe4enenci de un gstico propiamenie dicho, de modo que elinfnte puede ya beneficiarsecon
llras oue van rncorpofndo. Pof
que otro que se ref;e' rn objeio con form o elelilo de habla que se le diige (el denominado moferese).
srqniLdo a una rnisma clase
(como guante y un mueco, ambo5 de terciopelo) o que En 1970 comienza elestudlo, quecontia en nuestros das, de ta percepcin
te-xtura similares un
y "hueso") de los sonidos del lenguaje en nros muy pequeos, inctuso en recin nacidos.
tenga relacin temtica con l (po ejemplo, "pero"
ista deficienciu acatr"u grandes consecuencias en el plano intelectual y El mtodo empledo es la succin no nutritiva, y que se considera que el nio

cuenta elproceso por elque se llega a un succiona con ms fueza oando est en presencia de un estfmulo no\doso.
evidencia la importancia de tener en
de un leguaje, que es normal solo Se trata de mtodos muy sutiles cuya plicacin genera numerosos in-
resultado, en este caso, el de adquisicin
ierrogantes: a partir de qu edad (en meses) discrimina el nio confastes
en pariencia.
fonticos?, cul es la secuencia que sigue?, distingue lenguas diferetes?,
prefiere su lengua nativa? tos investigadores ms biologicjstas hablan incluso
de una dotacin gentica innata para detectar sonidos delhabla_
lJna trayectora Posble
Elsistem fonolgicoacaba su desarrollo kededor de los 5 ao5, aunque,
segn la lengu, algunosfonems pueden no articularse todava correctamen,
Como ya sealamos, no hay uniformidad entre los nios que adquieren
la trayectoria te en ese momento (por ejemplo, /r/ en catellano)_
una lengu, de modo que solo podemos describir brevemente
elcastellano, que depende en gran medida Tambin se estudian ios sonidosque elnio produce, siempreteniendo en
ms freiuente en nuestra lengua,
cuet queelhabla es poferior a la comprensin y que, como vimos, su ritmo
de los formatos Predominantes.6
Por supuesto, la recoleccin de datos est sustentada en una teola'
de difiere murho de un nio a otro.
ua forma de percibir la ad_ fn ele caso, se nalila Lna eiapa de prelengulb, qLe LomienT co un
modo qu; b derripcin siempre lleva implfcita
que pelodo neonatal, hasta cerca de {os 6 meses de vida, Entre las numerosas
quisici; del lenguaie. Por ejemplo, no todas las perspectivas consideran
de la comu_ emisiones del beb, algunas (como el llanto) no son fuente del habta, aunque
eba reunirse la informacin inicial, ecesariamente visual, acerca
se las consider qeneradoras de otras formas comunicativas.
Otrs emisiones de este perfodo (sonidos de arrullo o de excitacin) que
n a desipcin d la adqui'in del oslllan' puede 6ult6e
eLd6i@
6 !i e d.a oi.fundzr tienen lugaren un estado pla.enteroy responden a los etmulos deladulto sf
;;i.1'.i;-il ilijii i" r,"'"no . poot, po,. p"ru. * +'rcrran r pri"ipr k'den'
ms cf id er 16 cmb oe P'hrare! son fuete del habla.
-,.11I I' i*'"j";.;.,;"i s op, po, " Fnd{, "
r

;,, ..^,,h.obrdeNanvchseMunero00II

258 259
 D6m!o co6Nqrygreg{!\Q

esle perlodo (que puede solaparse con e siguiente, que es el de (ons-

En
Enlre ros 6 y ros 8 meses ao":"::":l::f::f;JJi"ili:*'"T,T:'"ff; truccin de oraciones), elvocbulario sufre un importante cambio, ya que co-
reblp't Lv <r
.^."h-" fmr cmolo, da_da_d)' rn (on el mienza a referirse con sus palabras a objetos o accioes que no estn prese-
.oss discueones acerc,de ,: .:1.::::::.;.1;;;;a
sonrdos der balbuceo
nt;v. s, b,en hy
tes a su percepcin inmediata, Esta etapa ha sido sociada a formacin de
de$rorro ronorqrLo der
n'-' p,o."-' la funci simblica (Plaget, 1945), que permite la representacin en l mente
:::l::,:":::J";,;u""-p". io, "
de objetos ausentes (vase el capftulo 6 de este libro).
:""t"::il5i?H:fi ::!i":1r[*:."i::ff i"*;:llt:: La sintaxis comienza en elpelodo de lasdos paiabras, que puede empezar
su p aro ari;cu'atorio:
ar
'"i:::'.:']::,;;';; n o qu" o"o" alaoymediooa los 2 aos, En esta etapa, seqn la lenqu que se est adqui-
' -j
'r'ih v^'l Aslmismo' se oserv utr '"""" "' o-,i"o ", riendo, se dvierte l importanci delorden de las palabrasyde la morfologfa.
-,-^ ^^'
responde r sonuo Hrnuw
- .,. n suerie de folmato'
Aparecen tambin nuevas clases de palabra: los ad,etivos y los pronombres,
l]l.l^-*i,*^"n --'e^" kededor de los l0-11

.",:.:::",#il'"T iiTl::l':,,":i:illi*l{,*:lr.:;:::r:;
(u'
Un instrumento que ha resultado til para evaluar el lenguale del nio es
rlrf'pren del blbu'eo y que
L.-." ^,,. r>DlEi
que la longitud media del enunciado (MLU, por su sigla en ingls), que mide l
::::i:':*';"""j.Il,"";ru " r"m.n qu" p'"'"nt"'" t"nsua adurta)'
cantidad de palabras o molemas que integran cada emisin. Por elemplo,
intefpfe,o.lJ1.,""",",,
x;,,i;;;;;;5te momento
;c:be h
".,s en uno de los e:
", ",no
un nio puede emitir de manera predominante euncidos de tres palabras
a nrtir de (como "nene tifa peloia"), auque a veces produzca algunos con mayor n-
mero de unidades.
:ffi "':#iil,[i":!!1:!,:,:q,u+ll"i,i,il+1"*:*1ffi ,"',1'"'* Ele estilo de habla ha sido llmado "telegrfico", ya que
parecen sola-
rrc enlre os e:ndivioJos en ' prodLcon' mente palabras de cotenido, es decir, las que ilevan myor carga de signiflca-
.lr^<t lo oue muestra las enormet diierencEs enrr cin, y no palabras fun.ionalet como artfculos, conjuncioes, etctera.
''"'1""""u4. i","on"do por er adurro sesn el conrexto:
"'
<ol olabr representa una
oracn completa ftli;;.:i:i:
der est
tra palabra prese,lta el x(o temprano 'ro,'que esela puede cort.bur al desarrollo del lenguaje?
'lnrca co{retos (al pare( er' La
'nteraccrOn
l"i'.",ri" *""r" c'ttnndon dulta- por suslnrivos indF
rfedos
'" que pdreG en (ulquier lenqud)
l Drimera clase de palbrd
,l,i-,.,'i:..,.i"i.,io"'""'auto-) o'uracbs
("@*::#i:"i::#:: Pra os modelos msfuertemente bioogi.i5ta5, la adquisicin del leguaje
ocurir detodos modos, ya que sus fundamentos se encuentran inscriptos en
Tamb!n apre
resentes en elentorno delnro' los gees: no se trta de un prendizaje, 5ino, en todo caso, de un desarrollo
:0". ,, (como no- o acrs),,ir"nr",
i.lii" ,.".. no
ne todos modot' l "*rb.os
relerenc inicialde Es p ", "*"r". Desde otra pe6pectiva, la eseanza y elaprendizaje, formales o informa-
: comida a r sensac;n de
,",::#;;, .;;;;; ,uede rererirse a curquier
5u rtucion
(on('ela de comer' etcrer'
les, tienen un papel importte en este proceso. En l medid en que existe
;;;;; ;i;;"i"; t'; 'ooean la rramda "explosin El(a' (sobre la la desiguldd social, hay nios que en potencia podran haber desarrollado
akededor de los 2 ao6 nne lug un lenguje de lxico amplio y de estructuras gramaticles corplejas qire, si
,,"U;I;*i; ;t'"ers'r ;ebrdorr notbE'n"#H'"}:';:[ embargo, no lo ha hecho, po haber particrpdo en interacciones soclales
nino. que
u,ri oer d" * ,.'*::-:.:".J;;;.iionis,oo,n,
ps
,ooor. escsas y poco elabords, lo cul les acrrea un dficit intelectualy fectivo.
de tesqentasn.su G-ll(uury-""
antes, a un promedio
del leco er
p". tl, Aunque en el partad anterior hemos indicado las fe(has ms probables
Ito ei la etapa en que el aumento "1,",rr", se en que se d la adquisicin, e desrrollo no se produ(e a trv5 de etapas con
el qJe las Lpa(i;aoes de co'unic(in
orobblenente el momerto e lfmitestn definidos. En elmismo mometo pueden advertirse en elniotanto
;.difr(an de mner crudl' estrategls ms inaduras como ms avazads que ls que predominan(Nel-
son, 1996), de modo que algunos nio5 poseen una notble inmadurez en el
oF d'erdo' enguie, si que por eso queden fuera de lo que se considera normal.
ei jffi e'
iil."I;:':;'" 'q
r'P ouP e
'!G
L'SJ:l::j""':j,T':;,xj;H"*
261
'- 260
 D,*,*" c"6*"S!ry!!ql!)
embargo, es edad, no todos se ecuentra en la misma situacin: algunos
muestran un escaso contro sobre los recursos vebales que les dificultar el
cceso a l ledoescritura.
Eldominio ctivo de esta capacidad de generar infrnitos enunciados ade-
cuados la situdn (omunictiva y a la tarea mental que se desea ejcutar

**r::H*lintl#*$Hl*tfffi es la base necesria sobre la que pueden edificarse las competecias que de-
seamos estimulren los nlos:qle puedan elegir elenunciado adecuado para
comunicar su pnsamiento, que puedan desarollar 5u pensamiento con la
palabra precis, que puedan, frente al enorme aban co de recursos que los

[ii+"t*il'lt+*:'',",''mi:fi ]']i{*}fr'f
productos sociales del lenguaje les ofrece, (onstruir una autntica palabra
bsda en el domiio de la expresin y no en el desconocimiento. En cso
contrario, permanecern limitadosa un acceso pobre y frgmentano al instru-
ento de comuicacin y cono(imienlo ms poderoso delque elser humano
dispone: el lenguaje.

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