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NCLEO DE SUCRE
ESCUELA DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE CURRCULO
CTEDRA: ADMINISTRACIN EDUCATIVA
Asesora:
Teresa Chacare
Asesora das:
Marruffo, Marielina
Ibarra, Yeinny
DEDICATORIA.............................................................................................................i
AGRADECIMIENTOS...............................................................................................iii
LISTA DE CUADROS.................................................................................................v
RESUMEN...................................................................................................................vi
INTRODUCCIN.........................................................................................................1
CAPTULO I.................................................................................................................3
1.3. JUSTIFICACIN.............................................................................................20
CAPITULO II..............................................................................................................22
2.1 ANTECEDENTES...........................................................................................22
INTERNACIONALES............................................................................................22
NACIONALES........................................................................................................26
LOCALES...............................................................................................................29
2.3.1.FUNDAMENTACIONES FILOSFICAS................................................53
CPITULO III............................................................................................................69
MARCO METODOLGICO.....................................................................................69
3.3.1. POBLACIN............................................................................................70
3.3.2. MUESTRA................................................................................................71
CAPITULO IV............................................................................................................75
RESULTADOS DE LA APLACACIN DEL INSTRUMENTO.........................75
ANLISIS DE RESULTADOS..............................................................................77
CAPITULO V..............................................................................................................94
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES..........................................................94
CAPITULO VI............................................................................................................97
TTULO DE LA PROPUESTA:.................................................................................97
INTRODUCCIN...................................................................................................97
JUSTIFICACIN....................................................................................................98
OBJETIVO GENERAL.........................................................................................100
OBJETIVOS ESPECFICOS................................................................................100
ESTRATEGIAS DE EJECUCIN.......................................................................101
BIBLIOGRAFAS.....................................................................................................106
ANEXOS...................................................................................................................110
HOJA DE METADATOS.........................................................................................113
DEDICATORIA
A mis hermanos Mario, Darwin, Richard y Jos Gregorio, que siempre han
confiado en el logro de mis metas y de mis sueos.
A mi gran amor Jos Gregorio Rodrguez por ser siempre quien me apoyo
hacia el logro de mi trabajo de grado, dndome fortaleza, conocimiento, amor y
sabidura cada da para llegar a la cima del xito..
A todos mis amigos Yesica, Betzy, Anbal, y Jeisha, que siempre con su
amistad y aliento han estado en todos mis triunfos.
i
DEDICATORIA
A Dios, mi creador.
A mi madre y a mi abuela, a quienes amo profundamente.
A mi amor, maravilloso compaero.
A mis hermanas y sobrina, a quienes adoro.
A los docentes verdaderos.
Yeinni Ibarra
ii
AGRADECIMIENTOS
A mi amiga y colega Yeinni Ibarra por ser una excelente compaera, y hacer
posible el cumplimiento de nuestro trabajo de grado.
A todos, gracias.
iii
AGRADECIMIENTOS
Yeinni Ibarra
iv
LISTA DE CUADROS
de enseanza y aprendizaje..........................................................................................79
v
UNIVERSIDAD DE ORIENTE
NCLEO DE SUCRE
ESCUELA DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE CURRCULO
vi
INTRODUCCIN
1
La investigacin es presentada en captulos. El primero referido a la
naturaleza del problema y sus generalidades: en el mismo embozan el contexto
situacional que permite visualizar la problemtica planteada, los objetos y
delimitacin del mismo, a la es la justificacin de la investigacin.
2
CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
3
colectividad estudiantil. Pero dentro de la colectividad se presentan cantidades de
tendencias, creencias, maneras de actuar y de pensar hacia el propsito de la
formacin del espritu del ciudadano, y a una organizacin privada para la direccin
de sus instituciones. De acuerdo a lo planteado, la UNESCO (1996) seala:
4
sus estudiantes al aprendizaje, debe centrarse en aprender a aprender; es decir, debe
poseer los medios para continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
5
idea de que sean las generaciones futuras las que posibiliten el xito que no se ha
podido lograr. Segn Cassell. (2001), citado en Medina, A. (2003), la teora que debe
subyacer a todo programa de formacin docente, as como toda interaccin
significativa entre seres humanos, se denomina psicologa de la tercera fuerza. Segn
esta teora la escuela debe ser como una organizacin para el aprendizaje capaz de
crear nuevos mtodos de trabajo a travs del desarrollo de nuevas capacidades para
llevar a cabo el aprendizaje a base del conocimiento. (P.38).
6
conductor de un complejo proceso de enseanza y aprendizaje. Se trata de un agente
que tiene que aprender, el mismo; a ensear, a dirigir un proceso dinmico en el que
los estudiantes aprendan a construir su propio conocimiento y su propia interpretacin
del mundo.
Esta nueva demanda de la figura del docente, que requiere la sociedad actual
hace que, adems de los caminos que se van operando en las universidades y escuelas
normales, en las que se forman pedagogos y maestros, los profesores activos tengan
que recibir una informacin permanente; en primer lugar est la actualizacin
constante de su labor como educador, bien centrado en la reflexin personal o grupal
sobre la prctica educativa e intercambio de experiencias o bien ampliado
permanentemente su currculo con apoyos externos. En segundo lugar est la
actualizacin de la administracin educativa, encargada y responsable ltima de la
formacin y preparacin de sus ciudadanos. De igual manera, Carrillo (2004) afirma:
7
El educador es clave del proceso educativo, a quien le corresponde
crear el ambiente social en el cual se debe producir y consolidar el
aprendizaje formal. Visto as , el educador debe legitimar en los
procesos de enseanza y aprendizaje , el patrimonio cultural y los
recursos ambientales , valores universales socialmente aceptados por
la humanidad, como parte importante del componente tico que
fortalece el espritu y desarrolla la conciencia (p.5).
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En este orden de ideas, la prctica educativa, la planificacin y la evaluacin
de los procesos didcticos, constituyen aspectos inseparables de la actuacin docente.
En lo que respecta la prctica educativa, se debe destacar que el anlisis del proceso
educativo y, sobre todo de las acciones emprendidas por el docente para mejorar su
prctica, se enmarca en un paradigma de complejidad. A razn de lo expuesto,
Cooper (2003) seala:
Para ello, se debe considerar que la prctica educativa est determinada por
un conjunto de factores como la dinmica propia de la institucin, las posibilidades
reales de los docentes, las metodologas y formas de enseanza, la seleccin de
contenidos, recursos y actividades didcticas. Debido a esto, Zabala (1998) expresa
lo siguiente:
9
analizado por separado y al mismo tiempo la interaccin de todos los elementos que
intervienen en ello, para la calidad de la planificacin didctica en la praxis educativa.
En este sentido Zabala, (1998) afirma, que aunque no estn explcitos, los
procesos de planificacin previa o los de evaluacin de la intervencin pedaggica,
esta no puede analizarse sin que se contemple, dinmicamente, desde un modelo de
percepcin de la realidad del aula en la que estn estrechamente vinculadas la
planificacin, la aplicacin y la evaluacin. (P.19).
Por tal motivo el papel del docente es aplicar de manera eficiente tcnicas de
enseanza para alcanzar determinados aprendizajes y a su vez la aplicacin de
estrategias didcticas que pretende aclarar los procesos registrados en el aula y
orientar la conducta de los alumnos hacia el logro de los aprendizajes.
Es por eso, que el docente debe poseer dominio de un ser especifico y complejo.
Ya que debe decidir los niveles de autonoma para elaborar las estrategias de acuerdo
a los contenidos, mtodos y tcnicas, de acuerdo a la diversidad que tengan los
estudiante en cada ao acadmico.
10
De esta manera, es importante precisar cul es la misin educativa especifica
del docente, y en este contexto, cuales son los conocimientos, capacidades,
habilidades y actitudes que correspondan a esas actividades, ya que la misin del
docente debera permitir observar el crecimiento de los estudiantes, contribuyendo
desde los espacios estructurados para la enseanza sistemtica, al desarrollo integral
de las personas, e incorporando sus dimensiones biolgicas, afectivas, cognitivas,
morales y sociales.
Por otro lado Young y otros, (2002), enfatizan el valor que se necesita para
ensear. Insisten en la necesidad de ser aprendiz para poder ensear. El maestro
tendra que ampliar su conocimiento fuera del saln para ser eficiente en el aula.
(p.22)
11
efectividad del trabajo docente, sin llegar a sustituir la funcin educativa y humana
del docente; hay que tener en cuenta la influencia que ejercen los medios en la
formacin de la personalidad de los estudiantes, ya que estos reducen el tiempo
dedicado al aprendizaje porque objetivan la enseanza y activan las funciones
intelectuales para la adquisicin del conocimiento, adems garantizan la asimilacin
de lo esencial.
12
metdicamente sin hacer relacin alguna con la vida cotidiana.
13
bsqueda e innovacin por parte de los estudiantes sin promover su participacin.
Ante esta realidad parece claro que las estrategias tradicionales de enseanza
son poco eficaces para promover el aprendizaje significativo. Es innegable que en
muchas de las aulas predomina un modelo de enseanza por transmisin lo que hace
necesario un cambio; ya que a medida no se obtienen los resultados que se esperan,
se hace necesario el uso de estrategias didcticas acordes a una enseanza adaptada a
los nuevos lineamientos del currculo.
14
las finalidades educativas, y comprometidas con el logro de la mejora
de todos los seres humanos, mediante la comprensin y transformacin
permanente de los procesos socio comunicativos, y la adopcin y el
desarrollo apropiado del proceso enseanza y aprendizaje (p.7).
Por tanto, los docentes necesitan conocer los materiales didcticos que existen
en el entorno, seleccionarlos de acuerdo con los intereses de los estudiantes,
manejarlos, estudiar sus posibilidades, integrarlos a la totalidad del proceso docente
educativo e incitar al estudiante a valerse de ellos.
15
observa que los planes de estudios tradicionales a nivel superior, se rigen bajo
reglamentos, leyes, normas y procedimientos para el funcionamiento de las
identidades acadmicas, es decir, para la organizacin del exitoso funcionamiento de
cada casa de estudio; de tal manera se crea la duda si en estos nuevos proyectos
educativos construidos y consolidados hasta ahora como Misin, Rivas, Robinson,
Sucre, entre otros, cuenta con el fortalecimiento de reglamentos para la formacin de
profesionales a la sociedad; es decir si cuenta con todos los requisitos para el logro de
una efectiva y reglamentaria formacin de profesionales.
16
meta deseada de aprender a aprender. Por esto un reto para el xito de un docente, es
que adquiera el hbito de reflexionar sobre sus acciones y sea crtico consigo mismo,
que promueva a sus estudiantes a construir o reconstruyan modelos que les permitan
interpretar o pensar sobre la informacin que se les proporciona.
17
El Programa Nacional de Formacin de Educadores, constituye un
modelo innovador, dinmico e interactivo para la formacin de un
educador, que bajo un enfoque dialctico, desarrolle sus
potencialidades, de forma integral e integrando las necesidades de su
ambiente escolar y de la comunidad a sus aprendizajes, en
correspondencia con los mbitos particulares de la diversidad
geogrfica de la nacin.
18
Sucre?
Analizar las bases tericas que sustentan las estrategias didcticas que
emplean los docentes en el aula de clases.
19
Analizar las fortalezas y debilidades del desempeo docente en el proceso de
enseanza aprendizaje de acuerdo al pensum de estudio de la Misin Sucre.
1.3. JUSTIFICACIN
20
que beneficie a la Universidad por ser la encargada de contemplar recursos que
permitan un mejor desenvolvimiento de los docentes en el rea. Por medio de la
presente investigacin puede estar ms cerca de la realidad educativa, encontrar
posibles soluciones a la problemtica planteada y obtener mejores resultados en
cuanto al rendimiento acadmico de sus estudiantes.Se procura que los estudiantes
puedan tener una mayor comprensin de los contenidos y cumplir mejor con los
objetivos planteados por los docentes, lo que tendr como frutos no slo excelentes
calificaciones, sino una mayor participacin en la construccin de sus conocimientos.
Como fin ltimo se necesita que los futuros docentes egresados de esta
institucin cumplan con el perfil que requiere el Sistema Educativo y la sociedad
actual; es decir, debe ser entre otras cosas, Creativo e innovador constante de la
praxis pedaggica, y que articule de manera coherente los ejes del aprender a ser,
convivir, saber y hacer.
21
CAPITULO II
MARCO TERICO REFERENCIAL
2.1 ANTECEDENTES
INTERNACIONALES
22
referencia pedaggica un enfoque humanista; mientras que los programas de los
cursos y la prctica docente no logran desligarse de la didctica tradicional, con
tendencia a incorporar aspectos del Constructivismo y de la Pedagoga Crtica. En el
estudio no se logr apreciar la incorporacin de estrategias didcticas innovadoras de
manera significativa.
23
medida de sus buenas y acertadas estrategias, recursos e instrumentos aplicados en
clase.
24
a acciones educativas factibles para un aprendizaje significativo de sus estudiantes.
25
sealizaciones); y otras ms son tiles preferentemente al trmino de la situacin de
enseanza, para reforzar el aprendizaje de la informacin nueva ( el resumen).
Incluso ciertas estrategias como los mapas conceptuales, pueden emplearse en
cualquier momento de la enseanza.
NACIONALES
26
que conduzcan a interactuar a los estudiantes con la realidad, promoviendo con esto
el desequilibrio hacia la formacin y transformacin del aprendizaje de los
estudiantes, ya que si no estn enfocados que es una herramienta de enseanza y el
efecto de esta, no estamos ubicados hacia el crecimiento del mimo, si no en el
decrecimiento y as una mala concepcin de lo que es ensear.
27
conocimientos adquiridos en su formacin inicial y el impulso de sus propios estilos
didcticos. A tal fin se requiere de la formacin permanente, la cual se considera
constituida por la capacitacin y actualizacin, y para su accin educativa, con lo cual
el docente caminara hacia el perfeccionamiento profesional, es decir. Alcanzara
progresos significativos para beneficio de un colectivo, obtendra las mejores
credenciales acadmicas y demostrara un trabajo creativo, cuyos resultados y
productos seran percibidos por el conecto escolar y extraescolar.
28
innovadoras del estudiante. Se debe promover el aprendizaje vivencial, donde el
estudiante, observe, manipule y descubra. Para ello es necesario convertir el aula de
clases en un laboratorio de experiencias, que propicie el encuentro del estudiante con
su mundo, a travs de un acercamiento directo con las realidades del entorno fsico y
humano.
LOCALES
29
escuela bsica Cruz salmern acosta. El propsito de dicha investigacin se
centro en determinar las estrategias que utilizan los docentes para la enseanza de los
valores. Arribo las siguientes conclusiones: Los docentes consideran el eje transversal
valores importantes para ayudar as a desarrollar en los estudiantes la capacidad de
construir sus propios criterios, permitiendo les tomar decisiones, que ayudaran a
enfocar su vida. As los docentes aplican la tcnica de pequeos grupos de discusin
para ensear valores; pero es necesario que exista una accin pedaggica bien
planificada para favorecer el desarrollo de diversas estrategias estableciendo la
interaccin entre estudiantes.
30
comprensin en el aula del IUTIRLA , extensin _ Cuman ,comenta : Que
ellas deben de ser analizadas desde tres perspectivas como adquisicin de cierto
nmero de habilidades, como desarrollo de nuevas competencias comunicativas y
,finalmente ,como la participacin progresiva en situaciones de aprendizaje y de
enseanza que requieren una gran capacidad auto regulatoria.
Segn Arias (2006), Las bases tericas implican un desarrollo amplio de los
conceptos y proposiciones que conforman el punto de vista o enfoque adoptado, para
sustentar o explicar el problema planteado. (p. 107)
31
relacionados con la calidad y formacin pedaggica que debe caracterizar la labor del
personal docente, con la finalidad de cubrir los requisitos exigidos por el Ministerio
de la Educacin Superior; tomando en cuenta que en este proceso educativo existen
parmetros que requieren la participacin adecuada del docente para la enseanza y
aprendizaje de los estudiantes. De igual forma, se presentan algunos elementos que
han caracterizado a la investigacin educativa requerida de los docentes.
32
frente a pblicos externos, y un sistema de educacin superior donde actores
tradicionalmente excluidos (bajo el concepto de autonoma) ahora son copartcipes o
hasta protagonistas del cambio.
La calidad educativa es, pues, un concepto que requiere ser desagregado para
poder analizar sus componentes y luego actuar sobre los mismos: el currculo, los
mtodos de enseanza, los medios, la formacin de los profesores, el ambiente
pedaggico, la investigacin educativa. Quizs, entonces, ms que un concepto de
calidad, lo que cabe es una "visin" o "apreciacin" de la calidad.
33
2.2.2 FORMACIN DOCENTE
La formacin del Profesorado es uno de los puntos que debe ocupar un lugar
fundamental en la construccin del currculo, en la actualidad existe una mayor
conciencia de lo que significa; bien pueden existir las reformas en las estructuras de
lo que se debe ensear, pero si esto se haya desvinculado de lo que el profesor debe
conocer y de la dignificacin de su labor, estas modificaciones por ms bien
intencionadas y fundamentadas que sean, se quedarn en la letra muerta o, peor an,
generar resultados antagnicos a lo planeado.
34
didctica, mantenimiento de la disciplina, conocimientos sociales y psicolgicos de
los procesos de aprendizaje. 3. Habilidades instrumentales es decir conocer diferentes
lenguajes, materiales y herramientas que apoyen el proceso de enseanza-aprendizaje.
4. caractersticas personales como son una buena autoestima, madurez, seguridad,
equilibrio personal, capacidad de empata, imaginacin, creatividad.
Todo lo anterior no ser posible o, si lo es, sus efectos sern poco perdurables,
si los profesores experimentados no entran a formar parte de esta dinmica. Al
respecto, Moreno (2006) seala: un profesor experimentado es aquel que ha
superado la etapa de profesor novel, y posee una experiencia docente suficiente para
ejercer una docencia ms centrada y madura, de manera que sus necesidades de
formacin son distintas a las de los primeros (p. 35).
35
con unas rutinas que juzga adecuadas. Es evidente que la prctica es un elemento
fundamental de aprendizaje, pero siempre y cuando se cumpla la condicin de que se
trate de una prctica reflexiva. Slo desde los procesos reflexivos acerca de la accin
es posible generar observaciones que permitan reorientar la accin hacia direcciones
ms adecuadas. Para que esta reflexin tenga un carcter ms sistemtico y
productivo parece aconsejable que se ofrezca a los profesores la oportunidad de
ponerse en contacto con experiencias innovadoras y se les dote de elementos terico -
prcticos que orienten esa reflexin.
36
propios del desarrollo de su funcin y tareas de una determinada carrera. La
formacin docente no escapa de esta preparacin que lo identifica cabalmente de su
quehacer cotidiano, es all donde se evidencia la importancia del perfil que debe
poseer el maestro ante la formacin de los individuos en su condicin particular y/o
colectiva. Al respecto, Guedez (2006) seala:
Entre sus funciones est generar situaciones que propicien en los educandos la
adquisicin de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores relativos a
los cambios cientficos, tecnolgicos y humansticos. Se desea que el docente aprecie
su propia condicin como una importante funcin social y asuma su ejercicio
recordando que la educacin no se escapa de los nuevos paradigmas y que el perfil
ideal del docente debe adoptar lo requerido en el curricular educativo, debido que se
encuentra lejos su formacin con respecto al curriculum de la actualidad. El nuevo
37
docente que demanda la innovacin pedaggica debe tener las siguientes
caractersticas:
Se hace necesario bajo esta perspectiva actualizar docentes capaces de: analizar y
evaluar sus propsitos, de escoger y generar estrategias de enseanza y aprendizaje,
en definitiva un docente que cambie de posicin: de estar desde hace mucho tiempo
frente a sus alumnos, ahora se encuentra a su lado, como mediador del proceso
enseanza y aprendizaje. Este proceso formativo conlleva a impulsar la reforma
curricular en los centros de formacin docente y modificar las prcticas pedaggicas
de los formadores de formadores.
Dentro de ese marco de anlisis, uno de los factores centrales del cambio
educativo siguen siendo los docentes. Su formacin, actualizacin y reconversin
profesional y la generacin de espacios institucionales, facilitando el desarrollo de
generaciones de jvenes abiertos al cambio, creativos, con capacidad para adaptarse a
38
las transformaciones del mundo que vendr, ms solidarios y menos individualistas.
39
por muchas generaciones de maestros. La unidad didctica es un instrumento de
planificacin que facilita la organizacin de las tareas diarias y favorece la
intervencin del maestro y permite el ajuste segn los miembros del grupo.
Comprende un conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado
para cumplir con unos objetivos. Incluye los objetivos, es decir, lo que va a ensear,
la secuencia de las actividades y cmo conducir la sesin (actividades, organizacin
del espacio y tiempo, materiales y recursos didcticos). (p.32)
Hasta ahora los instructores no le han dado el valor porque lo consideran una
tarea de poca utilidad en la que se invierte mucho tiempo. Sin embargo, la planeacin
presenta diversas ventajas, entre ellas elimina la dependencia del azar; controla los
procesos y fomenta la reflexin del profesor.
40
sistemtico, y ordenado secuencialmente sin el uso adecuado de un planeamiento
didctico acorde con las caractersticas, necesidades e intereses de los capacitados
41
Este tipo de estrategias en el ejercicio de la docencia, actualmente debe
enfocarse en el rompimiento de la enseanza tradicional, dando lugar al proceso
enseanza y aprendizaje que logre la conformacin de un alumno autnomo, critico,
capaz de transformar su realidad, es decir la gestacin a travs de la educacin de un
ser dinmico
.
Cabe destacar, que las estrategias didcticas que se utilizan en la formacin de
los estudiantes de la Misin Sucre, deben cubrir las expectativas del educando, y
promover el aprendizaje significativo en el aula de clase. Al respecto, se est
planteando en la actualidad, estrategias educativas que le permiten al estudiante
reflexionar y analizar sobre la compresin del mundo que los rodea, Todas estas
estrategias deben estar sujetas al constructivismo, siendo el marco terico ms
relevante para el aprendizaje significativo.
En ese sentido, Daz y Hernndez (1999) hacen una primera clasificacin de las
estrategias de enseanza, basndose en su momento de uso y presentacin.
42
Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante
en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y
experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del
aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son:
los objetivos y el organizador previo.
Otra clasificacin valiosa por Daz y Hernndez (2002) puede ser desarrollada a
partir de los procesos cognitivos que las estrategias elicitan para promover mejores
aprendizajes. De este modo, se propone una segunda clasificacin que a continuacin
se describe en forma breve.
43
no existan. En este grupo podemos incluir tambin a aquellas otras que se
concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor
pretende lograr al trmino del ciclo o situacin educativa.
Por ende, se puede decir que tales estrategias son principalmente de tipo
preinstruccional y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de
ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de informacin previa por
ejemplo, lluvia de ideas, la enunciacin de objetivos, entre otros.
Estrategias para orientar la atencin de los alumnos. Tales estrategias son aquellos
recursos que el profesor o el diseador utiliza para focalizar y mantener la
atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o texto. Los procesos de
atencin selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier
acto de aprendizaje.
44
Estrategias pare organizar la informacin que se ha de aprender. Tales estrategias
permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva que se
aprender al representarla en forma grfica o escrita. Proporcionar una adecuada
organizacin a la informacin que se ha de aprender, como ya hemos visto,
mejora su significatividad lgica y en consecuencia, hace ms probable el
aprendizaje significativo de los alumnos. (p.75)
Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante
la instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas
de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiracin ausubeliana: los
organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogas.
45
considere necesario. El uso de las estrategias depender del contenido de aprendizaje,
de las tareas que debern realizar los alumnos, de las actividades didcticas
efectuadas y de ciertas caractersticas de los aprendices (por ejemplo: nivel de
desarrollo, conocimientos previos, entre otros).
46
etc.). Esto facilita la codificacin visual de la informacin al estudiante.
Analogas: proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es
semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). Comprende informacin
abstracta. Esta estrategia le permite al estudiante trasladar lo aprendido a otros
mbitos.
47
2.6.1.2 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
48
(acompaada en su forma ms compleja con tcnicas para apoyarlo), el cual
consiste en repetir una y otra vez (recircular) la informacin que se ha de
aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociacin para
luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple
y complejo son tiles especialmente cuando los materiales que se ha de
aprender no poseen o tienen escasa significatividad lgica, o cuando tienen
poca significatividad psicolgica para el aprendiz; de hecho puede decirse que
son (en especial el repaso simple) las estrategias bsicas para el logro de
aprendizajes repetitivos o memorsticos.
49
Tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la idea
fundamental no es simplemente reproducir la informacin aprendida, sino ir ms all,
con la elaboracin u organizacin del contenido; esto es, descubriendo y
construyendo significados para encontrar sentido en la informacin. Esta mayor
implicacin cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su vez, permite una retencin mayor
que la producida por las estrategias de recirculacin antes comentadas. Es necesario
sealar que estas estrategias pueden aplicarse slo si el material proporcionado al
estudiante tiene un mnimo de significatividad lgica y psicolgica.
50
escrita (lo cual es la tarea de un docente), y el segundo caso la responsabilidad recae
en el aprendizaje.
Desde estas perspectivas se dice entonces que se pueden utilizar las estrategias
didcticas con el propsito de cubrir los objetivos, tomando en cuenta que todas las
estrategias empleadas en el aula de clase se caracterizan por ser practicas, hacen
juego con los contenidos a impartir y despierta las habilidades y destreza de cada
estudiante. Pero para que sea satisfactorio el implemento de dichas estrategias es
necesaria planificarlas con anticipacin y decidir o definir cul es el momento
indicado para emplearlas.
51
xtrapolacin a nuevas causas o situaciones, en tanto que se ha
realizado una comprensin de lo aprendido. (p.25)
52
2.3. FUNDAMENTACIONES DEL ESTUDIO
2.3.1.FUNDAMENTACIONES FILOSFICAS
53
problemas de su entorno. Es en ese devenir, prctica-teora, donde se logra la relacin
entre el saber, el hacer y el convivir, en un continuo de accin y contraste.
54
Considerando el tringulo educativo cuyos vrtices corresponden a los
contenidos, en que el alumno y el docente realizaran una interaccin constructiva-
comunicativa dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, se contemplarn: la
importancia de la interrelacin de los ejes transversales valores, lenguaje, desarrollo
del pensamiento, trabajo y ambiente con los referentes sociales respeto por la vida y
ciudadana y los programas simplificados y flexibles, su relacin con la vida diaria,
la consideracin de los alumnos en su gran diversidad y unicidad y la formacin de
un docente en aspectos de desarrollo evolutivo del alumno (en lenguaje, desarrollo
del pensamiento, desarrollo afectivo, valores), en reas del conocimiento y medios
pedaggicos que lo conviertan en un conocedor, preparado y capaz de atender a los
alumnos en sus necesidades comunes e individuales de aprendizaje.
55
Establecidas diversas relaciones sociales condicionantes a la actividad
total de los hombres: aqu se implantan las relaciones econmicas,
polticas e ideolgicas de una compleja red. La pedagoga crtica
significa una toma de conciencia de profesores y alumnos de su
situacin particular de docencia y de las contradicciones y conflictos
que contribuyen el motor de cambio con distintas perspectivas y
alcances (p.20).
Por otro lado, los centros de formacin universitarios en este caso el programa
Nacional de Formacin de Educadoras de la universidad bolivariana de Venezuela
est encaminado hacia la formacin de licenciados en educacin sin mencin hasta un
periodo de un 5to semestre , a partir de un 6to semestre se define su mencin de estudio
, dando poco que entender en cuanto a la evolucin hacia la comprensin del
aprendizaje en este contexto pedaggico, adems de una cultura escolar tradicional
por las polticas y leyes del gobierno en este programa han sido muy flexible en la
formacin de nuevos estudiantes y a las necesidades de las reformas educativas.
56
2.3.3 FUNDAMENTACIONES PSICOLGICAS
Es de all donde nos damos cuenta de la importancia del amplio y buen perfil
que debe poseer el docente ante la formacin de un ser reflexivo ubicado en el
contexto psicolgico; ya que es una ciencia que busca la reflexin y el desarrollo de
la evaluacin de la mente, a partir de la teora del conocimiento como Johm Brad
Watson en el cual hace referencia al conocimiento externo- observable y no de la
mente, consideracin que exclua fenmenos psquicos como objeto de estudio.
En este orden de ideas Feldman (2000), expresa que los psiclogos que
trabajan en las escuelas se dedican a la evaluacin de las dificultades en el contexto
escolar, relacionados con las materias y es aula. (p. 58).
Ante esta necesidad el docente debe estar asociada al pilar del conocimiento:
APRENDER A SER, lo cual implica situarse en el contexto de una democracia
57
genuina desarrollando carisma personal y habilidad para comunicarse con
efectividad. Esta dimensin contempla el desarrollo global de la persona: cuerpo y
mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual,
espiritualidad, adems del desarrollo de la creatividad e imaginacin y de la
capacidad para actuar de acuerdo a un conjunto de valores ticos y morales.
58
2.3.4 FUNDAMENTACIONES SOCIOLGICAS
59
Constitucin de La Repblica Bolivariana de Venezuela se seala que la
educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica,
gratuita y obligatoria y que el Estado la asumir como funcin indeclinable y como
instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la
sociedad (artculo 102). Adicionalmente, seala, en su artculo 103 que toda persona
tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de
condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes,
vocacin y aspiraciones. El Reglamento de los Programas nacionales de formacin
Misin Sucre, toma en consideracin este aspecto y norma lo relativo a la inclusin y
prosecucin de todos los venezolanos que deseen iniciar estudios en cualquier
programa de formacin ofertado en el marco de la Misin Sucre.
LEY DE UNIVERSIDADES
60
dirigida al ser social, para que este sea capaz de desenvolverse en todos los aspectos
y as poseer una preparacin acadmica.
Segn este articulo los profesionales de la docencia debe poseer una formacin
integral, que les permita afrontar con xito las exigencias del medio educativo ,
para que as se lleve a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje a los estudiantes .
Artculo 85. Para ser miembro del personal docente y de investigacin se requiere:
Poseer condiciones morales y cvicas que lo hagan apto para tal funcin; Haberse
distinguido en sus estudios universitarios o en su especialidad o ser autor de trabajos
valiosos en la materia que aspire a ensear; y Llenar los dems requisitos establecidos
en la presente Ley y los reglamentos.
Describe el artculo que para ejercer la profesin docente las personas deben
tener la preparacin acadmica que le certifica el ttulo profesional, capaz de
desenvolverse con merecida propiedad en todas las reas de que hacer educativo
rigindose conforme con lo establecido por el ejecutivo nacional para optar a los
cargos
LEY ORGNICA DE EDUCACIN (LOE)
61
De acuerdo a lo anterior el desarrollo profesional docente juega un papel muy
importante en la actualizacin del conocimiento del mismo, ya que este desarrollo
conduce a la formacin de estudiantes con criterio reflexivo y creativo hacia la
bsqueda del aprendizaje significativo.
Este artculo plantea la estructura curricular sobre la cual reposan las bases de
la de La Misin Sucre. Estas bases articulan una serie de principios necesarios para la
conformacin del nuevo ciudadano y ciudadana, cnsonas con el nuevo perfil
Artculo 2. Las Instituciones de Educacin Superior designadas por el Ministerio de
Educacin Superior, otorgarn el ttulo de Tcnico Superior Universitario, el de
Licenciado, o equivalentes, a aquellos participantes que hayan aprobado la totalidad
de las Unidades Curriculares del Plan de Estudio de los programas nacionales de
formacin que, a tales efectos autorice, y que hayan cumplido todos los requisitos
acadmico-administrativos establecidos para tal fin.
Las Unidades Curriculares o requeridas exigidas para optar a los ttulos a nivel
superior, estarn establecidas por las Instituciones de Educacin Superior autorizadas
62
por el ministerio de educacin, es decir, este ministerio como ente rector tiene la
responsabilidad de establecer las condiciones para otorgar estos ttulos, ningn otra
institucin sin previa autorizacin, puede tomar atribuciones pertinente.
63
2.5. OPERALIZACIN DE VAIABLES
64
Inters
Valoracin de contenido
Determinar las Tcnicas
Evaluacin del aprendizaje
didcticas
tcnicas y recursos Planificacin
didcticos que docente. Motivacin
Conocer el contenido
utiliza el Internalizar el contenido
profesorado para la Construccin de su
Recursos conocimiento
formacin del didcticos
Relacin con su entorno
estudiantado
Motivacin
Fortaleza Valoracin de su propio
aprendizaje.
Analizar las Formacin Visin integradora
fortalezas y docente
Aplicacin de estrategias
debilidades del didcticas en el proceso de
desempeo docente enseanza y aprendizaje
Debilidades Interrelacin entre contenidos
en el proceso de Planificacin por clase
Relacin terica- prctica
enseanza y
aprendizaje de
acurdo al pensum
de estudio.
65
2.6 DEFINICIN DE TRMINOS
66
Estrategias: Se define la estrategia en el mbito educativo como la combinacin y
organizacin del conjunto de mtodos y materiales escogidos para alcanzar ciertos
objetivos. (Torres y Barrios; 2002:101)
Estrategias didcticas: se define como los medios o recursos para prestar ayuda
pedaggica a los alumnos (Daz y Hernndez, 2003:70)
Misin Sucre: Es una Universidad, creado en 2003 y con actual continuidad para
67
formar profesionales universitarios en tres y cuatro aos. Misin Sucre equivale para
los estudios superiores a nivel de tcnico superior universitario (TSU), licenciatura o
ingeniera, otros programas educativos como el Programa de Formacin de Grado en
Estudios Jurdicos. (2004). Ministerio de Educacin Superior.
68
CPITULO III
MARCO METODOLGICO.
69
De esto se entiende que es aquella donde el investigador solo se encarga de
ver la realidad sin realizar modificaciones, es solo un observador.
3.3.1. POBLACIN
70
Tabla n 1 Matricula estudiantil y profesoral del 4to semestre del segundo trayecto de
educacin sin mencin.
3.3.2. MUESTRA.
n= K2 x N x p x q____
(N-1) x e 2 + K2 x p x q
71
n= tamao de la muestra
N= universo de estudio
La entrevista ser realizada a los docentes que dictan el rea de educacin del
segundo trayecto, de manera de recolectar informacin y comparar las respuestas de
la entrevista con la de la encuesta, para luego obtener las conclusiones pertinentes.
72
Otra tcnica de recoleccin que ser utilizada es la encuesta, elaborada con
preguntas abiertas y cerradas, con las cuales se puede obtener informacin requerida
para los fines de esta investigacin, la cual ser aplicada a los alumnos y docentes con
el fin de corroborar el objetivo de esta investigacin.
Asi mismo Arias (2006), define la encuesta como: una tcnica que pretende
obtener informacin que suministra un grupo o muestra de sujetos acerca de s
mismo, o en relacin con un tema particular. (p. 72).
73
El anlisis de la investigacin se realizar utilizando los datos que se
recolectarn en la Universidad Bolivariana de Venezuela, producto de la observacin,
y la encuesta realizadas tanto a los estudiantes del segundo semestre de la carrera
educacin sin mencin. Para la evaluacin de estos datos, se utilizarn cuadros
estadsticos, grficas y otros instrumentos necesarios para el anlisis de los mismos.
La recoleccin de datos se har de forma personal, y los clculos que sean necesarios
de forma manual y cuantitativa.
74
CAPITULO IV
RESULTADOS DE LA APLACACIN DEL INSTRUMENTO.
N Itens categorias S CS AV CN N NT
fi % fi % fi % fi % fi % fi %
1 Durante el desarrollo de las 79 67 21 17,8 9 7,63 4 3,39 1 0,85 4 3,39
actividades pedaggicas el docente
los estimula para superar las
dificultades de aprendizaje
4 Durante el desarrollo de la clase el 84 71,19 17 14,4 9 7,63 3 254 1 0,85 4 3,39
docente aclara y explica todas las
dudas en relacin con la asignatura
8 El docente les ensea a construir su 77 65,25 20 16,95 9 7,63 3 2,54 2 1,69 7 5,93
propio aprendizaje.
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de educacin de la Misin Sucre Aldea Antonio Lemus Prez.
75
Grfico n1. Distribucin porcentual del anlisis de las bases
tericas como sustento de las estrategias didcticas
5,93
1,69
El docente les ensea 2,54
a construir su propio 7,63
aprendizaje
16,95
65,26
3,39
0,85
Durante el desarrollo
2,54
de la clase el docente
aclara y explica todas 7,63
las dudas 14,4
71,19
3,39
Durante las
0,85
actividades
pesaggogicas el 4,5
docente estimula 7,63
para superar las
17,8
dificultades de
aprendizaje 67
76
ANLISIS DE RESULTADOS
Cuadro n1
En el presente cuadro se refleja que la mayora de los docentes siempre
estimula a superar la dificultades de los estudiantes con un 67% (79), contribuyendo
as, casi siempre hacia la actividad pedaggica en un 17,8% (21), afirmando en un
7,63% (9) que ocurre el algunas veces, un 3.39% (4) que casi nunca, en un 0,85% (4)
responden que nunca, y destacando as un 3.39% de estudiantes que no contentaron a
la interrogante.
Por otro lado los estudiantes responden a un 65,25% (77) que siempre hay una
actitud crtica y reflexiva por parte del profesorado, as mismo un 16,95% (20) en un
casi siempre, un 7,63% (9) aporta que solo ocurre algunas veces, un 2,54% (3) casi
nunca, un 1,69% (2) que nunca se presente esta comportamiento, y de esta manera
otros no contestaron en un 5,93% (7) hacia la calidad cualitativa de la formacin
docente.
77
los datos expuestos y llama mucho la atencin el hecho que el 71,19% siempre activa
su conocimiento hacia el logro de las actividades pedaggicas, ya que en la etapa de
observacin no contemplamos a su mayora lo que exponen los datos suministrados
por los encuestados, en que los docentes refuerzan los contenidos con el suministro
de estrategias didcticas y actividades pedaggicas para la activacin de su
conocimiento por parte del facilitador en el estudiantado. Lo planteado anteriormente
es preocupante y conlleva a preguntar Estn preparados los docentes de la misin
sucre para llevar a cavo la formacin pedaggica como herramienta de la didctica si
estos no manejan sus bases tericas? Esto toma en relacin hacia lo que expresa
Cassell. (2001), Citado en Medina, A. (2003), la teora que debe subyacer a todo
programa de formacin docente, as como toda interaccin significativa entre seres
humanos, segn esta teora la escuela debe ser como una organizacin para el
aprendizaje capaz de crear nuevos mtodos de trabajo a travs del desarrollo de
nuevas capacidades para llevar a cabo el aprendizaje a base del conocimiento. (P.38).
78
Cuadro N 2 Distribucin absoluta y porcentual de acuerdo a las estrategias didcticas utilizadas en el proceso
de enseanza y aprendizaje
N ITEMS FI % FI % FI % FI % FI % FI %
6 El docente toma en cuenta los 87 73,73 . 15 12,71 8 6,78 3 2,54 2 1,69 3 2,54
conocimientos previos de los
estudiantes.
16 El docente explica paso a paso 75 63,56 20 16,95 13 11,02 5 4,24 2 1,69 3 2,54
cada uno de los contenidos o temas
utilizando estrategias y recursos
didcticos, acordes para fomentar el
aprendizaje significativo.
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de educacin de la Misin Sucre Aldea Antonio Lemus Prez.
79
Grafica n 2. Distribucin absoluta y porcentual de acuerdo a las
estrategias didcticas utilizadas en el proceso de enseanza y
aprendizaje
4,24%
1,69%
El docente utiliza estrategias didcticas de 2,54%
acuerdo al contenido a explicar 12,71%
24,58%
54,24%
2,54%
1,69%
El docente explica paso a paso cada uno e los 4,24%
contenidos utilizando recursos didcticos 11,02%
para fomentar el aprendizaje significativo 16,95%
63,56%
3,39%
0,85%
El docente les ensea la importancia de 2,54%
aprender a aprender 7,63%
11,86%
73,73%
2,54%
1,69%
El docente toma en cuenta los conocimientos 2,54%
previos 6,78%
12,71%
73,73%
80
Cuadro n2
Estos resultados estn acordes con la teora donde se plantea que es muy
importante entender cul es el papel de los formadores; fundamentalmente es ayudar
a los estudiantes a aprender a aprender de manera autnoma y promover su
81
desarrollo cognitivo y personal mediante actividades crticas y aplicativas que
teniendo en cuenta sus caractersticas, les exijan un procesamiento activo e
interdisciplinario para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a una
recepcin pasiva y memorizacin de la informacin.
82
En lo que se refiere a si los recursos y estrategias didcticas ayudan a la
formacin y construccin del aprendizaje por competencia el 58,47% (69) admiti
que siempre; 23,73% (28) contest casi siempre; 10,17% (12) dijo a veces; 2,54% (3)
casi nunca; 1,69% (2) nunca y 3,39% (4) no contest.
Estos datos demuestran que casi el 60% de los estudiantes coinciden en que
las estrategias didcticas ayudan a la formacin y construccin del aprendizaje por
competencia, por lo tanto los docentes deben tratar de buscar informacin acerca de
las diferentes estrategias y recursos que existen para alcanzar un aprendizaje
significativo en sus estudiantes, adems de facilitar el proceso de enseanza y
aprendizaje por medio de estas.
De esta manera el docente debe estar consolidado con todos los recursos y
herramientas que pueda utilizar para cada contenido programtico, y saber la
aplicacin de la misma, adems de estar vinculado con lo que se pretende alcanzar en
la planificacin didctica, para el logro de las competencias, en la misma formacin
del educando.
83
Cuadro N 3. Distribucin absoluta y porcentual de acuerdo al uso de tcnicas y recursos didcticos utilizados en el
proceso de enseanza y aprendizaje
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de educacin de la Misin Sucre Aldea Antonio Lemus Prez
CATEGORAS S CS AV C. N N N
Contesto
N FI % FI FI FI FI % FI
% % % %
2 El docente cubre los contenidos 85 72,03 16 13,56 9 7,63 3 2,54 1 0,85 4 3,39
programticos de acuerdo con el tiempo
previsto.
3 El docente mantiene un orden en cada 76 64,41 25 21,19 8 6,78 3 2,54 1 0,85 5 4,24
materia.
5 El docente al desarrollar el contenido aplica 53 44,92 34 28,81 15 12,71 6 5,08 7 5,93 3 2,54
recursos didcticos.
12 El docente est actualizado en cuanto al 86 72,88 13 11,02 8 6,78 3 2,54 1 0,85 7 5,93
contenido que imparte en clase.
14 El docente en el aula de clases es innovador 68 57,63 21 17,80 13 11,02 9 7,63 1 0,85 6 5,08
y creativo.
21 Los estudiantes tienen conocimiento del tipo 65 55,08 27 22,88 15 12,71 3 2,54 3 2,54 5 4,24
de estrategias y recursos que utilizan los
profesores.
84
Grafico n 3. Distribucin absoluta y porcentual de acuerdo a la
aplicacin de tecnicas y recursos didcticos aplicados por los
docentes
2,54%
3,39%
Durante el desarrollo
9,32%
de la clase el docente
utiliza guas, 22,88%
rotafoliao, textos,etc. 7,63%
54,25%
2,54%
5,93%
El docente al
5,08%
desarrollar el
contenido aplica 12,71%
recursos didcticos 28,81%
44,92%
4,24%
0,85%
El docente mantiene 2,54%
un orden en cada 6,78%
meteria
21,19%
64,41%
3,39%
0,85%
El docente cubre los
2,54%
contenidos
programaticos en el 7,63%
tiempo previsto 0
72%
85
Grafico n 3. Distribucin absoluta y porcentual a la aplicacin
de tecnicas y recursos didacticos aplicados por los docentes
2,54%
Los estudiantes tienen 2,54%
conocimiento del tipo 2,54%
de estrategias y
recursos didcticos 12,71%
que utilizan los 22,88%
profesores
55,08%
5,08%
0,85%
7,63%
El docente es
innovador y creativo 11,02%
17,80%
57,63%
5,93%
0,85%
El docente esta 2,54%
actualizado con el
contenido que 6,78%
imparte 11,02%
72,88%
86
Cuadro n 3
Estos datos demuestran que ms del 60% de los docentes toman en cuenta el
tiempo y el contenido en su planificacin con el fin de hacer una distribucin
equitativa del tiempo por contenido a ensear, esto le permitir una mejor
organizacin en su planificacin y por ende asegura una secuencia adecuada para
lograr los resultados esperados, por cuanto se prever el tiempo para cada estrategia
de aprendizaje, recursos, tcnicas e instrumentos a utilizar en la clase, esto con el fin
de hacer el proceso de enseanza y aprendizaje de calidad.
87
gestin del aula de acuerdo al tiempo previsto. Adems, le permite al docente
mantener en orden todas las actividades que se prev realizar en el aula de clase.
Esta informacin revela que ms del 70% de los docentes esta actualizado en
cuanto al contenido a ensear, lo que demuestra que existe una formacin del
88
docente; es decir, el aprendizaje del facilitador no est limitado al corto periodo de su
vida universitaria, sino que su preparacin continuar a travs de su vida como
docente. De no ser as por ms cambios positivos que se realicen en las estructuras de
lo que se debe ensear, si esto se haya desvinculado de lo que el profesor debe
conocer, estas modificaciones por ms bien intencionadas y fundamentadas que sean,
no se obtendrn los resultados esperados.
Por otra parte, 57,63% (68) afirm que siempre el docente en el aula de clase
es innovador y creativo; 17,80% (21) casi siempre; 11,02% (13) a veces; 7,63% (9)
casi nunca; 0,85% (1) nunca; mientras 5,08% (6) no contest.
Estos datos demuestran que no siempre los facilitadores del aprendizaje son
innovadores y creativos en el aula; es decir, que a pesar de conocer el contenido no
poseen o no ponen en prctica estas capacidades o cualidades personales que son tan
tiles en el proceso de enseanza y aprendizaje y que le van a permitir dominar su
gestin dentro y fuera del aula de clase.
89
dijeron que siempre tienen conocimiento del manejo de cada recurso didctico segn
la estrategias y tcnicas a emplear en clase; 29,66% (35) casi siempre tienen
conocimiento; 10,17% (12) a veces; 2,54% (3) en las categoras casi nunca, nunca y
no contest.
90
Cuadro n 4: Distribucin absoluta y porcentual de acuerdo a la formacin docente
Itens categorias S CS AV CN N NT
fi % fi % fi % fi % fi % fi %
1 El docente asiste puntualmente a clases 88 74,6 17 14,4 9 7,63 3 2,54 1 0,85 - -
4 El docente utiliza un vocabulario adaptado al trabajo de 93 78,81 11 9,32 8 6,77 3 254 1 0,85 2 1,69
aula y a nivel estudiantil
8 El docente tiene una actitud critica y reflexiva en el aula 72 61 28 23,7 11 9,32 2 1,69 1 0,85 4 3,39
de clases
15 Al momento de presentarse un inconveniente durante la 81 68,64 19 16,10 12 10,17 3 2,54 1 0,85 2 1,69
clase, el docente trata de resolverlo de la major manera
possible para continuar la clase.
13 El docente posee conocimientos en cuanto leyes, 88 74,6 17 14,4 8 6,77 3 2,54 1 0,85 1 0,85
normas y teoras educativas
17 El docente permite o promueve la participacion de sus 86 72,88 15 12,7 11 9,32 2 1,69 1 0,85 3 2,54
estudiantes durante la clase
23 El docente imparte los contenidos de acuerdo con la 81 68,64 24 20,33 8 6,77 3 2,54 0 0 2 1,69
planificacion en el plan de evaluacion
25 El docente muestra mayor dominio en algunos 53 44,9 29 24,57 17 14,4 9 7,63 5 4,23 5 4,23
contenidos que en otros
26 El docente muestra la misma motivacion e interes en 81 68,64 19 16,10 11 9,32 5 4,23 0 0 2 1,69
ensear las asignaturas tericas que las prcticas.
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes de educacin de la Misin Sucre Aldea Antonio Lemus Prez
91
Cuadro n4
De tal modo los encuestados afirman que los docentes siempre presentan una
actitud crtica y reflexiva en el aula de clases en un 61% (72), un 23,7% (28)
responden a que casi siempre usan esta actitud, un 9,32% (11) en algunas veces, en
casi nunca con un 1,69% y nunca con un 4,24%. En este sentido la formacin
profesional tiene que pretender aplacar las debilidades con que se enfrenta en su
trayectoria profesional y as acrecentar cada vez el conocimiento en el estudiantado,
para as cuantificar los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos por los
alumnos en esta formacin acadmica en estrategias didcticas en el trayecto de su
formacin, de esta manera se le pregunto a los encuestados que si el docente mostraba
mayor dominio en algunos contenidos ms que en otros, respondiendo los
encuestados que siempre tienen esa debilidad en un 44,9% (53), un 24,57% (29)
responden a que casi siempre, un 14,4%(17) en algunas veces, en un 7,63% que casi
nunca y un 8,43% (10) que no contestaron al tems.
92
en contenidos ms que otros, ya que podra pensarse que los conocimientos
adquiridos por los estudiantes en los cursos previos, no han sido lo suficientemente
consolidados, por lo que el aprendizaje no pudiera ser significativo, dando este la
facilidad de adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriores,
adquiridos de forma significativa, ya que el estar claro en la estructura cognitiva,
facilita la retencin del nuevo contenido. Por otra parte los resultados estn referidas
solo a la formacin de los alumnos, destacando que para ellos la evaluacin y
preparacin profesional solo est referida, a lo que internalizan los estudiantes por
parte de la informacin suministrada que presta el facilitador, sin considerar otros
elementos que conforman la accin educativa, como por ejemplo, el mismo
docente, el cual es un actor fundamental en este proceso. Por lo tanto, evaluar
peridicamente su gestin, pudiera ser un factor determinante para mejorar la calidad
de la educacin, en relacin a lo planteado, (Cooper, 2003) describe que:
La planeacin didctica requiere algo ms que informacin
sobre lo que se incluye en un plan de clase o de unidad. Para planear
eficaz y eficientemente, un maestro necesita poseer una comprensin
clara de la materia que va a ensear, as como informacin sobre los
propsitos y objetivos alternativos, el empleo productivo de las
preguntas en un saln de clase, teoras para la enseanza de conceptos,
procedimientos para la conduccin del saln y tcnicas para la
evaluacin del aprendizaje del alumno (p.80).
93
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
94
profesional, respetando los mrgenes de responsabilidad, adems se concluye
que el docente no presenta control total en todos los contenidos a desempear
en cada curso o seccin, ya que no estn ubicados en el rea por el cual estn
especializado segn el pensum de estudio, provocando este dficit de dominio
en los dems contenidos presentes en la planificacin.
95
los diferentes cursos de la especialidad.
96
CAPITULO VI
TTULO DE LA PROPUESTA:
INTRODUCCIN
Las estrategias didcticas resultan una herramienta prctica que los profesores
pueden usar para mejorar la calidad de la enseanza y el aprendizaje en cualquier rea
de conocimiento. Se proponen aqu diferentes estrategias y recursos, de modo que el
docente pueda emplearlas con intencin de facilitar el aprendizaje significativo en los
estudiantes, considerando que las exigencias que impone hoy el mundo actual, no
solo en el plano profesional sino en el plano de desarrollo personal y en la interaccin
97
con el resto de la sociedad, las cuales guardan relacin con el ejercicio de habilidades
de prever y anticipar, de analizar, de sistematizar y sintetizar, de planificar y resolver
problemas y situaciones en los diferentes mbitos en los que la persona se
desenvuelve, piensa, conoce y aprende, y se cree que las estrategias de enseanza
tienen como propsito lograr el dominio y manejo eficiente de stas por parte de la
persona que aprende.
JUSTIFICACIN
98
donde haya un aprendizaje interactivo, que sea significativo y que se base adems en
la resolucin de problemas y en la valoracin crtica de las decisiones. Un proceso
que fomenta en los estudiantes el trabajo individual y en grupos, les brinda
oportunidades que pondrn en evidencia sus actitudes, capacidades y habilidades,
beneficindoles en tanto que dar la oportunidad de mejorar su rendimiento
acadmico y su perfil como egresado.
99
de sus miembros. Adems cuenta con personal apto para el desarrollo de cursos de
capacitacin docente y la elaboracin de material de apoyo a la enseanza.
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVOS ESPECFICOS
100
ESTRATEGIAS DE EJECUCIN
101
MOMENTO I: Afianzamiento de las competencias en docentes y estudiantes en estrategias didcticas
Afianzar las Dominio terico de los diferentes Cursos sobre: Paradigmas de la educacin Humanos:
competencias de los paradigmas de la educacin. hacia el logro del aprendizaje significativo. Docentes de la UDO y de
docentes y estudiantes Dominio terico-prctico de los Talleres de discusin sobre la importancia de otras instituciones
en la promocin de diferentes elementos presentes en la la planificacin en la praxis educativa. educativas.
estrategias didcticas planificacin. Talleres sobre elaboracin de planes Materiales:
en las asignaturas que Manejo de los elementos de la integrales de clase, tomando en cuenta las Lecturas sobre
dictan. planificacin, para promover un exigencias actuales. paradigmas de la
aprendizaje significativo en las educacin, registro
asignaturas que dictan. de experiencias sobre
procesos para elaboracin
de planificaciones;
diseos de instruccin de
cursos y talleres.
102
OBJETIVOS COMPETENCIAS A LOGRAR ACTIVIDADES RECURSOS
ESPECFICOS
Promover Ofrecer
el inters
al Auto
Curiosidad
conocimientos
de los estudiantes
de los docentes
y docentesy Convocatoria
Charlas sobre alas
docentes
funciones
y estudiantes
de: Docencia,
que Humanos:
hacia el aprendizaje
estudiante la estudiantes
en formacin acerca
acerca
de la relevancia
de sus
del manifestaron
planificacin inters
aprendizaje
sobre lasignificativo
elaboracin dee Docentes de la UDO y de
significativo
alternativa de los
de potencialidades
fomento del aprendizaje
e intereses
significativo.
para la planificaciones
importancia de en
la funcin
cuestionario
de laaplicado
planificacin
en el otras instituciones
docentes y estudiantes
participar junto al planificacin
Manejo de informacin
en su rea.general sobre las primer
como eje
momento.
para la innovacin en las diferentes educativas.
en formacin,ena travs
docente, la Reconocimiento
funciones del docente
de la importancia
dentro de los
la Evaluacin
reas de aprendizajes.
de intereses y motivacin de los Materiales:
de
bsqueda
la y mejora
aplicacin
de aspectos
universidad
constitutivos
y de la deplanificacin
la planificacin
en docentes
Foros sobre
y estudiantes
planificacin
para la
y planificacin.
su relevancia Formatos
Trpticos, lecturas
para entrevistas
sobre el
eficiente
su propiode
aprendizaje.
estrategias para
especial.
los procesos de enseanza y Evaluacin
para la actualizacin
de actitudes permanente
y aptitudes para
en las
la estructuradas,
tema, presentaciones
pruebas de
y recursos didcticos. Reflexin sobre
aprendizaje en las ladiferentes
planificacin
reas. como prctica
diferentessistemtica
reas. de la planificacin en su personalidad
power point,
y
instrumento a utilizar en la praxis rea.
Aplicacin de cuestionarios sobre intereses vocacionales,
cuestionarios, formatos de
docente. de los docentes
Registro de docentes
y estudiantes
y estudiantes
en materia
que de
se registro
registros.en forma manual
planificacin.
ubican dentro del perfil de planificadores y
Elaboracin de registros de docentes y
eficientes. automatizada,
estudiantes que manifiestan abierto inters en computadoras y programa
la funcin planificadora dentro de su de base de datos.
especialidad.
Momento III. Participacin del estudiante junto al docente, en la bsqueda y mejora de su propio aprendizaje
103
Momento IV. Capacitacin en Aspectos Tericos
OBJETIVOS COMPETENCIAS A LOGRAR ACTIVIDADES RECURSOS
ESPECFICOS
Capacitar a los Manejo de las diferentes estrategias y Curso de capacitacin docente. Humanos:
docentes y estudiantes recursos didcticos y tcnicas e Foros referidos a los elementos que integran Docentes de la UDO y de
en formacin en los instrumentos de evaluacin. la planificacin en el proceso de enseanza y otras instituciones
aspectos tericos Desarrollo de un plan integral de clases, aprendizaje. educativas.
relacionados con la tomando en cuenta los tres momentos de Taller sobre la importancia de la Materiales:
planificacin en el la misma. planificacin para un proceso de enseanza y Video Beam,
proceso de enseanza Dominio de la clase en cuanto a aprendizaje realmente significativo. Computadoras, Programa
y aprendizaje. contenido, estrategias, tiempo y Taller sobre la elaboracin de plan de clases Power Point,
recursos. tomando en cuenta todos los elementos que lecturas temticas.
lo integran.
104
Momento V. Seleccin y manejo eficiente por parte de docentes y estudiantes de estrategias y recursos
Proporcionar a los Desarrollo de los procesos de Talleres sobre casos concretos de Humanos:
docentes y estudiantes planificacin. planificacin en las asignaturas o reas a Docentes de la UDO y de
un conjunto de Seleccin y aplicacin de las estrategias, ensear. otras instituciones
estrategias didcticas tcnicas y recursos de acuerdo al Presentacin de casos en procesos de educativas.
como herramienta contenido o rea de aprendizaje. planificacin. Materiales:
para mejorar la Desarrollo de las habilidades y destrezas Estudios dirigidos. Modelos de
calidad de la para la construccin de Talleres de anlisis y sensibilizacin sobre planificaciones realizadas;
enseanza y el argumentos congruentes en los procesos los procesos de planificacin. casos registrados de
aprendizaje de planificacin. planificaciones en
procesos, programa de
presentacin, lecturas
especializadas.
105
BIBLIOGRAFAS
Acosta (2005). Diagnostico del desempeo docente del personal que labora en el rea de
investigacin de la Upel. Trabajo de grado para optar al ttulo de licenciado.
Universidad Pedaggica Experimental Simn Bolvar, Sucre- Venezuela.
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Medelln. Disponible:
http://tesis.udea.edu.co/dspace/bitstream/10495/189/1/DisenioPlanformacionDocente
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ministerio del poder popular para la cultura. Septiembre, 2007.
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Aires. Disponible:
http://www.mdp.edu.ar/humanidades/pedagogia/jornadas/jprof2011/comunicaciones/
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http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?Cve=44750103
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Orozco, Elina. (2009). Las teoras asociasonistas y cognitivas del aprendizaje: diferencias,
semejanzas y puntos en comn. Docencia e investigacin. (N 19-pp. 175/191)
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Rodrigo, M.; Agra-Cadarzo, MJ.; Gmez. M.A.: Morcillo, J.G.: Unamuro, M. y Vidal, M.P.
(1993). Identificacin de competencias y caractersticas deseables en el
profesorado de ciencias de EGB: Enseanza de las ciencias II. 255-256.
109
ANEXOS
UNIVERSIDAD DE ORIENTE
NCLEO DE SUCRE
ESCUELA DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE CURRCULO
SOLICITUD DE COOPERACIN:
Estimado estudiante, el presente cuestionario tiene como propsito recopilar
una serie de informaciones que servirn de base para la elaboracin de un trabajo de
investigacin titulado estrategias didcticas utilizadas para la formacin de
estudiantes en licenciatura en Educacin de la Misin Sucre periodo 2011-
2012.Cuman Estado Sucre. La cual se realizar en los actuales momentos como
requisito parcial en la alternativa de grado.
Este instrumento no necesita ser identificado, ya que la informacin que usted
suministre ser utilizada solo para fines acadmicos para solucionar la problemtica
de la investigacin. Se le agradece no dejar preguntas sin responder, adems de
responder con claridad y sinceridad la informacin suministrada.
110
ASPECTOS ACADEMICOS DE LOS ESTUDIANTES:
Edad ______
Sexo: 2.1. Femenino ______ 2.2. Masculino ______
111
los utiliza guas, rotafolios, textos ,etc.
11. El docente les ensea a construir su propio conocimiento.
12. El docente est actualizado en cuanto al contenido que imparte
en clase.
13. El docente posee conocimientos en cuanto a leyes, normas y
teoras educativas.
14. El docente en el aula de clases es innovador y creativo.
15. Al momento de presentarse un inconveniente durante la clase el
docente trata de resolverlo de la mejor manera posible para
continuar la clase.
16. El docente explica paso a paso cada uno de los contenidos o
temas utilizando estrategias y recursos didcticos, acordes para
fomentar el aprendizaje significativo.
17. El docente permite o promueve la participacin de sus
estudiantes durante la clase.
18. El docente utiliza estrategias didcticas de acuerdo al contenido
a explicar.
19. El docente utiliza diferentes estrategias didcticas para iniciar,
desarrollar y finalizar la clase.
20. Los recursos y estrategias didcticas ayudan a la formacin y
construccin del aprendizaje por competencias.
21. Los estudiantes tienen conocimiento del tipo de estrategias y
recursos que utilizan los profesores.
22. Los estudiantes tienen conocimiento de cmo manejar cada
recurso didctico segn la tcnica o estrategia a emplear.
ITEMS S CS AV N
23. El docente imparte los contenidos de acuerdo con lo
planificado en el plan de evaluacin.
24. Durante el desarrollo de la clase, el docente aclara y
explica todas las dudas en relacin con la asignatura.
25. El docente muestra mayor dominio en algunos contenidos
ms que en otros.
26. El docente muestra la misma motivacin e inters en
ensear las asignaturas tericas que las prcticas.
112
HOJA DE METADATOS
Autor(es)
Apellidos y Nombres Cdigo CVLAC / e-mail
Marruffo, Marielina CVLA 17909753
C
e-mail marielina_07@hotmail.com
e-mail
Ibarra, Yeinny CVLA 13051197
C
e-mail yennibarra@hotmail.com
e-mail
CVLA
C
e-mail
e-mail
CVLA
C
e-mail
e-mail
113
Hoja de Metadatos para Tesis y Trabajos de Ascenso 2/6
Lneas y sublneas de investigacin:
rea Subrea
Humanidades y Educacin Mencin Qumica
Resumen (abstract):
114
Hoja de Metadatos para Tesis y Trabajos de Ascenso 3/6
Contribuidores:
C A T
ROL x JU
Chacare Teresa A S U
CVLAC 7982124
e-mail teresachacare@gmail.com
e-mail
C A T
ROL JU x
Sandou Marjuri A S U
CVLAC 12345789
e-mail marjurisandou
e-mail
C A T
ROL JU x
A S U
CVLAC
e-mail
e-mail
Lenguaje: SPA
115
Hoja de Metadatos para Tesis y Trabajos de Ascenso 4/6
Archivo(s):
Nombre de archivo Tipo MIME
Cursos especial de Grado-marruffoibarra.doc Aplication/word
Alcance:
Ttulo o Grado asociado con el trabajo: licenciadas Educ. Menc Quimica y Tec
Mercantil
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