Ideologa, educacin
y polticas educativas
por Jess HERNNDEZ GARCA
Universidad de Oviedo
1. Aproximacin al concepto
de ideologa
Como ocurre con otros trminos pro-
pios de las denominadas ciencias huma-
nas, el concepto de ideologa, aparte de
emplearse en contextos discursivos y lin-
gsticos muy diversos, o quizs por ello
mismo, pues es en la pragmtica del dis-
curso donde las palabras van adquiriendo
su valor ms inmediato y pergeando su
sentido y su valor de interaccin dialgica
y comunicativa, es semnticamente un
trmino de gran espectro semntico.
Incluso, como seala Garca Carrasco
(1985, 58), bien que reiterado en el dis-
curso cultural contemporneo, su mbito
de referencia no queda suficientemente
definido ni en Marx ni en el discurso
sociolgico. El mismo autor, a rengln
seguido, entiende en el trmino tres ver-
tientes significativas fundamentales:
ciencia de las ideas, pensamiento defor-
mador-deformante y concepcin del
mundo.
Fue Destutt de Tracy, del grupo de los
idelogos y autor de la obra Elementos
de ideologa, quien, a finales del siglo
XVIII, acua el trmino para referirse a
la nueva ciencia de las ideas, que busca
indagar el origen de las mismas y su rela-
cin con la inmediata realidad. A partir
de aqu, el trmino va adquiriendo tam-
bin el sentido de pensamiento irreal o
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utpico. La concepcin moderna de ideo-
loga se debe, sin embargo, fundamental-
mente a Marx, quien entiende, por una
parte, que la conciencia es desde un revista espaola de pedagoga
comienzo un producto social no es la
conciencia del hombre la que determina
su propio ser, sino que es el ser social lo
que sirve para determinar su concien-
cia y, por otra, que las representaciones
sobre el ser humano y sobre el mundo
estn estrechamente entreveradas con la
actividad material. En Marx, en quien
subyace, asimismo, la relacin entre pen-
samiento y realidad, la ideologa sera en
buena parte ese conjunto de representa-
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 Jess HERNNDEZ GARCA
ciones que tiene el ser humano, sus pro-
pias formas de conciencia social. Ocurre
que, cuando se piensa ideolgicamente, se
percibe y se reconoce mal la autntica
realidad, se llega a una falsa conciencia, a
concepciones falsas o representaciones
distorsionadas de la misma realidad que
nos circunda. Adems, las ideas de la
fuerza dirigente, no slo material, tam-
bin intelectualmente hablando, son, asi-
mismo, y en cada poca histrica, las
ideas dominantes. Escribe, as, Puelles,
que la ideologa en Marx conlleva dos sig-
nificaciones: como falsa conciencia y
como enmascaramiento de la realidad
(Puelles, 1987, 43).
Por su parte, Mannheim concibe, por
ejemplo, que las ideas no son sin ms pro-
ductos de mentes imaginativas, piruetas
creadas en el vaco, sino que amanecen
dentro de un estilo de pensamiento que se
ha gestado socialmente y que depende de
una determinada realidad social.
Basndose en Marx, Weber y Dilthey,
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Mannheim establece y desarrolla una
doble clasificacin de los sistemas ideol-
gicos: las ideologas, propias de las cla-
revista espaola de pedagoga
ses que miran al pasado, interesadas en
mantener el status quo, y las utopas,
propias de las clases inferiores, cuyo inte-
rs era superar el estado de la organiza-
cin social. Es ms, para l, el concepto
ideologa refleja un descubrimiento sur-
gido del conflicto poltico: los grupos
dominantes pueden estar tan ligados en
su pensamiento a los intereses de una
situacin que, sencillamente, son incapa-
ces de percibir ciertos hechos que vendr-
an a destruir su sentido de dominacin
134
(Mannheim, 1987, 35). Mannheim entien-
de que el pensamiento utpico, aunque
puede generar un decidido aliento para
impulsar el cambio, carece de verdad
objetiva; una verdad que tampoco tienen
las ideologas. Ideologas y utopas no
son, pues, sino perspectivas limitadas,
parciales y unilaterales, sesgadas.
Mannheim intentar sentar los pilares de
una sociologa del conocimiento que per-
mita construir una visin rigurosa de la
historia del pensamiento.
En relacin con la formulacin de la
ideologa por parte del marxismo y de
Mannheim, Jerez (1990, 299), por ejem-
plo, seala que, en lo concerniente a la
utilidad social, en el marxismo se busca
sobre todo la eficacia poltica del anlisis
ideolgico, mientras que en Mannheim
supone un mtodo de investigacin de la
sociologa y de la historia cientficas.
En todo caso, la ideologa, sin duda
con componentes de lo ya sealado, se
puede concebir tambin, entonces, en un
sentido amplio de Weltanschaunng,
como una visin de la realidad, como una
concepcin del mundo, no cientfica, nor-
malmente compartida y con influencia en
el propio obrar, como un conjunto de con-
tenidos de pensamiento de una persona o
grupo (), necesario para la justificacin
(o que son justificacin) de la direccin de
la praxis humana (individual y/o social)
(Garca Carrasco, 1985, 67). Flrez, por
su parte, seala que las ideologas son las
cosmovisiones que, en relacin con la vida
cotidiana, buscan sustituir a las grandes
cosmovisiones mticas y religiosas, por lo
 Ideologa, educacin y polticas educativas
que lo peculiar de la ideologa interpre-
tada de esta forma es el ser una llamada
a la accin sobre el mundo que proclama
la teora y la prctica por la mediacin del
discurso racional (Flrez, 1986, 62).
La ideologa puede tambin entender-
se, pues, como una estructura, sistema o
urdimbre de valores, de creencias y de
principios que puede permitirnos un
entendimiento o interpretacin del
mundo, que permite buscar una accin
social y poltica determinada y que, en
ltimo trmino, puede ordenarse hacia la
conquista y legitimacin del poder. En
este sentido, como apunta Fullat (1994,
163-164), la ideologa es representacin
del mundo que funciona como creencia y
que puede conllevar estas caractersticas:
es simple opinin, no discurso cientfico;
sirve para pseudolegitimar el poder y la
dominacin; genera expectativas en quie-
nes creen en ella; es prxica, en el sentido
de que tiene consecuencias en la vida
social; valora la realidad (el marxismo, la
clase social; el liberalismo, el egosmo) y
dinamiza la accin. Y, en todo caso, su efi-
cacia quizs dependa sobre todo del senti-
miento y de la emocin que pueda susci-
tar (Gonzlez Hernndez, 1999, 20).
2. Ideologa y educacin
Sin duda, ambos conceptos estn y
han estado siempre estrechamente vincu-
lados, relacionados. En este sentido, por
ejemplo, no hemos de olvidar, entre otras
cosas, que en el discurso educativo o
pedaggico, cualquiera que sea, subyace
siempre un discurso de carcter ideolgi-
co, cuando no ocurre que es ste el que
realmente sustenta, justifica o genera el
primero; ni que, y en cuanto no podra
concebirse una educacin neutral y asp-
tica, la educacin es un fenmeno ideol-
gico (Santos, 2002, 31) que conlleva un
discurso y una accin de naturaleza emi-
nentemente ideolgicos; o que, finalmen-
te, en la poltica educativa, la ideolo-
ga llega a adquirir un valor de singular
relevancia, cuando no la impregna por
completo.
En este orden de cosas, aunque indu-
dablemente entran tambin otros compo-
nentes de los considerados, es el ltimo
concepto de ideologa sealado el que qui-
zs aqu ms pueda interesar, por cuanto
toda poltica, en general, y, en particular,
toda poltica educativa, se ampara, se
realiza y se justifica en una determinada
visin del mundo, en una concepcin de lo
real, como decamos, no cientfica, nor-
malmente compartida y con influencia en
el propio obrar, en la actuacin del hom-
bre y del grupo; que puede, como opcin
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poltica constituida de poder, proyectarla
en la sociedad mediante los propios meca-
nismos que el mismo poder, incluso el no
legitimado, le proporciona. Como bien revista espaola de pedagoga
seala Ortega (1989, 46), la poltica edu-
cativa, viene primariamente dirigida y
condicionada por la perspectiva ideolgica
del poder poltico dominante.
A lo largo del tiempo, sabemos inclu-
so cmo los diferentes grupos polticos
han pugnado por ejercer su dominio en el
campo de la educacin al socaire y adop-
tando como resortes sus particulares con-
cepciones y perspectivas. Especialmente
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 Jess HERNNDEZ GARCA
en los dos ltimos siglos, sabemos tam-
bin que cada una de las corrientes inte-
lectuales o sociales en general, resueltas
a veces en poder poltico, alcanzado de
uno u otro modo, se han afirmado en sus
posiciones y modelos ante la educacin y
la cuestin escolar conociendo, adems,
el poder ideolgico del mismo poder peda-
ggico mediante la asuncin y el ampa-
ro de una u otra ideologa; tenidas, ade-
ms, en cada caso, como verdad y seera
frente a la supuesta falsedad de las otras.
Es ms, como ya escriba Chico en los
aos de nuestra transicin poltica, inclu-
so la primera consecuencia que se des-
prende de cualquier sistema ideolgico
es la precisin de organizar y estructurar
un sistema pedaggico que le ayude a con-
figurarse conforme al ideal que se pro-
pugna como preferente y en funcin al
cual se pretende ordenar la sociedad ente-
ra (Chico, 1978, 529).
Cualquier poder poltico se inviste, o
se enmascara, de ideologa y, por supues-
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to, tambin la educacin concreta que pese a los hechos y los derechos, es lo con-
propone o despliega cualquier gobierno
afirma, o cree afirmar, sus cimientos en
revista espaola de pedagoga
una determinada ideologa, para, a partir
de ah, encaminarse a la consecucin de
sus fines especficos. Las ideas acordes
con la visin del mundo que se abraza
desde la autoridad investida de poder ins-
titucional son, pues, guas de la accin y
de la actualizacin de polticas educati-
vas concretas que afectan hondamente a
toda la sociedad. Adems de que tales
polticas educativas, sabiendo del espa-
cio privilegiado y singular que la educa-
cin es para tal fin, pueden ser tambin
136
fuente de difusin e inculcacin de la pro-
pia ideologa en la que se sustentan. Los
grupos polticos e ideolgicos estructuran
y asientan, as, sus actuaciones y progra-
mas educativos en los pilares y los presu-
puestos ideolgicos que les proporcionan
sus propias concepciones; y adems, en no
pocos casos, la ideologa incluso enmas-
cara el carcter de instrumento de la
dominacin social (Yapur, 1975, 28).
Dentro del concepto de ideologa en el
que nos estamos moviendo en estas lne-
as, sealbamos ya antes cmo, entre
otros, Fullat indicaba como uno de sus
rasgos el hecho de que las ideologas son
opiniones, creencias, convicciones, que
no se fundan realmente en ninguna ver-
dad cientfica; y tambin el hecho de que
sirven para generar expectativas, adems
de motivar y, a menudo, tambin exacer-
bar los sentimientos, las emociones y
hasta las pasiones. Es ms, para Revel,
por ejemplo, la ideologa es una cons-
truccin a priori elaborada antes de y
trario de la ciencia y la filosofa, de la reli-
gin y de la moral (Revel, 2000, 60); pues
la ciencia acepta las decisiones de la expe-
riencia y la ideologa las rechaza, la reli-
gin emana de la fe y la ideologa busca
hacer perfecto el mundo y, mientras que
la moral respeta al ser humano, la ideolo-
ga slo reina para destrozarle. En este
sentido y dentro de este contexto, incluso
histricamente, no es en absoluto difcil
comprobar, aparte de los intereses ms o
menos legtimos que puedan subyacer en
un determinado momento, cmo las dife-
rentes opciones polticas, y tambin socia-
 Ideologa, educacin y polticas educativas
les, suelen entender las concepciones,
representaciones o visiones que se opo-
nen a la suyas no slo como faltas de ver-
dad, sino tambin de justicia, mientras
que las propias las entienden como justas
y siempre verdaderas.
De modo general y teniendo slo como
referencia la educacin y la poltica edu-
cativa, destacaremos brevemente algu-
nos rasgos que aqu nos interesan en rela-
cin con las dos ideologas o las dos gran-
des cosmovisiones que en mayor medida,
y desde una concepcin y una perspectiva
puramente actuales, alimentan y alien-
tan la mayora de las opciones polticas en
las sociedades y en los pases democrti-
cos como el nuestro: el socialismo y el libe-
ralismo.
Antes de ello, podramos, sin embar-
go, recordar la matizacin de Revel (2000,
50) de que, mientras el socialismo s se
puede considerar ideologa, el liberalis-
mo, por el contrario, no. Para el autor
francs, el liberalismo no es ideologa,
entre otras cosas, por cuanto no es una
teora que est basada en conceptos pre-
vios a toda experiencia, tampoco un
dogma invariable y ajeno al curso de las
cosas y a los resultados de la accin, sino
ms bien un conjunto de observaciones
sobre unos hechos que ya han acontecido,
que ya se han producido.
Liberalismo. A partir de premisas
ms o menos latentes o explcitas en el
pensamiento de ilustrado, el liberalismo
se ha ido configurando a partir del siglo
XIX como una de las cosmovisiones esen-
ciales que han nutrido y espoleado el pen-
samiento sociopoltico hasta hoy. Cierto
es, sin embargo, que, fiel siempre al
Estado de derecho, las corrientes libera-
les, histricamente y en determinados
momentos, se han escorado ms a la dere-
cha o a la izquierda (Fermoso, 1989, 83);
por lo que, bajo la misma etiqueta libe-
ral, se han ido cobijando, a menudo coe-
xistiendo, tendencias, si no contrarias, al
menos diversas: desde las ms extremas
fundadas en un conservadurismo y en un
capitalismo sistemtico, en el que, por
ejemplo, se sublima el funcionamiento
absoluto de las leyes del mercado; hasta
la consideracin de un liberalismo con
mayor inclinacin hacia las cuestiones
sociales. En todo caso, el liberalismo pre-
fiere apostar al mrito desplegado por
cada individuo para mejorar las cuestio-
nes pblicas, y la educacin entre ellas
(Santarrone y Vittor, 2004, 8).
Respecto del propio mbito educativo,
las concepciones liberales alientan una
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educacin en la que, tanto en lo que se
refiere a la direccin y control de la
estructura y del sistema educativo como a
la extensin y democratizacin escolares revista espaola de pedagoga
con seria preocupacin por el gasto
pblico, no obstante, se rechaza el
monopolio del Estado, nunca asistencia-
lista. Tambin es cierto, no obstante,
como seala Gmez Prez, que ello no
implica en absoluto que rechace que la
sociedad sea educada por el Estado. La
paradoja se entiende: el liberalismo deja
que la sociedad sea educada por el Estado
porque el Estado es l (Gmez Prez,
1977, 102). Por supuesto, el liberalismo
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 Jess HERNNDEZ GARCA
ampara la libertad de enseanza, una
expresin de amplio abanico semntico
bajo la que se cobijan realmente diversas
libertades de enseanza (Embid, 2000,
231): libre iniciativa para la creacin de
centros (de enseanza privada), en cual-
quier nivel; derecho a la eleccin de los
padres para elegir escuela, pblica o pri-
vada, etc. En todo caso, los centros pue-
den y deben llegar a competir para atraer
alumnos. Se piensa, as, que la competen-
cia y el mercado constituyen el mejor
modo de elevar la calidad de la educacin.
Escribe Whitty:
La preferencia por introducir
mecanismos de mercado en la educa-
cin, derivada en parte de una predi-
leccin por la libertad de eleccin de
centro como un bien en s mismo, tam-
bin se fundamenta en la conviccin
de que la competencia produce mejo-
ras en la calidad de los servicios que se
ofrecen (Whitty, 2000, 98).
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En este sentido, el amparo que la
enseanza privada tiene dentro de las
concepciones liberales puede originar
revista espaola de pedagoga
incluso centros educativos de lite. Y aun-
que no de lite, el liberalismo acepta por
antonomasia la mayor eficacia de lo pri-
vado, tambin de la enseanza, frente a lo
pblico y estatal. De ah que, en el pensa-
miento liberal, la escuela privada salga
en ventaja en aspectos como la calidad y
la gestin.
En las sociedades democrticas occi-
dentales ms desarrolladas, los gobiernos
de tendencia liberal suelen cumplir, sin
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embargo, o apoyar principios como el de
igualdad de oportunidades, buscando alen-
tar el desarrollo educativo y social de cual-
quier ciudadano. Se pretende, as, a que
todo alumno tenga garantizado un puesto
escolar gratuito en la enseanza obligato-
ria, y la posibilidad, de acuerdo con su
esfuerzo y capacidad, de que pueda acceder
a estudios superiores; incluso con una pol-
tica de becas, siempre considerada insufi-
ciente, sin embargo, por parte de quienes
ms las necesitan. De hecho, hoy en da, en
la mayora de los pases occidentales, inclu-
so en aquellos regidos por gobiernos neoli-
berales, se suele aceptar, en mayor o menor
grado, un rgimen de intervencin estatal
para limar disfunciones socioeconmicas;
poniendo en muchos casos especial nfasis
en lo referido a la educacin.
Asimismo, en el liberalismo, la educa-
cin no ha de perder nunca su perspecti-
va productivista de imbricacin con el
desarrollo econmico. Tanto es as, que
las reformas educativas impulsadas por
los gobiernos liberales suelen primar la
idea de competitividad, con las miras
puestas siempre en la productividad, por
lo que la calidad de la educacin se mide
por el xito escolar, pero tambin por la
pertinencia de la enseanza en un mundo
laboral en plena evolucin (Carnoy,
2001, 101-102). El neoliberalismo ms
radical puede acentuar, sin embargo,
muchos de los rasgos sealados, llegando
a entender incluso la educacin como
mero valor de mercanca.
La libertad de ctedra, la autonoma
de los centros para utilizar sus recursos,
 Ideologa, educacin y polticas educativas
el respeto a la individualidad, la compe-
tencia entre el alumnado, la selectividad
del sistema, la diversidad de opciones y el
pluralismo ideolgico y social suelen ser
tambin principios de la escuela de corte
liberal. Padres, alumnos y, en general, la
comunidad educativa pueden, asimismo,
tener participacin democrtica en los
centros a travs de los cauces correspon-
dientes.
La escuela pblica no ha de ser, en
todo caso, y en principio, confesional, sino
laica y neutral tanto en aspectos religio-
sos como polticos; si bien, y de acuerdo
con los padres, puede impartir contenidos
y valores de carcter religioso. A veces
puede abogar tambin por la educacin
cvica y en valores. Quizs pueda ocurrir,
no obstante, como seala Escolano, que
un positivismo liberal, pretendidamente
neutro y laico tmese este calificativo
en su acepcin ms amplia, al relativi-
zar las ideologas, puede conducir a cier-
tas formas de descompromiso tico y de
frivolidad deshumanizadora (Escolano,
1983, 428).
Socialismo. Lo entendemos aqu de
modo general como la ideologa que en
mayor o menor grado ha nutrido y nutre
el pensamiento de las diversas corrientes
u organizaciones poltico-sociales que de
uno u otro modo se han amparado bajo
esta denominacin; bien que es fcil
advertir las grandes distancias y matices
que median en todos los sentidos entre
unos y otros tipos de socialismo: desde el
real o radical, de base dogmtica y doctri-
naria implantado en la antigua Europa
del Este, el comunismo que, bajo diversas
denominaciones, convive en las democra-
cias occidentales, o el socialismo, hasta la
socialdemocracia, que linda ya con las
tendencias liberales de aliento social. Al
igual que ocurre con el liberalismo, no es,
pues, nunca posible su reduccin a clichs
estereotipados.
Obviamente, las ideas socialistas se
han resuelto y se resuelven de diferente
modo en el extremo de los regmenes
comunistas y de base marxista que en el de
los partidos socialistas moderados y demo-
crticos de Occidente; donde, sin duda, al
igual que las liberales, sus ideas han con-
tribuido tambin al desarrollo en todos los
sentidos de nuestras sociedades, propug-
nando, adems, una serie de valores de
raz social que hoy da se asumen como
propios de los sistemas democrticos.
Como sabemos, el pensamiento socia-
lista y el movimiento obrero tienen hist-
ricamente su origen moderno en las
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transformaciones econmicas y sociales
del siglo XIX como reaccin natural con-
tra los excesos del capitalismo y los abu-
sos del liberalismo econmico. En los revista espaola de pedagoga
escritos de Marx, no se alude a la educa-
cin de forma extensa. S se consideran,
por ejemplo, que la educacin y la ense-
anza han de abarcar la formacin inte-
lectual, fsica y tcnica (politcnica). As,
en una de las medidas que se anuncian en
el Manifiesto para que el proletariado se
valga del poder para ir despojando del
suyo a la burguesa, se lee: Educacin
pblica y gratuita de todos los nios.
Prohibicin del trabajo infantil en las
139
 Jess HERNNDEZ GARCA
fbricas bajo su forma actual. Rgimen
combinado de la educacin con la produc-
cin material, etc. (Marx y Engels, 1976,
46). Remitiendo a Owen, se muestra, as,
claramente la idea de la intrnseca rela-
cin que siempre han de tener educacin
intelectual y trabajo material y producti-
vo, la unidad dialctica de trabajo intelec-
tual y manual, la educacin por el traba-
jo. La educacin tambin aparece, por
ejemplo, en la tercera de las Tesis sobre
Feuerbach (Marx y Engels, 1985, 107).
En cualquier caso, a partir de las pre-
misas ideolgicas del marxismo, se han
ido formando las diversas concepciones
socialistas sobre la educacin y alzado,
tambin en nuestros das, las voces con-
tra la denominada escuela capitalista
de corte liberal o burgus. Se tiene la con-
ciencia de que, en el mundo occidental, la
educacin y la escuela, clasistas, han sido
causas de desajustes sociales, con sus
implicaciones econmicas, morales e ideo-
lgicas. Los autores de inspiracin mar-
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xista o socialista (Gramsci, Althusser,
Bourdieu y Passeron, Baudelot y
Establet, Bowles y Gintis, Carnoy, Apple,
revista espaola de pedagoga
Lerena, Fernndez Enguita, etc.) conci-
ben de este modo la escuela en trminos
de su significacin social y poltica; como
reproductora de un orden social, econmi-
co, cultural e ideolgico; como un modo de
consolidar el dominio de las clases domi-
nantes y de reproduccin de esa consoli-
dacin. A tal efecto, son significativas las
palabras que Baudelot y Establet ponen
en el prefacio de la edicin espaola de La
escuela capitalista en Francia:
140
Es probable que algunos rasgos
sean comunes a todas las escuelas
capitalistas del mundo: divisin en dos
redes [formacin tcnico-profesional,
formacin intelectual], separacin
escolar que asla la escuela de la pro-
duccin, dominio de la ideologa bur-
guesa (...).
La escuela capitalista va unida al
capitalismo y debe desaparecer con l
aunque su transformacin no sea cosa
fcil. La fusin del trabajo productivo
y de la enseanza, la abolicin de las
dos redes de escolarizacin, colocar en
puestos de mando a la ideologa prole-
taria son el blanco en la mira de la
escuela socialista (Baudelot y
Establet, 1976, 7-8).
El siguiente texto matiza y resume,
asimismo, muy bien la crtica a la escuela
capitalista:
Como aparato ideolgico dentro
de un Estado capitalista se suele asig-
nar al sistema de enseanza la fun-
cin de transmitir la ideologa domi-
nante. A esta funcin tradicional, y en
las etapas avanzadas del capitalismo,
se le aade la de dar a la fuerza de
trabajo las calificaciones y conoci-
mientos que exige el mercado de tra-
bajo. A estas dos funciones se le incor-
pora () una funcin discriminatoria
directamente clasista (): la cultu-
ra y las calificaciones ms elevadas
quedan reservadas por el sistema de
enseanza a las clases dominantes,
sirvindoles como un instrumento
ms, y nada despreciable, de domina-
 Ideologa, educacin y polticas educativas
cin (Elejabeitia y Fernndez de
Castro, 1977, 1).
Sin que se pretenda llegar a colocar
en los puestos de mando a la ideologa pro-
letaria, el socialismo moderado de los pa-
ses democrticos acepta los principios de
libertad y respeto de la individualidad
humana, y manifiesta sus posiciones
sobre una educacin como un bien al que
han de poder, por igual, acceder todos los
seres humanos. Se aboga, as, por la
escuela igual para todos, obligatoria y gra-
tuita en sus primeros niveles la con-
quista de la gratuidad y de la obligatorie-
dad son un mrito indudable de la izquier-
da, aunque aparece ya como premisa en el
pensamiento de algunos ilustrados de
aliento liberal; por la perspectiva de
alcanzar una autntica igualdad de opor-
tunidades mediante la oferta adecuada de
puestos escolares y una poltica suficiente
de becas; por la escuela participada y
cogestionada democrtica y corresponsa-
blemente; por la escuela neutra y laica;
por la relevancia que, junto a los conteni-
dos cientficos y disciplinares, ha de tener
la educacin cvica y en valores, etc.
Asimismo, el pensamiento socialista
considera que la escuela ha de ser esen-
cialmente pblica, a cargo del Estado,
asistencial e intervencionista, y que ha de
estar bajo su control, procurando escaso o
ningn margen para la creacin de cen-
tros privados, confesionales o no, que se
entiende son ms negocio que educa- distinto sello ideolgico.
cin. En ltimo trmino, en el camino de
este socialismo democrtico est tambin
sin dudad la busca de la libertad, la jus-
ticia y la dignidad del hombre y quiere
conseguir estos objetivos a travs de la
educacin (Dietrich, 1976, 346).
3. Ideologa, polticas educativas y
educacin en el nuevo siglo
Es indudable, como afirma Medina,
que tanto la actividad poltica como la
actividad jurdica o administrativa de la
educacin son momentos de un mismo
proceso que arrancan de la decisin pol-
tica, en funcin de ideologas e intereses
(Medina, 1994, 128). Adems, es tambin
histricamente cierto que, de acuerdo con
las breves referencias que hemos seala-
do de ambas concepciones, cuando predo-
mina la visin conservadora o liberal, rea-
parecen los aspectos referidos a la liber-
tad, al rendimiento, a la disciplina, a la
eficiencia, etc.; mientras que, cuando pre-
valece la izquierda ideolgica, se alzan
cuestiones como la equidad, la participa-
cin, el acceso a la educacin, la forma-
cin en valores, etc. No es menos cierto,
sin embargo, que, en nuestro pas y en los
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pases de nuestro entorno, las polticas
educativas de uno y otro signo, en los lti-
mos lustros, han ido paulatinamente asu-
revista espaola de pedagoga
miendo posiciones propias, en principio,
de la cosmovisin contraria. Como bien
recuerda Puelles (1999, 194), diversas
cuestiones educativas que antao fueron
objeto de la guerra escolar (obligatorie-
dad y gratuidad de la enseanza, por
ejemplo) son asumidas hoy de forma
natural por las polticas educativas de
No podemos entrar ahora en el deba-
te de si se han ido o no limando algunas
141
 Jess HERNNDEZ GARCA
aristas de una u otra cosmovisin; de si
una u otra han ido o no perdiendo por el
camino parte de sus seas de identidad
histricas para asumir principios o con-
quistas de la concepcin contraria como,
en lo que a la educacin concierne, hemos
ido ya entreviendo; o de si las dos ideo-
logas opuestas histricamente conservan
o pueden conservar o no todo su prstino
vigor, especialmente quizs en tres de los
temas cruciales de la educacin que,
tanto desde su perspectiva terica como
poltica, sealaba ya Sharp (1988, 110)
hace tiempo: contenido, control y acceso.
Sea como fuere, lo cierto es que en los pa-
ses de nuestro mbito, se ha ido instalan-
do una especie de capitalismo o neocapi-
talismo con ribetes sociales que, acen-
tuando, segn los casos, una u otra ten-
dencia ideolgica, y al socaire a menudo
de designios supranacionales, hacen que
las concepciones previas de uno u otro
signo barnicen a menudo su propia esen-
cia; frecuentemente ms para conquistar
o conservar el poder que para afrontar los
ao LXVIII, n 245, enero-abril 2010, 133-150
retos del nuevo siglo, muy distinto en
todos los sentidos del que an no hace
una dcada hemos dejado en el camino.
revista espaola de pedagoga
Sin duda, los ltimos aos del siglo
anterior y los primeros de este nuevo siglo
XXI en que ya nos movemos han procura-
do y an nos siguen procurando a veces
con una celeridad tal que hace difcil su
comprensin y su completa asimilacin
en todos los rdenes, tanto desde una
dimensin individual como social una
serie diversa de fenmenos y de circuns-
tancias que, a la vez que han ido cam-
biando perspectivas, estn tambin modi-
142
ficando nuestro mundo y haciendo variar
nuestro propio contexto existencial y vital
en mltiples aspectos. Sin querer exten-
dernos en ello, pues es un tema recurren-
te en los estudios sociales de nuestro
tiempo, s hemos al menos de recordar
que fenmenos como la globalizacin, la
llamada sociedad del conocimiento y de la
informacin, el avance vertiginoso, y
asombroso, de las nuevas tecnologas, los
flujos migratorios convertida hoy ya la
emigracin en un fenmeno ms sistem-
tico y estructural que meramente coyun-
tural y episdico, que conlleva sin duda
la generacin de grandes desafos a la
convivencia en las democracias occidenta-
les como principales pases receptores
(Blanco, 2006, 41), el consecuente cruce
cultural resuelto en diversidad, multicul-
turalismo o interculturalismo, el auge de
un nuevo liberalismo, la crisis econmico-
financiera y de otros rdenes de los lla-
mados estados de bienestar, la conse-
cuente prdida de confianza (econmica,
poltico-social, institucional...) de los ciu-
dadanos, la creciente conciencia ecolgi-
ca, un cierto auge tambin en la de toma
de conciencia y de la propia accin de la
sociedad civil, los supranacionalismos y
un largo etctera estn indudablemente
redimensionando el entorno tradicional
de nuestra existencia, cuando no creando
uno muy diferente, multiplicando las
perspectivas en todos sus prismas, con
sus propias aristas, hacindonos incluso
repensar las formas de conocimiento, bus-
car un nuevo sentido vital y social y con-
dicionndonos, en suma, a todos a nuevos
factores, a nuevos condicionantes y a nue-
vas variables, muy dispares a veces de las
 Ideologa, educacin y polticas educativas
que nos circundaban no hace an tanto
tiempo. Al hilo de todo ello, o quizs ms
bien por ello, nuestra sociedad se est
haciendo cada vez mucho ms compleja y
nuestro mundo cada vez ms confuso y
lleno de incertidumbre (Ochoa, 2006, 67).
Por todo ello tambin, muchas de las
viejas premisas quizs se estn agotando,
apagando, y quizs sea ms necesario que
nunca que hoy en da, y en lo que a la edu-
cacin concierne, las polticas educati-
vas, sustentadas en una u otra ideologa,
que lleven a cabo nuestros polticos hayan
de enfrentar nuevos y decisivos retos para
este nuevo siglo que estamos empezando
a hollar. Sin duda, en este sentido, a la
vez que entraan buena parte de esos
importantes desafos, pueden ir tambin
alumbrando el camino de la educacin las
cuatro ideas nucleares del conocido infor-
me de la comisin de la UNESCO presidi-
da por Jacques Delors (1996): aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a ser
y aprender a convivir; aspecto ste que se
ha de convertir sin duda en esencial en
nuestro tiempo por cuanto, entre otras
cosas, representa de manera genuina los
mbitos externo e interno de la educacin
de la responsabilidad con sentido demo-
crtico (Tourin, 2006, 227). Sin olvi-
dar, no obstante, tampoco, como se viene
repitiendo desde hace tiempo, que esa
educacin, que ha, asimismo, de servir
para aprender a aprender, ha ya de con-
templarse indefectiblemente a lo largo de
toda la vida del ser humano, con todo lo
que ello implica; entre otras cosas, la for-
macin para la utilizacin racional de las
nuevas tecnologas de la informacin
en la que, por ejemplo, la red forma ya
parte ineludible de nuestro propio y pecu-
liar proceso de aprendizaje individual
(Hartley y Bendixen, 2001), y la necesi-
dad de una participacin crtica respon-
sable para reaccionar ante las nuevas
transformaciones y los desajustes que la
nueva situacin produce (Naval, 2008,
25).
La concrecin y el xito mismo de lo
que no dejan de ser, sin embargo, alenta-
doras ideas que sirven para guiar los
fines, incluso para impulsar los medios,
pasa a nuestro entender por las acciones
especficas e inmediatas que las polticas
educativas de uno u otro aliento viertan,
entre otros aspectos, en relacin con cua-
tro cuestiones que, con atinado criterio,
hace ya algunos aos sealaba Bras-
lavsky (1997) como esenciales en la edu-
cacin de nuestro tiempo: eficiencia, cali-
dad, equidad y participacin.
En el horizonte educativo de este siglo
ao LXVIII, n 245, enero-abril 2010, 133-150
que se nos acaba de abrir, estas cuatro
cuestiones, a menudo tan ntimamente
imbricadas e interrelacionadas de forma
necesaria, han de ser, sin duda, asumidas revista espaola de pedagoga
como prioritarias y nucleares, con inde-
pendencia de la opcin poltico-ideolgica
de los gobernantes que, democrticamen-
te, accedan al poder; pues si bien es cier-
to que las dos primeras (eficiencia y cali-
dad) fueron esgrimidas antao como divi-
sas sobre todo de la ideologa liberal y
conservadora, y las dos ltimas (equidad
y participacin) como bandera de la ideo-
loga socialista, en nuestros das, todas
ellas han de constituir, sin duda, cuatro
143
 Jess HERNNDEZ GARCA
pilares que unos u otros polticos de la
educacin han de afrontar decididamente
y con responsabilidad para, ms all de
las orejeras ideolgicas, adaptarlos conve-
nientemente a los nuevos tiempos en pro
de la educacin y de la sociedad.
La eficiencia que a nuestro enten-
der tiene que ver en ltimo trmino con el
verdadero valor que, sobre todo a medio y
largo plazo, la educacin aporta a la socie-
dad, en todos los rdenes, y no slo en el
ms puramente econmico ha de ser
una impronta que en estos momentos, a
la par que ha de exigirse a sus polticos
de la educacin, sea de la ideologa que
sean, exige esa misma sociedad: gestionar
adecuadamente los recursos pblicos de
toda ndole para que la educacin rinda a
la sociedad lo que la sociedad le presta es
condicin ineludible de toda poltica edu-
cativa que se precie de tener validez y de
ser valiosa. Ni que decir tiene que en la
educacin se sustenta buena parte del
desarrollo y progreso de cualquier pas
ao LXVIII, n 245, enero-abril 2010, 133-150
(Hanushek y Wossmann, 2006), ni que,
como bien de inversin, implica unos
costos de los que se esperan determinados
revista espaola de pedagoga
beneficios (Cohen, 2002). Estos benefi-
cios, sin embargo, si bien se pueden y se
suelen traducir a menudo casi exclusiva-
mente en trminos de desarrollo y renta-
bilidad, y aun si queremos cayendo en el
optimismo pedaggico que ya nos ensea-
ron los ilustrados, han de tener una
alcance y una proyeccin superiores,
tanto de carcter individual como social.
Sin duda, la eficiencia ha de ser uno
de los retos que, ms all de su ideologa,
144
han de afrontar los polticos de la educa-
cin, y requiere unas polticas educati-
vas alentadas por el rigor, la seriedad y
el conocimiento exhaustivo de los recur-
sos, las condiciones y los fines que se per-
siguen; sin olvidar nunca, no obstante,
que el destinatario de esa educacin es el
propio ser humano.
Por otra parte, a los viejos problemas
de siempre, el vrtigo de nuestro tiempo
que decamos antes suma otros muchos
que, con frecuencia, por no saber afron-
tarlos con decisin, hacen que a menudo
se vea seriamente afectada la calidad
educativa. La mejora de esa calidad en
nuestro pas, en todos los niveles, es sin
duda uno de los desafos que ya no admi-
ten espera, sea cual sea la ideologa o la
cosmovisin socioeducativa que impregne
el poder poltico. En nuestro pas, no bien
valorado en este sentido, como sabemos,
en todos los informes internacionales de
los ltimos aos, conseguido no hace
tanto el sueo ilustrado de la educacin
obligatoria, universal y gratuita hasta
una edad adecuada, es absolutamente
perentorio dirigir las miras a elevar los
ndices de la calidad de la enseanza. Sin
obviar los indudables esfuerzos realiza-
dos y los logros conseguidos en mltiples
aspectos de la educacin espaola en los
aos de la democracia, sabemos tambin
que no es menos cierto que nuestro nivel
educativo sigue por debajo del nivel de
otros pases de nuestro entorno (Noda,
2002, 202) y el fracaso escolar sigue, asi-
mismo, siendo muy preocupante en un
pas que se precia de ser uno de los ms
avanzados del mundo.
 Ideologa, educacin y polticas educativas
Pero la calidad no es siempre, en
absoluto, cuestin de recursos econmi-
cos. Baste recordar, por ejemplo, cmo,
por la despreocupacin y la desidia de la
poltica educativa espaola de una u ser lo suficientemente previsor y flexible
otra tendencia, la formacin inicial del
profesorado de Educacin Secundaria,
que siempre ha estado considerada en
boca de todos, tambin de nuestros pol-
ticos educativos, como un aspecto esen-
cial para mejorar la enseanza en este
nivel, ha malvivido durante cerca de
cuarenta aos gracias a una legislacin
arcaica y a unos medios precarios, hasta
que la Orden ECI/3858/2007 pone al
menos las bases para una nueva forma-
cin mediante un mster dentro ya de las
coordenadas del Espacio Europeo de
Educacin Superior. Pero los ejemplos
podran multiplicarse: la falta de alicien-
tes y la desorientacin de buena parte del
profesorado, su prdida de autoridad
moral, la farragosa y multiplicada legisla-
cin educativa, la cada vez ms abundan-
te burocratizacin, las constantes modifi-
caciones curriculares, la disgregacin,
dispersin, fragmentacin o federali-
zacin de la enseanza espaola, sin que
a veces sirvan de anclaje los pretendidos
criterios de unificacin, etc., son, entre
otras muchas, cuestiones que a menudo
en nada ayudan a mejorar la calidad de
un sistema educativo con demasiadas
fallas en su subsuelo.
Sin duda, la educacin, en s misma,
ha de estar siempre en crisis, en su senti-
do ms prstino de cambio. Es ms: es
incluso una necesidad que as sea. Como
un organismo vivo, ha de moverse, de
adaptarse y de mudar; y, como una cade-
na sin fin, a unos problemas resueltos, le
seguirn indefectiblemente otros nuevos
sin resolver, pero el propio sistema ha de
para asumirlos y para que, lejos de que
cada uno de ellos merme su capacidad,
sirvan para alentar la mejora de la ense-
anza en todo los aspectos. En caso con-
trario, caminara tan apartada de la
sociedad que nunca podra alcanzar sus
fines ms encomiables. Ah, lejos de cual-
quier discurso ms o menos sesgado ideo-
lgicamente por unos u otros, est el ver-
dadero andamiaje de la calidad; bien que
no dejamos de reconocer la dificultad de
su definicin y de su concrecin concep-
tual [1], por una parte, as como la difi-
cultad del planteamiento y de la validez
de sus posibles indicadores, por otra.
Adems de ser en nuestros das un trmi-
no que, por tan repetido de forma vana y
por su amplia extensin, acaba muchas
veces por convertirse en una expresin
gastada que termina por prostituirse y
ao LXVIII, n 245, enero-abril 2010, 133-150
por perder casi todo su valor referencial.
En todo caso, las polticas educati-
vas, sea cual sea su sustrato ideolgico, revista espaola de pedagoga
han de procurar dirigirse siempre hacia
las mayores cotas, hacia los mejores
logros; y los encargados de definirlas y de
llevarlas a cabo, sean de la tendencia que
sean, han, ineludiblemente, de afrontar
este reto si se desean fundamentar con
rigor las bases necesarias para la educa-
cin que requiere el nuevo siglo.
Pero, obviamente, la calidad y la efi-
ciencia antao, decamos, divisas de la
145
 Jess HERNNDEZ GARCA
ideologa liberal tienen que ser compa-
tibles con la equidad en la educacin,
marchamo del pensamiento socialista. Es
ms, creemos que la calidad y la eficiencia
educativas han de ser tales de modo espe-
cial y singular por mor y razn de la equi-
dad. Las posibilidades reales de acceso
para todos con independencia de cual-
quier otra variable o condicin de tipo eco-
nmico, social, cultural, geogrfico, etc.
a una educacin de calidad ha de ser, sin
duda, una meta ya irrenunciables de
cualquier poltica educativa, sustentada
en la concepcin que se sustente, en todo
Estado de derecho, moderno y democrti-
co. Sobre todo cuando el concepto de equi-
dad no puede ser siempre y en todos los
casos completamente equiparable con el
concepto igualdad: en una sociedad tan
compleja como la nuestra y cada vez ms
diversa, mltiple y multiforme en todos
los sentidos, la equidad ha de implicar y
suponer tambin actuar justamente
teniendo en cuenta las diferencias y
obrando diferentemente segn sea el caso
ao LXVIII, n 245, enero-abril 2010, 133-150
ante el que nos encontramos (Altarejos,
2003, 176).
revista espaola de pedagoga
Ah est otro de los verdaderos retos
que, con independencia de su ideologa,
han de afrontar los polticos de la educa-
cin en este nuevo siglo; sin caer en abso-
luto en la idea de que apostar de modo
decidido por la equidad educativa ha de
conllevar indefectiblemente mermas for-
zosas en la eficiencia y en la calidad de la
educacin.
Ahora bien, equidad, calidad y efi-
ciencia pueden beneficiarse sin duda de la
146
participacin educativa. Si, como, por
ejemplo, considera Ardoino, podemos esti-
mar en la educacin una dimensin de la
sociedad global, que tiene por principal
objeto preparar al hombre para desarro-
llar y utilizar de modo ptimo sus condi-
ciones de existencia (Ardoino, 1980,
276), esa sociedad global, cualquiera que
sea, pero ms en una sociedad democrti-
ca porque es sobre todo en un contexto
democrtico donde la participacin alcan-
za su autntico relieve y afirma todo su
valor, ha de participar, de intervenir de
algn modo en esa educacin tan esencial
para la persona y para la vida humana;
entre otras cosas, para garantizar el pro-
pio derecho a la educacin. La participa-
cin, como cuestin poltica, en el sentido
de criterio o de principio poltico-educati-
vo que en democracia ha de conllevar
intrnsecamente cualquier posicin ideo-
lgica, ha de formar, pues, parte de un
estilo democrtico cuya accin o actuacin
ha de tener un carcter instrumental al
servicio de la actividad educativa y de los
fines del propio sistema.
En todo caso, si, de modo general,
podemos decir que la accin poltica tien-
de al bien comn, y si podemos decir tam-
bin que el principio de la participacin
social y democrtica en educacin se ha
de estimar hoy como necesario e incues-
tionable en las polticas educativas de
una sociedad libre y democrtica, sin
duda la participacin, aparte de su valor
propio, se ha de entender valiosa para
aquello de lo que y en lo que se participa,
es decir, la propia educacin (Hernndez
Garca, 2001, 64-65). No en balde, ade-
 Ideologa, educacin y polticas educativas
ms de poder coadyuvar a la consecucin
de la equidad en todas sus facetas y a la
correccin de las posibles disfunciones
que pudieran darse en este sentido, diver-
sas teoras sealan tambin que la parti-
cipacin de la sociedad en las decisiones
educativas y en su gestin supone un
importante factor de calidad en el mbito
de la educacin (Delgado, 1997, 105).
Asimismo, como tambin se ha sealado a
menudo, las polticas educativas que
quieran mantener una eficiencia externa
e interna alta () deben permitir la par-
ticipacin de los grupos sociales que se
consideren necesarios para poder explici-
tar mejor las expectativas sociales respec-
to de la educacin (Gutirrez Moar et al.,
2001, 11).
De ah, por tanto, que podamos consi-
derar la participacin como un problema
que tambin han de acometer decidida-
mente las polticas educativas de nues-
tro tiempo que lleven a cabo unos u otros,
y como un importante desafo que esas
mismas polticas, amparadas en el sello
ideolgico que se amparen, ha de afron-
tarse en una sociedad moderna y demo-
crtica. Ms cuando, en la organizacin una u otra ideologa, han de comprender
democrtica, la participacin es la va
legal por la que se presta o se retira el
consentimiento hacia un proyecto educa-
tivo y se garantiza la responsabilidad de
los miembros de una comunidad social
(Tourin, 1996, 280).
Sea, pues, como fuere, desde el dis-
curso ideolgico que se estime en demo-
cracia, siempre que sea legitimado por la
sociedad, la poltica educativa que se
realice por stos o por aqullos, al socaire
de una u otra cosmovisin, y lejos de otros
intereses a veces espurios, ha de realizar
sus acciones y reformas pertinentes con
las miras puestas siempre en la educa-
cin que requiere en verdad en nuestro
tiempo una sociedad avanzada y comple-
ja; abordando con rigor una educacin en
la que, creemos, la eficiencia, la calidad,
la equidad y la participacin han de poder
convertirse en sus verdaderas seas de
identidad y en los fundamentos necesa-
rios e ineludibles para, a su travs, lograr
tambin una sociedad cada vez mejor,
ms justa, ms libre y ms solidaria. Y
todo ello, independientemente del consen-
so o del disenso educativo, ambos posibles
y legtimos en una sociedad democrtica;
si bien es cierto, como seala Puelles
(2006, 81), que, en lo que atae a la edu-
cacin y a la enseanza, si se quiere que
los modelos y las reformas perduren, son
necesarios la transaccin y el consenso en
los aspectos fundamentales.
ao LXVIII, n 245, enero-abril 2010, 133-150
Y al hilo de todo lo sealado, no se ha
de olvidar, por ltimo, que nuestros
gobernantes y polticos, abrigados por
revista espaola de pedagoga
tambin y valorar el nuevo e ingente
valor que la educacin y la enseanza han
de adquirir en estos nuevos tiempos ace-
chados por la incertidumbre y la comple-
jidad que decamos; y de saber, asimismo,
como bien seala Tedesco, que, en la
medida en que la informacin y el conoci-
miento constituyen cada vez ms las
variables claves de la distribucin del
poder, el control de su produccin y de su
distribucin se convierten en el mbito
147
 Jess HERNNDEZ GARCA
donde se desarrollan y se desarrollarn
los conflictos sociales ms significativos
(Tedesco, 2004, 19).
Direccin para la correspondencia: Jess Hernndez
Garca. Instituto de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Oviedo. C/ Quintana, 30, 1, 33009,
Oviedo. Tfno.: 985105062. E-mail: jhdzg@uniovi.es
Fecha de recepcin de la versin definitiva de este artculo:
21. V. 2009.
Notas
[1] Aguilar (2003, 45-47), por ejemplo, ofrece la siguiente
tipologa de significados de calidad: calidad de los pro-
cesos de enseanza-aprendizaje, calidad de los objeti-
vos, calidad de los factores implicados en la ensean-
za, calidad e indicadores, calidad y democracia, calidad
y gestin.
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149
 Jess HERNNDEZ GARCA

Resumen: two outstanding ideologies nowadays,

Ideologa, educacin y polticas socialism and liberalism. It is then point-
ed out that the 21st century requires a dif-
educativas
ferent education accordingly, since phe-
En este artculo, tras reflexionar bre-
nomena like globalization, new technolo-
vemente sobre el concepto de ideologa, se
gies or emigration are modifying our
consideran la concepcin educativa y las
world and our own existential context. So,
aportaciones de las dos corrientes ideol-
the actions of the educational policies in
gicas ms importante de nuestro tiempo:
modern democratic countries, beyond
socialismo y liberalismo. A continuacin,
consensus or lack of political agreement,
se plantea que el siglo XXI requiere una
should be planned and carried out stress-
educacin distinta y acorde siempre con
ing the four main issues which in turn
los nuevos tiempos, pues fenmenos como
were the highlights of each educational
la globalizacin, las nuevas tecnologas o
approach: efficiency and quality within
la emigracin estn modificando nuestro
liberalism, equity and participation in
mundo y nuestro propio contexto existen-
left wing trends.
cial. De ah que las polticas educativas
de los pases modernos y democrticos,
Key Words: ideology, educational poli-
amparadas en mayor o menor grado por
cies, efficiency, education quality, equity,
una u otra ideologa, y ms all del con-
participation.
senso o de la falta de acuerdo poltico,
hayan de planificar y de realizar con rigor
sus acciones, poniendo el nfasis sobre
todo en cuatro cuestiones esenciales que
antao fueron seas de identidad de uno
u otro planteamiento educativo: la efi-
ao LXVIII, n 245, enero-abril 2010, 133-150

ciencia y la calidad, del pensamiento libe-

ral; y la equidad y la participacin, de las
corrientes de izquierda.
revista espaola de pedagoga

Descriptores: ideologa, polticas educa-

tivas, eficiencia, calidad de la educacin,
equidad, participacin.

Summary:
Ideology, Education and Educational
Policies
After a short reflection on the concept
of ideology, this paper considers the con-
cept of education and the contributions of

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