Sobre o aprender e suas relagdes: interfaces entre neurologia, psicologia e psicopedagogia CESAR AUGUSTO BRIDI FILHO E FABIANE ROMANO DE SOUZA BRIDI ‘SOBRE O CAMPO DA APRENDIZAGEM Considerando a aprendizagem como ele- mento central que une diferentes campos do conhecimento, este capitulo se propde a pensar e problematizar as relagdes cons tituintes da neurologia, da psicologia e da psicopedagogia no que tange ao aprender humano. De que forma essas tr8s dreas se relacionam, se influenciam se constituem? Como intervengSes terapéuticas no campo da psicopedagogia podem alterar a estrutu- ra € o funcionamento neuroldgico? Como 08 aspectos neuroldgicos determinam os elementos psicol6gicos que caracterizam 0 ato de aprender? © lugar central da aprendizagem no mbito das diferentes disciplinas vincula-se 8 importancia do aprender em nossa cultu ra, uma vez que todos necessitam cumprir com éxito essa ago. O imperativo da apren dizagem na atualidade se traduz na obriga- toriedade da escolarizacdo ena apropria gao do conhecimento sistematizado, mani ado principalmente por meio das habi lidades como a leitura, a escita e 0 calulo. Historicamente, a expansio da escolariza ao trouxe um olhar mais atento a0s pro- cessos de aprendizagem, seus elementos constitutivos, seus fatores intervenientes, bem como as dificuldades produzidas, co: laborando também para a constituicdo do proprio campo que hoje denominamos de ‘dificuldades de aprendizagem”. 0 impositivo da aprendizagem sistema zada a todos os sujeitos vem acompanhado de uma compreenséo ampliada de aprendi zagem considerando-a como um elemento presente ao Jongo de toda a vida. Nesse sen- tido, estudos mais recentes, como os de Usher (2013), Kegan (2013) e Mezirow (2013), introduziram modelos explicativos, abordagens e conceitos vinculados & apren- dizagem na vida adulta e srofissional. Para Maturana e Varela (2005), sob a premissa de que “viver € conhecer e conhe- cer € viver”, a vida apresenta-se como con: digo necesséria e, 20 mesmo tempo, suf ciente para 0 aprender, Nessa perspectiva a aprendizagem é um elemento intrinseco a condigao humana. Aprendemos a todo 0 ‘momento, em um proceso de interacao permanente com o meio, manifestando di ferentes niveis de complexidade referentes ‘a0 conhecimento construido. Historicamente, os aspectos médicos, em especial os elementos neurolégicos, exerceram grande influéncia na busca de causas e do entendimerto sobre a apren-48 Rotta, Bridi Filho e Bri (orgs) dizagem e suas dificuldades. As primeiras incurs6es decorrem dos estudos de Franz. Joseph Gall (1758-1828), por volta de 1800. Esse médico frenologista dedicou- -se a investigar adultos com lesdes cere- brais adquiridas que manifestavam alte- ragdes na fala e na capacidade de ex pressar ideias ¢ sentimentos, apesar das fungées intelectuais preservadas (CRUZ, 1999; GARCIA, 1998). Passados mais de 100 anos desde as con: tribuigdes de Gall, Alexander Luria (1902 1977) revoluciona a compreensao sobre 0s processos neurolégicos trazendo a ce- na o conceito de plasticidade cerebral de- rivado prineipalmente de seus estudos com pacientes lesionados durante a Segunda Guerra Mundial. biolégico aberto, em constante intera to std inserido. Destaca-se af o conceito de plasticidade cerebral, isto é, a ideia de que as fungdes mentais superiores, tipicamen- com 0 meio fisico e social em que 0 suj te humanas, sao construidas ao longo da evolucdo da espécie, da histéria social do homem e do desenvolvimento de cada st jeito, (OLIVEIRA; REGO, 2010, p. 111), Luria parece concentrar em sua pré- pria histéria académica e profissional a possibilidade de articular diferentes cam pos do saber na busca da compreensio sobre o funcionamento humano, mais es- pecificamente a0 que se refere as fungées humanas mais elaboradas e/ou superio- res, laria tratou 0 eérebro como uma es trutura que apresentava dreas para fun cionamentos especifios, como apontavam seus antecessores, mas introduz a idcia de que 0 cérebro poderia ser um sistema am. plo e interligado, que, por meio de uma re- iagao complexa, porém objetiva, seria ca paz de agir unindo as diferentes areas si- multaneamente. A correlagio entre areas is, que mescla a idea de especific mas também a ideia de interativida: permite um avango na compreensio dos conceitos atuais de plasticidade ¢ aprendi zagem como concebemos atualmente. ‘Uma primeira definicio das dificuldades de aptendizagem foi proposta pelo psicio: go Samuel Kirk (1904-1996) com o intuito de deslocar a abordagem organicista que pouco colaborava para a compreensio € a intervengéo no Ambito educacional. Nesse periodo, as criangas com dificuldades de aprendizagem eram diagnosticadas com le cerebral ou disfungéo cerebral minima. Kirk propés 0 termo difculdades de aprendi zagem para designar alteraces no desenvol- vimento da linguagem, da fala, da leitura e das habilidades comunicativas que compro- metessem a interagdo social de criancas, ex eluindo, desse grupo, criancas com deficién cias sensoriais e com atrasos mentais. Dessa forma, Kirk estabelece os seguintes critérios para a identificagao de ctianas com dificul dades na aprendizagem 18) mostravam uma diserepancia entre 0 seu porencial de aprendizagem e o de exe: cust via a’ outras deficiéncias sensoriais; 3°) no tinham aprendido pelos mécodos usuals que necessitavam de métodos especiais de instrugio, (CRUZ, 1999, p. 20) ; 2) 0 atraso académico nao se de Para Fletcher et al. (2009), a idela ori ginal proposta por Kirk, em 1963, refere lum grupo de criangas que apresentavam J habilidades sensoriais intactas, intl sgéncia adequada, aliséncia de diffculdades femocionais que interfiram na aprendizagem fe uma oportunidade adequada para apren. ] Assim o baixo desempenho ¢ ines- ETCHER et al., 2008, p. 18) der [ perado, (F Desde a década de 1960 até os dias atuais, o campo tem passado por revises conceituais e classificatérias que envol: vem, para alguns autores brasileiros (MOO: JEM, 2004; MOOJEM; FRANCA, 2006), @ distingao entre dificuldades de aprendiza- gem € transtornos de aprendizagem. Po: rrém, esses so aspectos que continuam me recendo a atencio investigativa no sentidode avancarmos quanto as formas de no- near ¢ classificar esse vasto campo. Para Sternberg ¢ Grigorenko (2003), as dificuldades de aprendizagem represen. tam tum processo interacional entre o indi vido e 0 ambiente. Nesse sentido, 08 auto yes rejeitam uma compreensao ancorada txclusivamente em elementos intrinsecos, tomo também relutam em aceitar aborda. gens centradas unicamente em elementos Searinsecos. Para os autores, as “[.] carac feristicas intrinsecas interagem com a &X trinseeas e acabam gerando criangas com Gificuldades de aprendizagem” (STERN- BERG; GRIGORENKO, 2003, p. 36) Em linhas gerais, Fletcher etal. (2009), ao se referir aos transtornos de aprendiza gem, indicam que sua manifesta conta fragilidades em habilidades acadé micas especificas, como reconhecimento de palavras, compreenso leitora, uéncia Ieitora, céleulo e/ou resolugio de proble- mas matematicos e expressio escrita. OS referidos aurores tém defendido um mo: Gelo hibrido de identficacio que envolve {és componentes: resposta inadequada a instru ‘apeopriada; (2) baixo desempenho e ra, em m ou em expressio esta aye (3) evidéncias de que outros fatore tex, transtornos sensoriais, retardo mental proficéneialimitada na lingua de instrueio, nstrugto inadequada) néo sejam a principal causa do baixo desempenho. (FLETCHER et al, 2009, p. 19) Apesar da tentativa de conceituacio ¢ identificagdio baseadas em evidéncias cien tificas, é importante reconhecet nossa res ponsabilidade como profissionals da area iante da necessidade de avangos no que tange ao desenvolvimento de pesquisas € & ampliacio do debate, para que possa mos qualificar 0 discurso, a compreensao ea intervengdo no campo das dificuldades de aprendizagem. ‘Na busca de compreender o aprender hnumano, parece-nos necessaria a pergun- Neurologia e aprendizagem 19 ta sobre como 0s diferentes campos cien tificos conversam entre si, se influenciam tse determinam reciprocamente. Em que medida os elementos neurol6gicos estrt turais e funcionais afetam aspectos psico- Jégicos e os processos de aprendizagem jnumana? De que forma os fatores psico- Jégicos provocam alteragdes no sistema neurologico e na aprendizagem? Como a fprendizagem reconfigura a estrutura € © fancionamento neurolégico, bem como re dimensiona os processos psicolégicos? ‘SOBRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM ‘Ao pensarmos a conexio possivel en tre neurologia e desenvolvimento, mais especificamente desenvolvimento cogniti yo, devemos pensar cue 0 proprio desen Volvimento neurolégico 6 é possivel por tneio da conexio do sistema neural com © ambiente. A essa conexto damos 0 no- me de aprendizagem Fruto da interagao neuro-biol6gica-ge nética com 0 ambiente, 0s processos inte rativos exigem uma rodificabilidade cons tante do sujeito como um todo. De modo famplo, podemos imaginar que o que é previsto. geneticamente € uma condicéo Ge futuro desenvolvimento, de uma pos: sibilidade de incremento dentro de um sistema primitivamerte estabelecido. E pos Sivel afirmar que nenhum sistema ¢3- paz de um desenvolvimento sem que haja frocas com o ambiente onde estd inser: ldo. Mesmo em situacoes em que 0 desen Volvimento é ineompleto ou interrompi do, o sistema restante ou parcialmente desenvolvido reage a0 meio e apresenta caracteristicas proprias, caminhos pro- prios de expresséo, Atualmente é impos- nar o campo da neurologia cO- sivel imi mo um campo isclado ou alheio &s €x cessivas estimulagdes a que qualquer um @ submetido cotidianamente. A ideia se gregada corpo-mente dos gregos na Anti20 Rota, Bridi Filho e Bri (orgs.) guidade agora representa as pontas inter- ligadas do sistema interativo e relacional do fisico ¢ do cognitivo, e a essa relagao chamamos aprendizagem. Do mesmo modo que 0 fisico precisa de estimulacdes, con- flitos e embates com o meio para, a partir de uma necessidade de sobrevivéncia ou ‘expresso, se desenvolver, 0 processo co¥ nitivo (que incluem os processos mentai € as aprendizagens) necessita que 0 corpo esteja em constante transformacio para ganhar amplitude e se expandit. 0 conceito de plasticidade cerebral nos mostra que nao é exclusivamente em inter- vvencées fisicas ou medicamentosas que 0 corpo vai se adaptar as novas exigéncias do meio. Se essas interposicbes ao corpo o au: xiliarem, ser pela interagéo com 0 meio onde 0 sujeito esté inserido. Medicagées devem estar a servigo da potencializagao da interaco do corpo fisico com 0 ambien- te e na mediacao da capacidade de apren- der. Segundo Muskat (2006), a plasticidade cerebral & multidimensional, um processo dindmico,que estabelece uma relagao entre estrutura e fungao: a plasticidade atua no nivel neuroguimico, hedoligico e compor tamental. No primeiro, a interagao com 0 meio é capaz de auxiliar, junto com 0 de senvolvimento e 0 crescimento previstos a cada etapa do sujeito, na modificagio de neurotransmissores e neuromoduladores, Assim, conforme as exigéncias do meio, no- vas interagdes neuroquimicas ocorrem ou deixam de ocorrer, como forma de adapta- Go da estrutura do sistema nervoso com 0 ambiente. A condicao hedol6gica refere-se 0s diferentes padres de sinapse e a rede ativa de sinapses, e 0 aspecto comporta- mental estd ligado A resolucio de proble- ‘mas na interago com 0 meio. Estudos como 0 de Naninck, Lucassen € Korosi (2015) apontam que a relacdo que se estabelece entre a mae e a crianga no pe- iodo perinatal afeta 0 desenvolvimento ce- rebral e comportamental da crianca. Esse estuco cita as contribuigdes de Van Hassel et al, (2012) e Bagot et al. (2009 apud NA- NINCK; LUCASSEN; KOROSI, 2015), nas ‘quais ha referéncia A variagio do nivel de ‘cuidado recebido nesse periodo com as res- postas ao estresse e As fungdes cognitivas tardias. Quanto maior a agressio (no cui dado), piores as respostas"e 0 desenvohi: mento posterior. Actedita-se que essa res posta do meio é capaz de atuar plastica- ‘mente no desenvolvimento cerebral, dimi nuindo a capacidade de desenvolvimento satisfatério posteriormente. Essa inter-re- lagio esté presente em todo 0 nosso cot diano. A cada aco ou intengio de aco, 6 sistemas fisico e cognitivo, de modo in- dissocidvel e entrelacados, entram em fun- Gionamento simultaneo, utilizando a ba- ‘gagem jd adquirida e langando-se @ novos desafios para 0 novo ato. (© ambiente que acolhe ¢ desafia é a base de influéncia do input, assim como a sua constéincia ¢ repeticio exercem efeitos nas organizacées e estruturas corticais, am- pliando a potencialidade de crescimento da arborizagio dentritica. E sabido que hé uma ‘maior expansio da neuroplasticidade nos meses iniciais de vida, mas esse processo no se interrompe por todo o desenvolvi- mento maturacional nem mesmo na vida adulta. Conceitos como plasticidade cere- bral esto ligados ao de reorganizacéo fun- cional quando atrelados a0 espago de apren- dizagem. O desafio se apresenta ao campo de aprendizagem, na medida em que pro- ‘curamos quais os caminhos a serem percor- ridos ¢ que atinjam de forma efetiva 0 de- senvolvimento global do sujeito, A estimu- lagéo permanente nao é fruto apenas de processos forthais de escolatizagao ot est ‘mulagao, sequer de apenas exercicios repe titivos do corpo ou do aprender. f um pro- ccesso continuo, no qual elementos e com- portamentos cotidianos, permanentemente apresentados e exigidos, estimulam a com- plexidade relacional e interativa Os processos que descrevemos ao lon go deste estudo representam apenas uma parte - uma parte que fez diferenca ¢ criow novos significados nas estruturas cog-nitivas — de todo um proceso ¢ um olhar interventivo. A grande caracteristica foi ter rompido com a linearidade com que esses ‘corpos.cognitivos eram desenvolvidos € construidos. Em muitas situagées, 0 que se percebe & a descrigo de uma nova forma de interacio, que coloca todo o sistema em crise, na busca de uma nova solucao. Sabe mos que o sistema limbico, constituido pe Tos Grgfios que regulam as fungbes mais primitivas além dos nossos érgaos do senti- do, regula as emogdes e também esti rela cionado com as aprendizagens. Isso reforca f ideia de que, mesmo nas instancias pri- arias, 0 processo de aprendizagem cons titui uma fonte de registro, possibilitando as trocas com o meio e registrando as im- ppressbes do meio sobre o sistema. © sistema como um todo esté previsto ontogeneticamente, porém muitos 40 08 intereursos que podem interferir nese processo, tanto sobre aspecto objetivo ou fisico, como nos miiltiplos aspectos subjetivos a que somos apresentados des de antes do nosso nascimento. Isso afeta nosso desenvolvimento e, consequente- mente, nossa forma de absorver 0 mundo fe de colocarmos 0 nosso desenvolvimento em pleno funcionamento. Sob 0 aspecto mais fortnal da aprendizagem, a incom pletude de um processo esperado no de- Senvolvimento pode ser vista como um problema ou uma dificuldade, muitas ve zes ganhando contornos ou nomenclatu: ras proprias as quais denominamos como diagnésticos. £ uma forma de delimitar © reconhecer as etapas de funcionamento que ainda nao correspondem, quer pelo tempo quer pela estrutura, ao esperado dentro daquela etapa de desenvolvimento. SOBRE A REDE SUBJETIVA QUE ENVOLVE 0 CORPO A constituigio fisica serve como um balizador do desenvolvimento. Ha uma previsio generalizada que atravessa cada Neurologiae aprendizagem 24 ser na expectativa de ser cumprida. Sob ‘uma visio macroscépica, uma grande parte da populacio cruza essa linha de forma similar, criando a ideia de que ha uma expectativa e uma normalidade para cada parte do desenvolvimento. Entre tanto, os miltiplos processos encadeados para que isso ocorra apresentam sempre tum desenvolvimento peculiar a cada in dividuo, refletindo o modo singular em que cada estrutura se organiza, seus pontos de ‘apoio e suas dificuldades. Na massa homo- genea, tendemos a imaginar que todos os eres adquirem conhecimento de forma si milar, porém, na partcularidade de cada tim, eriamos nossas redes interns, nossos caminhos sinapricos ¢ maturacionais,crian do nossas caracteristcas individuais. Nossa rede neural, que ajuda a sus tentar a nossa aquisicdo de conhecimen- to, é permeada por um mapa constituti- vo, por elementos que chamamos de subjetividade. A subjetividade é fruto do resultado do corpo com 0 ambiente, dos tentraves € das solugdes encontradas para cada choque de sobrevivencia da nossa eexisténcia no mundo. Parisi (2003) refere que o cérebro e 0 corpo sfio uma maqui na fisica, enquanto a mente, uma méqui na simbélica, O que o autor chama de mente refere-se a0 que aqui chamamos de subjetividade, Referenda o autor que 6 grande desafio da atualidade é estudar 0s aspectos. bioldgicos & pés-biolégicos dos seres humanos em um esquema te6- fico unitério e com uma mesma metodo- Togia de pesquisa, Jé se sabe que o com- portamento que ¢ determinado pela re Ge neural tambén: é por ela construido, ‘A costura feita entre a genética, a biolo gia e a aprendizagem € que determina fossa mutante constituigo, inclusive no campo da aprendizagem formal A relacao do corpo é uma relagio de sustentagdo. Ao permitir que conexdes se jam formadas, permite-se que a estrutura fentre em contato e permute com 0 am biente, formando um registro interno22. Rotta, Bridi Filho © Bridi (orgs.) dessas trocas. Esse registro, subjetivo e simbélico, & a fonte de todo'o nosso pro: cesso de conhecimento, Segundo Imbas. ciati (1998, p. 147) “[..] 0 nosso mundo interno é completamente diferente do ex- temo, no entanto é 0 modo que tem & sua disposigao para conhecer o externo”. Des de 0 inicio, os inputs que resultam das in- teragoes com o externo formam as nossas simbolizaces mais primitivas. Essas sim- bolizagées iniciais servirio para a conti- nuidade do processo cognitivo que nos acompanharé por toda a vida, Essas refe réncias simbolicas servirdo também para a aquisigdo da linguagem e as representa: ges do pensamento. As unidades seman- ticas que sustentam as relagBes com 0 co- nnhecimento estdo intimamente ligadas Percepgdes do sujeito sobre o meio, suas Tespostas corpéreas, suas interacées emo cionais e os registros subjetivos dessa vi véncia. Muitas dessas atividades, pela sua complexidade afetiva e relacional, ocor- m em instancias nao plenamente cons: cientes do sujeito, deixando marcas de agrado ou de repeléncia, mesmo que nao haja um motivo explicito que assegure isso. Podemos inferir que essa unidade pri ritiva, sob a qual estardo apoiadas as de mais, nasce de uma interacao com 0 meio que receberd também uma carga afetiva No campo das emiogées, esse afeto estard ligado a toda a cadeia de elementos que estara coligada as ages que o sucederem. O simbslico que sustenta 0 conhecimento nasce do afeto e da relagao com o mundo. A cada circunstancia em que o conheci- mento for acionado, o afeto também 0 sera, muitas vezes com respostas fisicas a esse momento, tanto para o lado produ fo quanto para a sua rejeicio. campo sin bilico € 0 es 0 presen te que converge o fisico e 0 cognitivo por meio da sua representac&o. Consequente- mente, é nesse espaco de confluéncia que muitas vezes detectamos as dificuldades de um lado ou de outro, mesmo quando aparentemente nada se apresenta, As dificuldades dentro de um proces. so de aquisi¢ao de conhecimento é um balizador das linhas desenvolvimentistas. Muitas vezes, as dificuldades represen- tam a originalidade na forma de apren der ou as estruturages peculiares a cada um. Todas as linhas de desenvolvimento foram construidas pelo contraponto da diferenca, Ao percebermos que algo ou alguém no estabelecia um paralelo com (os demais, pontos de divergéncia foram identificados, mapeando a busca da linha da expectativa. A diferenga marea as mii tiplas possibilidades que 0 humano apre senta diante de uma determinada situa- ‘cdo. Possibilita que enxerguemos de que forma séo construidas as obviedades es peradas a cada um. Porém, uma diferen a também marca um ser humano, Marca um ser que, diante de expectativas, expée seu modo de construir conhecimento e afeto e nem sempre sente que o atingitt de forma satisfatéria, Para Imbasciati (1998), a representagiio do elemento cognitivo é, muitas vezes, uma imagem, um elemento preciso sob 0 qual convergem variacdes que o completam ou © delineiam, formando um significado com- partilhado por mais de uma pessoa. No afe- to, ao contrario, a representago se mostra difusa, pouco apreensivel, mas com uma forca intensa a ponto de fazer uma cone- xo indissolivel ou um afastamento extre mado, de bloquear um sistema inteiro de significados e representacoes, Bara Canguilhem (2011), anomalia é uma consequéncia da variacao individual porém, a diversidade nao é uma doenca, anormal nao ¢ patolégico. © pathos, que se refere ao patolégico, esta relacionado com 0 sentimento de sofrimento e impo- téncia. Cabe aqui esclarecer que estamos falando de processos diferentes pelo seu tempo, pela forma de desenvolvimento ou mesmo pelos elementos necessérios para a aquisicao de um determinado conheci mento. O sofrimento nem sempre tecai sobre a variagao na forma como se adquire conhecimento, mas sobre a impossi bilidade de adquiri-lo na mesma linha dos outros, na mesma etapa de desenvol: vimento. ‘Quando pensamos nessas dificuldades em um padrio formal de aquisicéo de co hecimento, como o processo de escolari zagio, 0 elemento visivel quase sem pre é a impossibilidade daquele que apren- de. Para uma crianga, pelo atrelamento entre afero e representacio, & muito fre {quente confundir que aquilo que ela faz. € aquilo que ela é, Por perceber-se diferen- te dos demais, tende a imaginar-se im. produtiva ou incapaz, tomando a sua sin. gularidade como um invélucro perma. nente e incapacitante. Os processos de aprendizagem esto entre 0s primeiros contatos explicitos da crianga com 0 meio que a cerca, Ha uma fexpectativa de todos para que ela desenvol va as mesmas habilidades dos demais no tempo médio previsto. Esses processos s0 6 primeiro ponto de conflio interno, colo- cando toda a estrutura em alerta, acionan- do representagdes e afetos para que um re- sultado seja produzido. A aprendizagem é, certamente, um process de autocon mento continuo, que acaba por determinar nossas relagdes com 0 meio, por toda uma vida. A absoreao do conhecimento assim como a sua repulsa nos ilustram a luta in- tema entre sere ter, entre o que é esperado @.0 que ¢ possivel de ser construido, Nao ha como nao reconhecer a dife- renga de um determinado sujeito em re lagio aos seus pares na aquisi¢ao do co- nhecimento ou em qualquer outro ele- mento do desenvolvimento. Contudo, a marea da diferenga muitas vezes nao ser ve como norteadora, mas como elemento de estigma ¢ de tenor sobre todo o futu: ro do aprendente. Muitas criangas apre- sentam elementos explicitos, fisicos e vi- siveis, como uma lesio ou uma sindrome, e podem muitas vezes ser definidas ou reconhecidas a partir de tal elemento. Mes- mo que isso nao seja agradavel, é lido Neurologia e arrendizagem 23 como um elemento limitador. Por outro lado, criancas que ndo apresentam ne- hum elemento visivel ou explicito ten- dem a fusionarem com o problema, imagi nando que é ela, a crianga, uma incapaz para 0 processo. A crianga tende a ser vista ~e a assuimir esse papel ~ como impossibi litada no processo de aprendizagem. Quan: do néio revertida, essa marca pode ser 0 oF ganizador do fururo e de todo 0 modo como a crianga vai se relacionar com a aquisigao dos mais variados conhecimentos 220 longo de toda a sua vida ‘SOBRE A PSICOPEDAGOGIA EA CONSTRUCAO DE ROTAS ALTERNATIVAS Situada entre a busca de compreensio © a possibilidade de intervengio sobre 0 aprender humano, a psicopedagogia, ca racteriza-se por oferecer um espago de ressignificagao da aprendizagem. O en: contro do sujeito com 0 campo/espago psicopedagégico ocorre no momento em que suas estrucuras, ferramentas e estra tégias internas mostram-se insuficientes para atender as demandas externas (es colares, académicas, profissionais). Sem conseguir superar suas fragilidades sozi niho, 0 sujeito e sua histéria chegam a0 espago psicopedagégico Um pereuirso individual e tinico carac: teriza um paciente. Nesse sentido, a psi- copedagogia deve oferecer um espaco singular de reconstrugdo do processo evo Tutivo na aquisicao do conhecimento. © espaco psicopedagégico é, metafor camente, @ exposigao do espago simbéli co do aprendente. Nao é tanto a quanti dade de materiais ou sua diversidade que determinam o tratamento, mas sim a ca pacidade de transformegao do espaco in: terno, de intervencio, de reconsirucao. A psicopedagogia, mesmo quando siste- ‘matizada por meio de produgdes ou or ganizagdes de escrita ou célculo, busca24 Rotta, Bridi Filho e Brdi (orgs.) conectar o sujeito com suas capacidades, com o reconhecimento das potencialida des que ele mesmo aeredita que tinha perdido ou nao possuia. Os materiais pe- dagégicos para a psicopedagogia, assim como os medicamentos para a medicina siio intermedidrios e ndo o fim em si, pois, servem de apoio para a expresso das re- presentagées internas e devem propiciar a mobilidade necesséria para a expressao do sujeito, Estio mais ligados a criatividade reparadora do que & repeticao sistemstica, tal como nos aponta Corso (2007, p. 86): [J tenho elegido como estratégias tera- péuticas propostas que evidenciem a ativi dade criadora do paciente. Tals propostas se aproximam de uma atividade mais es pontinea e prazerosa, Além disso, configu- ram uma expresso simbélica que resulta de processos simultaneamente intelectuais, motores e afetivos - sendo, por iso, estra. tdgias tdo integradoras. © espago interno, por ser constituido de clementos subjetivos, como imagens e sen- sagées, permeados pelos mais diferentes afetos, tende a ligar-se a elementos que pos- sibilitem a expresso dessas referéncias in: ternas, Em sua maioria, os sujeitos que bus- cam 0 espaco psicopedagogico, nas mais diversas etapas da vida, conectaram esses ‘elementos internas com expresses de in capacidade ou impossibilidade sobre 0 aprender. O ambiente, por meio de sucessi- vvas experiéncias dolorosas e frustrantes, re- forgou a ideia limitadora sobre o aprender. Nesse sentido, por meio da intervengao psi- copedagégica, intenciona-se transformar, te- construir, ressignficar. Para Leonhardt (2006, p. 242), tal processo envolve a reconfigura- ‘G40 dos “ciclos de inibigao” simbélica em Por meio de estratégias de acio psicope- dagégica que retomem caminhos de inte- _gragio entre sentimento, aglo, pensamen- to, linguagem e aprendizagem culcural, ob- Jetiva-se a reconstrugio criativa de uma insergio escolar ¢ profissional satisatdria em ritmo, eficiéncia ¢ adequagdo as ext sgéncias transformadoras. Todo ato de aprender ¢ fruto de uma frustragdo. fruto do reconhecimento da nossa insuficiéneia sobre um determina- do ato ou aquisigio e, partindo dessa consciéneia dolorosa de ignorancia, 0 eor- po fisico e subjetivo busca uma nova aqui: sigo, um novo modo de enfrentar 0 que se apresenta, Serve de exemplo a passa- gem fisica do engatinhar para o andar, para o subir e correr, assim como server de exemplos as nossas aquisigGes de letras para palavras e para textos, em diferentes niveis de compreensao. A cada uma dessas ‘etapas, 0 que inicia 0 processo de amplia- io dos comportamentos anteriores & a frustragdo ou o impedimento de executé- -lo. O sujeito precisa reunir 0 conhecimen- to existente e se lancar ao desconhecido, a0 risco de uma atitude diferente para avan: ‘gar. Nem sempre isso ocorre de forma ime- diata, mas certamente abre a perspectiva de que novos caminhos so possiveis nas, préximas insisténcias ‘A aprendizagem esta, em primeira ins- tancia, mais ligada & nossa capacidade de reconhecer e aceitar as limitagdes do que necessariamente compreendé-las. Muitas das dificuldades nao sto compreensiveis, ao préprio sujeito, cabendo a um outro esse papel de decodificador. A experiéncia clinica e educativa nos ‘mostra 0 qudio onipresente esta essa per- turbagdo. Sob a forma de um mal-estar subjacente, o embotamento da crenca de ‘um fazer ilimitado se toma presente. O no aprender vai balizando o nao fazer, 0 nao se arriscar na vida do sujeito. A dificulda: de vai minando a ctenga do sujeito na sua capacidade de evoluir, de ambicionar ede interessar-se pelo risco do novo apten- der. A perturbagdo que pode receber a no- menclatura da disfuncdo que se toma vis: vel, como desatencio, dificuldade de me- méria, hiperatividade, muitas vezes & fruto de uma producdo subjetiva de impossibi lidac visiv man mas ating noc que ree psiq reo, vari war ra, nos: do de} mir aliv cob traf um tr te, bur suj mo his 20 pie erlidades que atinge 0 corpo € s6 se toma visivel por meio dele. Nao estamos afir: mando que © corpo nao adoece primeiro, mas todo adoecimento corpéreo também atinge e é atingido por um adoecimento ‘no campo simbélico. Quem quer que seja que detecta essa dificuldade deve com preender que nao h4 apenas um caminho psiquico-emocional, cognitive ou corpé: Feo, sendo um tinico sujeito que sofre em varios niveis. ‘Aos profissionais, cabe 0 trabalho de transcender a essa ideia impossibilitado- ra. Poeticamente, poderiamos dizer que nosso trabalho é traficar a transcendéncia do sujeito. De forma sutil, oferecer doses de pequenos prazeres e sicess0s que vao minar a antiga estrutura, provocando um alivio nas angustias € ansiedades que re cobrem e escondem 0 sujeito, A ideia de traficar € acentuada pela ideia de que ha uma regra estabelecida, pela prépria his téria do sujeito, sua familia e, geralmen. te, sua escolarizacdo, que necessita ser burlada como forma de arregimentar 0 sujeito para uma nova experiéncia, mes mo contra toda uma imagem familiar e histérica que nos ¢ mostrada na chegada ao tratamento. Como um desenho ensinado a ser co piado, 0 sujeito sua histéria repetem em niveis diferentes as frustragoes e difi culdades ao longo da vida. Esse processo, que envolve seu entorno, abarea também as expectativas familiares, os desejos e os sonhos daqueles que cuidam ou revelam © descuido e a desatencdo sobre aquele que softe. Muitos lacos se rompem, mui tas expectativas frustradas transformam- se em raiva e dor, negligéncias aparecem para encobrir feridas familiares. O pro- cesso do aprender é um processo coletivo, transversal e dinfimico que envolve quem executa e partlha os resultados dessa exe- cucio. A impossibilidade ou incompletu- de arrasa um significativo mimero de in- vvestimentos, dizimando sonhos por todos 0s lados. Rosa e Lacet (2012, p. 362), a0 Neurologia @ aprendizagem 25 se referirem ao novo formato familiar, rela tam os achados de outtos autores, como Bernardino e Kupfer, sobre as transfor ges sofridas pela familia contempordinea: [J apontam para a mudanca de um mo: delo que vigorava aré o século passado, no qual a crianga permanesia no ambiente fa miliar até sua entrada na pré-escola, pot volta dos dois, trés anos, para sua entrada mais precoce no ambiente social. Relatam ‘que nessa passagem a familia como lugar de seguranca e referéncia para a crianca substituida precocemerte por um ambien te social e comunitario com suas respect vas leis, em que é introduzida por pessoas que nio Ihe sio familiares, numa trans missio, via de regra, té0 Amarrar pontos da rede que ficaram ar- rebentados é também uma decorréncia da reconfiguracio a partic €o espaco psicope- dagégico. Essa amplitude € 0 que sustenta a condigao do espaco psicopedagégico, que se mostra terapéutico pela nova reconfigu- aco que possibilita corstrair as novas re- lagGes com o conhecimento. Ao redesenhar criativamente a relagdo com 0 aprender, esse trago configura um novo horizonte para os envolvidos ali representados. ‘A exigéncia primeica acaba sempre sendo a premente necessidade de reorde nar 0 sujeito a partir de uma tarefa, im plicita ou explicita. O pedido que se apre senta em qualquer espaco terapéutico, médico, psicoldgico ou psicopedagégico, © 0 pedido de ajuste ou supressao de sin tomas ou doencas. Tal objetivo tem seu valor e sua necessidade, mas deve partir do olhar sobre a crianca e a configuracéo que seu universo interno apresenta. Do mesmo modo que uma medicina cuida dosa utiliza 0 medicamento como auxilio. € nao como fim, a atitude psicopedagogi ca nao esta centrada na tarefa, mas sim na-aprendizagem cultural ou no conheci ‘mento, Nesse sentido, a intervengio psi- copedagdgica esté (em certa medida) cen- trada na insergao do sujeito na cultura, na apropriagao dos elementos histérica e cul-26. Rotta, Bridi Filho e Bri (orgs.) turalmente construidos que envolvem a lin guagem, a escrita, os mimeros, 0 conheci mento cientifico, entre outros aspectos. ‘A pressio implicita, porém intensa, pelo resultado pode fazer nosso objetivo se transformar na eliminacio do sintoma co- mmo objetivo principal. Entenda-se que 0 sintoma no campo psicopedagdgico ou da aprendizagem, tal como nos aponta Pain (1985) ¢ Filidoro (1999), foi o modo como aquela estrutura conseguit reagir a um de- terminado conflito, sendo que, sob esse sin toma, hd um sujeito a ser observado. (© que chamamos de sintoma no pro cesso de aprendizagem é fruto de dois ele- mentos opostos, a sofisticagao e a imarurk dade. Por um lado, na imaturidade, temos a auséncia de elementos adequados para a resolucao de uma determinada situacéo, seja ela fisica ou cognitiva, demonstrando que naquele sistema alguns elementos ain- da se mostram incapazes de assumirem de terminadas atitudes ou agGes. De outro lado, ra sofisticagdo, temos a compensagio cla: borada por outras partes com 0 intuito de buscar um equilibrio interno do sujeito. A neurologia nos apresenta casos em que, na auséncia de um funcionamento ade- quado de uma drea especfice, outra drea pode assumir, resguardando o funciona- mento, ainda que com 0 sacrificio ou a ineficéne as execugdes. Também podemos ver em atitudes de rejeicao ao prender, no qual o sujeito sintomaticamen. ese afasta do processo, como forma de proteger-se do sofrimento advindo dali As diversas manifestagées sobre o apren der, partindo do corpo, recoberto pela psi motricidade e pelas iniimeras fungoes subjetivas que constituem 0 aprender, po- dem ser explicitadas nas fungoes executi vas. As funcoes executivas, produto do in. tersticio entre o funcionamento neuronal © a organizacio da cognigao, sio repre- sentativas da integridade das dimensdes diversas do sujeto. ‘Nesse campo subjetivo, podemos, ilus trativamente, imagind-lo como um mapa com inimeras possibilidades de rotas € caminhos, mas no qual apenas alj les esto’ assinalados. Alguns caminhos levam a lugares paradisiacos ou diverti- dos, onde o caminho é curto ou a0 menos com belas paisagéns. Por outro lado, ha caminhos que a nada levam, podendo mui- tas vezes trazer o sujeito de volta ao seu ponto de inicio, em um circulo fechado enfadonho. Por vezes, alguns desses cami- nhos dificeis apresentam-se cobertos de densa vegetacao ou apontam por um ter reno pantanoso que a poucos interessa © mapa ainda apresenta uma série de in dicagdes de caminhos a serem trithados ou terrenos nos quais nenhuma marca se presenta, indicando que ainda hd cami nihos a serem descobertos. O mapa ¢ uma metéfora das funcies executivas de qual: {quer ser humano. Todos temos pantanos € praias, todos temos caminhos dificeis ou inacessiveis no campo do conhecimento, porém, nem todos sabem ler 0 mapa ou principalmente, escolher um caminho que tome a sua jornada mais agradével, mes- mo quando trilhada sobre zonas ligubres. AAs funcdes executivas, segundo Mou rao Junior e Melo (2011, p. 309), podem ser descritas como a fungao cortical que [al € requetida sempre que se faz. neces sitio formular planos de agio ou quando uma sequénc! eve ser selecionada e esquematizada. Do ponto de vista da neuropsicologia a fun: ‘Gio executiva compreende os fendmenos de flexibilidade cognitiva e de tomada de ecisbes. Atualmente é sabido que os mé- dulos corticais responsiveis pelas funcies executivas se localizam nos lobos frontais diteito ¢ esquerdo, de respostas apropriadas Essas fungdes corticais e cognitivas nao nascem como um mapa pronto, mas so construfdas pelas experiéncias ¢ exi- géncias dos campos trilhados. Ela reflete ‘a condigio fisica e subjetiva em um mes- mo mapa, sendo possivel intercambiar en: tre esses dois espacos (condicées).0s trabalhos do Ambito psicopedagégi co atuam nesse mapa, permitindo que, por meio de novas descobertas € do caminhar fem novas trilhas, ocorram mudancas, in- clusive fisicas. A ideia de que o ambiente modifica © sujeito tem sua representativi- dade nas fungdes executivas, uma drea que congrega toda a subjetividade dos diversos ‘campos do conhecimento, sem pertencer exclusivamente a nenhurn deles ‘A intersec¢ao do trabalho de diferentes profissionais assim como a vistvel melhora no campo sintomtico podem ser vistas como fruto da combinacao de estimulos diferentes em um mesmo tertit6rio, for- cando a construe de um novo caminho, 2 partir do mapa trazido pelo sujeito. A al tetidade provocada pelas diversas reas de atuagdes e suas contribuigSes confluem para uma interseccéo de auxilios, perm ido que a sua area especifica de aruacio seja modificada pelos demais, ao mesmo tempo em que atua e auxilia no propési to de outros. O sujeito que traz 0 mapa 6 sempre o principal atuante do processo. A leitura e as novas veredas nao sd feitas de modo passivo, mas sim pela oferta e pela participacdo permanente sobre seu proprio desenvolver, sobre as trilhas que oferta e caminhos que deseja seguir. Ne- hum trabalho é realmente profissional se no for capaz de incluir um olhar sobre aquele que se submete e co Uma rota néo é um caminho, Uma rota é uma diregao, um local de desejo a se chegar. O caminho é a trilha que nasce do esforco que se faz para que 0 objetivo seja alcangado, mesmo que se tenha de passar por etapas dificeis, desconhecidas ‘ou angustiantes. Muitos profissionais ini- ciam a jornada sem a clareza de quais os caminhos a serem seguidos. Levam ape nas a biissola do proprio conhecimento € um desejo de trilhar junto até o final A dificil ago terapéutica, em qual quer drea du wonhecimento, é sempre um trabalho laborioso, de ensaios e acertos, de descobertas e singularidades. A agao Neurologia e aprendizagem 27 terapéutica ¢ uma aco ¢e conforto, mes mo quando decis6es dificeis e apostas de- vem ser tomadas. A aco psicopedagégi- ca, que constréi conhecimentos e novas formas de conhecer, faz parte desse fazer, apoiada na sua propria rede de conheci mentos e na trama de szberes com quem dialoga para ajudar a quem solicita REFERENCIAS CANGUILHEM, G, 0 normal 704 Rio de Janeiro: Forense Uni CORSO, H. V. Dif! ficas, Revista Prcopedagogia, v.24, 2007 CRUZ, V. Dificuldades de apre os, Porto: Porto Editors, 1999, FILIDORO, N. Algumas reflexdes em torno darclin ca psicopedagigiea. Revista de Associapdo Psicana tica de Porto Alegre, v9, 1. 16, p. 75-91, 1999. FLETCHER, J. M. et al. Trarstornas de aprendize gem: da identificagdo & intervengio. Porto Alegre: Armed, 2008. GARCIA, J. Manual de difcudaades de aprendizager inguagem,letura, esrita e matemsitca. Porto Ale re: Ares Médicas, 1998. IMBASCIATI, A. Af resentagéo: para uma anilise dos processos cognitivos. 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