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DEFINITIVO Segunda Jornada Cohorte II Año 2015 DISPOSITIVO PDF
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Cohorte II Ao 2015
Temtica:
Objetivos Generales
Objetivos Especficos
Momentos de la jornada
1. Apertura de la jornada.
2. Desarrollo.
3. Sntesis y Cierre.
Recursos sugeridos
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Bibliografa ampliatoria sugerida
Momento 1.
Apertura de la Jornada
Momento 2.
El discurso Pedaggico en la escuela. Hacia la Escuela Abierta.
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() se puede considerar que el discurso no es un objeto evidente y concreto aprehensible
por la intuicin. El discurso es una categora abstracta, es el resultado de una construccin,
de una produccin. El discurso no puede reducirse a una realizacin simple del lenguaje.
Cada proceso discursivo puede considerarse como el producto de una red compleja de
relaciones sociales. En segundo lugar, el discurso no puede reducirse a las intenciones
libres de un sujeto que articula significados. El sujeto no produce el sentido de manera libre
a travs de la combinacin de unidades del lenguaje dotadas de un significado estable. El
est atravesando por el orden discursivo en el cual est ubicado y en el cual ubica sus
enunciados. Este orden discursivo es intrnseco a, y no est aislado de, las demandas del
orden no discursivo (orden dominante social) en el cual est ubicado y al cual reproduce.
Entonces, contra la ilusin de que el sujeto es la fuente del sentido, un anlisis del discurso
puede basarse en presupuestos acerca de un modo no subjetivo de produccin de
significados. Desde esta perspectiva, el discurso puede considerarse como una categora
autnoma en relacin con la conciencia o intencin de los sujetos que l constituye o
recontextualiza.
Tambin, el discurso es una categora en la cual los sujetos y objetos se constituyen. La
constitucin de sujetos y objetos est articulada a las relaciones de poder y control. El poder
est presente en cada discurso, y, a su vez, cada discurso es un mecanismo de poder.
Cuando pensamos en los discursos podemos referirnos a ellos como un producto de una
divisin social de trabajo. Esta formulacin expresa el proceso de organizacin social de los
discursos, el cual en las sociedades modernas se ha vuelto cada vez ms complejo y
especializado. La divisin social del trabajo, de igual manera, expresa el grado de
especializacin de los discursos, la adquisicin de una especificidad de cada discurso y la
produccin de lmites especficos.
Dado que los discursos sociales tales como el Discurso Pedaggico han sido producidos
como mecanismos de poder y de control simblico para las posiciones (o reposiciones) de
sujetos dentro de rdenes especficos, podemos asumir que el rgimen de su produccin
implica relaciones sociales de produccin especficas entre agentes, entre discursos y entre
agentes y discursos. Es importante anotar que el orden de produccin de un discurso difiere
del orden que l produce. Pinsese por ejemplo de la diferencia entre la estructura
macroinstitucional de generacin del discurso pedaggico como tal y el orden que ste
produce en el contexto de reproduccin del conocimiento educativo o en las relaciones
entre el Discurso Pedaggico y el sujeto pedaggico como un efecto ideolgico del Discurso
Pedaggico.
Bernstein B. y Daz M. (1984) Hacia una teora del discurso pedaggico. En Core Vol 8 N
3. http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/15_08ens.pdf
3
procesos socializadores anteriores y simultneos, interiores de la escuela y exteriores a ella.
La escuela no inventa la socializacin ni la monopoliza. Lo que s hace, o debe hacer, es
resignificarla desde la enseanza.
Que la socializacin sea mediante la enseanza quiere decir que la escuela recrea
continuamente conocimientos producidos en otros contextos sociales y, para que lo
produzcan otros sujetos sociales distintos del maestro. La escuela no inventa el
conocimiento ni monopoliza su circulacin. Lo que s hace es ensearlo, intencionalmente,
sistemticamente, pblicamente.
Que la enseanza sea de conocimientos legitimados pblicamente quiere decir que la
escuela ensea a todos, sin restricciones ni exclusiones, de todo, sin censura ni exclusiones
para todos, en un clima democrtico y pluralista.
Cullen C. (1997) Crticas de las razones de la educar. Buenos Aires: Paids.
Consignas
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B. EL DESAFIO DE CONSTRUIR CONSENSOS ANTE NUEVOS
CONTORNOS SOCIALES.
Consigna:
3.
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Qu contornos sociales se pueden visualizar dentro de las instituciones
educativas?
De alguna manera en los usos del trmino espacio hay cierta referencialidad a cuestiones
que acotan sus horizontes a lugar, topografa, continente, dimensin fsica o material,
lmites, extensin, entre otros. Sin embargo, en su referencia al espacio siempre hay algo
que los sujetos simbolizan y dotan de sentido, por lo que el trmino se va configurando
como una figura particular que no solamente define situaciones, sino que las construye de
manera particular para significar el entorno. En ella se depositan historias, aprendizajes,
percepciones, conocimientos, imgenes, que tienen incidencia tanto en la delimitacin del
trmino como en su construccin simblica.
De Alba A. y otros (2003) Filosofa, teora y campo de la educacin. Perspectivas
nacionales y regionales. Mxico D.F.: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa.
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metafsico y metahistrico. La propuesta de la genealoga pone de relieve la tensin entre
necesidad y azar y entre inclusin y exclusin en todo momento instituyente.
Consigna:
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Momento 3.
Sntesis y Cierre