C L A V E S

El profesor de educacin superior

frente a las demandas de los nuevos debates
educativos
NGEL DAZ BARRIGA*

Las nuevas propuestas de enseanza invaden la literatura educativa, provocando desconcierto

en los profesores, quienes no necesariamente cuentan con suficientes elementos para distinguir los
supuestos en cada una de ellas, o los beneficios que realmente pueden lograr con su aplicacin en el aula.
La psicopedagoga, la didctica, la poltica educativa y el desarrollo de las nuevas tecnologas generan diversas
propuestas de innovacin que mereceran ser analizadas para sopesar su valor. En Mxico no es posible
sedimentar una innovacin y despus analizar su impacto en la enseanza, pues vivimos una vorgine
de nuevas propuestas que no logran concretarse en las formas de trabajo escolar. En este ensayo se exploran
mltiples situaciones que enfrenta el profesor de la educacin superior con tales innovaciones. La idea
orientadora del mismo es promover una reflexin que invite al docente a trabajar de manera ms pausada con
alguna de ellas, entendiendo que no todas pueden ser llevadas a la prctica en un momento especfico.

The new teaching proposals have stormed into the educational literature, leading to some kind of confusion
amongst the teachers, who do not necessarily reckon on enough parameters to distinguish the prior assumptions
which underlie to every one of them or the real benefits they offer by implementing them within the classroom.
Psychopedagogy, didactics, educational politics and the development of new technologies generate diverse innovation
proposals which should be worth analyzing in order to weigh up their value. In Mexico it is impossible
to settle an innovation and to analyze afterwards its impact on teaching, since we live in a maelstrom of new
proposals that do not achieve to become concrete as new ways to work at school. In this article the autor explores
a variety of situations faced by the higher education teacher when he meets those innovations. Its underlying purpose
is to promote a reflexion able to invite the teacher to work in a more deliberate way with some of those proposals,
since he/she has to understand that it is impossible to implement them all in a specific moment.

Educacin superior/ Enseanza/ Didctica/ Innovacin educativa/ Mxico

Higher Education / Teaching / Didactics / Educational Innovation / Mexico

Recepcin: 5.10.2004 /
aprobacin: 29.03.2005

* Doctor en Pedagoga por la

Facultad de Filosofa y Letras (FFYL)
de la UNAM. Es investigador del
CESU-UNAM, profesor de la Divisin
de Estudios de Posgrado de la FFYL
y miembro del SNI. Sus principales
lneas de investigacin son la didc-
tica, el currculo, la evaluacin edu-
cativa. Entre sus publicaciones se
encuentran: Tarea docente. Una
perspectiva didctica grupal y psico-
social, Mxico, Nueva Imagen,
1993; Didctica y currculum,
Mxico, Paids, 1997, y reciente-
mente (en coautora con Teresa
Pacheco), La profesin universitaria
en el contexto de la modernizacin,
Mxico, Pomares, 2005. Correo
electrnico: adbc@servidor.unam.mx

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No es fcil escribir sobre la funcin docente, aun cuando tal

empresa se circunscriba a los aspectos vinculados con la ensean-
za; de alguna manera podemos afirmar que as como la poca
actual experimenta procesos que permiten caracterizarla como la
era de la complejidad, frente a los problemas de aprendizaje
escolar el desempeo docente se encuentra caracterizado por esta
situacin. Los planteamientos, enfoques disciplinares y exigen-
cias respecto al aprendizaje estudiantil que tiene que promover
el docente, emanan de mbitos muy distintos que a su vez refle-
jan una profunda polarizacin de conceptos. Si algo puede des-
cribir la poca actual en esta perspectiva es considerar que en
cuanto a las posibilidades de enseanza, la tarea docente se
encuentra caracterizada por gran oferta de opciones y diversas
exigencias que, en los hechos, son una torre de Babel.
Es frente a esta multiplicidad que cada docente tiene que
construir su estilo didctico y desarrollar estrategias de ensean-
za en situaciones en las que se le exigen resultados vinculados
con las calificaciones que obtengan sus estudiantes en pruebas
estandarizadas nacionales e incluso internacionales. No existe
claridad sobre algunas contradicciones en los resultados que se
esperan de su labor, como demandar que a su vez desarrollen
una capacidad de aprendizaje permanente, o diversas habilida-
des de autoaprendizaje; por ello, el docente experimenta cierto
desconcierto ante las posibilidades pedaggicas y didcticas de
su labor.
En este ensayo abordaremos cinco mbitos en los que se
expresan diversas demandas o exigencias para el desempeo
docente, estos mbitos son: la poltica de la educacin superior;
las diversas estrategias de enseanza que emanan del desarrollo
de la psicologa educativa; los planteamientos que surgen de las
propuestas curriculares en boga; las concepciones de enseanza
que derivan de la llamada sociedad del conocimiento y de las
tecnologas de la informacin, y las transformaciones en cada
disciplina como resultado de un desarrollo permanente de nue-
vos espacios de conocimiento, los denominados genricamente
temas frontera.
La tesis que orienta el trabajo es que en cada uno de estos
mbitos se elaboran propuestas, con ciertos grados de exigencia,
ante la necesidad de establecer innovaciones en la enseanza,
pero que no logran clarificar las situaciones polares que emanan
del conjunto de tales propuestas. Es la cantidad de propuestas, y
la polaridad en ellas tanto la que se genera entre los diversos
mbitos como la que surge en el interior de cada uno de ellos,
lo que impide vislumbrar la complejidad de elementos que con-

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cluyen cuando el docente tiene que elegir un sistema de ense-

anza, y adems constituyen una situacin de desconcierto debi-
do al establecimiento de un sistema indiscriminado que incluso
vulnera o desconoce los elementos constitutivos de una profe-
sin, en este caso la profesin docente.

UN NUEVO CONTEXTO EN EL DESEMPEO DOCENTE

La prctica docente se realiza en un conjunto de situaciones

particulares que significan un nuevo contexto. Si bien no es
intencin de este ensayo abordar las mltiples dimensiones que
estructuran este contexto, s es conveniente enunciar algunas
que lo afectan de manera inmediata. La globalizacin tambin
tiene su impacto en la educacin, entre otros aspectos se mani-
fiesta en una nueva generacin de reformas educativas centra-
das en la calidad y la eficiencia. Una manifestacin de es la
generalizacin de los sistemas de exmenes masivos nacionales
e internacionales.

Universalizacin de la examinacin

Las transformaciones son relevantes en diversos planos: en los

sujetos de la educacin, los comportamientos estudiantiles res-
ponden a lo que genricamente se podra denominar el homo
videns, un individuo formado por la imagen, de manera que
forma, movimiento y color son los medios en los que se desa-
rrolla el pensamiento; aun los procesos de abstraccin estn
mediados, inducidos y soportados por tales medios. No slo
hablamos de cine y televisin; debemos reconocer, asimismo, el
universo virtual que empieza a emerger y que por ejemplo per-
mite ver molculas como nunca antes se haba podido.

PROFESIN Y DIDCTICA.
ELEMENTOS PARA UN MARCO INTERPRETATIVO

Para aproximarnos a esta situacin de la docencia partimos de

dos grandes dimensiones: profesin y didctica. Sin analizar
hasta dnde la profesin docente cumple con el conjunto de
reglas y presupuestos que emanan de la sociologa de las profe-
siones, s podemos reconocer que una aspiracin de la docencia
contempornea es lograr su profesionalizacin. Aunque la fun-
cin docente es tan antigua como la actividad de la enseanza,
podemos afirmar que la aspiracin profesional es resultado de la
conformacin del sistema de educacin pblica a mediados del

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1. En el caso mexicano la
lucha contra el llamado
teoricismo de los procesos junto de creencias religiosas que enfatizaban el sentido mstico de
de formacin de profesores
llev a que en la reforma
del plan de estudios (1997)
de las escuelas normales
(preescolar, primaria y
secundaria) se eliminara la
didctica junto con un con-
junto de materias de forma-
cin conceptual (filosofa el camino varios elementos contribuyeron a desvirtuarla, y hoy
de la educacin, historia de
la educacin) y de forma-
cin para la prctica educa- empleado.
tiva (didctica, currculo,
evaluacin, as como gran nal, no hace suyas las diversas exigencias que emanan de la con-
parte de las psicologas
(infancia, adolescencia,
aprendizaje, grupal).
Paradjicamente, desde el
discurso de la profesionali-
zacin del docente se busca
formar un ejecutor de en trminos comenianos en funcin tanto de los temas objeto
propuestas cuyos funda-
mentos no puede analizar.
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siglo XIX. As, en la docencia se tuvo que luchar contra un con-
la profesin para buscar acceder a su sentido profesional. En otros
momentos (Daz Barriga e Incln, 2001) hemos formulado la
hiptesis de que si bien la docencia abandon diversos ideales
vinculados con su espritu mstico originario paradjicamente
resaltado en la Revolucin mexicana, no logr completar su
trnsito hacia la conformacin de una identidad profesional. En
buen nmero de docentes adoptan mucho ms la identidad del
En esta perspectiva el docente no se asume como un profesio-
dicin profesional, entre otras, defender el conjunto de elemen-
tos que conforman su desempeo profesional, por ejemplo
asumir su responsabilidad frente al aprendizaje de los estudian-
tes, la necesidad de elegir los sistemas de enseanza el mtodo,
de aprendizaje como del conjunto de condiciones que observa en
cada grupo escolar. El docente no percibe que cuando asume un
conjunto de comportamientos que muestran dependencia de la
autoridad educativa, se aleja de su posibilidad profesional. De tal
suerte que algunos programas sealan las estrategias metodolgi-
cas que es recomendable seguir, marcan en ocasiones con cier-
to afn el tiempo en que debe ser abordado cada tema en el
curso escolar. Ante una reforma curricular, los sindicatos do-
centes demandan que la autoridad educativa gestione cursos de
capacitacin. Todo ello va generando una identidad interna de em-
pleado, no de quien asume desde el dominio de sus conocimien-
tos y habilidades su condicin profesional.
La referencia a Comenio no resulta ociosa, ya que el fun-
dador de la didctica consideraba que el ncleo central de la
habilidad profesional del docente resida en el conjunto de deci-
siones que ste habr de tomar con relacin al mtodo de ense-
anza. Los resultados de aprendizaje reclaman que cada profe-
sor se encuentre en condiciones de analizar su propuesta
metodolgica, la que constituye una habilidad profesional bsi-
ca. Slo la vinculacin entre aprendizaje y metodologa de ense-
anza le permitirn al docente establecer estrategias diferentes
de aprendizaje, con la nica condicin de buscar favorecer las
condiciones del aprendizaje, otro principio fundamental del
campo de la didctica.
Aunque los diseadores de las polticas de formacin de
maestros1 hayan apostado por la muerte de la didctica, ms por
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2. Un ejemplo reciente de
desconocimiento de esta disciplina que por un reconocimiento esta cuestin lo constituye
del papel que guarda en la estructuracin de la profesin docen- la forma como diversos his-
te, casi podramos afirmar que sin didctica no hay forma de que toriadores e intelectuales
han reaccionado frente al
una persona realice su trabajo docente. proyecto de reforma del
Precisamente para analizar las diversas demandas que se espe- currculo de la escuela
ra que el docente satisfaga, o peor an las que se espera que cada secundaria, cuestionando
que su estudio haya inicia-
profesor integre a su actividad cotidiana, retomaremos lo que se do en el siglo XV. Su indig-
ha denominado la teora del pndulo en el mbito de la didc- nacin es retomada por
tica, formulada a principios de los aos setenta por George todos aquellos que en el
Snyders en su libro Pedagoga progresista. Este texto (Snyders, fondo se oponen a un cam-
bio en el plan de estudios.
1972), que resulta clave en la evolucin del pensamiento didc- Vase la prensa nacional del
tico, permite identificar una caracterizacin de un problema mes de junio de 2004.
nuclear en las diversas propuestas didcticas: su situacin pen-
3. Corriente psicolgica
dular. Snyders presenta de manera detallada cmo entre las precientfica que se confor-
diversas escuelas didcticas existe una posicin de negacin, que m en los primeros siglos
las lleva a colocarse una al extremo de la otra, con formulacio- de nuestra era. Entre sus
exponentes iniciales est,
nes contrarias sobre un tpico. De esta manera, en la historia de entre otros, San Agustn;
este pensamiento, a una propuesta centrada en la importancia logr sobrevivir hasta el
del trabajo docente sigue otra que reconoce el valor de la activi- siglo XIX. Aunque ahora
dad y el inters del estudiante; de igual manera, las propuestas muchos de nuestros intelec-
tuales le vuelven a dar
que se centran en el dominio de los contenidos, en el respeto del vigencia mediante su argu-
orden que se debe atender en su enseanza,2 ms all de que esto mentacin.
recuerde las antiguas posiciones de la corriente denominada psi-
cologa de las facultades,3 la era de la examinacin internacional
puede reforzar de igual forma este reconocimiento por el domi-
nio memorstico de los contenidos. En oposicin a este papel
preponderante del contenido se han generado diversas tenden-
cias que conceden importancia al centro de inters, a la acti-
vidad espontnea, a la relacin entre evolucin del sujeto y
proceso de aprendizaje y recientemente a los procesos de cons-
truccin del aprendizaje.
Debemos reconocer que en este movimiento pendular existe
un desarrollo de las diversas propuestas en relacin con la edu-
cacin. Tambin debemos reconocer que el desconocimiento de
tal condicin pendular permite ignorar la similitud entre pro-
puestas que a primera vista pueden parecer diferentes e incluso
innovadoras respecto a sus antecedentes, pero que en el fondo
replican alguna de estas situaciones. Piaget (1983) ya haba pre-
venido sobre esta situacin cuando en la dcada de los treinta
sugera que existen los mismos mecanismos de aprendizaje en un
estudiante que atiende a una exposicin del profesor y el que
atiende a la informacin que es presentada mediante una pelcu-
la. Hay un cambio de medio, pero no del proceso intelectual que
lo acompaa.

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La profesin docente ha experimentado diversos trnsitos.

Hasta prcticamente los aos sesenta al profesor universitario
slo se le peda tener dominio de los contenidos de la disciplina
objeto de su enseanza. En la actualidad el profesor se ve obli-
gado a emplear una variedad de tcnicas y estrategias que se fun-
damentan en diversas posiciones, unas psicolgicas, en particu-
lar la psicologa constructivista, aunque tambin existen otros
planteamientos como la enseanza basada en problemas (EBS),
situada en una variedad de perspectivas grupales; as como en
distintas propuestas como el currculo flexible o la enseaza
basada en competencias. El conjunto de propuestas no concluye
aqu, se pretende que funcione tambin a partir de un modelo
de tutoras, y por supuesto, sin clarificar la teora del test utiliza-
do, lograr que sus estudiantes obtengan un resultado favorable
en los exmenes de ingreso y egreso de la enseanza media supe-
rior y superior, lo cual refuerza una presin hacia la memoriza-
cin de la informacin de un plan de estudios. Ciertamente,
todo ello emerge de una significativa ausencia de propuestas del
mbito didctico, ms all de que exista una consolidacin de la
investigacin de la enseanza de disciplinas especficas, en parti-
cular matemticas y ciencias, en el pas. As, el profesor, hoy ms
que nunca, encuentra un abundante men de ofertas y exigen-
cias, y en ocasiones existe un conflicto entre el conjunto de ellas,
lo cual aade un ingrediente mayor de confusin en el desem-
peo docente. En general no se percibe que el origen de esta
confusin sea que las propuestas se colocan en un polo opuesto
de las concepciones didcticas. Al estar en ese polo opuesto se
busca que el docente simultneamente realice tareas que tienen
finalidades de aprendizaje o de conocimiento diferentes. La falta
de conciencia de esta situacin incrementa la dificultad para
contar con metas claras en las relaciones de aprendizaje.
Examinaremos cuatro elementos de donde emanan las exi-
gencias o las propuestas de trabajo en el aula, a saber: la poltica
educativa, las teoras psicolgicas (en particular el constructivis-
mo), las propuestas curriculares, las investigaciones sobre ense-
anza de las matemticas y de las ciencias, as como las que ema-
nan de la llamada sociedad del conocimiento y de la era de la
informacin. Reconocemos que existe una diversidad de orge-
nes en estas propuestas y que stas no necesariamente se consti-
tuyen en una exigencia para el desempeo docente; de hecho,
existe una importante distincin entre las polticas educativas y
el otro conjunto de propuestas que opera mucho ms en el plano
pedaggico-didctico. Por otra parte, tambin es importante
sealar que precisamente el discurso de la innovacin educativa

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y el ideal de la innovacin recaen finalmente en las acciones que

puede realizar el profesor, pues cuando ste asume tal discurso
se encuentra en un laberinto de opciones que no es fcil clarifi-
car en un primer momento.

LA DOCENCIA FRENTE A LOS INSTRUMENTOS

DE LA POLTICA EDUCATIVA

La poltica educativa que se ha establecido en Mxico implica

un conjunto de declaraciones que afectan el desempeo docen-
te. Entre otras podemos mencionar de acuerdo en el Plan
Nacional de Educacin, la demanda de incorporar enfoques
educativos centrados en el aprendizaje, el sealamiento de pro-
mover la actualizacin y flexibilizacin de planes y programas
de estudio, as como el uso intensivo de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin; tambin se demanda la mejora
de los procesos e instrumentos para la evaluacin de los apren-
dizajes, as como la atencin individual y de grupo a estudiantes
por medio de tutoras, y entre otros ms, el diseo e implemen-
tacin de programas orientados a desarrollar hbitos de estudio.
Por su nivel de formulacin diremos que se trata de metas y
orientaciones de la poltica que se quedan en una perspectiva
relativamente abstracta si no se logra concretarlos. Tales actos
pueden ser realizados por una poltica general (por ejemplo, el
programa de tutoras), por una poltica institucional (por ejem-
plo, una reforma curricular centrada en la flexibilidad) o por la
asuncin de una forma de trabajo por parte del docente (por
ejemplo, lograr un enfoque de trabajo en el aula centrado en el
aprendizaje).
Sin embargo, la poltica contiene otro conjunto de programas
que afectan el desempeo docente. En realidad se trata de pro-
gramas que reflejan una concepcin epistmica y poltica del
acadmico mexicano que no se ha hecho explcita y que no ha
sido objeto de investigacin desde este enfoque. Tal es el caso de
los programas vinculados con el otorgamiento de un estmulo
econmico: Sistema Nacional de Investigadores (SNI), Programa
de Carrera Docente (generalmente conocido como programas
de estmulos al desempeo acadmico) y al establecimiento de
un programa concebido inicialmente para propiciar que los aca-
dmicos llevaran a cabo estudios de posgrado, y que hoy forma
parte de una estrategia para conformar y consolidar cuerpos (no
grupos) acadmicos, dotando a un grupo de profesores, entre
otras cosas, de un apoyo econmico para equipar su laboratorio
o remodelar su cubculo.

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Tras observar de conjunto estos programas se encuentra que

tienen metas comunes, entre las que destacan el incremento a la
productividad y la obtencin del grado de doctorado, pero que
tienen diferencias significativas en cuanto a sus exigencias para
el docente, as como en la perspectiva institucional.

Sistema Nacional Estmulos al desempeo Programa de Mejoramiento

de Investigadores (SNI) 1984 docente (1990) del Profesorado (1996)

Grado de doctor
Una lnea de investigacin
Publicaciones en editoriales que
garanticen un arbitraje riguroso y
de circulacin internacional
Formacin de recursos humanos
(incluye direccin de tesis)
Difusin
Formacin y escolaridad (20%) Integrarse a las lneas que fija el
Productividad (30%) Plan de Desarrollo Institucional
Calidad y exclusividad en el Grado acadmico (preferente
desempeo (40%) doctor)
Trayectoria en la institucin Equilibrio de funciones
(10%) Docencia
Tutora
Generacin de conocimiento
Gestin acadmica
Integracin a cuerpo acadmico

4 a 18 salarios mnimos 1.5 a 18 salarios mnimos Apoyo para equipar cubculo

Beca

El nico programa que plantea una vinculacin del acadmi-

co con el proyecto institucional es el ltimo, el que menos tiem-
po tiene de establecido, pero el que adems tiene menor peso
econmico en la perspectiva adquisitiva del acadmico. Es nece-
sario tener presente que la poltica educativa mexicana ha gene-
rado un sistema de remuneracin salarial de los acadmicos
totalmente desprendida de una poltica de bonos, lo que ha
obligado a la mayor parte del personal universitario a realizar las
actividades o tareas que son reconocidas y recompensadas en
estos programas. Lo que se exige a un investigador no es necesa-
riamente lo que se pide a un docente. Mientras en el primer caso
(SNI) se centra el sistema de evaluacin en la investigacin (sin
analizar el grado de vinculacin de la misma con un plan institu-
cional, quiz como una reminiscencia de la libertad de investiga-
cin), el PROMEP impulsa un fuerte compromiso con las lneas de
investigacin institucionales y un fuerte equilibrio entre cuatro
tareas (dos de docencia), una vagamente denominada generacin
de conocimiento y una de gestin acadmica. Los dos primeros

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4. Debemos reconocer que

programas fomentan un trabajo individual, mientras que el lti- en Mxico en la era de la
mo no slo impulsa un trabajo en colaboracin o grupal, sino la produccin masiva de ex-
integracin del acadmico en ocasiones muy forzada o limitn- menes inicialmente por
medio de la Direccin
dose a lo formal en un cuerpo acadmico. El elemento merito- General de Evaluacin
crtico se encuentra en todos los programas. (DGE, 1970), el Centro
En este contexto es necesario tener presente que con la gene- Nacional de Evaluacin
(CENEVAL, 1994) y recien-
ralizacin de las llamadas pruebas masivas, esto es las pruebas temente del Instituto
de ingreso y egreso de la enseanza media superior y superior, Nacional de Evaluacin
finalmente se promueve otro tipo de juicio sobre el trabajo INEE (2002), no existe an

docente. ste se ve impulsado a fomentar la memorizacin de la la prctica de publicar

junto con el reporte de los
informacin4 en la bsqueda no slo de que sus estudiantes resultados obtenidos un
obtengan un mejor resultado, sino de que su trabajo no sea informe tcnico sobre los
devaluado. supuestos (tcnicos y de
contenido) que orientan la
En todo caso, estos programas impulsan una imagen diferente construccin del examen,
de lo que ha de realizar un acadmico y no guardan una relacin un estudio del contexto, as
efectiva con los enunciados que se desprenden del Programa como un paquete de reacti-
vos con la finalidad de que
Nacional de Educacin. En unos casos se busca que el acadmi- se pueda estudiar cmo los
co publique, en otros que atienda una diversidad de funciones supuestos del examen se
institucionales vinculadas con la docencia (revisiones de planes materializaron en esos reac-
de estudio, tutoras, docencia, etc.); al mismo tiempo que se le tivos. La OCDE, por el con-
trario, elabor la primer,
pide que aplique enfoques flexibles y que promueva modelos versin de la prueba PISA
centrados en el aprendizaje o modelos de aprendizaje colaborati- (Desarrollo de habilidades
vo, se examina a los estudiantes generando la imagen del valor para la vida) que aplic en
el ao 2000, y adems del
que tiene la retencin de la informacin. Pero si algn docente reporte public 300 reacti-
quisiera acogerse a sus orientaciones no contara con elementos vos de la misma.
claros que le permitan orientar su accin acadmica. De este
modo podramos afirmar que la poltica educativa propicia tal
multiplicidad de demandas, que el docente queda confundido.

LAS PROPUESTAS QUE EMANAN DEL DESARROLLO

DE LA PSICOLOGA EDUCATIVA

Las demandas para orientar el trabajo docente surgen, no obs-

tante, de otro conjunto de planteamientos. La investigacin psi-
colgica sobre los procesos de aprendizaje ha desembocado en
los ltimos aos en una diversidad de propuestas, muchas de las
cuales llegan al profesor como una posibilidad de atender la exi-
gencia de innovacin educativa que experimenta de manera
permanente; otras son el resultado de una bsqueda del mismo
profesor para resolver problemas de aprendizaje que observa en
su experiencia de trabajo y frente a las cuales no ha tenido res-
puesta. Difcilmente se acepta que el reto de la actividad docen-
te es proponer continuamente estrategias de enseanza adecua-
das a las condiciones generales de su grupo, que no existe una

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estrategia que por s misma resuelva todos los problemas que se

presentan en la situacin de aprendizaje. En 1995 (vase captu-
lo sobre lo metodolgico en A. Daz Barriga, 1995) formulamos
como un principio didctico que el docente debe resolver la
estrategia de aprendizaje de acuerdo con la situacin que obser-
va en el desempeo de cada grupo escolar, que no existe una
receta universal, que el mejor instrumento de reflexin didctica
del docente es percibir las limitaciones que tiene la propuesta de
enseanza que adopt, porque toda propuesta de enseanza
tiene sus aciertos y sus puntos de deficiencia, pero este aspecto
es completamente negado, en el fondo porque en nuestro medio
existe una amplia negacin de la didctica.
Para entender el posible desconcierto que le crean al profe-
sor las diferentes propuestas que emanan del mbito de la psi-
cologa educativa sera conveniente revisar de manera general la
forma como sus planteamientos se han incorporado en las pro-
puestas vinculadas con la educacin superior en los ltimos
cuarenta aos.
En el siguiente cuadro (p.19) podemos ver algunas propues-
tas de origen psicopedaggico para el trabajo docente en la edu-
cacin superior en Mxico, las cuales permiten concebir la mul-
tiplicidad de orientaciones psicopedaggicas que tiene el
docente cuando enfrenta la tarea de seleccionar las estrategias
que impulsar en su grupo escolar. Es importante sealar que si
bien las propuestas educativas se han incrementado significati-
vamente conforme avanza la investigacin y el desarrollo tecno-
lgico, podemos identificar tambin una tendencia a la profun-
dizacin en algunos temas (el constructivismo), la disminucin
de la importancia de otros (la enseanza programada), as como
la aparicin de nuevos retos (educacin virtual) y las nuevas de-
nominaciones para mbitos conocidos (colaborativo en vez de
grupal, cuando lo que existen son teoras de grupos).
Hoy, como nunca, el profesor tiene ante s un innumerable
grupo de demandas, algunas convergen y otras hay que reco-
nocerlo reflejan tendencias y concepciones educativas y peda-
ggicas opuestas. As, en algunos casos se le pide que haga uso y
promueva un saber erudito, mientras que en otros se enfatiza la
capacidad de formar en el desarrollo de habilidades; en algunos
casos se fortalece la necesidad del dominio de la informacin, de
la obtencin de un orden de conocimiento en una estructura
disciplinaria, mientras que en otros se promueve la idea de la
participacin, del desarrollo de un proceso. Todas estas propues-
tas se presentan, sin aclaracin, al profesor, quien en muchas
ocasiones slo las percibe como un men de opciones y no como

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Antes de 1970 Entre 1970 y 1980 De 1990 a nuestros das

Slo se exiga el dominio del Ensear por objetivos Mltiples desarrollos del construc-
contenido Enseanza programada tivismo:
Constructivimo Estrategias docentes
Ausubel Datos, conceptos y procedi-
Brunner mientos
Taba Enseanza situada
Dinmica de grupos (grupos ope- Aprendizaje basado en pro-
rativos, grupos de encuentro) blemas
Aprendizaje colaborativo

Plan de estudios por Currculo por objetivos, Currculo flexible, currculo por
asignaturas currculo competencias
Modular

Del retroproyector al video edu- La era de la informacin,

cativo la sociedad del conocimiento
La educacin virtual
La internet

Una primer etapa de pruebas Examen departamental en medici- La era de la evaluacin masiva.
objetivas (para ingreso en institu- na (inicio de la era de la evalua- Teoras del test de nueva genera-
ciones de alta demanda, teora cin masiva) cin (teora de la respuesta al
clsica del test) tem)

estrategias que se desprenden de una serie de supuestos educati-

vos que no siempre son compatibles entre s.
Tampoco en esta perspectiva es fcil establecer un enfoque
integrado en las propuestas de aprendizaje, sin desconocer las
aportaciones que diversas aproximaciones estn realizando para
enriquecer no slo la comprensin de las situaciones de aprendi-
zaje, haciendo un significativo esfuerzo por establecer estrategias
claras para el trabajo docente.
En el campo del constructivismo se ha superado la enuncia-
cin abstracta de postulados referidos al aprendizaje para dar
pauta a una serie de propuestas mucho ms consolidadas de
enseanza. Tal es el caso del paso de los conceptos de organiza-
dor avanzado, de Ausubel, andamiaje, de Brunner o de la for-
mulacin del proceso de asimilacin y acomodacin, de Piaget;
aun la importante formulacin de Hilda Taba referida a los con-
tenidos como hechos, ideas bsicas, procedimientos. Si bien no
hubo dificultad para retomar en forma aislada alguno de estos

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planteamientos para hacer una derivacin didctica, tambin es

necesario reconocer que esos autores no lograron un enfoque
didctico que les permitiera orientar el trabajo docente.
Por el contrario, los desarrollos recientes del cognoscitivismo,
como se observa en el trabajo de Coll (1992) y en el de Daz Ba-
rriga Arceo y Hernndez, tienen el enorme mrito de llevar al
aula una serie de principios sobre los procesos de construccin
de la informacin. En su reformulacin, Coll sostiene que los
contenidos son factuales o hechos (que reclaman cierto grado de
memorizacin), conceptuales (indicando con claridad excepcio-
nal que la formacin de un concepto supone un proceso incre-
mental creciente y cualitativamente diferente en un estudiante
de educacin bsica o en uno de educacin superior). Con buen
cuidado el autor plantea que el reconocimiento del tipo de con-
tenido, esto es, de la diferencia de proceso cognitivo, modifica
tanto las formas de enseanza (no se ensea igual para generar
un proceso mnemotcnico que el acercamiento a la formulacin
de un concepto), como las formas de evaluacin.
Un avance significativo en esta lnea lo establecen Daz Barri-
ga Arceo y Hernndez (2002) cuando construyen diversas estra-
tegias especficas para activar conocimientos previos; orientar a
los estudiantes hacia aspectos relevantes de la informacin; mejo-
rar los procesos de codificacin de la informacin; organizar la
informacin, y promover un enlace entre la nueva informacin
con los esquemas de pensamiento previamente formados.
Una variante del planteamiento constructivista lo constituye el
aprendizaje basado en problemas (Martnez, 2001). En estricto
sentido tampoco es una novedad en nuestro medio, ya que el con-
cepto de objeto de transformacin que forma parte de la elabo-
racin curricular modular establece que un objeto de transforma-
cin es un problema de la realidad, socialmente relevante, que se
constituye en el eje de cada uno de los mdulos. La experiencia
de ms de 30 aos de funcionamiento del sistema modular en
Mxico permitira reconocer las innegables bondades y ventajas
de este modelo de estructuracin del trabajo educativo, as como
sus limitaciones, lo cual ayudara a que el enfoque basado en pro-
blemas se perciba como una excelente estrategia de integracin de
informacin cuando se establece un aspecto de la realidad como
elemento que debe ser analizado mediante la informacin que
procede de diversas disciplinas. De igual forma, esta estrategia
educativa es muy importante cuando se requiere promover la
adquisicin de estrategias y habilidades para emplear la informa-
cin, no para recordarla. El error en esta perspectiva podra ser
considerarla como la nica estrategia para adquisicin de la infor-

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macin. Es obvio que un sistema curricular estructurado en fun-

cin de problemas alcanza a incorporar mucho menos informa-
cin que otro tipo de organizacin curricular.
En cuanto al aprendizaje colaborativo, es una propuesta que
puede rastrearse bastante lejos en la historia del pensamiento
didctico. Ya Comenio sealaba que un grupo escolar se poda
formar por decurias, integrando un alumno aventajado en ellas.
En el siglo XIX la escuela lancasteriana mexicana se apoyaba en
la influencia de los alumnos con mayor desarrollo de aprendiza-
je sobre sus compaeros. Aunque tambin debemos reconocer
que fue slo hasta el desarrollo de las teoras grupales, inicial-
mente de la dinmica de grupos, que esta propuesta comenz a
transitar de los mbitos laboral o clnico (grupos operativos, gru-
pos de encuentro) hacia un enfoque en la educacin. El proble-
ma desde la perspectiva del aprendizaje colaborativo sigue sien-
do el mismo que se formulaba al trabajo grupal, esto es, la
cuestin nodal no es de conocimiento y manejo de tcnicas gru-
pales (lluvia de ideas, corrillos, entre otros), sino de entender las
manifestaciones grupales como expresiones con significados par-
ticulares, y diferenciar las posibilidades de trabajo grupal en cada
situacin didctica.

LAS PROPUESTAS CURRICULARES

El currculo formal constituye la propuesta institucional de for-

macin y aprendizaje para los estudiantes, y es un marco peda-
ggico para el trabajo docente. Las instituciones educativas se
ven permanentemente presionadas para mostrar que estn
impulsando procesos de innovacin en su trabajo cotidiano. Ello
ha originado la adopcin de dos modelos de construccin curri-
cular en los ltimos aos: el currculo flexible y el currculo por
competencias, ambos con elementos especficos que vale la pena
destacar, pues invitan y promueven un cambio en el trabajo edu-
cativo realizado por los docentes. En ocasiones se espera que este
cambio educativo se produzca sobre ideas muy generales que
contienen pocos elementos de materializacin.
Los presupuestos de la flexibilidad parten del reconocimiento
de los cambios tan radicales que se observan en el mundo del
trabajo, en las mltiples formas como las nuevas tecnologas
transforman el desempeo profesional y la vida cotidiana, as
como los procesos de innovacin cientfica. El mundo del traba-
jo anterior a la revolucin tecnolgica de la era de la informa-
cin (la era de la computadora) tenda a ser estable. Esto signifi-
caba que la formacin profesional deba garantizar el dominio

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de un conjunto de habilidades y destrezas bsicas que en general

se necesitaban para el desempeo profesional de toda la vida del
profesionista. En tanto, en el contexto actual es posible afirmar
que es difcil prever los cambios profesionales que la tecnologa
impondr al desempeo profesional en los prximos veinte aos.
Slo recordemos el trabajo del arquitecto sin el Autocad, el del
contador sin una pgina Excell o el de una organizacin sin una
red de cmputo. De esta manera, en el mundo profesional cada
vez se reconoce que si bien existen diversas habilidades bsicas,
en realidad el profesionista debe contar con una formacin que
le permita actualizarse de manera permanente y generar habili-
dades para enfrentar nuevas situaciones.
A ello se agrega una necesidad del sistema educativo por in-
crementar su eficiencia, y establecer una opcin para aquellos
estudiantes que por alguna razn se vieron en la necesidad de
suspender sus estudios. De igual forma, la flexibilizacin curri-
cular es una forma de luchar contra la rigidez del sistema educa-
tivo nacional para reconocer los estudios que se iniciaron en una
institucin distinta a la facultad donde se pueden concluir; asi-
mismo, permite promover la movilidad estudiantil entre diver-
sas instituciones, en particular del extranjero, considerando que
la experiencia educativa que pueden adquirir en otra institucin
es altamente benfica. El discurso de la flexibilidad encierra otras
aspiraciones como la adaptacin del contenido de los programas
a la evolucin de la ciencia y la tecnologa.
Ante tal panorama no queda muy claro cules son las caracte-
rsticas que se esperan del desempeo docente, dnde radica la
diferencia de un profesor de un plan de estudios comn y de uno
flexible, pero incluso en esta confusin se llega a hablar de un
docente flexible. Se enva nuevamente el mensaje contradicto-
rio: cumplir con el programa de estudios, pero a la vez, incor-
porar todos aquellos nuevos enfoques que emanan de las nuevas
formulaciones de la tecnologa o del mundo del trabajo.
Ms complicadas resultan las aportaciones del enfoque de las
competencias aplicado al currculo o de la llamada enseanza
por competencias. En este caso encontramos que no existe una
conceptuacin aceptada del trmino ni claridad sobre lo que se
puede denominar competencia, adems de que no hay una lnea
de experiencia slida que permita aplicar el trmino competen-
cias a la realidad escolar y a cada uno de los niveles del sistema
educativo. Se suele aceptar que una competencia es algo ms que
una informacin y que no se limita a una habilidad. Varios auto-
res coinciden en reconocer tres componentes en la competencia:
informacin (en algunas ocasiones se enfatiza que esta informa-

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cin procede de diversas disciplinas), habilidades y destrezas,

empleadas en la resolucin de una situacin indita. Perrenaud
las concibe como una capacidad de actuar de manera eficaz en
un tipo definido de situacin, capacidad que se apoya en cono-
cimientos pero que no se reduce a ellos (Perrenaut, 1999, p. 7).
Quiz uno de los pocos aspectos que se tengan claros, aunque
tal vez no explcitamente formulados, es que existen competen-
cias genricas y competencias especficas. Las genricas se refie-
ren a comportamientos muy amplios que no slo se obtienen
mediante la informacin escolar, y su proceso de desarrollo es
permanente. Las competencias genricas se refieren a mltiples
campos: competencias para la vida, como competencia ciudada-
na, o bien sociales, como competencia para la convivencia; otras
son genricas para el desarrollo humano como pueden ser las
competencias de lectura, expresin oral o comunicacin. En
otros casos, quiz por similitud se puedan plantear competen-
cias genricas para un plan de estudios como las del proyecto de
reforma de la escuela secundaria.

Competencias para el aprendizaje permanente

Aprender para asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida;

integrarse a la cultura escrita y matemtica; movilizar los diversos saberes
culturales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad.

Competencias para el manejo de la informacin

Bsqueda, evaluacin y sistematizacin de informacin; pensar,

reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar
y utilizar informacin; conocimiento y manejo de distintas lgicas
de construccin del conocimiento en diversas disciplinas
y en los distintos mbitos culturales.

Competencias para el manejo de situaciones

Organizar y disear proyectos de vida; propiciar cambios

y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir las consecuencias;
enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear procedimientos o alternativas
para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin.

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Competencias para la conviviencia

Relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; trabajar en equipo;

tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con otros; desarrollar la identidad
personal, y reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y
lingstica que caracterizan a nuestro pas.

Fuente: Proyecto de Reforma de la Educacin Secundaria, http://www.ries.dgmme.sep.gob.mx

En el caso profesional tambin pueden formularse diversas

competencias genricas. El grado de amplitud de las mismas nos
permitir identificar hasta dnde cada sujeto desarrolla tales
competencias. Ciertamente que su determinacin exigira la
realizacin de diversas investigaciones para distinguir y poten-
ciar aquellas que tienen un carcter mucho ms comprehensivo
que otras, por ejemplo, la competencia clnica para atender
casos de salud en la profesin del mdico. En estos casos, en
opinin de Perrenaud, se da una integracin transversal de los
saberes de distintas disciplinas (anatoma, fisiologa, farmacolo-
ga, bioqumica, etc.), ya que exigen mayor integracin de
conocimientos y habilidades en la resolucin de problemas pro-
fesionales.
A esas competencias seguiran otras que se desprenden de las
mismas, aunque su nivel necesariamente es otro. Perrenaud las de-
fine como competencias especficas dado que son de menor
nivel. Varios riesgos subyacen en esta aproximacin: unos con-
sisten en confundir las competencias con las antiguas denomi-
naciones de los objetivos curriculares, determinados como obje-
tivos comportamentales, incluso interpretando la existencia de
objetivos generales y especficos como elementos que ordenan
este planteamiento. As, de manera simplificada se est generali-
zando la perspectiva errnea de considerar que las competencias
se redactan aadiendo como prefijo el formulismo del objetivo
El alumno desarrollar la competencia de y de igual forma
se procede a redactar objetivos genricos y particulares. Con ello
no se resuelve un problema que es ms estructural.
Otro defecto que se encuentra en el uso que en nuestro
medio se da al trmino competencias, sobre todo vinculado con
la educacin superior, consiste en organizarlas en funcin de las
lneas curriculares de un plan de estudios. De esta manera, se
llega a afirmar las competencias del rea filosfica, sociolgica,
psicolgica, lo cual significa reducir su uso a un campo disci-

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plinario. En este sentido Perrenaud (op. cit., cap. 2) deja muy

claro que no puede existir una competencia donde no existe
saber disciplinario, pero que la competencia es algo diferente.
Sugiere que la enseanza de saberes disciplinarios se realice desde
perspectivas que tiendan a problematizar la informacin gene-
rando procesos de movilizacin de la misma.
La enseanza por competencias ha retomado la dicotoma
entre lo que Perrenaud (op. cit.) denomina educacin erudita y
la educacin para resolver problemas. De alguna forma, su plan-
teamiento renueva la antigua discusin en el campo de la didc-
tica entre educacin para la vida y educacin en la vida
(vase Snyders, op. cit.), o los planteamientos pragmatistas de
principios del siglo XX en el surgimiento del campo del currcu-
lo, los cuales cuestionaron la educacin enciclopdica frente a la
necesidad de formar para utilizar los conocimientos en un
mundo prctico (vase Bobbit, 1917).
Ciertamente, ignoramos en este momento cules sean las ven-
tajas educativas y los lmites de un modelo educativo centrado en
las competencias. En varios pases el modelo se ha adoptado
como un elemento orientador del proyecto pedaggico de la edu-
cacin bsica, pero queda pendiente un estudio sobre las modifi-
caciones reales que se impulsaron en la prctica educativa en vir-
tud de tal modelo. Tambin se puede afirmar que la prueba PISA
est construida a partir de un modelo cercano a stas.
La perspectiva de la educacin por competencias es la que
mayor dificultad ha entraado en su trnsito del mundo del tra-
bajo al mbito de la educacin. Tal dificultad puede ocasionar
que esta perspectiva se quede mucho ms en una aspiracin de
la poltica educativa que en una modificacin real de los proce-
sos que ocurren en la educacin.
As, flexibilizacin curricular y enseanza por competencias
constituyen nuevos retos para el trabajo pedaggico que impul-
san los docentes en su aula.

SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y EDUCACIN

VIRTUAL. NUEVAS DEMANDAS DE LOS DESARROLLOS
TECNOLGICOS

Los desarrollos tecnolgicos de la ltima generacin emanan de

la llamada era de la informacin y del conocimiento. Las gran-
des transformaciones en los desarrollos tecnolgicos que se ges-
tan en esta poca sin lugar a dudas sern los impulsores de la
segunda revolucin en la educacin (vase CEPAL, 1992). Se
reconoce que la primera revolucin en el mbito de la educacin

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se gest con la invencin de la imprenta a mediados del siglo XV.

Pero si entre el surgimiento de la imprenta y la conformacin de
los sistemas de enseanza simultneos (los que hoy conocemos)
pasaron cerca de 200 aos, entre la conformacin de la era de la
informacin y la transformacin en los procesos de la educacin
no pasar necesariamente tanto tiempo.
La revolucin de la internet ha hecho que el conocimiento se
encuentre en un grado de accesibilidad sin precedentes. El pro-
blema en la actualidad no es cmo obtener informacin, sino
cmo seleccionar en un universo cada vez ms amplio aquella
informacin que es pertinente para el conocimiento o tratamien-
to de un problema especfico. Las llamadas pginas electrnicas
se especializan cada vez ms tanto en el tratamiento de un cierto
tema como en la definicin del pblico al que estn orientadas.
De igual forma, los buscadores electrnicos ofrecen al usuario
tal cantidad de informacin que sobrepasa con mucho cualquier
capacidad para analizarla. En este contexto, la capacidad de dis-
criminacin y seleccin se vuelve mucho ms relevante. Nuevos
vicios surgirn en las actividades educativas en este contexto.
De acuerdo con su nivel educativo, los estudiantes pueden con-
sultar pginas que apoyen la realizacin de sus tareas; los alum-
nos de licenciatura pueden resolver los ensayos que se les piden
reuniendo informacin obtenida en diversos sitios; algunos
alumnos ya reconocen que se dedican a pegar informacin, en
detrimento del desarrollo de sus habilidades de sntesis y de
redaccin.
Todo ello inaugura retos inditos al trabajo docente. El pro-
fesor se ver obligado a dedicar parte de su tiempo a buscar
informacin en internet, no slo para conocer el tipo de infor-
macin a la que se puede acceder desde estos lugares, sino para
incorporarla como elemento nuevo en la bibliografa de algn
curso. De igual manera necesitar encontrar alternativas para soli-
citar ensayos que demanden opiniones personales como una
estrategia que impida un pegado mecnico de la informacin
obtenida por medios electrnicos. La presentacin y defensa del
ensayo constituyen tambin modalidades que permitarn impul-
sar de manera educativa el uso de la informacin obtenida por
internet.
Un efecto innegable de tales desarrollos tecnolgicos es el
acceso a la era de la educacin virtual. As, hoy quedan total-
mente superados los planteamientos que surgieron desde los
aos treinta del siglo pasado vinculados con la entonces llamada
mquina de enseanza, que en la dcada de los cincuenta die-
ron paso al surgimiento de la enseanza programa. La educa-

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cin virtual responde a las pretensiones de esta perspectiva edu-

cativa, pero indudablemente potencia sus posibilidades como no
haba sido previsto.
La educacin virtual reclama no slo del trabajo de un
docente, sino que requiere de la conformacin de un grupo
multidisciplinario integrado por quien domina el conocimien-
to, que es acompaado por quien puede manejar principios de
aprendizaje, as como los que manejan las opciones cibernti-
cas. Segn De Moura (1998), mientras un docente puede pre-
parar su sesin de clase en dos o tres horas, una hora de ense-
anza virtual requiere del trabajo de ms de 40 horas de un
grupo multidisciplinario.
No slo las estrategias de educacin virtual tienden a adquirir
un carcter mucho ms personalizado, sino que su estableci-
miento, adems del costo asociado que implican, conlleva la
modificacin de prcticas de trabajo docente, as como una
modificacin en las habilidades de estudio que van adoptado los
estudiantes. Sin lugar a dudas el futuro de la educacin se
encuentra asociado a ellas.

LAS TRANSFORMACIONES EN EL MBITO DE LA CIENCIA

Y LA TECNOLOGA

Las presiones para los cambios pedaggicos no slo se encuen-

tran circunscritas a todos los elementos que hemos definido pre-
viamente. Los cambios en los conocimientos de frontera de cada
una de las disciplinas tambin constituyen una presin para
modificar el trabajo docente. Hoy ms que nunca es difcil esta-
blecer una diferencia entre los conocimientos bsicos de una dis-
ciplina o de una estructura conceptual y aquellos conocimientos
que van ocupando los temas de frontera pero que todava no
ofrecen una respuesta definitiva o plena sobre las distintas inte-
rrogantes de conocimiento.
Existe una dificultad real para incorporar los temas de fronte-
ra en el plan de estudios; a ello se ana otra dificultad para
modificar la concepcin de contenido que existe en un currcu-
lo. La tensin permanente entre erudicin y los saberes prcti-
cos es un signo permanente de todos los planes de estudio; el
debate actual sobre la inclusin de las culturas precolombinas en
el plan de estudios de secundaria es un ejemplo claro de ello.
Empero, se discuten los contenidos antes de analizar lo que se
pretende con la estructura global del sistema de formacin. A
esto hay que aadir que no existe una estrategia consolidada para
acercar a los profesores a los temas de frontera de sus disciplinas.

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5. An los currculos
modulares se encuentran en
una etapa de abandono de
sus mismas perspectivas. La
crtica al modelo de ense-
anza por reas del conoci-
miento a principios de los
noventa contiene esta
misma situacin: eludir los
espacios curriculares de
integracin. los planes de estudio.
El profesor de educacin superior frente a... ngel Daz Barriga (2005), vol. XXVII, nm. 108, pp. 9-30
De esta manera, la dificultad de establecer con claridad cules
son los temas bsicos de una disciplina, la carencia de dominio
de los contenidos de frontera o bien de aquellos que tienen
mayor influencia en las prcticas profesionales o en la resolucin
de problemas, la perspectiva enciclopdica que caracteriza nues-
tro sistema educativo y el establecimiento de los exmenes estan-
darizados, generan un impulso que impide la modificacin de
Desde 1962, Taba (1974) haba sealado que un recorrido
por la estructura de los planes de estudio sera similar a un reco-
rrido arqueolgico donde las huellas de perspectivas antiguas
estaran siempre presentes. Esto se hace evidente en los conte-
nidos cientficos, sociales y de literatura especializada en los
diversos planes. As por ejemplo, la clula se sigue enseando
en los patrones de conocimiento de fines del siglo XIX. Baste
con revisar los libros de aquella poca, segn los cuales la clula
se encuentra compuesta por tres elementos: membrana, proto-
plasma y ncleo, cuando de acuerdo con los desarrollos actua-
les la unidad de membrana se adapta a mltiples funciones y no
se limita exclusivamente a la clula; el citoplasma (nombre ms
apropiado de lo que se denominada protoplasma) es un lugar
de mltiples organelos con diversas funciones, y el ncleo res-
ponde a la biodiversidad que hoy conocemos y es lugar de gran
actividad gentica. De este modo, podramos repasar gran can-
tidad de informacin fsica, qumica, biolgica, histrica, socio-
lgica, literaria. Los contenidos de los planes de estudio han
quedado estancados en otra era.
A la dificultad para establecer contenidos bsicos, contenidos
de frontera y contenidos pertinentes se aade la dificultad para
lograr la interrelacin de contenidos que exige el conocimiento
contemporneo. Las perspectivas que emanan de la interdiscipli-
nariedad y de la multidisciplinariedad requieren que en un plan
de estudios se establezcan tramos especficos que permitan tal
integracin. Los aportes de la enseanza modular no fueron sufi-
cientemente completados con el necesario examen de sus lmi-
tes. Hay conocimientos y saberes disciplinarios que reclaman ser
estudiados en esta dimensin. Lo modular responde a una bs-
queda de integracin, pero slo se integra lo que previamente se
domina. Tal es el error que Taba tambin atribua al currculo
de los grandes temas: caer en grandes generalizaciones que
impiden el dominio fino del contenido. El abandono de pers-
pectivas modulares5 tambin tiene su costo para la educacin;
eliminar tramos curriculares cuya finalidad sea la integracin de
contenidos en la resolucin de problemas.
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Los puntos de referencia de la docencia que tradicionalmente

caracterizaron esta labor social son objeto de significativas modi-
ficaciones en lo que podemos denominar la era de la educacin
global.
Pero el docente experimenta, asimismo, diversos cambios que
no slo provienen de los desarrollos de la tecnologa, sino de un
conjunto de valoraciones sobre su desempeo y su profesin que
le generan dudas, incertidumbre y una crisis de identidad. Los
acadmicos tienden a identificarse con la identidad de investiga-
dor antes que con la de docente.

A MANERA DE CONCLUSIN

Ninguna poca como la actual haba concedido tanta relevancia

a la innovacin. En todos los mbitos que hemos abordado a lo
largo de este ensayo hay un nfasis vinculado con la necesidad
permanente de innovar en el campo de la enseanza. Al mismo
tiempo, la innovacin se convierte en un bien en s y en oca-
siones se dan nuevas denominaciones a desarrollos conceptuales
realizados con anterioridad (e incluso con mucho mayor rigor
conceptual, como es el tratamiento de las teoras grupales, ahora
llamadas aprendizaje colaborativo); en otras como consecuencia
de nuevos desarrollos en una lnea de trabajo que se vena gene-
rando como son los diversos enfoques de enseanza basados en
el constructivismo, y en otras como resultado del impacto del
potencial tecnolgico en nuestros das. ste es el caso de la edu-
cacin virtual. Frente a todo ello se espera que el docente tenga
una respuesta, tenga algo que incorporar, se encuentre actualiza-
do y al da. Como hemos dicho al inicio, en este contexto el
docente se encuentra frente a una torre de Babel. De igual forma
establecimos un marco en el campo de la didctica para entender
las posiciones pendulares que subyacen en estos planteamientos.
Para concluir este trabajo requerimos manifestar que slo en el
mbito de la didctica puede el profesor enfrentar esta situacin.
En otros textos hemos abordado una tesis metadidctica derivada
del pensamiento de Freinet, que en trminos generales dice as:
no existe un mtodo o una estrategia que en s misma sea supe-
rior a cualquier otra. Cualquier mtodo, cualquier estrategia
puede ser pertinente para una situacin especfica. La opcin por
una u otra forma de trabajo depende de la personalidad y estilo
de cada docente, de los propsitos educativos que orienten la
labor, de la disciplina de estudio, del grado escolar donde se tra-
baje, del nmero de alumnos, de la caracterizacin de su desem-
peo escolar y de las condiciones generales de trabajo.

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Resulta difcil aceptar que no hay una respuesta universal,

sino una opcin ms pertinente que otras; cuesta reconocer que
la docencia funciona gracias a una especie de ensayo y error.
Reconociendo las ventajas que cada estrategia pedaggica gene-
ra, pero tambin identificando las limitaciones de todas y cada
una de ellas, no es fcil aceptar que cada intervencin docente
debe estar signada por la singularidad. No hay asignaturas igua-
les, no hay maestros iguales y no hay grupos de estudiantes igua-
les. Resulta difcil reconocer que en este tiempo de innovacio-
nes, la didctica, la vieja didctica fundada en el siglo XVII, tiene
todava muchas cosas que decir.

REFERENCIAS

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