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La Lectura y La Escritura Practicas Universitarias
La Lectura y La Escritura Practicas Universitarias
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Rosana Pasquale
El primer punto que merece nuestra atencin son los propsitos generales con los
que se suele leer y escribir en la universidad. Propsitos que estn ntimamente
ligados a la construccin de conocimiento, ya sea la generacin de nuevos saberes a
travs de la investigacin, su reconstruccin a travs de los procesos de enseanza y
aprendizaje, o su reorganizacin en funcin de la proyeccin social. En este sentido la
funcin docente consistir en facilitar la interaccin de los estudiantes con las prcticas
del lenguaje propias de la investigacin y de la comunicacin de saberes, de modo de
permitirles su plena integracin a la comunidad cientfico-acadmica .
La segunda cuestin a atender est relacionada con los propsitos particulares con
que se suele leer y escribir en la universidad, ligados a las actividades acadmicas
concretas y en las cuales se cristalizan los propsitos generales de los que
hablbamos recin. Se va aclarando entonces, por qu hablamos de "prcticas". Es
porque consideramos que la lectura y la escritura son indisociables de las actividades
de los sujetos dentro de una determinada comunidad socio-lingstica (en nuestro
caso, la cientfico acadmica). El lenguaje opera como una herramienta de control y
resolucin de las diferentes situaciones, que permiten al estudiante desarrollar nuevas
estrategias de construccin de conocimientos, no slo en general, sino alrededor de
los objetos de un rea determinada. Esto quiere decir que a lo especfico de lo
cientfico acadmico, se agrega lo especfico de cada rea o disciplina. En otras
palabras, se lee para conocer la postura de un autor, para fundamentar o cuestionar
una afirmacin, para memorizar frmulas o principios cientficos, para conocer nuevos
aportes al conocimiento de un objeto determinado, etc. Se escribe para organizar lo
que se ley, para tomar notas de una clase magistral, para dar cuenta de lo que se
sabe, para presentar una ponencia, para fundamentar una hiptesis, para sistematizar
datos, para realizar un informe de investigacin, para presentar la tesis de licenciatura.
Y cada una de estas prcticas tendr su propia lgica, su propia manera de
organizacin, su propio cdigo lingstico, su propia semntica, es decir, su propia
prctica de lenguaje segn se est en el mbito de las ciencias sociales, de la
matemtica, de la historia, de la biologa, etc.
Los escritos de circulacin acadmica del nivel universitario presentan alto grado de
complejidad y de especificidad y su manejo requiere operaciones intelectuales de
mayor grado de abstraccin. Ya no se trata de compilaciones annimas como los
manuales del secundario ni de textos escritos nicamente con propsito didctico. En
la universidad debe entrarse en contacto con textos de primera mano, con el "saber
sabio" dira Chevallard.
Las formas que asumen estos textos no son independientes del contenido sino
relativas al modo de organizacin lgica del rea a la que pertenecen, Por lo tanto, los
textos presentan caractersticas particulares en cada rea de conocimiento y requieren
de estrategias y recursos especficos para su produccin y comprensin. Muchos de
estos textos suponen un lector iniciado en la disciplina, con motivaciones especficas
que comparte con los otros miembros de la comunidad cientfica. Quiere decir que
adems, en el caso de los estudiantes, se requiere un esfuerzo para situarse en el
lugar del destinatario de ese escrito, reponiendo, construyendo o suponiendo lo que el
autor ha dado por conocido.
Ya que vamos a hablar de problemas, queremos compartir con ustedes una cita de
Daniel Cassany de 19892 (parece que hace rato que la lectura y la escritura son
"problemas").
"Cierto da una amiga me confes que se senta muy consternada porque haca
bastante tiempo que se dedicaba intensamente a redactar su tesina y slo consegua
escribir una hoja cada da (despus de haber llenado montones de papeles); pensaba
que no saba escribir porque se daba cuenta de que algunos compaeros suyos
podan redactar textos con mucha rapidez, como si fueran churros. Del mismo modo,
muchas veces ha conocido muchos alumnos adultos que idolatraban la ortografa
creyendo que saber escribir consista bsicamente en conocer y recordar las reglas de
gramtica, y se angustiaban extremadamente si descubran alguna incorreccin en
sus escritos; o incluso otros que, cuando escriban, se limitaban a transcribir el flujo de
su pensamiento, siendo incapaces de elaborar ideas (para stos reescribir un texto
era una operacin costossima y una prdida de tiempo)."
La persona de este relato, que vivencia la escritura como un proceso costoso y lento (y
sabemos que es as), que cree que no sabe escribir y se paraliza, est redactando su
tesina, es decir est terminando su carrera universitaria. Y s, escribir una tesis con
sus argumentos y antecedentes no es una tarea fcil porque lo que se tiene que poner
en texto son conocimientos que pertenecen a un campo cientfico determinado, que
tiene su propia lgica, su propio lenguaje y sus propias maneras de validacin.
Tiene que introducirse en los debates que sostienen los representantes del
conocimiento cientfico y conocer las reglas de juego poltico-acadmicas que el uso
de la ciencia establece. Por qu un determinado autor resurge en un campo cientfico
luego de dcadas de ocultamiento? Cmo se decide qu autores se deben leer?
Cmo se decide cules temas son importantes y cules no? Qu es lo que
determina que se los considere anticuados?
Tiene que decidir qu recorte hacer, cmo focalizar el problema, rastrear sus
antecedentes y construir un marco conceptual que permita comprenderlo.
An sin nimo de impresionar, creemos que a esta altura ya todos estamos pensando
en el abismo que separa ese alumno ideal capaz de todo esto, y los de carne y hueso
que acuden a nuestras clases, en especial si nuestra materia es de las primeras de la
carrera.
Solemos decir o escuchar: "o me dedico a tapar los agujeros que les dej la
secundaria o enseo mi materia".
O bien, dicho de otra manera: "o responsabilizamos al nivel medio por lo que no
ha enseado y pedimos que los alumnos aprendan (o sepan) lo que sistema
educativo no les dio... o
Permtannos ir cerrando esta exposicin con otra cita, esta vez de Daniel Pennac3:
"Hay que leer: es una peticin de principio para unos odos adolescentes. Por
brillantes que sean nuestras argumentaciones, slo una peticin de principio.
Aquellos de nuestros alumnos que hayan descubierto el libro por otros canales
seguirn lisa y llanamente leyendo. Los ms curiosos guiarn sus lecturas por los
faros de nuestras explicaciones luminosas.
Entre los <<que no leen>>, los ms listos sabrn aprender, como nosotros, a hablar
de ellos: sobresaldrn en el arte inflacionista del comentario (leo diez lneas, escribo
diez pginas), la prctica jbara de la ficha (recorro 400 pginas, las reduzco a cinco),
la pesca de la cita juiciosa (en esos manuales de cultura congelada de que disponen
todos los mercaderes del xito), sabrn manejar el escalpelo del anlisis lineal y se
harn expertos en el sabio cabotaje entre los <<fragmentos selectos>>, que lleva con
toda seguridad al bachillerato, a la licenciatura, casi a la oposicin pero no
necesariamente al amor al libro.
Los que no leen y se sienten muy pronto aterrorizados por las irradiaciones del
sentido.
U.N. Ro Cuarto
I. El problema
1. La escritura en la universidad
2. Marco conceptual
El anlisis de los efectos cognitivos de la escritura sobre el aprendizaje han sido objeto
de discusin en numerosos trabajos. Flower y Hayes (1994) expresaron que la tarea
de componer textos escritos promueve nuevos aprendizajes tanto en lo referido al
tpico como a los elementos lingsticos. Asimismo, Scardamalia y Bereiter (1992),
elaboraron los modelos de decir y transformar el conocimiento, que establecen las
diferencias entre escribir de manera lineal sobre lo que ya se sabe acerca de un tema
y entender la escritura como un proceso de descubrimiento en el que la comprensin y
el desarrollo conceptual pueden atribuirse al efecto de la interaccin entre el contenido
y los aspectos retricos (relaciones entre contenido, objetivos discursivos, gnero y
audiencia).
Quizs sean los rasgos distintivos del lenguaje escrito de permanencia y materialidad
las que ofrecen las mayores oportunidades al escritor. A diferencia del lenguaje oral, se
considera que la permanencia de la palabra escrita permite repensar y revisar ideas
por un perodo extenso, confiriendo relativa estabilidad al pensamiento. En un sentido
similar, Olson (1995) expresa que el lenguaje escrito se caracteriza por materializarse
con mayor consistencia y duracin, lo que determina su conversin en un objeto
susceptible de anlisis y manipulacin. De manera que los productores del texto
pueden introducir modificaciones, realizar supresiones, desarrollar o abreviar su
contenido, hasta expresar en el escrito su propia representacin del tpico as
transformada y enriquecida. Al objetivar el pensamiento, el texto escrito se convierte a
su vez en objeto para el pensamiento; "esta doble objetivacin origina la caracterstica
de recursividad que rige la relacin entre pensamiento y escritura, permitiendo la
reorganizacin y reconstruccin de ambos" (Rosales y Vzquez, 1999: 68).
Si bien las producciones de los distintos estudiantes originadas en las tareas escritas
propias de los momentos de relectura presentan diferencias -en extensin, calidad
conceptual y adecuacin a la audiencia- fue notorio el intento de algunos alumnos por
desarrollar estrategias genuinas de produccin de un texto escrito, como las
siguientes: formular definiciones aproximadas de conceptos y establecer relaciones
entre los mismos de manera que superaran parcial o totalmente las definiciones
confusas, tautolgicas, incompletas o inadecuadas propias de las escrituras iniciales;
advertir al lector acerca de la naturaleza de la informacin desarrollada; incorporar
aspectos paratextuales para favorecer la comprensin; considerar al destinatario, bien
en el prrafo inicial que organiza el contenido y advierte acerca del propsito del texto,
bien mediante la inclusin frecuente durante el desarrollo de anticipaciones relativas a
la prxima informacin contenida en el texto.
El anlisis de las producciones escritas result promisorio respecto del impacto que las
actividades de escritura parecen tener en las estrategias y procesos cognitivos. Si bien
las instancias propias del proceso de produccin de un texto escrito difirieron entre los
estudiantes, los anlisis realizados parecieron confirmar que la elaboracin de tareas
de escritura contribuyeron a desarrollar estrategias propias de un proceso de
produccin de textos ms prximo al modelo de transformar el conocimiento antes que
a reproducir literalmente la informacin contenida en los textos cientficos; esta ltima
estrategia correspondera ms bien al modelo de decir el conocimiento que suele ser
habitual en las respuestas a preguntas y evaluaciones escritas clsicas.
La redaccin del informe se realizaba de acuerdo a las estrategias que los alumnos
habitualmente movilizan para producir textos acadmicos en la universidad sin que
mediaran acciones docentes especficas tendientes a intervenir en el proceso de
produccin. Los textos fueron objeto de un doble anlisis comparativo de tipo
cuantitativo. Se compar tanto el desempeo de ambos grupos en cuanto al
tratamiento de la informacin, como a las transformaciones de las concepciones
iniciales en ideas ms complejas que reflejaban la incorporacin de la informacin
provista por las referencias bibliogrficas.
Los datos revelaron que todos los estudiantes, independientemente del grupo del que
formaron parte, avanzaron considerablemente respecto de las concepciones que
sostenan el inicio del cursado de la materia. Se observaron sin embargo
diferenciaciones en estos avances ya que revelaron distintos grados de aproximacin
a las conceptualizaciones cientficas, desde respuestas completas hasta otras
parciales, incompletas o contaminadas con las ideas previas.
El anlisis cualitativo enfoc el procesamiento lingstico del informe final, el cual
permiti detectar dos niveles de organizacin textual. Los mismos fueron denominados
textos fragmentados de organizacin incipiente y textos integrados de organizacin
ms avanzada, siendo los primeros de una frecuencia considerablemente superior.
Los distintos niveles de organizacin del texto se interpretaron como diferencias en los
niveles de organizacin y de integracin de los conceptos fundamentales. Los textos
fragmentados reflejaron un modo de gestin local del informe, con incorporacin de la
informacin de los textos fuente caracterizada fundamentalmente por la reproduccin
literal y la yuxtaposicin de las ideas de los autores consultados. A esta forma de
proceder subyace una concepcin de avance del conocimiento por acumulacin, lo
que hace poco probable la reorganizacin cognoscitiva mediante la escritura.
3. Condiciones institucionales
Los informes de los alumnos fueron objeto de una instancia de evaluacin didctica de
devolucin inmediata; posteriormente, fueron analizados de manera minuciosa en
funcin de los objetivos de la investigacin, lo que result en la formulacin y
discriminacin de las categoras e indicadores cuantitativos y cualitativos para la
sistematizacin de la informacin emprica recogida.
4. Evaluacin: dificultades y logros
Referencias
McGinley, W. 1992 The role of reading and writing while composing from
sources. International Reading Association (27): 227-244.
Hilda Albano
Mabel Giammateo
Bertha Zamudio
U.B.A.
1. Introduccin
Dentro de estos lmites estrechos, con ausencia total tanto de motivacin como
de una finalidad que le d sentido a la tarea y constreido, adems, por la obligacin
de demostrar al docente que ha comprendido, el alumno suele optar por alguno de los
siguientes mecanismos, que son los ms frecuentes en nuestra experiencia; 1) "cortar
y pegar" segmentos del texto fuente como un montajista, que no tiene otro criterio que
la reduccin del texto para eliminar o seleccionar lo que incluye en el resumen. A pesar
de su aparente simplicidad esta es una de las estrategias que produce como resultado
resmenes ms deficientes, ya que el sujeto se automatiza y elimina segmentos sin
prestar atencin a la coherencia del texto resultante; 2) realizar un esquema de
contenido, que si bien contiene lo esencial, al no incluir marcadores lingsticos de
cohesin, no permite mostrar las relaciones bsicas entre los fragmentos del texto; 3)
esbozar un comentario subjetivo y generalmente parcial del texto, que revela un
acercamiento desde lo afectivo. Mientras los dos primeros tipos muestran a un sujeto
distante, bien porque no ha comprendido el texto o bien porque no puede establecer
las relaciones bsicas entre sus partes, en el tercero el sujeto est tan involucrado con
el objeto, que no puede conceptualizar lo esencial del contenido.
2.2. El texto
Con respecto al condicionamiento impuesto por los tipos textuales, hay que
tener presente que no se reduce la informacin de la misma manera en un texto
narrativo, expositivo o argumentativo ya que cada uno de ellos presenta distinto grado
de dificultad. Por esta razn, es de fundamental importancia tener en cuenta las
respectivas diferencias cuando se emprende la enseanza de resmenes u otros
gneros que tienen que ver con la reduccin.
b) Una aproximacin afectiva. Es la que est ligada a los intereses y las actitudes del
sujeto. En los casos de prctica escolar, la accin mediadora del docente puede influir
notablemente mediante la aplicacin de estrategias conducentes a despertar el inters
por el texto fuente.
Los cientficos y autores literarios se citan, se apoyan y refutan unos a otros en series
casi infinitas; sus puntos de partida, intereses, objetivos, mtodos, teoras y
postulaciones estn en estrecha dependencia del momento en que producen sus
textos; sin embargo los estudiantes muchas veces desconocen estas posturas, con la
consecuencia de que ciertas afirmaciones fundamentales, sin el entorno del que
provienen y se nutren, les pueden parecer triviales y, en consecuencia, las omiten.
3) Por ltimo, tambin es deseable que el sujeto alcance una perspectiva evaluativa
respecto del texto que resume. Este nuevo enfoque puede ser afectivo o crtico. Desde
esta ptica, el sujeto enunciador no slo se hace cargo del contenido que reformula,
sino que, a partir de sus conocimientos y experiencias previas, lo evala y puede
calificarlo. El lenguaje se hace eco de esta perspectiva a travs de lexemas valorativos
que dan cuenta de los juicios y opiniones del sujeto p. ej. de modo muy interesante,
con notable agudeza, en forma brillante, sin demasiada claridad, etc. etc. Las huellas
del sujeto tambin se manifiestan mediante expresiones evaluativa que pueden estar
referidas tanto al nivel de la enunciacin como al del enunciado. Su uso es frecuente
en cartas de lectores y en crticas de diverso tipo como por ejemplo, "Las expresiones
del Sr. X en su carta son totalmente inadmisibles e injuriosas" o " En una publicacin
aburrida y carente de imaginacin Z intent hacer una defensa del individuo". ste es
el tipo de resumen que encontramos en ciertos abstracts, en la solapa de un libro, en
una crtica de espectculos, en presentaciones de libros, etc. Un resumen as no slo
resulta informativo, sino que tambin despierta inters por la lectura de la fuente.
4. Reflexin final
McNamara,D. and W. Kintsch, (1996), "Learning from texts: Effects of prior knowledge
and text coherence", Discourse Processes 22, 247-288.
Reconozco que, aun en el nivel superior, no podemos dar por sabidas las
prcticas de produccin y consulta de estos materiales sino que es preciso ensearlas
junto a los contenidos especficos de las asignaturas. Incluso en el caso de que los
planes de estudio contemplaran talleres de lectura y escritura acadmica, lo cual
dotara a los estudiantes de un repertorio de estrategias bsicas, stos seguiran
precisando herramientas para leer y escribir de otras formas, en diversos contextos,
con textos diferentes, para nuevos propsitos, en dominios conceptuales particulares.
En la educacin superior se necesita pero no basta un taller de produccin y
comprensin de textos acadmicos. No basta porque la ocasin ms frtil para
aprender a producir y a estudiar con textos acadmicos se da cuando se los lee y
escribe en cada disciplina (Chalmers y Fuller, 1996; Kiefer, 2000; Radloff y de la
Harpe, 2000).
Por consiguiente, asumo que cada docente que dicta una materia debe
contribuir con acciones manifiestas para que sus alumnos aprendan las estrategias de
lectura y escritura -procedurales y discursivas- propias de su dominio cognoscitivo. No
podemos dar por descontado que los estudiantes poseen de entrada el manejo de
estos procedimientos sino que, cuando los profesores prevemos una situacin en la
que tendrn que leer o escribir, debemos brindarles los instrumentos necesarios para
que logren afrontarlas adecuadamente.
Acciones desarrolladas
Al inicio del curso, antes de que sean los alumnos los encargados de realizar
estas sntesis, el docente registra la primera y segunda clase y, en la tercera, lleva
copias de sus sntesis escritas, una con forma narrativa y la otra, expositiva. Se leen y
se analizan reflexionando sobre la diferencia entre narrar y exponer, sobre las diversas
funciones de la escritura (mnmica, comunicativa y epistmica) y sobre el curriculum
en espiral que los registros favorecen, ya que requieren volver a trabajar los mismos
contenidos. De este modo, el profesor presenta la propuesta de que sean los alumnos
los que se alternen para registrar las restantes clases. Su participacin como
registrador ofrece un modelo de texto y muestra que se compromete con el grupo.
Los objetivos didcticos de esta actividad son varios: que los estudiantes se
enfrenten a una tarea de escritura con destinatarios reales, que repasen los temas
trabajados en la clase previa y determinen su importancia relativa, que puedan volver
a tratar los conceptos que presentaron dificultad, que experimenten una instancia de
revisin colectiva como modelo procedural para poder transferirla a otras situaciones,
que tomen conciencia de los niveles textuales involucrados en los criterios de
correccin del docente. Adems, esta actividad propone reflexionar sobre la diferencia
entre textos narrativos y expositivos, sobre la necesidad de elaborar escritos
autnomos y sobre las funciones de la escritura (memoria externa, comunicacin a
distancia o en el tiempo, representacin y elaboracin del conocimiento).
Como tarea de lectura, las sntesis ayudan a ligar lo trabajado en clase con lo
ledo en la bibliografa y a retomar los temas de la clase anterior. Los alumnos que
estuvieron presentes en la clase registrada contrastan con sus propios apuntes y
evalan qu contenidos trabajados son los ms relevantes. Si los que leen estuvieron
ausentes en la clase registrada, obtienen informacin sobre lo abordado mientras ellos
no estuvieron. Por su parte, al docente le permite apreciar qu entendieron sus
alumnos sobre lo que expuso en clase y volver a explicar en caso de incomprensin;
tambin le posibilita mostrar en acto sus criterios de correccin de lo escrito.
No puedo omitir que esta actividad insume tiempo de las clases, en las que no
se avanza con nuevos temas. Dado que las revisiones pueden hacerse demasiado
largas si son exhaustivas, es funcin del profesor determinar el foco de anlisis.
Elaborar las sntesis resulta muy laborioso; por ello, no todos los alumnos desean
involucrase en la escritura. El docente tiene que dedicar un tiempo considerable al
inicio de curso para escribir los dos primeros registros; pero si no lo hace, priva a sus
alumnos de modelos y resta en ellos compromiso con la tarea.
Los textos son ledos en sus casas y discutidos en clase a partir de algunas de
las consignas de estas guas, colectivamente o en pequeos grupos con puesta en
comn. Cada tipo de gua enfrenta al lector con un propsito de lectura diverso
(generar una comprensin global, localizar informacin en el texto que responda a
cierto interrogante, interpretar relacionando partes, vincular el texto con experiencia
personal, etc.).
Tres son los objetivos didcticos que subyacen a esta actividad: 1) que los
estudiantes puedan ubicarse frente al texto y anticipen su estructura y contenidos a
partir de la informacin de su contexto de procedencia; 2) que reciban orientaciones
para analizar el texto y que dispongan de cuestiones seleccionadas para centrar la
discusin en clase; 3) que pongan en marcha estrategias de lectura ms activas y, a la
vez, que experimenten distinto tipo de consignas lectoras (preguntas sobre el texto
que exigen mayor o menor grado de inferencia, preguntas de relacin entre textos o
autores, preguntas de relacin entre el contenido del texto y sus experiencias
personales, ubicar en una lnea de tiempo los hechos mencionados en el texto,
confeccionar un "ndice" del artculo ledo, elaborar esquemas de contenido, etiquetar
temticamente los mrgenes del texto, realizar un resumen y compararlo con otro
provisto en la gua de lectura, analizar fragmentos y justificar sus apreciaciones,
evaluar si el texto provee suficientes argumentos para sustentar una determinada
postura, preparar un gua de lectura con preguntas propias, etc.).
Cmo es percibida esta tarea? La mayora de los alumnos considera que las
guas orientan y allanan su lectura ya que focalizan unos contenidos por sobre otros.
Sin embargo, en niveles ms avanzados, algunos estudiantes piensan que las guas
constrien la interpretacin de los textos. Por su parte, la carga de trabajo para el
docente es grande: requiere dedicar mucho tiempo inicial para elaborar las guas,
aunque, una vez que estn hechas, permiten preparar cada clase en un tiempo menor.
Ensayar el examen
Una semana antes del primer examen parcial, los alumnos que han debido
preparar el temario a partir de una lista de preguntas potenciales, en clase responden
por escrito una de estas preguntas, con la misma extensin y en el mismo tiempo en
que debern hacerlo para el examen real. En esta ocasin no son calificados. Se
considera una clase de ensayo de la dinmica del examen y de repaso de las dudas
que puedan surgir sobre los temas tratados. A medida que van entregando las
respuestas, la profesora lee algunas de ellas y selecciona las que contienen
dificultades comunes o las que ejemplifican virtudes o defectos dignos de comentar.
Frente al grupo de alumnos, lee estas repuestas seleccionadas y propone su anlisis,
como si revisaran el texto para mejorarlo, en lo que hace a su contenido y a su forma.
En el pizarrn construyen colectivamente la estructura y los contenidos que debera
tener la respuesta ideal. La profesora indica a los alumnos que calificar los exmenes
reales la semana siguiente teniendo presente los criterios que mostr en acto durante
esta revisin colectiva. Para finalizar, la docente entrega por escrito las pautas de
correccin que tendr en cuenta para calificar los exmenes reales y un modelo de
respuesta ideal; se leen y comentan.
Bibliografa
U.B.A.
Los docentes universitarios suelen atribuir las dificultades de los alumnos para
comprender y producir los textos que las ctedras demandan a deficiencias formativas
previas, sin advertir que ellas no explican la totalidad del problema. En efecto, an
cuando no existieran, la educacin superior debera intervenir en el proceso de
aprendizaje iniciado en los tramos anteriores del sistema de enseanza.
Otra de las actividades que se realizan es seleccionar alguno de los textos que
presenta dificultad a los alumnos para analizar los intentos de solucin ensayados, los
resultados obtenidos y elaborar grupalmente nuevas alternativas.
Asimismo, se analizan los tipos de texto que producen los alumnos y las
principales dificultades advertidas. Sobre estas cuestiones se trabaja a lo largo del
curso.
Las actividades planteadas en este aspecto no son slo del orden de la lectura, con
las tareas cognitivas propias de esta produccin intelectual, sino que se produce la
interactividad en el taller y, por ltimo, la produccin escrita. Como forma de incentivar
a los noveles escritores a realizar un trabajo ms creativo, profundo y comprometido,
se publicarn los mejores textos en una pgina web que el taller abrir en el sitio de
nuestra facultad. La posibilidad de que el texto circule socialmente se convertir en la
actividad que, efectivamente, cierre el crculo de este aspecto del proceso de
aprendizaje de los alumnos.
La ctedra intenta hacer aportes desde diferentes perspectivas, por ejemplo, se acaba
de editar un material multimedia con el que se trabaja en ambas modalidades y cuya
aplicacin supone otra mirada de investigacin sobre el tema de la lectura
comprensiva. Pero, en esta oportunidad vamos a centrarnos en la experiencia del
taller por grupos de inters.PROYECTO TALLER DE LECTURA POR GRUPOS DE
INTERS.-Lnea de accin desarrollada.-
El proyecto surge a partir de la evaluacin realizada conjuntamente por los docentes y
los ayudantes alumnos sobre las actividades del Taller de Lectura basado en el
anlisis de las distintas secciones de los diarios.
Este taller de lectura sobre material periodstico consiste en una puesta en taller de las
noticias ms relevantes de la semana. En ese espacio se analiza el universo
informativo, profundizando el anlisis a medida que se avanza en la materia: criterios
de importancia de un hecho informativo, audiencia, lenguaje periodstico, estilos. Al fin
del espacio de debate en el aula se establece cules son los temas ms importantes
de la semana y el taller concluye con una produccin escrita de cada alumno que
informa sobre alguno de los temas establecidos en la clase.
Todo esto hace que no se cumpla el objetivo planteado para el taller de lectura
que es fomentar la lectura, recordando que la ctedra est convencida que para ser
un buen escritor es imprescindible ser, primero, un buen lector. Y esto se relaciona con
dos objetivos fundamentales de la ctedra que tienen que ver con la comprensin
lgica y crtica y la produccin de los textos.
El inters por un tema fue el criterio utilizado para formar grupos de inters que
trabajaron durante el ao 2000 recopilando material, leyendo y produciendo segn el
tema elegido. Forma de trabajo
Una vez conformados los grupos, se les pidi a los alumnos que empezaran a
confeccionar un archivo con materiales sobre el tema y clase a clase se dieron
consignas de produccin.
Esta puesta en taller de los trabajos, acompaa al seguimiento que realiza el docente.
Es decir que desde la eleccin del tema hasta la resolucin de las distintas actividades
propuestas, el docente monitorea el proceso de cada uno de los grupos analizando
qu intereses surgen y qu dificultades dentro del tema elegido.
En los casos en que se trabaj sobre un inters genuino, los resultados fueron
altamente positivos. La motivacin aument a medida que los alumnos iban
profundizando sus lecturas sobre el tema. Esto se manifest en la constante consulta y
exposicin ante los docentes de materiales nuevos que les resultaron interesantes por
algn motivo. En estos casos, los trabajos eran entregados en la primer fecha de
entrega y en general eran trabajos que superaban ampliamente los objetivos
propuestos. Estos alumnos lograron realizar una relacin productiva entre la lectura y
el placer.b) Dificultades:Respecto de los objetivos:
Cabe preguntarse si el decaimiento del inters tiene relacin con el tiempo propuesto
para el trabajo. Es decir que habra que indagar sobre el mejor modo de plantear la
actividad: si debera ser un trabajo extensivo o intensivo. Con esto nos referimos a
acotar el trabajo a un tiempo menor pero con una mayor exigencia.Respecto de los
grupos de inters:
Si bien se debe privilegiar el inters por un tema, tambin es cierto que las personas
con quienes se trabaja influye marcadamente en el trabajo a realizar. Es decir que es
fundamental para este trabajo, y sobre todo recordando que est planteado en el
marco de una metodologa de taller, que los grupos humanos que se conformen
puedan funcionar bien como equipo. Tal vez habra que buscar el modo de lograr una
interseccin entre inters y empata.
Creemos que un modo de trabajo ms factible estara dado por el desarrollo de una
mayor cantidad de actividades dentro de la clase misma. De este modo, se facilitara
para los alumnos el encuentro para realizar las actividades grupales.Respecto de los
temas:
tema muy acotado o sin relevancia social ni compromiso como por ejemplo,
"Noticias de la farndula", o algn club de ftbol.
Estado actual.
De este modo, se definieron seis mbitos relacionados con algunos ejes temticos que
se plantean a lo largo de la carrera. Dentro de ellos, los alumnos eligieron un tema
especfico. Los mbitos fueron: Medios Comunicacin y cultura Nuevas
tecnologas Historia reciente Personalidades Movimientos sociales
Ante este problema, se plante cmo compatibilizar la libertad del alumno de trabajar e
investigar sobre temas de su inters con la necesidad de enmarcar el trabajo dentro de
las estructuras planteadas por la ctedra.
Del mismo modo, esta modalidad de trabajo no impidi que surgieran temas variados,
con escaso material bibliogrfico ni asegur que los alumnos no se cansaran de la
temtica elegida o trabajaran sobre un tema sin relevancia social.
Esto llev a un replanteo del rol del docente en este trabajo. Una posible salida estara
en intensificar la gua que hace el docente de la lectura del alumno. Es decir, marcar
recorridos de lectura, ejes de observacin, tareas de comprensin, elementos de
anlisis, etc. Todo esto para que el alumno pueda hacer una lectura de escritor, es
decir, una lectura que se transforme verdaderamente en una herramienta a la hora de
su propia produccin escrita. Y ms an, que le permita construir una mirada crtica
sobre en el entorno social en el que se enmarcan los temas de inters.
Este ao, el taller de lectura es un espacio diferente y complementario del resto de las
actividades. Por lo tanto se estn agregando nuevas consignas orientadas a la
interpretacin, el anlisis crtico y de texto, la discusin oral y escrita, etc. ,
privilegiando siempre la bsqueda de sentido, y el intercambio de informacin,
opiniones y miradas entre alumnos y docentes.
La retencin universitaria
El trabajo desarrollado a partir del mismo, dio lugar, en el ao 1995, a la instalacin del
Programa Comisin de Articulacin Escuela Media Universidad.
1. La teora
Existe una histrica desarticulacin entre los distintos niveles del sistema. Cada uno se
considera autosuficiente y lleva adelante su tarea, desatendiendo tanto el perfil del
egresado del ciclo anterior como los requerimientos que deber enfrentar el estudiante
en el prximo. Se da por supuesto un conjunto de conocimientos, capacidades,
habilidades, y estrategias que los ingresantes deberan tener y que, en la realidad, un
nmero significativo de estudiantes no posee.
Alicia Camilloni orienta sobre estas dificultades, efectuando un anlisis de los cambios
que se fueron dando en el currculo del nivel medio, en los ltimos treinta aos y del
vaciamiento de saberes, en especial durante la dictadura militar. En dicho periodo se
han producido alarmantes interrupciones en los procesos de incorporacin de
informacin de la historia, la literatura, los valores cvicos y la tica (Puiggrs 1993;
43).
A partir del anlisis de los currculos Camilloni considera que estos deberan
contemplar las posibilidades y formas habituales de aprendizaje de los estudiantes,
sus conocimientos previos, y que se deberan modernizar los contenidos. Hay
coincidencia entre los autores, en que es comn que el molde curricular se vea
desbordado por tener que contener todo aquello nuevo que ha surgido o que est
surgiendo en un espacio del saber, y, tambin lo viejo.
En la UNLPam, a partir del ao 1992 se instal un debate entre las posturas que
ponen el acento en la necesidad de elaborar estrategias superadoras de las
dificultades, antes del inicio de los estudios universitarios, y los que no acuerdan con
estos mecanismos, en tanto entienden que es responsabilidad del nivel medio. A partir
de esa fecha, poco a poco se fue afianzando la necesidad de efectuar un trabajo
conjunto de la universidad y el nivel medio.
Como producto del trabajo efectuado en las comisiones, se elabor el perfil esperado
de estudiante ingresante.
pensar y decidir;
poder establecer relaciones, transferir contenidos a otro contexto o a la
prctica;
Con las ETA, se efectuaron talleres con docentes y encuentros con estudiantes que
tenan proyectado continuar carearas en la UNLPam.
El texto fue acompaado por una serie de preguntas que suponan la identificacin de
ideas principales, asociacin de frases, definicin de ciertas palabras claves
seleccionadas, entre otras.
Para evaluar la fiabilidad del diagnstico inicial, se analiz la evolucin acadmica del
grupo, al finalizar el ao acadmico 1998, 1999 y 2000. Se consideraron variables
tales como: asignaturas aprobadas, veces que cursaron las asignaturas hasta aprobar,
veces que rindieron los exmenes finales hasta aprobar, promedio de notas, evolucin
de la carrera segn los ciclos, promedio de asignaturas aprobadas a los cinco , seis y
siete aos.
Los resultados mostraron una alta correlacin entre Diagnstico Inicial y Evolucin
Acadmica.
Al inicio del proyecto y una vez efectuado el diagnstico inicial, se efectu una
propuesta a la facultad en forma conjunta con la ctedra Algebra y Clculo Numrico,
con el objetivo de instrumentar acciones orientadas a superar las dificultades iniciales,
se parta de la hiptesis que los resultados cambiaran, pero no se cont con el apoyo
institucional necesario.
5. Bibliografa
1[1]
Docente de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la U.N.La Matanza. E-mail: anabi@unlm.edu.ar
muy por debajo de lo que los estudios superiores requieren y que constituyen la causa
ms frecuente del fracaso en el curso de admisin de nuestra Universidad.
descontextualizacin
Tendencia a no contextualizar los textos que se leen, es
decir, a no establecer relaciones entre el autor y su obra, ni entre la
fecha de publicacin del texto y el texto mismo.
fragmentarismo
Lo predominante en las prcticas lectoras de los alumnos es la lectura
del fragmento, de la parte, siendo muy escasa la lectura de obras
completas. El fragmentarismo se asocia con una falta de
establecimiento de relaciones entre el fragmento y la obra a la que
pertenece (caracterstica propiciada muchas veces por el uso y abuso
de fotocopias de captulos de libros sin referencias bibliogrficas
completas)
obediencia
Se lee en forma obediente, es decir, no se asocia la lectura con el
cuestionamiento de los textos escritos.
CAPTULO 6
DISCUSIN Y SNTESIS
U.N.Lujn
Discusin y Sntesis
Se haba sugerido para esta instancia un plan de trabajo basado, por un lado, en las
preocupaciones vivenciadas y las experiencias realizadas en el marco de Pedagoga
Universitaria de la U.N.Lu; y por otro lado, en los resmenes presentados por los
panelistas. Se dej abierto el temario a las sugerencias aportadas por los participantes
a lo largo del desarrollo de los paneles.
1. 1. Posturas acadmico-polticas:
En este sentido, a travs de las ponencias compartidas, ha sido posible sealar dos
grandes tendencias en el modo de concebir el problema, que dirigen las prcticas
desarrolladas en cada caso.
1. 1. El eje del problema son las dificultades que los alumnos presentan
para la comprensin y la produccin escrita. La lectura y la escritura son
tomadas como habilidades o conocimientos con que los estudiantes deberan
contar al comenzar su carrera universitaria, y que por algn motivo no han
conseguido adquirir en sus experiencias educativas anteriores. Las propuestas
se dirigen por lo general al diagnstico de esas dificultades y la accin de
enseanza tiene la intencin de remediar las carencias. Se han mencionado
cursos de aprestamiento, propuestas de ejercitacin, talleres, etc.
generalmente ofrecidas a los estudiantes durante los primeros tramos de las
carreras o antes de iniciarlas. En algunos casos las propuestas trabajan sobre
la bibliografa de algunas asignaturas, y en otros no tienen vinculacin directa
con ellas. Pero en todos los casos el propsito es incrementar la capacidad de
lectura y de escritura de los estudiantes independientemente de la construccin
de los conocimientos especficos de la formacin profesional que aporta cada
asignatura
2. 2. El eje del problema es la preocupacin por la formacin del
estudiante como miembro de la comunidad disciplinar. La comprensin y
la produccin de textos se entienden como intrnsecamente vinculadas a la
construccin de conocimientos especficos. No se desconocen las carencias de
formacin de los estudiantes pero la intencin de las propuestas es asumirlas
como parte de un proceso de enseanza subordinado a la transmisin de los
modos de leer e interpretar los textos y a las formas de circulacin del
conocimiento propios de la comunidad disciplinar. Se trata de ensear el
corpus de textos que maneja esa comunidad, con la diversidad de usos y la
diversidad de posturas tericas; se trata de ensear qu interpretaciones son
vlidas para esa comunidad y cules no. Las ponencias que asumen esta
tendencia proponen trabajos de acompaamiento a los alumnos como sujetos-
lectores que enfrentan problemas en la seleccin de textos, en su lectura o en
la construccin de conocimientos a partir de ellos. Tambin podemos ubicar
aqu, las experiencias que proponen a los estudiantes la elaboracin de
informes, reseas o monografas como parte del trabajo con los contenidos de
la asignatura. Suelen ofrecerse a los estudiantes en cualquier momento del
cursado de las carreras.
A lo largo de las Jornadas fue posible considerar dos posturas vinculadas a los
modos de configurar el problema anteriormente sealadas:
Cuando se asume que el centro del problema es la formacin del estudiante como
integrante de la comunidad disciplinar, no se espera de l que desde el inicio sea
capaz de enfrentar los problemas propios de la lectura y la escritura de los textos
acadmicos especficos, sino que stos forman parte de su formacin universitaria. Se
plantea como imprescindible para el anlisis asumir una perspectiva temporal y
reconocer a las prcticas de las que participan los profesionales, cientficos y
acadmicos como el producto siempre dinmico y provisorio- de un proceso cultural y
socio-histrico en el que hace falta acompaar a los estudiantes.
Desde esta perspectiva los estudiantes se constituyen como lectores o escritores que
enfrentan los desafos de la construccin de conocimientos. Se trata de procurar
logros conceptuales ms que adquisicin de habilidades generales. Esos logros
conceptuales podran estar referidos a la reconstruccin de sus capacidades
lingsticas y discursivas para adecuarlas y ponerlas en juego en contenidos
disciplinares ms extensos, complejos y profundos.
Se ha planteado que los estudiantes tienen que poder encontrar en las asignaturas
iniciales de las carreras, nociones acerca de la funcin pblica que van a desarrollar,
de los conocimientos necesarios para poder llevarla a cabo, de los mbitos en los que
su profesin se desenvuelve, etc. Esto marcara un ingreso efectivo en el proceso de
la formacin profesional, y se constituira en el referente a partir del cual cobran
sentido las prcticas de lectura y escritura de las que debe apropiarse. Ubicado en
este contexto, el estudiante estar en mejores condiciones para enfrentar los desafos
de su formacin y decidir sobre su continuidad.
Al reflexionar acerca del lugar del profesor dentro del sistema didctico, la discusin se
ha ido centrando en una gama de aspectos que intentaremos sintetizar.
La discusin tambin se ha centrado sobre otros aspectos vinculados con el rol del
docente hacia dentro del mbito de la clase. Un problema mencionado
recurrentemente se relaciona con la falta de rutinas propias de los quehaceres del
estudiante, ya sea que sta refiera a las falencias de la escuela media o a los nuevos
desafos planteados por la vida universitaria. Se han dado mltiples ejemplos que dan
cuenta de este problema: la falta de un "proyecto de conocimiento" por parte de los
estudiantes, la actitud de dependencia, las dificultades para sostener el ritmo de
lectura requerido por las asignaturas que cursan, los obstculos con que se
encuentran para resolver una situacin de examen, etc. Se seala que en el interjuego
de la relacin didctica, la calidad de las producciones de los estudiantes suelen tener
directa relacin con el tipo de demanda o propuesta de enseanza del docente. De
qu modo el docente se posiciona frente a estas condiciones y trabaja para construir
condiciones ms adecuadas para el aprendizaje?
La responsabilidad de la universidad
La ltima de las preguntas planteadas como ejes para la discusin en relacin con la
enseanza de la lectura y la escritura en la universidad es: cul es la responsabilidad
de la universidad frente a la calidad de la formacin de los estudiantes en los dems
niveles del sistema educativo?
Tal como hemos tratado de reflejar en esta sntesis, existi entre los
participantes al encuentro un acuerdo bsico acerca de que los problemas vinculados
a la lectura y la escritura como prcticas acadmicas universitarias no pueden ser
pensados fuera del marco del complejo contexto institucional, social y poltico. Por este
motivo el anlisis no puede prescindir de las miradas de todos los actores, incluidos,
por supuesto, los especialistas en el rea.