Secuencias Matematicas6 PDF

Secuencias didcticas
SEXTO GRADO
Educacin Bsica Ciclo Escolar

Primaria 2009 2010
La elaboracin de Matemticas 6. Secuencias didcticas. Sexto grado. Educacin Bsica. Primaria,
estuvo a cargo de la Direccin General de Materiales Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica,
Secretara de Educacin Pblica.
Secretara de Educacin Pblica

Alonso Lujambio Irazbal
Subsecretara de Educacin Bsica

Jos Fernando Gonzlez Snchez
Direccin General de Materiales Educativos

Mara Edith Bernldez Reyes
Coordinacin general Servicios editoriales

Hugo H. Balbuena Corro carus Ediciones
Equipo tcnico-pedaggico nacional Ilustracin

Irma Armas Lpez, Jorge Antonio Castro Coso, Jos Manuel Sergio Salto
Avils, Manuel Lorenzo Alemn Rodrguez, Ricardo Enrique Ean
Velzquez, Luis Enrique Santiago Anza, Galterio Armando Prez Cuidado de la edicin
Rodrguez, Samuel Villareal Surez, Javier Alfaro Cadena, Rafael Demetrio Garmendia Guerrero
Molina Prez, Javier Barrientos Flores, Uriel Jimnez Herrera, Luis Juan Miguel Garca Fernndez
Enrique Rivera Martnez, Silvia Chvez Negrete, Vctor Manuel Joel Serrano Calzado
Cuadriello Lara, Camerino Daz Zavala, Andrs Rivera Daz,
Baltazar Prez Alfaro, Edith Erndira Zavala Rodrguez, Maximino Diseo
Cota Acosta, Gilberto Mora Olvera, Vicente Guzmn Lpez, Jacobo Hilda Bustos
Enrique Botello Trevio, Adriana Victoria Barenca Escobar, Gladis
Emilia Ros Prez, Jos Federico Morales Mendieta, Gloria Patio Diagramacin
Fras, Jos de Jess Macas Rodrguez, Arturo Gustavo Garca Rafael Gmez Snchez
Molina, Misael Garca Ley, Teodoro Salazar Lpez, Francisco Javier Adriana Quintanar Olgun
Mata Quilantn, Miguel Pluma Valencia, Eddier Jos Prez Carrillo,
Eric Ruiz Flores Gonzlez, Mara de Jess Valdivia Esquivel
Coordinacin tcnico-pedaggica
Agradecimientos
Mauricio Rosales valos
La Secretara de Educacin Pblica agradece a los ms de 18
Teresa de Jess Mezo Peniche
mil maestros y maestras, a las autoridades educativas de todo
el pas, al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin,
Asesora pedaggica
a expertos acadmicos, a los coordinadores estatales de Aseso-
Elena Saiz Mart
ra y Seguimiento para la Articulacin de la Educacin Bsica,
Silvia Garca Pea
a los coordinadores estatales de Asesora y Seguimiento para
la Reforma de la Educacin Primaria, a la Sociedad Matem-
tica Mexicana, as como a monitores, asesores y docentes de
Primera edicin, 2009
escuelas normales, por colaborar en la revisin de las diferentes
versiones de los materiales de apoyo llevada a cabo durante las
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2009 Jornadas Nacionales y Estatales de Exploracin de Materiales
Argentina 28, Centro, Educativos y las Reuniones Regionales, realizadas entre los me-
06020, Mxico, D.F. ses de mayo de 2008 y marzo de 2009.
Tambin se agradece el apoyo de las siguientes instituciones:
ISBN: 978-607-469-153-5 Ministerio de Educacin de la Repblica de Cuba, Ministerio de
Educacin de Hong Kong, Ministerio de Educacin de Singapur,
Ministerio de Educacin de Japn. Asimismo, la Secretara de
Impreso en Mxico Educacin Pblica extiende su agradecimiento a todas aquellas
Distribucin gratuita-ProhibiDa su venta personas e instituciones que de manera directa e indirecta con-
tribuyeron a la realizacin de este libro de texto.
6oB1Maestro.indd 2 19/05/09 12:55 p.m.

Presentacin
Hoy como nunca antes, la educacin pblica en Mxico enfrenta retos que cuestionan
la viabilidad y pertinencia de su actuar, frente a la transformacin de la sociedad actual y al
imparable avance cientfico y tecnolgico. La concepcin misma de la escuela y su funcin
deben evolucionar hacia un modelo que desarrolle las competencias necesarias para transitar
con xito por la vida.
De cara a este escenario, la Secretara de Educacin Pblica ha emprendido acciones para

integrar los niveles de preescolar, primaria y secundaria, en un trayecto formativo consistente
que articule los conocimientos especficos, las habilidades y las competencias que demanda
la sociedad del siglo xxi, para lograr el perfil de egreso de la educacin bsica y favorecer una
vinculacin eficiente con la educacin media.
Teniendo como antecedentes las reformas de Preescolar y Secundaria, el desafo actual lo

representa la Reforma de la Educacin Primaria. Este proceso se ha iniciado con la elaboracin
de los nuevos planes y programas de estudio y sus correspondientes materiales educativos,
as tambin se desarrollan estrategias de formacin docente que acompaarn al colectivo
docente en este arduo camino para reformar el currculo en su sentido ms amplio. Al mismo
tiempo, se impulsan acciones que consolidarn la gestin educativa.
Este libro de texto, en su primera edicin, es producto de una construccin colectiva, amplia
y diversa donde participaron expertos, pedagogos, equipos editoriales y tcnicos, directivos y
docentes que han sido partcipes de la prueba piloto que se encuentra instalada en 5 mil escuelas
en todo el pas. Es importante destacar que se ha nutrido tambin de las aportaciones realizadas
por ms de 18 mil maestros que asistieron a las jornadas nacionales y estatales organizadas con
el apoyo de las autoridades educativas de las 32 entidades federativas.
Esta primera edicin que se encuentra en proceso de generalizacin, se ir mejorando a partir

del ciclo escolar 2009-2010 de manera colegiada a travs de las aportaciones que especialistas,
instituciones acadmicas de reconocido prestigio nacional e internacional, organismos no
gubernamentales y los consejos consultivos realicen, pero fundamentalmente se espera que se
consolide cada ciclo escolar, a partir de las experiencias que los maestros y alumnos logren con
su uso en clase. Para tal motivo en el sitio internet de la Reforma Integral de la Educacin Bsica
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/ existir un espacio abierto de manera permanente
para recibir las sugerencias que permitan mejorar gradualmente su calidad y pertinencia.
Secretara de Educacin Pblica
6oB1Maestro.indd 3 13/05/09 11:30 a.m.

Conoce tu libro
Este material de apoyo para maestros se desarrolla en secuencias didcticas organizadas en planes de
clase que abordan los contenidos de los programas de matemticas. Aqullas conforman cinco blo-
ques, stos inician con una tabla de contenidos y los aprendizajes que debern lograr los alumnos.
Los planes de clase estn pensados para realizarse en una sesin de trabajo en el aula, pero algunos
pueden requerir ms tiempo. Estn concebidos para organizar el estudio y como un recurso para
que el profesor ayude a los alumnos. Cada plan contiene nmero, nombre del eje temtico, tema,
subtema, fecha, asunto abordado en la secuencia didctica y datos generales. El plan contiene los
siguientes aspectos para mejorar la prctica docente:
Consigna. Conformada por el problema o actividad a plantear, que en todos los casos es un desafo
intelectual para los alumnos; la forma de organizar al grupo y las reglas del juego (qu se puede
hacer o usar y qu no).
Intenciones didcticas. Responden a una pregunta general: para qu se plantea el problema que
hay en la consigna? Se desglosa en:
Qu tipo de recursos matemticos se pretende que utilicen los alumnos?
Qu tipo de reflexiones se pretende que hagan?
Qu conocimiento previo se pretende que rechacen, amplen o reestructuren?
Qu tipo de procedimiento se pretende que utilicen?
El problema que se plantea debe poner en juego el conocimiento que se pretende adquirir.
Consideraciones previas. Comprenden lo que se puede anticipar en relacin con el trabajo que rea-
lizarn los alumnos, informacin que es necesario considerar, sugerencias para organizar la puesta
en comn y lo que se debe destacar como resultado del trabajo realizado.
Observaciones posteriores. Espacio para registrar despus de la sesin aquello que sea relevante
para mejorar la consigna, la actuacin del profesor o algo que no se previ.
Para garantizar una buena prctica docente, adems de contar con las secuencias didcticas para
desarrollar los programas, es necesario analizar cada uno de los planes de clase, apropiarse de ellos
y, sobre todo, ayudar a los alumnos en el anlisis de los resultados y de los procedimientos que se
emplean.
Sugerencias para un uso eficiente de los planes de clase:
Resolucin del problema de la consigna. Es recomendable que el profesor resuelva los pro-
blemas antes de proponerlos a los alumnos, con el fin de construir los conocimientos espera-
dos e identificar los procedimientos adecuados y posibles dificultades.
Anlisis de los apartados Conocimientos y habilidades e Intenciones didcticas. Es ne-
cesario identificar y analizar el enunciado Conocimientos y habilidades y tener claridad de
las intenciones didcticas del plan, es decir, cul es la finalidad de plantear el problema o la
actividad de la consigna.
Anlisis y enriquecimiento de las consideraciones previas. Una vez resuelto el problema,
el profesor tendr elementos para analizar las consideraciones previas y enriquecerlas, de esta
manera estar mejor preparado para responder ante las diversas situaciones dentro del aula.
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ndice
Apartados Pginas Apartados Pginas
Bloque 1 6
Tabla de contenidos Eje. Manejo de la

7 3.7 152
y Aprendizajes esperados informacin 3.8 158
Eje. Sentido numrico 1.1 8 3.9 162
y pensamiento 1.2 16
algebraico 1.3 20
1.4 28 Bloque 4 166
Eje. Forma, espacio y 1.5 34

Tabla de contenidos
167
medida 1.6 38 y Aprendizajes esperados
1.7 46 Eje. Sentido numrico 4.1 168
1.8 52 y pensamiento 4.2 176
1.9 60 algebraico 4.3 182
4.4 186
Eje. Manejo de la 1.10 64
informacin 1.11 68 Eje. Forma, espacio y 4.5 192
medida 4.6 196
Bloque 2 74
Tabla de contenidos informacin 4.8 204
75
y Aprendizajes esperados
Eje. Sentido numrico
Bloque 5 208
2.1 76
y pensamiento 2.2 80
algebraico 2.3 84 Tabla de contenidos
209
Eje. Forma, espacio y 2.4 88 Eje. Sentido numrico 5.1 210
medida 2.5 92
y pensamiento
2.6 98 5.2 216
algebraico
informacin 2.8 108
2.9 112
2.10 116 Eje. Forma, espacio y 5.3 222
medida 5.4 228
Bloque 3 120
Tabla de contenidos informacin 5.6 238
121 5.7 242
5.8 246
Eje. Sentido numrico 3.1 122
y pensamiento 3.2 128 Bibliografa 253
algebraico 3.3 132
3.4 136
Eje. Forma, espacio y 3.5 140

medida 3.6 146
SEXTO GRADO
BLOQUE 1
Como resultado del estudio de este bloque de contenidos se espera que el alumno tenga disponibles los siguientes aprendizajes:
1. Utiliza el clculo mental, los algoritmos y la calculadora, para realizar operaciones con nmeros naturales.
2. Usa fracciones para expresar cocientes.
3. Interpreta informacin en distintos portadores como tablas y grficos y la usa para resolver problemas.
4. Traza circunferencias y algunos de sus elementos (radio, dimetro, centro) y resuelve problemas que implican calcular su longitud.
5. Conoce las caractersticas de los cuadrilteros.
6. Traza y define rectas paralelas, perpendiculares y secantes, as como ngulos agudos, rectos y obtusos.
7. Resuelve problemas que implican describir rutas y/o calcular la distancia de un punto a otro en mapas.
NM. DE
EJE TEMA SUBTEMA CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES
PLANES
Nmeros 1.1. Leer, escribir y comparar nmeros con diferente cantidad de
4
naturales cifras.
Significado y uso de 1.2. Utilizar fracciones para expresar el cociente de la divisin de una
Nmeros
los nmeros medida entera entre un nmero natural (2 pasteles entre 3; 5 2
Sentido numrico y fraccionarios
metros entre 4, etc.)
pensamiento algebraico
Nmeros
1.3. Comparar, ordenar y encuadrar nmeros decimales. 4
decimales
Estimacin y clculo Nmeros 1.4. Realizar las operaciones con nmeros naturales con diferentes
3
mental naturales recursos: mental, con algoritmo o con calculadora.
1.5. Clasificar cuadrilteros. 2
1.6. Trazar e identificar circunferencias y sus elementos: radio,
Figuras planas
dimetro y centro. 4
Figuras Distinguir puntos interiores a la circunferencia: definir crculo.
1.7. Identificar, definir y trazar rectas paralelas, secantes y
Forma, espacio Lneas y ngulos perpendiculares en el plano. Identificar ngulos rectos, agudos y 3
y medida obtusos.
1.8. Describir rutas, la ms corta, la ms larga, equivalentes, para ir
Ubicacin espacial Representacin de un lugar a otro. Calcular, de manera aproximada, la distancia 4
de un punto a otro, con ayuda de un mapa.
1.9. Analizar cmo vara el permetro y el rea de los polgonos, en

Medida Unidades 2
funcin de la medida de los lados.
1.10. Calcular el por ciento de cantidades mediante diversos

Anlisis de la Relaciones de
procedimientos (aplicando la correspondencia por cada 100, 2
Manejo de la informacin proporcionalidad
n, aplicando una fraccin, usando como base el 10%).
informacin
Representacin de 1.11. Resolver problemas con base en la informacin dada en una
Tablas 3
la informacin tabla.
Eje. Sentido numrico y Tema. Significado y uso de los
pensamiento algebraico nmeros
Subtema. Nmeros naturales
Plan de clase (1/4)
En las tarjetas no se han incluido las pa-

Apartado 1.1
labras cuya escritura se modifica en la
numeracin oral, como el diez y el vein-
Conocimientos y habilidades te, porque para formar nmeros con una
Leer, escribir y comparar nmeros con diferen- decena es inusual decir diez y cinco,
te cantidad de cifras. veinte y cuatro, etctera.
Intenciones didcticas
Que los alumnos formen, comparen y ordenen
nmeros de seis cifras sin ceros intermedios. Observaciones posteriores
Consideraciones previas 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la

sesin?
Se organiza al grupo en equipos, juntan sus
tarjetas, las mezclan y las ponen en el centro
de una mesa con las palabras hacia abajo. Es
importante que, mientras los alumnos juegan,
haga un seguimiento al trabajo observando si
comprendieron las instrucciones. Sobre todo,
es importante que vea cmo forman los n-
meros y cmo los escriben con cifras en su
cuaderno; si usted detecta errores puede pre-
guntar a otros compaeros del mismo equipo:
qu opinas de cmo escribi el nmero tu
compaero?, consideras que escribi correc-
tamente el nmero?
2. Cules cambios considera que deben hacerse
Luego de haber tomado dos tarjetas de cada para mejorar la sesin?
color y la tarjeta con la palabra mil, los alum-
nos podrn formar nmeros como el siguien-
te:
qui- se- tres- cua-

nien- tenta ocho mil cien- renta seis
tos y tos y
Y en su cuaderno:
578 346
Con las mismas tarjetas se pueden formar
otros nmeros: 548 376, 378 546, etc. Vale la
pena que el maestro diga a los alumnos que 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
se trata de formar el nmero mayor para ganar claridad y facilidad de uso para usted.
la ronda.
Para cerrar la actividad puede pedir que se Uso
Muy til til Pobre
resuelvan algunos ejemplos frente al grupo, limitado
haciendo notar que la palabra mil divide al
nmero en dos grupos de tres cifras, lo que
facilita la lectura y escritura del nmero.
8 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
na
El nmero mayor ga
o,
des tomar, por turn
ipos, cada uno de uste conte-
Organizados en equ r y una tarje ta con la palabra mil,
a colo tas
dos tarjetas de cad ina 175. Con esas tarje
l recortable de la pg su
nidas en el materia nm ero y lo ano tarn, con cifras, en
de un a-
formarn el nombre ero escrito, lo compar
todos tengan su nm . Regresen las
cuaderno.. Cuando form ado el nmero mayor.
quie n hay a a form ado
rn y ganar cada quien hay
anterior hasta que
tarjetas y repitan lo
cinco nmeros.
El nmero mayor gan

a
Plan 1/4
Apartado 1.1
Eje temtico: SN y PA
8
175
Ciclo Escolar 2009-2010 9

Plan de clase (2/4)
Apartado 1.1
Conocimientos y habilidades
Leer, escribir y comparar nmeros con dife-
rente cantidad de cifras. Observaciones posteriores
Intenciones didcticas 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la

sesin?
Que los alumnos identifiquen el nmero de ci-
fras de un nmero y la comparacin de stas
del mismo orden, como criterios para ordenar
nmeros de ms de seis dgitos.
Consideraciones previas
En la sesin anterior los alumnos compara-
ron y ordenaron nmeros con seis cifras, en
esta sesin los alumnos tendrn que escri-
bir cantidades hasta con 10 dgitos. Se es-
pera que los estudiantes noten que uno de
los criterios para comparar nmeros enteros
es que entre mayor sea su nmero de cifras
mayor ser el valor del nmero; por ejemplo: 2. Cules cambios considera que deben hacerse
44 900 000 > 8 500 000. No obstante, exis- para mejorar la sesin?
ten otros casos, por ejemplo, los nmeros
44 900 000 y 42 500 000 tienen el mismo
nmero de cifras, aqu se deben comparar
las cifras de un mismo orden para deter-
minar cul cantidad es mayor (o menor).
Como las decenas de milln son iguales
(4), se comparan las unidades de milln (4
y 2) y con base en eso se determina que
44 900 000 > 42 500 000.
Puede pedir a los alumnos que comenten
cmo comparar los nmeros y en el cierre de
la actividad que formalicen los dos criterios
mencionados.
3. Por favor, califique la sesin con respecto a su

claridad y facilidad de uso para usted.
Uso
Muy til til Pobre
limitado
10 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Los continentes en
nmeros
Organizados en equ
ipos, ordenen de ma
tes,, primero de acu yor a menor los con
erdo con su medida tinen -
con el nmero de hab de superficie y despu
itantes . s,
Continente rea (km 2)

Continente Nmero de
habitantes
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
Comenten cmo lo
hicieron y en qu se
nmeros .Tom
TTomen acuerdos y pre basaron para ordena
prense para explica r los
miento al grupo. r su procedi -
PA Apartado 1.1
Plan 2/4
/
/4
9

Plan de clase (3/4)
Apartado 1.1

sesin?
Que los alumnos formen, comparen y orde-
nen nmeros de seis cifras con ceros inter-
medios.
Mientras los equipos trabajan en la combina-
cin de nmeros, el maestro puede supervi-
sar el trabajo cuidando que los nombres que
se formen sean correctos; en total se pueden
formar ocho nmeros, siendo el mayor:
ocho cientos dos mil

y el menor:
mil dos cientos ocho para mejorar la sesin?
Si los alumnos forman nombres incorrectos,
como ocho mil cientos dos, puede pregun-
tarles: cmo se escribe de manera correcta
ese nmero?, tambin puede recomendarles
dividir los nmeros de ms de cuatro cifras en
grupos de tres dgitos para facilitar su lectura
y escritura.
Una dificultad extra a la que se enfrentarn
los alumnos es el uso de ceros intermedios,
ya que los ocho nmeros que se forman con-
tienen ceros intermedios. Si detecta errores
puede esperar a la confrontacin grupal para
que los alumnos revisen todos los nmeros
y validen los que hayan escrito de manera
correcta. Se sugiere hacer nfasis en que el
agrupamiento de tres cifras facilitar el proce-
so de revisin de los nmeros propuestos. claridad y facilidad de uso para usted.
Uso
Muy til til Pobre
limitado
12 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
ceros!
Cuidado con los
pue-
os los nmeros que
ipos, encuentren tod l recorr-
Organizados en equ r las cua tro tarjetas de su materia
bina en de
den obtenerse al com su cuaderno, en ord
173 y antenlos en
table de la pgina
or a ma yor, con letras y cifras.
men
Cuidado con los cero

s!
Plan 3/4
Apartado 1.1
10
173

Plan de clase (4/4)
Apartado 1.1

sesin?
Que los alumnos formen nmeros de seis o
ms cifras que se aproximen a otro sin que
lo rebase.
Si los alumnos tienen dudas de cmo realizar
el ejercicio, podr ejemplificar con otro ejerci-
cio para todo el grupo. Por ejemplo:
Nmero me-
Nmero a Cifras
nor que ms
aproximar permitidas
se aproxima
12 890 4, 6, 7, 1, 1 11 764 2. Cules cambios considera que deben hacerse
para mejorar la sesin?
Las diferentes respuestas deben ocasionar

una discusin en la que los alumnos intenten
defender su posicin explicando por qu con-
sideran que su respuesta es la correcta.

Uso
Muy til til Pobre
limitado
14 Matemticas 6
Fecha:
Consigna Sin pasarse
Formados en equipos
, completen el cuadro
dicin de usar todas siguiente, con la con
las cifras permitidas -
.
Nmero al que
se aproximar Cifras permitidas Nmero menor que
ms se aproxima
500 000
7, 9, 1, 6, 8, 3
1 146 003
6, 1, 5, 1, 3, 2, 9
426 679 034 1, 2, 1, 9, 6, 7, 5, 0, 8
10 000 009
9, 7, 8, 9, 8, 8, 9
89 099
9, 0,1, 7, 6
459 549 945 4, 4, 4, 5, 5, 5, 9, 9, 9
Una vez terminado

el cuadro, confronten
tando las razones de sus respuestas argum
las mismas.
s. en-
Apartado 1.1
Plan 4/4
11

Subtema. Nmeros fraccionarios
Plan de clase (1/2)
Apartado 1.2
Utilizar fracciones para expresar el cociente
de la divisin de una medida entera entre un Observaciones posteriores
nmero natural (2 pasteles entre 3; 5 metros
entre 4, etc.).
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
Que los alumnos usen nmeros fracciona-
rios para expresar resultados en problemas
de reparto.
En grados anteriores los alumnos resolvie-
ron problemas de reparto utilizando diversos
procedimientos; podrn seguir usando estos
procedimientos y se espera que evolucionen
hasta determinar que al repartir m unidades
entre n personas, el resultado es la fraccin
m
n
o una equivalente.
Es muy probable que en la confrontacin de 2. Cules cambios considera que deben hacerse
resultados los alumnos expongan varios pro- para mejorar la sesin?
cedimientos incluyendo el que se desea que
usen (la anticipacin de la fraccin m n
). La
pregunta del inciso c) pretende que los alum-
nos se den cuenta de este hecho; de no ser
as, usted puede introducirlo y cerrar la acti-
vidad con esta conclusin. Se sugiere plan-
tear problemas similares para que los alum-
nos contesten de modo oral, por ejemplo:
se reparten ocho pasteles entre cinco nios,
cunto le toca a cada uno? Respuesta: 85 .

Uso
Muy til til Pobre
limitado
16 Matemticas 6
Fecha:
s?
Consigna A quin le toca m
ar--
ar
las.. Las galletas se rep
en las siguientes tab
En equipos, complet que sob re ning una .
itativa, sin
ten de manera equ
que
Cantidad Cantidad de galletas
Cantidad de le toca a cada nio
Equipo galletas de nios
1 5
A
2 5
B
3 5
C
4 5
D
5 5
E
a
d de galletas a cad
le toca mayor cantida
a) En qu equipo
nio? d de galletas a cad
a
le toca menor cantida
b) En qu equipo
nio? ay
de la cuarta column
te entre los nmeros
c) Qu relacin exis terc era?
a y la
los de la segund
que
Cantidad Cantidad de galletas
Cantidad de le toca a cada nio
Equipo galletas de nios
7 3
F
7 4
G
7 5
H
7 6
I
7 7
J
d de galletas a
le toca mayor cantida
a) En qu equipo
cada nio?
d de galletas a
le toca menor cantida
b) En qu equipo
cada nio?
de la cuarta co-
te entre los nmeros
c) Qu relacin exis a y la tercera?
la seg und
lumna y los de
Plan 1/2
Apartado 1.2
12

Plan de clase (2/2)
Apartado 1.2
Utilizar fracciones para expresar el cociente
de la divisin de una medida entera entre un
Observaciones posteriores
nmero natural (2 pasteles entre 3; 5 metros
entre 4, etc.).
sesin?
Que los alumnos usen nmeros fracciona-
rios para expresar resultados en problemas
de divisin.
Al igual que en la sesin anterior, es muy pro-
bable que en la confrontacin de resultados
los alumnos expongan varios procedimientos
incluyendo el que se desea estudiar (la anti-
cipacin de la fraccin m n
); la pregunta del
inciso c) pretende que los alumnos se den
cuenta de este hecho, de no ser as, usted 2. Cules cambios considera que deben hacerse
puede introducirlo y cerrar la actividad con para mejorar la sesin?
esta conclusin. Se sugiere plantear otros
problemas similares para que los alumnos
contesten oralmente, por ejemplo: el robot X
avanza 9 unidades al dar 7 pasos, cunto
avanza al dar un paso? Respuesta: 97 .

Uso
Muy til til Pobre
limitado
18 Matemticas 6
Fecha:
Consigna Pasos de robot
En equipos, complet
en las siguientes tab
dades que se seala, las.. Cada robot ava
en funcin del nm nza la cantidad de
ero de pasos que se uni-
indica.
Robot Avanza estas Al dar este

unidades Cunto avanza al
nmero de pasos
dar un paso?
A 1 5
B 2 7
C 4 10
D 7 12
E 10 30
a) Cul robot avanza
ms al dar un paso?
b) Cul robot avanza
menos al dar un pas
o?
c) Qu relacin exis
te entre los nmeros
los de la segunda y de la cuarta column
la tercera? ay
Robot Avanza estas Al dar este

unidades Cunto avanza al
nmero de pasos
dar un paso?
F 5 2
G 3 3
H 8 12
I 9 15
J 6 10
a) Cul robot avanza

ms al dar un paso?
b) Cul robot avanza
menos al dar un pas
o?
c) Qu relacin exis
te entre los nmeros
los de la segunda y de la cuarta column
la tercera? ay
Apartado 1.2
Plan 2/2
13

Subtema. Nmeros decimales
Plan de clase (1/4)
decimales todas las cantidades que representan

Apartado 1.3
los cuadrados-unidad coloreadas, y que lean los
nmeros y los ordenen del menor al mayor.
Comparar, ordenar y encuadrar nmeros de-
cimales.
Que los alumnos comuniquen, mediante n
sesin?
meros con punto decimal, cantidades repre-
sentadas en el cuadrado-unidad.
Los alumnos han trabajado con nmeros
decimales en grados anteriores, por lo que
se espera que concluyan que si el cuadrado
grande vale uno, entonces cada tira vale un
dcimo; cada cuadradito vale un centsimo, y
cada rectangulito vale un milsimo. Los alum-
nos que puedan deducir esto podrn escribir
mensajes numricos, como 0.523 para colo-
rear cinco tiras, dos cuadraditos y tres rectan-
gulitos. Aunque tambin pueden proponer 2. Cules cambios considera que deben hacerse
5 2 3
expresiones como 10 , 100 y 1000 , lo cual le para mejorar la sesin?
dar ms riqueza a la confrontacin de los re-
sultados. Es importante enfatizar que en los
mensajes no se pueden utilizar palabras ni
dibujos.
Si a nadie se le ocurre usar nmeros con pun-
to decimal o fracciones decimales para ela-
borar su mensaje, usted puede apoyarlos con
intervenciones como: si el cuadrado grande
vale uno, cunto vale una tira?, cmo escri-
bes esa cantidad?, cunto vale un cuadra-
dito?, cmo escribes esa cantidad?, cunto
vale un rectangulito?, cmo escribes esa
cantidad?, cmo escriben la cantidad total
que colorearon? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
En la confrontacin de resultados el docente claridad y facilidad de uso para usted.
puede comentar la eficacia del punto decimal
para la elaboracin de los mensajes y la im- Uso
portancia que tiene interpretarlos de la misma Muy til til Pobre
limitado
manera, tanto por parte de quien elabor el
mensaje como por parte de quien lo recibi.
Para cerrar la actividad es conveniente que
escriban con punto decimal y con fracciones
20 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
eros
Mensajes con nm
de su
cuadrados-unidad
ipos utilicen los dos
Organizados en equ pg ina 171 para realizar
la siguiente
rtab le de la
material reco
actividad. unidad es 1 y que en
r de cada cuadrado-
Recuerden que el valo tiras, los cuadraditos y los rectangulitos.
r las
ellos se van a marca
rectangulito
tira
, sin que
cuadrados-unidad
slo en uno de sus dradi-
1) Primero colorean tida d que quieran de tiras, cua
, la can dejan en blan-
nadie los observe cuadrado-unidad lo
ang ulito s. . El otro
tos y rect
co. cifras, la cantidad de
n en un papel, usando no
2) Despus, escribe ulito s que colo rearon.. En el papel Mensajes con nm
rectang
tiras, cuadraditos y ni dib ujos.
eros
pal abr as
pueden poner a otro equipo (el que
les
ribieron lo entregan
3) El mensaje que esc a que , con base en l, colo
ree, en el
feso r) par dito s
indique su pro d de tiras, cuadra
ad, la misma cantida
otro cuadrado-unid
y rectangulitos. m-
ipo con el que interca
, verifiquen si el equ dradi-
4) Cuando terminen re la mis ma cantidad de tiras, cua
biaron el mensaje colo
tos y rectangulitos. ipo
y determinen qu equ
cantidad, analicen
5) Si no es la misma ustedes, el otro o am
bos.
el erro r, si el de
cometi
Plan 1/4
Apartado 1.3
14
171

Plan de clase (2/4)
Apartado 1.3
cimales. Observaciones posteriores

Que los alumnos usen la recta numrica para sesin?
encuadrar nmeros decimales.
Lo primero que deben hacer los alumnos es
determinar a qu nmeros corresponden las
marcas en cada una de las rectas. Slo se pide
de manera aproximada porque el propsito
es que los alumnos sepan encuadrar los de-
cimales; por ejemplo, el 4.56 est entre el 4 y
el 5, pero como est marcado el 4.5 se espera
que los alumnos lo coloquen entre el 4.5 y
el 5.
En la segunda recta numrica se tiene que en- 2. Cules cambios considera que deben hacerse
cuadrar con un mayor grado de precisin, ya para mejorar la sesin?
que todos los nmeros estn entre 2 y 3; pero
los alumnos tendrn que determinar si estn
entre 2.1 y 2.2, o entre 2.25 y 2.40. Por ejem-
plo, para el caso de 2.752, los alumnos ten-
drn que ubicar el nmero entre el 2.7 y 2.8,
pero como hay un punto entre stos, tendrn
que precisar que se ubica entre 2.75 y 2.8.

Uso
Muy til til Pobre
limitado
22 Matemticas 6
Fecha:
Consigna Entre cul y cul?
En equipos, sobre cad

a recta numrica, esti
to que corresponde men e indiquen el pun
a cada uno de los -
les y escrbanlos: siguientes nmeros
decima-
1) 4.56 3.25 1.125 2.3 0.628
0
5
2) 2.41 2.37 2.025 2.752 2.849
2
3
Apartado 1.3
Plan 2/4
15

Plan de clase (3/4)
Apartado 1.3
cimales.

Que los alumnos se den cuenta de que el sesin?
nmero de cifras de la parte decimal de un
nmero escrito con punto decimal, no es cri-
terio para determinar si el nmero es mayor
o menor.
Se espera que en las jugadas haya casos en
los que un nmero de tres cifras decimales
sea menor que uno de una o dos cifras de-
cimales, por ejemplo, que un alumno forme
el 0.431 y otro el 0.6. La idea es que ellos
mismos se den cuenta de que el nmero de
cifras no es determinante para comparar los 2. Cules cambios considera que deben hacerse
nmeros que estn a la derecha del punto para mejorar la sesin?
decimal.
Si no se diera el caso, en el cierre de la activi-
dad el maestro puede suponer algunos casos,
por ejemplo, decirles que si a un alumno le
sali 3, 2 y 1 y a otro le sali 5, puede el
alumno que le sali 5 formar un decimal ma-
yor que el que forme el otro alumno?
Si nota que algunos alumnos tienen dificultad
en determinar quin gan la jugada porque
creen que 0.321 es mayor que 0.5, puede re-
currir a los cuadrados unidad en donde los
alumnos vern que 5 tiras (dcimos) son ma-
yores que 0.321 porque en este nmero slo
hay 3 tiras completas.
Uso
Muy til til Pobre
limitado
24 Matemticas 6
Fecha:
s del punto?
Qu pasa despu
Consigna la siguiente actividad.
ejas, lleven a cabo ignen quin es el
Organizados en par
la de abajo y un dado.. Des res-
Necesita rn la tab
riba n sus nom bres en las columnas cor
2.. Esc
jugador 1 y quin el
pondientes. seguido de uno, dos
o tres
un cero y un punto acios que haya
Observen que hay seg n el nmero de esp
cen el dad o los lan-
espacios.. Lan les salgan en
acios, los nmeros que .
y anoten, en los esp que form en el mayor nmero posible
nera corresponda,
zamientos, de tal ma acio s, al jugador que le
si hay dos esp deb er
Por ejemplo: que le sale 1 y 4,
dado, supongamos y el n-
lanzar dos veces el ar una vez el dado
hay un espacio, lanz
escribir 0.41. Si slo esc ribir lo en dicho espacio
.
a, deb er
mero que le salg anotado su nmero,
los
dos jugadores hayan el nmero mayor
Despus de que los da quien haya escrito
n.. Gan a la juga
comparar a.
en la tercera column
y anotar su nombre
Primer jugador Segundo jugador Ganador de la

Nombre: jugada:
Nombre:
Jugada
0.. ___ ___ ___ 0.. ___ ___

1
0.. ___ 0.. ___ ___ ___
2
0.. ___ ___ ___ 0.. ___
3
0.. ___ ___ 0.. ___ ___ ___
4
0.. ___ 0.. ___ ___
5
0.. ___ ___ 0.. ___
6
Plan 3/4
Apartado 1.3
16

Plan de clase (4/4)
Apartado 1.3
cimales.

Que los alumnos reafirmen su habilidad para sesin?
comparar y ordenar nmeros decimales.
Es posible que a algunos alumnos se les difi-
culte la lectura de los nmeros por la forma
en que estn acomodados; si se es el caso,
puede sugerirles que los escriban y los orde-
nen por separado, ya sea en columna o en
fila.
Tambin puede introducir, si es que en las con-
frontaciones grupales no ha surgido, una nue-
va manera de comparar decimales. Apoyn-
dose en el cuadrado-unidad, haga notar a los 2. Cules cambios considera que deben hacerse
alumnos que 0.5 = 0.50 = 0.500, etc., es decir, para mejorar la sesin?
que podemos agregar ceros a la derecha de un
nmero escrito con punto decimal y esto no
altera el valor. Esta propiedad de los decimales
est basada en la equivalencia de fracciones:
5 50 500
10
= 100 = 1000 , lo cual permite comparar
ms fcilmente los decimales; por ejemplo,
0.5 es mayor que 0.125 porque 0.500 es ma-
yor que 0.125 (500 milsimos es mayor que
125 milsimos). En esencia, lo que se hace
es convertir ambas fracciones al mismo de-
nominador para poder compararlas ms
fcilmente.

Uso
Muy til til Pobre
limitado
26 Matemticas 6
Fecha:
Consigna La figura escondida
Individualmente, des
cubre la figura escond
seguir el orden crec ida uniendo los pun
iente de los nmeros tos con lneas.. Debes
0.001 y finalizando asociados a cada
en l. punto, empezando
en el
0.001
0.123
0.5
0.317
0.2
0.62
0.015
Apartado 1.3
Plan 4/4
17

Eje. Sentido numrico y Tema. Estimacin y clculo
pensamiento algebraico mental
Plan de clase (1/3)
Apartado 1.4
Realizar las operaciones con nmeros natura-
les con diferentes recursos: mental, con algo-
ritmo o con calculadora.
Intenciones didcticas sesin?
Que los alumnos calculen mentalmente el
resultado de operaciones con nmeros natu-
rales.
Se sugiere que proponga a sus alumnos co-
tidianamente ejercicios de clculo mental. Es
importante mencionar que en el clculo men-
tal se espera que los alumnos encuentren el
resultado exacto, a diferencia de la estima-
cin en la que el resultado es aproximado.
Tambin es importante aclarar a los alumnos
que el clculo mental no se refiere a reali- 2. Cules cambios considera que deben hacerse
zar mentalmente el algoritmo convencional, para mejorar la sesin?
sino que se debe hacer uso de otras estra-
tegias. Por ejemplo, para sumar 319 + 181,
se puede proceder de las siguiente manera:
100 + 300 = 400; 81 + 19 son 100; 400 y 100
dan 500.

Uso
Muy til til Pobre
limitado
28 Matemticas 6
Fecha:
A ejercitar la mente
Consigna o se te pide:
lo que en cada cas
Calcula mentalmente
la mitad
dos cuya suma sea
seis nmeros, elige
1. De los siguientes
de mil: 182 257
263 319
181 320
e ms al doble de mil:
cuya suma se aproxim
2.. Escoge dos nmeros 1500 1403
597 1203
599 495
o
los den como resultad
eros que al multiplicar
3. Selecciona dos nm
el triple de mil: 500 60
50 600
30 10
ltad o la
obtenga como resu
que al dividirlos, se
4. Elige dos nmeros
quinta parte de mil: 4 5
800 2
500 2000
Plan 1/3
Apartado 1.4
18

Plan de clase (2/3)
Apartado 1.4
Que los alumnos utilicen el recurso ms ade-
cuado, clculo mental o algoritmo escrito, en
la resolucin de problemas.
Cuando los alumnos estn resolviendo los
problemas observar si algunos estn em-
pleando el clculo mental, de no ser as, po-
dr invitarlos a que lo hagan pues la consigna
dice que lo deben hacer con al menos tres
de los problemas. Recurdeles que el clculo
no implica hacer mentalmente la operacin
siguiendo el mismo algoritmo escrito, sino 2. Cules cambios considera que deben hacerse
que se trata de hallar otros procedimien- para mejorar la sesin?
tos. Por ejemplo, para obtener la mitad de
48 630 000 no se hace la divisin de este n-
mero entre 2, sino que obtenemos la mitad
de 48 que son 24 y de 630 que son 315, as
el resultado es 24 315 000.
Dado que el clculo mental es limitado, el
alumno podr usar algoritmos con lpiz y pa-
pel en aquellos problemas en que lo conside-
re necesario. En esta actividad, la calculadora
es til para verificar los resultados.
Se sugiere hacer una confrontacin grupal de
resultados y procedimientos en donde hagan
nfasis en la identificacin de aquellos pro-
blemas que pudieran resolverse con clculo
mental.
Uso
Muy til til Pobre
limitado
30 Matemticas 6
Fecha:
Por escrito o menta

l?
Individualmente resu
elvan los siguientes prob
utilizando slo clculo
mental.. Cuando teng
lemas.. Al menos tres
de ellos, resulvanlos Consigna
comprobarlos. an los resultados, usen
su calculadora para
1.. Si un barco mexican
o carga en promedio
embarque, cunto 542 mil barriles de petr
s barriles, en promedio leo crudo por
, llevar en 4 embarqu
es?
2.. La zona de almace

namiento de Ku Mal
en Campeche, tien oob Zaap,
e una capacidad de
millones de barriles 2.2
de petrleo crudo..
que est vaca cad Si se supone
a vez que se llena una
mes, cuntos barriles vez al
son almacenados al
ao?
3.. Si el precio del bar
ril de petrleo crud
dlares, cunto cien o es de 108
tos de millones de dla
deben pagar por la res se cacin Pblica informa
compra de 542 mil 6. La Secretara de Edu ico
barriles? 2008 en el nivel bs
que la Prueba ENLACE per-
per
697 mil 296 alumnos
4. En Mxico, una hec se aplic a 10 millones prim aria y
trea de terreno pue 378 planteles de
de producir entre 2 - tenecientes a 121 mil nta una cob ertura de
y 12.6 toneladas de ese
dependiendo del clim maz, secundaria, lo que repr cantidad corresponde
a y de la calidad del Qu
suelo.. El promedio nac aplicacin del 99%. es aplicados?
ional es de 7 tonela del total de exmen
das por hectrea.. Exp - al 1%
resen en kilogramos
la produccin prom
edio de 50 hectre
as..
6.
5.. Si la poblacin de datos de la pregunta
India es de 1 147 000 7.Toma en cuenta los se-
bitantes, aproximadam 000 de ha- las escuelas fueron
ente, y la tercera par Si la cuarta parte de l se
menores de 15 ao te son s escuelas de este nive
s, cuntos nios de
esa edad cundarias, cunta
hay en ese pas? on?
evaluar
primaria fueron
s planteles de nivel
la pregunta 6, cunto
Apartado 1.4
Plan 2/3
8. Segn los datos de
evaluados?
ricano
9. El continente ame
territorial
tiene una extensi2n
el antrr-
de 42 500 000 km y 2
km , por
tico de 14 000 000
cuadra-
cuntos kilometros
el conti-
dos es ms grande
nente americano?
del sureste mexi-

10. En 2007, la zona
por diversos
cano fue afectada
uccin de
huracanes.. La prod
jo, a 2 tone ladas por
maz se redu
. En cun-
: NASA.
hectrea, en promedio de 70
prd idas
to se estiman las
Huracn Catrina. Fuente
rando el pro-
hectreas, conside a?
hec tre
medio nacional por
Plan 2/3
Apartado 1.4
20

Plan de clase (3/3)
Apartado 1.4
Que los alumnos utilicen el recurso ms ade-
cuado, clculo mental, algoritmo escrito o cal-
culadora en la resolucin de problemas.
Es importante que se percate de que los
equipos de trabajo usen las estrategias pro-
puestas. Al finalizar, se sugiere que oriente la
reflexin sobre qu estrategia fue la ms ade-
cuada para la solucin de cada problema. Se
espera que los alumnos valoren que en algu-
nos casos el clculo mental es ms adecuado
que el escrito, incluso que es ms apropiado 2. Cules cambios considera que deben hacerse
que el uso de la calculadora. para mejorar la sesin?

Uso
Muy til til Pobre
limitado
32 Matemticas 6
Fecha:
Consigna La Eurocopa 2008
En equipos de tres
estudiantes resuelva
clculo mental, otro n los siguientes pro
har operaciones con blemas.. Uno utilizar
ladora.. Al final com lpiz y papel, y el terc el
enten cul estrategia ero usar la calcu-
ma. resulta ms apropia
da para cada proble
-
1.. En 2008, en la Euro
copa las selecciones
millones y 369 millone de Espaa y de Itali
s de euros, respecti a se cotizaron en 376
den a la diferencia vamente. Cuntos
entre esas seleccio millones correspon-
nes?
2.. El rbitro principa
l cobra 10 000 euros
5 000 cada uno, el cua por cada partido, los
rto rbitro 4 000 y el dos jueces asistentes
arbitraje de un partido quinto 3 000 euros.. Cu
en ese evento? nto cost el
3.. Por el simple hec

ho de competir en
7.5 millones de euro la Eurocopa, cada
s.. Cada triunfo se pre pas participante reci
te con 500 000 euro mi con un milln de bi
s, mientras que los enc euros, cada empa-
racin.. Un equipo gan uentros perdidos no
cuatro partidos, emp obtuvieron remune
to obtuvo por su par at dos y perdi tres -
ticipacin? . En total, cun-
Apartado 1.4
Plan 3/3
21

Eje. Forma, espacio y Tema. Figuras
medida
Subtema. Figuras planas
Plan de clase (1/2)
Apartado 1.5 Los 16 cuadrilteros son:
Clasificar cuadrilteros.
Que los alumnos construyan cuadrilteros y
describan algunas de sus caractersticas.
Previamente prepare un pliego de papel seme-
jante al del material recortable de los alumnos,
de tamao suficiente para que todo el grupo
lo trabaje. Es importante aclarar que cuando
los alumnos hayan registrado las figuras, este
pliego se ocupar en la sesin siguiente.
Cuando los alumnos hayan terminado de tra-
bajar en su hoja, pasarn al frente del grupo
para registrar en el pliego de papel los cuadri-
lteros que encontraron. Cuando estn com- Observaciones posteriores
pletos, pida a algunos alumnos que digan lo
que saben de cada figura, incluyendo el nom- 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
bre, por ejemplo: sesin?
Es un cuadrado.
Sus cuatro lados son iguales.
Tiene dos pares de lados paralelos.
Tiene lados perpendiculares.
Es simtrico.
Tiene cuatro ejes de simetra.
Sus ngulos son iguales. 2. Cules cambios considera que deben hacerse
Sus ngulos miden 90. para mejorar la sesin?
De algunas figuras no podrn enumerar mu-

chas caractersticas, incluso tal vez no sepan
su nombre. Si el maestro lo considera conve-
niente puede decirles los nombres de las fi-
guras y alguna caracterstica que los alumnos
no identifiquen. 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
Uso
Muy til til Pobre
limitado
34 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Cuadrilteros
equipos realicen la
169 y organizados en
rtable de la pgina
Utilicen el material reco
siguiente actividad. s de tal manera que
figura de cuatro lado
puntos tracen una a y medida se
En cada conjunto de los pun .
tos. Dos figuras con igual form
tro de todas!
sus vrtices sean cua ras, enc un tren las
. En total hay 16 figu
cuentan como una
Cuadrilteros
Plan 1/2
Apartado 1.5
Eje temtico: FEM
22
169

medida
Plan de clase (2/2)
Apartado 1.5 El maestro puede proponer otras colecciones de

cuadrilteros con alguna caracterstica comn,
Conocimientos y habilidades incluso puede proponer a los alumnos que
mencionen otras colecciones.
Clasificar cuadrilteros.
Para la consigna 2: el maestro puede mencionar
caractersticas como:
Intenciones didcticas a) Tienen exactamente un eje de simetra
Que los alumnos identifiquen la caracterstica (3, 9, 11 y 16).
comn de colecciones de cuadrilteros y que b) Tienen exactamente dos ejes de simetra (4).
identifiquen los cuadrilteros que tienen cier- c) Tienen cuatro ejes de simetra (1, 2 y 13).
ta caracterstica. d) Tienen slo un par de lados paralelos
(3, 7 y 8)
Asimismo, puede pedir que los alumnos las
mencionen.
Previamente numere los cuadrilteros de la
sesin anterior y pegue el pliego de papel al
frente, por ejemplo:

sesin?

Para la consigna 1: las colecciones que puede

proponer son:
a) 1, 2 y 13 (lo que tienen en comn es que
son cuadrados).
b) 1, 2, 4, 5, 12 y 13 (tienen dos pares de la- 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
dos opuestos paralelos). claridad y facilidad de uso para usted.
c) 3, 7 y 8 (tienen slo un par de lados para-
lelos).
Uso
d) 1, 2, 3, 4, 9, 11, 13 y 16 (tienen al menos Muy til til Pobre
limitado
un eje de simetra).
e) 6, 11, 15 y 16 (tienen un ngulo mayor de
180).
f) 9, 10 y 14 (no tienen lados paralelos).
36 Matemticas 6
Fecha:
En qu se parecen?
Consigna 1
Observen el pliego
de papel que les mo
cuadrilteros de la strar el profesor, en
sesin anterior, l se el que aparecen los
caracterstica en com alar algunos de ello
n tienen. s y ustedes dirn qu
Consigna 2 Despus, el profeso
r nombrar una car
acterstica y ustedes
ros, de los que les mue dirn cules cuadril
stra el profesor, tienen te-
esa caracterstica.
Eje temtico: FEM

Apartado 1.5
Plan 2/2
23

medida
Plan de clase (1/4)
Apartado 1.6 alumnos an marquen de punto en punto; la es-

trategia ptima es que uno de los integrantes de
Conocimientos y habilidades la pareja sujete un extremo en el punto rojo y el
otro, con el lpiz en el extremo opuesto, marque la
Trazar e identificar circunferencias y sus elemen-
circunferencia. La circunferencia contiene todos los
tos: radio, dimetro y centro. Distinguir puntos
puntos que es posible marcar.
interiores a la circunferencia: definir crculo.
Al terminar las tres actividades, puede preguntar a
Intenciones didcticas los alumnos aspectos como los siguientes:
Que los alumnos conciban a la circunferencia Qu se formaba en todos los casos?

como un conjunto de puntos que estn a la Si tuvieran que explicarle a alguien qu es una cir-
misma distancia de otro punto al que se llama cunferencia, cmo lo haran sin usar dibujos?
centro y que identifiquen esa distancia como el
radio de la circunferencia. Para finalizar, es conveniente que se formalice lo tra-
bajado. Los alumnos identificarn la circunferencia,
el centro y el radio en cada una de las actividades
Consideraciones previas propuestas. Se les puede pedir que hagan un resu-
Las tres actividades tienen el propsito de moti- men en su cuaderno y que lo ilustren.
var en los alumnos la construccin del concepto
de circunferencia, como el conjunto de puntos
que estn a la misma distancia de otro punto al
que se le llama centro. En el caso de la primera Observaciones posteriores
actividad, el centro es el compaero voluntario,
mientras que en las otras dos actividades el cen- 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
tro es el punto rojo que marcaron en la hoja. sesin?
Si la primera actividad no se puede realizar en
el saln de clases, podrn hacerlo en el patio.
Hay que llevar un metro o un listn que mida
un metro y prestarlo a los alumnos que lo re-
quieran; pronto, los estudiantes notarn que
estn formando una circunferencia, aunque es
muy probable que le llamen crculo. Aclarar que
forman una circunferencia y que el espacio que
est dentro es el crculo.
La segunda actividad requiere que los alumnos
tengan una regla o escuadra graduada. A par-
tir de esta actividad, algunos alumnos se darn
cuenta de que lo solicitado es una circunferencia
de 5 cm de radio con el centro en el punto rojo,
por lo que, quiz, usen el comps. Cuando se
indique el ALTO, se deber pedir a los alumnos 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
que digan cuntos puntos encontraron. Aque- claridad y facilidad de uso para usted.
llos alumnos que usaron el comps podrn res-
ponder muchos, muchsimos, no los puedo
contar e, incluso, un nmero infinito. Uso
Muy til til Pobre
limitado
La tercera actividad tiene el propsito de que
los alumnos usen la cuerda como comps. Se
recomienda que sea de hilo grueso y que no se
estire; pueden utilizar el hilo camo o algn
estambre parecido. Es probable que algunos
38 Matemticas 6
Fecha:
La misma distancia
s, el resto del
n o del patio; despu
ar al centro del sal inen conservando la
misma
1. Un voluntario se par su com pa .
ero. Cam
metros de
grupo lo har a dos com pa ero que est en el centro.
al
distancia con respecto
Consigna
a.
General Andrs Figuero
Cortesa de la escuela
Organizados en par
ejas, el profesor entr
para que marquen egar a cada pareja
un punto rojo en el una hoja blanca
queden a 5 cm de centro
tro.. Despus marca
distancia del punto rn puntos que
ms puntos cuando rojo. Gana la pareja
el profesor diga ALT que logre marcar
O!
Cul es la figura que
contiene a todos los
puntos que estn a
on? 5 cm del punto rojo
ectoria que realizar ?
Qu figura describe la tray
Plan 1/4
Apartado 1.6
Eje temtico: FEM
24
a.
Andrs Figuero
General Andr
3. Seguir el trabajo en
parejas. Debern volt
punto rojo en el cen ear la hoja blanca
tro.. Se les entregar y colocar otro
Luego, debern bus un pedazo de cuerda
car la manera de usa que mida 6 cm.
tos que estn a 6 cm r la cuerda para ma
de distancia del pun rca r todos los pun-
to rojo. Gana quien
lo logre.
Los equipos que hay
an encontrado la ma
grupo cmo lo hici nera de hacerlo, exp
eron. licarn al resto del
Eje temtico: FEM

Apartado 1.6
Plan 1/4
25

medida
Plan de clase (2/4)
Apartado 1.6
Que los alumnos conciban al crculo como la
superficie que queda limitada por una circunfe-
rencia.
Mientras los alumnos trabajan, el profesor pue-
de recorrer los diferentes equipos y apoyarlos
en caso de que note que no han entendido lo
que se tiene que hacer. Se espera que las ex-
periencias de la sesin anterior sirvan de base
para resolver este problema, ya que, en esen-
cia, es un problema similar: encontrar todos los
puntos que estn a 3 cm del punto rojo (cir-
cunferencia) y despus colorear de azul todos 2. Cules cambios considera que deben hacerse
los puntos que quedan dentro (crculo). para mejorar la sesin?
En el momento de la confrontacin debe centrar
la atencin en la distincin entre circunferencia
y crculo.
La circunferencia es el conjunto de puntos

que estn a la misma distancia de otro que
se llama centro.
El crculo es la superficie interior de una cir-
cunferencia.
Para reafirmar este conocimiento puede pedir

que tracen circunferencias con las siguientes
medidas y que despus se remarquen de un
color las circunferencias y coloreen de un tono 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
diferente los crculos. claridad y facilidad de uso para usted.
Uso
a) Radio 5 cm Muy til til Pobre
limitado
b) Radio 3.5 cm
1
c) Radio 4 2
cm
40 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
pueblo.
La antena ajo es de un ite a una
apa de ab m
lem a sig uiente.. El m de ra di o que trans e un
resuelvan el
prob una antena la, de tal manera qu
En equipos e se instal cho a esca a es-
ro jo es el lugar dond a es t he .
lo. Ut iliz an do la mism
El punto . El map l pueb
nc ia m x ima de 3 km en ta un kilmetro de
dista repres
en el mapa, ica.
centmetro ind
n lo que se
cala, haga
cha
nde se escu
la zona do
co n ro jo el lmite de na donde
se
1. Remar
quen ite de la zo
ntro del lm
la radio. to do lo qu e queda de
ro
n de azul cla
2. Coloree ?
escucha la
radio. unferencia
lo o una cic
co n ro jo, es un crcu
marcaron
3. Lo que
cia?
circunferen
culo o una
n co n az ul, es un cr
colorearo
4. Lo que
formas
es ambas
son diferent
n y en qu
E n qu se parece
5. ?
geomtricas
Plan 2/4
Apartado 1.6
FEM
Eje temtico:
26

medida
Plan de clase (3/4)
Apartado 1.6 como el conjunto de puntos que estn a una dis-

tancia del centro menor que la medida del radio
Conocimientos y habilidades de la circunferencia.
Que los alumnos identifiquen la relacin en-
tre las medidas del radio y el dimetro, as
como la existente entre la medida del radio
y la de cualquier segmento que une el centro sesin?
con un punto interior del crculo.
En muchas ocasiones, dibujar las figuras en
papel puede provocar que los alumnos ten-
gan ideas errneas de un concepto. Por ejem-
plo, cuando se traza una circunferencia se
confunde con un crculo. El uso de figuras de
papel dar al alumno otra idea de lo que es
crculo y lo que es circunferencia.
La primera actividad introduce el trmino di-
metro como un eje de simetra de un crculo
(o de la circunferencia), al mismo tiempo que 2. Cules cambios considera que deben hacerse
se identifica como el segmento que divide al para mejorar la sesin?
crculo en dos partes iguales. Se espera, ade-
ms, que el alumno llegue a la conclusin de
que un crculo tiene un nmero infinito de di-
metros y que todos miden lo mismo.
La segunda actividad pretende que el alum-
no explore la manera de encontrar el centro
en un crculo de papel; esto es relativamen-
te sencillo pues lo nico que tiene que hacer
es doblar el crculo por dos de sus dimetros;
el punto donde se cortan dos dimetros es el
centro del crculo. En esta actividad, el alumno
tambin concluir que la medida del radio es
siempre la mitad de la del dimetro. 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
En la sesin anterior, el alumno explor el
concepto de crculo como la superficie que
queda limitada por la circunferencia. En la ac- Uso
Muy til til Pobre
tividad tres de la presente sesin, se espera limitado
que el alumno profundice en su conocimiento
del crculo al concluir que se puede concebir
42 Matemticas 6
Fecha:
Relacio
nes con
el radio
Organiz
ados en
car en
una ho equipo, utilicen
Consigna ja de p
apel tre la tapa
de alg
s crculo
1. Tom s y rec n frasco para
en uno rtenlos. marr-
dblen de lo
lo y ma s crculos y d
rquen c blenlo p
on rojo or la mita
la lnea d. Lueg
. o, des-
a) A est
a
Escriba lnea se le llam
n la pa
labra d a dimetro d
b) Cu imetro e la circ
ntos di sobre la unferen
metros lnea. cia.
tiene un
a circun
c) Expliq fe rencia?
u
bin es en por qu el
un eje d dimetro
e simetr d e u na circu
a. nferenc
ia tam-
Tomen
otro crc
mente e ulo. Busq
lc ue
hayan e entro de la circ n una manera
ncontra d
do, resp unferencia y m e encontrar e
rojo la circunferencia ondan
las sigu
rquen xacta-
crc ulo. Marquen con ie
lo.
ntes pre Cuando lo
3. Tomen el tercer a) Cu
nto mid guntas.
e el rad
io de la
circunfe
b) Cu rencia?
nto mid
e el di
metro d
e la circ
c) Cu unferen
l es la re cia?
metro? lacin e
ntre la lo
ngitud d
el radio
y la del
di-
unferencia.
centro de la circ
a) Encuentren el Eje temti
co: FEM
io.. Cu nt o mid e?
b) Tracen un rad
Apartad
tro, pero dentro del
o 1.6
te distanc ia del cen Plan 3/4
est n a dife ren pun tos
Ma rqu en 5 pun tos que a cad a uno de esos
c) tro
distancia del cen
crculo. Midan la r es mayor que la
las que encontraron
en el inciso anterio
sucede esto? 27
d) Alguna dist
anc ia de Por qu creen que
medid a del rad io?
Plan 3/4
Apartado 1.6
Eje temtico: FEM
28

medida
Plan de clase (4/4)
Apartado 1.6 zar los dimetros necesitamos identificar el

centro y ese es precisamente el problema que
Conocimientos y habilidades se desea resolver. Por tanto, no es vlido.
Trazar e identificar circunferencias y sus elemen- Otro posible procedimiento es que calquen
tos: radio, dimetro y centro. Distinguir puntos la circunferencia, la recorten y, con dobleces,
interiores a la circunferencia: definir crculo. encuentren dos dimetros y su punto de in-
terseccin; despus podrn colocar encima el
crculo recortado y marcar de alguna manera
Intenciones didcticas el centro en la circunferencia dibujada.
Que los alumnos resuelvan problemas que es- Si los alumnos son observadores, podrn dar-
tn relacionados con el trazo de circunferencias. se cuenta de que para trazar un rectngulo
no necesitan saber dnde est el centro pero,
Consideraciones Previas cuando ya lo tienen, pueden trazar sus dia-
En todos los casos se pretende que el alumno gonales donde el punto de interseccin ser
explore las propiedades de la circunferencia. Los el centro de la circunferencia. Esto lo pueden
ltimos cuatro problemas estn muy relaciona- hacer porque en el ejercicio 3 trazaron un rec-
dos entre s. En el problema 2, los alumnos ha- tngulo.
llarn el punto medio del segmento, siendo ese Una estrategia muy comn, pero difcil para
el centro de la circunferencia que se pide. En el los alumnos de sexto grado, es trazar dos
problema 3 podrn trazar las dos diagonales del segmentos que toquen dos puntos de la cir-
cuadrado y el punto donde se cortan es el centro cunferencia (que no sean dimetros) y que,
de la circunferencia pedida. Este ltimo proble- adems, no sean paralelos. Despus, a cada
ma tiene mltiples soluciones porque existe una uno trazarle la mediatriz (perpendicular en el
infinidad de rectngulos cuyos vrtices estn so- punto medio).
bre la circunferencia. Un posible procedimiento
Si nota que algn equipo no puede resolver este
es el siguiente:
problema, apyelos con intervenciones como: en
el ejercicio 2, dnde colocaste el com ps para tra-
zar la circunferencia?; en el ejercicio 3, teniendo el
rectngulo, puedes hallar el centro de la circun-
ferencia?, cmo?, te servir esto para resolver el
ejercicio 4?
El primer segmento es cualquiera que toque dos
puntos de la circunferencia (que no sea dime-
tro). Los segmentos que se trazan en la segunda sesin?
figura deben ser perpendiculares al segmento
que ya estaba trazado.
Para el quinto problema pueden seguir diferen-
tes procedimientos:
Como en la clase anterior concluyeron que
el punto donde se cortan dos dimetros es 2. Cules cambios considera que deben hacerse
el centro, es probable que algunos tracen para mejorar la sesin?
dos dimetros y encuentren el centro. Este
procedimiento es errneo porque para tra-
44 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Tracen un
rectngul
y comps o cuyos
Trazos con regla
vrtices
os estn so
a caso.. En tod bre la circ
trazar lo que se indica en cad un ferencia.
n una manera de
Por equipos busque sus instrumentos geo
mtricos.
en util izar
los trazos deb dir
e me
circunferencia deb
la sigu iente figura. Cada
en su cuaderno
1. Reproduzcan
6 cm de dimetro.
mento AB.
di metro sea el seg
unferencia cuyo
2. Tracen una circ
B
Encuentre
n el cent
ro de la
siguiente
circunfere
ncia.
A
do.
tices del cuadra
se por los cuatro vr
unferencia que pa
3. Tracen una circ
29
Plan 4/4
Apartado 1.6
Eje temtico: FEM
Eje temti
co: FEM
Apartado
1.6
Plan 4/4

Uso
Muy til til Pobre
limitado

medida
Subtema. Lneas y ngulos
Plan de clase (1/3)
Apartado 1.7 les, si se dice que se cortan formando ngulos

de 90?
Conocimientos y habilidades Si es necesario, habr que orientarlos para que
Identificar, definir y trazar rectas paralelas, se- aprendan a dar la informacin necesaria y sufi-
cantes y perpendiculares en el plano. Identifi- ciente que permita definir un concepto.
car ngulos rectos, agudos y obtusos.
Que los alumnos identifiquen y definan rectas Observaciones posteriores
paralelas y secantes; dentro de las secantes
que identifiquen y definan el caso particular 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
de las rectas perpendiculares. sesin?
Los alumnos han trabajado en grados ante-
riores con rectas paralelas y perpendiculares.
Se trata ahora de que escriban sus definicio-
nes. Es importante que los alumnos enuncien
sus definiciones y en caso de ser incompletas,
errneas o que sobren datos, se les gue con
ejemplos o contraejemplos para que planteen
definiciones correctas.
Por ejemplo, para las rectas paralelas los
alumnos pueden decir: Son rectas que no se 2. Cules cambios considera que deben hacerse
cortan. Entonces, puede trazar las siguientes para mejorar la sesin?
lneas y preguntar: se cortan?, son parale-
las?
Es conveniente que se maneje con los alum-

nos la idea de que las rectas pueden prolon-
garse hacia ambos lados, en este caso, al claridad y facilidad de uso para usted.
prolongar las rectas anteriores se cortarn?
Para las rectas perpendiculares, los alumnos Uso
Muy til til Pobre
pueden decir: son rectas que se cortan y for- limitado
man ngulos iguales de 90. En este caso
hay informacin de ms; por tanto, se puede
plantear: ser necesario decir que son igua-
46 Matemticas 6
Fecha:
diculares
Consigna 1 Paralelas y perpen
antes . Escriban en su
as paralelas y las sec
ipos analicen las rect
Organizados en equ a cad a tipo de recta .
n par
cuaderno una definici
dos en equipo esc ri -

diculares . Organiza
son secantes perpen
Consigna 2 Las siguientes rectas n para este tipo de rectas .
una definici
ban en su cuaderno
31
Plan 1/3
Apartado 1.7
Eje temtico: FEM

medida
Plan de clase (2/3)
Apartado 1.7
Identificar, definir y trazar rectas paralelas, se-
cantes y perpendiculares en el plano. Identifi-
Que los alumnos tracen figuras en donde
haya rectas paralelas, perpendiculares y obli-
cuas a partir de las instrucciones redactadas
por otros compaeros.
Se sugiere preparar al menos dos tipos de tar-
jetas en donde haya rectas paralelas, secan-
tes no perpendiculares y perpendiculares, por
ejemplo:

Se espera que los alumnos del equipo emi-

sor, al redactar las instrucciones, usen expre-
siones como rectas paralelas, perpendicu-
lares y secantes. Los alumnos del equipo
receptor, al recibir las instrucciones, usarn
sus instrumentos geomtricos para hacer los
trazos que se indiquen. Mientras los alumnos 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
trabajan en la elaboracin de mensajes o en claridad y facilidad de uso para usted.
el trazo de las figuras, puede vigilar el trabajo
y apoyarlos en caso necesario. Si observa que Uso
son muchos los alumnos que no pueden tra- Muy til til Pobre
limitado
zar rectas paralelas o perpendiculares puede
hacer un alto en la actividad y recordarle el
trazo al grupo en el pizarrn.
48 Matemticas 6
Fecha:
Consigna Descripciones
Organizados en par
ejas soliciten a su pro
figuras geomtricas. fesor una tarjeta con
. Redacten las instrucc
reja dibuje las misma iones para que otra
s figuras, del mismo pa-
posiciones. Cuando tamao y en las mis
terminen sus instrucc mas
con otra pareja y rea iones intercmbienl
licen lo que est indi as
cado en ellas.
32
Eje temtico: FEM
Apartado 1.7
Plan 2/3

medida
Plan de clase (3/3)
Apartado 1.7
Identificar, definir y trazar rectas paralelas, se-
cantes y perpendiculares en el plano. Identifi-
Que los alumnos identifiquen que las rectas
secantes forman ngulos rectos o bien ngu-
los agudos y obtusos.
Es probable que los alumnos puedan identifi-
car si los ngulos son mayores o menores que
90 o si son rectos sin necesidad de medir;
no obstante, si observa que algunos alumnos
no logran identificarlos invtelos a que usen
el transportador para medirlos, e incluso si
nota que no saben usarlo bien, puede hacer
un alto en la actividad y, de manera grupal, 2. Cules cambios considera que deben hacerse
recordar cmo se usa. Es importante que los para mejorar la sesin?
alumnos se queden con la idea de que el n-
gulo obtuso mide ms de 90 pero menos de
180, algunos alumnos definen al ngulo ob-
tuso como aquel que mide ms de 90 pero
se les debe aclarar que, por ejemplo, un n-
gulo de 200 no es obtuso.
Para reafirmar la actividad se puede poner una
malla de lneas, como la siguiente, y pedir a
los alumnos que identifiquen ngulos agudos,
obtusos y rectos y los marquen con color.

Uso
Muy til til Pobre
limitado
50 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
los
Diferentes ngu s
tas secantes, tre
parejas de rec
iza do s en eq uipos tracen 10 no lo sea n.. Pa ra las rectas
Organ te que
ndiculares y sie que cada pareja
que sean perpe lares procuren
son perpendicu las otras, por eje
mplo:
secantes que no dife ren tes a
n ngulos
de rectas forme
de-
quenlos y consi
ngulos, identif
ven qu e se forman cuatro
Obser
ren lo siguiente
: .SRVFOMPTEF
RVFNJEFO
FMF TMMB NB O HVMPTSFDUPTBMPT
t4
EF
color azul. NJEFONFOPT
BBRVFMMPTRVF
HVMPTBHVEPT
t4FMMBNBOO
color rojo. FSPNF-
Mrquenlos de ONTEFQ
BMPTRVFNJEF
HVMPTPCUVTPT
t4FMMBNBOO PMP SWF SEF
SRVFOMPTEFD
OPTEF.
arn as:
Sus trazos qued
33
Plan 3/3
Apartado 1.7
Eje temtico: FEM

Eje. Forma, espacio y Tema. Ubicacin espacial
medida
Subtema. Representacin
Plan de clase (1/4)
Apartado 1.8
Describir rutas, la ms corta, la ms larga,
equivalentes, para ir de un lugar a otro. Calcu- Observaciones posteriores
lar, de manera aproximada, la distancia de un
punto a otro, con ayuda de un mapa.
sesin?
Que los alumnos describan diferentes rutas
en un mapa para ir de un lugar a otro e iden-
tifiquen la ms corta.
Aqu se persiguen dos propsitos: que los
alumnos desarrollen su habilidad para comu-
nicar por escrito una ruta para ir de un lado a
otro y adems decidan cul es la ms corta.
Si se cuenta con la escala a la que est he-
cho el mapa, el trabajo puede enriquecerse
pidindoles que calculen la distancia real 2. Cules cambios considera que deben hacerse
aproximada, siguiendo la ruta ms corta y la para mejorar la sesin?
ms larga.
Como ejercicio de tarea se puede dar un mapa
de la localidad y elegir otros lugares para que
describan rutas. Otros mapas de las ciudades
de Mxico pueden hallarse en la siguiente p-
gina:
http://www.travelbymexico.com/mapas/in-
dex.php

Uso
Muy til til Pobre
limitado
52 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
En busca de rutas
El siguiente es un ma
pa del centro de Gua
de los siguientes luga najuato.. Elijan slo
res: Teatro Principal, uno
Francisco, Baslica de Teatro Jurez, Templo
Guanajuato.. En par San
segn ustedes, deb eja describan la ruta
e seguirse para ir de que,
do. la Alhndiga al luga
r elegi-
Despus darn a otra
pareja la ruta que des
cionar el lugar de des cribieron, pero sin men
tino para que descub -
siguen.. Si no logran ran a dnde llegar
llegar, analicen lo suc n, si la
cometi un error en edido para determ
la descripcin de la inar si se
ruta o en su interpre
tacin.
Alhndiga
34
Eje temtico: FEM
Apartado 1.8
Plan 1/4

medida
Plan de clase (2/4)
Apartado 1.8
sesin?
Que los alumnos describan diferentes rutas
en un mapa para ir de un lugar a otro e iden-
tifiquen aquellas en las que la distancia reco-
rrida es la misma.
Se persiguen dos propsitos: que los alum-
nos desarrollen su habilidad para comunicar
por escrito una ruta para ir de un lado a otro
y, adems, identifiquen rutas equivalentes en
cuanto a la distancia que se recorre.
Si se cuenta con la escala a la que est he- 2. Cules cambios considera que deben hacerse
cho el mapa, puede enriquecerse el trabajo para mejorar la sesin?
pidiendo que calculen la distancia real aproxi-
mada de la ruta ms corta y la ms larga.
En las descripciones de los alumnos es im-
portante que se consideren detalles como las
vueltas a la derecha, a la izquierda, calles por
las que hay que caminar, el nmero de cua-
dras, etctera.

Uso
Muy til til Pobre
limitado
54 Matemticas 6
Fecha:
Consigna Distancias iguales

centro de Puebla.
senta un mapa del
A continuacin se pre rentes en las que se
crib an por escrito tres rutas dife do
En equ ipo des
ia para ir del Zc alo al punto marca
anc
camine la misma dist
con la letra A.
otros
las que escogieron
que describieron con mente, en
Comparen las rutas entre tod os decidan si, efectiva
po y
compaeros del gru
misma distancia.
todas se camina la
35
Plan 2/4
Apartado 1.8
Eje temtico: FEM

medida
Plan de clase (3/4)
Apartado 1.8 tarea. Hay mapas similares de todos los estados

de la Repblica en la pgina del inegi:
Conocimientos y habilidades http://cuentame.inegi.gob.mx/default.aspx
equivalentes, para ir de un lugar a otro. Calcu- Ah aparecen varios mapas de cada uno de los
lar, de manera aproximada, la distancia de un estados. Si usted decide cambiar de mapa debe
punto a otro, con ayuda de un mapa. cuidar que traiga indicada la escala de manera
grfica.
Que los alumnos interpreten la escala grfica
de un mapa para calcular distancias reales.
Para calcular las distancias pedidas, los alum- sesin?
nos tendrn que identificar la escala, que en
este caso es grfica, y aprender a interpretarla.
Si a varios alumnos se les dificulta interpretar
la escala se puede hacer un alto en la actividad
y, de manera grupal, preguntar cmo se debe
interpretar la escala para que se comente que
el tamao del segmento mayor en el mapa
equivale a 20 kilmetros de distancia real, la
mitad a 10 km y la cuarta parte a 5 km.

Los procedimientos para calcular la distan-

cia pueden ser variados. Es probable que los
alumnos marquen el tamao del segmento
y lo superpongan varias veces en la distan-
cia pedida para dar un resultado aproximado.
Habr quienes midan el segmento que equi-
vale a 20 km (o a 10 km o a 5 km), luego
midan la distancia pedida y calculen el doble,
el triple, etc., o bien, se basen en el valor uni-
tario: cuntos kilmetros equivalen a un cen-
tmetro del mapa?
Los resultados podrn tener un margen acep-
table de error debido a la imprecisin de los
instrumentos de medicin o a la determina- Uso
Muy til til Pobre
cin de los puntos entre los que se calcular limitado
la distancia.
Se puede usar el mapa de su estado y cambiar
las distancias a calcular como un ejercicio de
56 Matemticas 6
Fecha:
Consigna Cul es la distan

cia real?
Con base en la info
rmacin que hay en
tancia real aproxim el mapa, calculen la
ada entre los siguient dis-
en kilmetros.. Trabajen es cerros.. Den su resp
en equipo. uesta
a) De La Calavera a
El Mirador
b) De El Picacho a
Juan Grande
c) De San Juan a La
Calavera
d) De Los Gallos a San
Juan
Aguascalientes
Relieve Provincias Fisiogrfica
s
Sierra Madre Occidental
Zacatecas Mesa del Centro
Eje Neovolcnico
cuentame.inegi.gob.mx
Fuente: INEGI Sierra Fra
Sierra de Asientos
to
Cerro
rro San Juan
Cerro El Mirador
Sierra Madre Occidental

Mesa del Centro
Cerro La Cala
alavera
ala
Cerro
rro Juan Grande
El Picacho Altitud
Nombre
(msnm)
Sierra Fra
3 050*
Sierra El Laurell
Sierra El Laure 2 760*
Cerro El Mirador
2 700
Eje Neov Cerro La Calavera
2 660
Sierra de Asientos
2 650*
Cerro Los Gallos Cerro San Juan
2 530
Cerro Juan Grande e 2 500
El Picacho
0 5 10 20 2 420
Cerro Los Galloss
2 340
kilmetros Jalisco msnm: metros sobre el
nivel del mar
* Punto ms elevado
36
Eje temtico: FEM
Apartado 1.8
Plan 3/4

medida
Plan de clase (4/4)
Apartado 1.8
sesin?
Que los alumnos interpreten y usen la escala
expresada como m:n en un mapa para calcular
distancias reales.
Para calcular las distancias pedidas, los alumnos
tendrn que identificar la escala, que en este
caso es numrica, y aprender a interpretarla. Si
a varios alumnos se les dificulta interpretar la
escala, usted puede preguntar al grupo cmo
interpretar la escala 1:1 000 000. Se espera que
alguno de los alumnos sepa que esta escala in-
dica que cada unidad del mapa en realidad son 2. Cules cambios considera que deben hacerse
1 000 000 unidades, por ejemplo, cada centme- para mejorar la sesin?
tro del mapa equivale a 1 000 000 centmetros
(10 000 metros o 10 kilmetros). Es probable
que para los alumnos sea difcil hacer esta con-
versin por lo que se les puede apoyar con pre-
guntas como: a cuntos centmetros equivale
un metro?, y 10 metros?, 1 000 metros?, un
kilmetro?, 10 kilmetros?
Los procedimientos para calcular la distancia
pueden ser variados. Es probable que los alum-
nos midan en centmetros las distancias pedidas
y multipliquen por 1 000 000; de esta manera
hallarn las distancias en centmetros, las cuales
despus tendrn que convertirlas a kilmetros.
Tambin es probable que antes de hacer clcu-
los, los alumnos determinen que un centmetro
en el mapa equivale a 10 km de distancia real,
despus de medir las distancias a determinar 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
podrn multiplicar esta medida por 10 y encon- claridad y facilidad de uso para usted.
trar el resultado directamente en kilmetros.
Se puede aprovechar que los resultados varan Uso
Muy til til Pobre
para comentar acerca de la imprecisin de los limitado
instrumentos de medicin y a lo indeterminado
de la exactitud de los lugares donde se ubican
los cerros.
58 Matemticas 6
Fecha:
Consigna Distancias a escala

ulen
000, en equipo calc
iente mapa es 1:1 000
Si la escala del sigu re los cerros:
ncia rea l aproxim ada, en kilmetros,, ent
la dista
tera.
a) Grande y La Oco
.
b) El Pen y Alcomn
Volcancillos .
c) Espumilla y V
da y el V Volcn de Colima .
d) La Piedra Colora
37
/
/4
Plan 4/4
Apartado 1.8
Eje temtico: FEM

Eje. Forma, espacio y Tema. Medida
medida
Subtema. Unidades
Plan de clase (1/2)
Apartado 1.9
Analizar cmo vara el permetro y el rea de
los polgonos, en funcin de la medida de los
lados.
Que los alumnos analicen que en los cuadra-
dos y rectngulos trazados a escala el perme-
tro vara de manera proporcional respecto a la
medida de los lados, pero el rea no cambia
de esa manera.
Si la escuela no cuenta con geoplanos, los
alumnos pueden construir uno con una tabla
cuadriculada de madera, de 10 cm por 10 cm,
en la que en cada interseccin de la cuadr-
cula se coloque un clavo; las figuras se for-
man con ligas. Si esto no fuera posible, puede 2. Cules cambios considera que deben hacerse
hacerse uso del papel punteado del material para mejorar la sesin?
recortable de la pgina 167 del Cuaderno de
Trabajo para el Alumno.
Es importante observar si los alumnos saben
cmo hallar el permetro y el rea de cua-
drados y rectngulos. Si a la mayora de los
alumnos se le dificulta obtener estas medi-
das, ser necesario iniciar una discusin co-
lectiva para que entre todos recuerden cmo
encontrarlas.
En la confrontacin de resultados los alum-
nos discutirn la manera en que cambian el
permetro y el rea cuando se modifica la me-
dida de los lados. En este caso en particular,
se espera que los alumnos se den cuenta de
que en los cuadrados o en los rectngulos a
escala el permetro vara proporcionalmente 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
a los lados, pero el rea no. Es decir, si los claridad y facilidad de uso para usted.
lados aumentan 5 veces su medida, el per-
metro tambin aumenta 5 veces pero el rea Uso
aumenta 25 veces! Muy til til Pobre
limitado
60 Matemticas 6
Fecha:
El geoplano
Consigna
En equipos, formen
con ligas en un geo
las medidas que indi plano cuadrados y
can rectngulos de
utilicen el material reco las tablas de abajo.. Si no cuentan con
rtable de la pg. 167 geoplanos,
medidas, las figuras . Por ejemplo, para
quedarn de la sigu las primeras
iente manera:
En cada caso, com

pleten las tablas ano
tan do lo que se pide.
Cuadrado
Aumento
Lado Permetro
rea
1
Doble
2
Triple
3
Cudruple
Quntuple
Rectngulo
Aumento Base Altura Permetro
2 rea
1
Doble 4 2
Triple 6
Cudruple
8
Quntuple
5
Analicen la manera
en que cambia el per
en cada equipo: metro y el rea y com
enten sus hallazgos
a) Si los lados aumenta
n al doble, el perme
El geoplano el rea aumenta al tro aumenta al dob
doble? le? ,
. , cuntas veces aum
enta el rea?
b) Si los lados aumenta
n al triple, el perme
el rea aumenta al tro aumenta al tripl
triple? e?
, cuntas veces aum ,
. enta el rea?
c) Analicen los cas
os en los que las med
gulo aumentan al cu idas de los lados del
druple y al quntup cuadrado y del rect
38 le. n-
Eje temtico: FEM
Apartado 1.9
Plan 1/2
167

medida
Subtema. Unidades
Plan de clase (2/2)
Apartado 1.9
Analizar cmo vara el permetro y el rea de
los polgonos, en funcin de la medida de los
lados.
Que los alumnos, con el apoyo de una tabla
de valores, analicen la variacin del permetro
y el rea de rectngulos que no estn a escala,
a partir de la medida de sus lados.
Es probable que entre los alumnos haya con-
fusin para distinguir entre largo y ancho, se-
gn la posicin en que se encuentre el rec-
tngulo, por lo que es necesario aclarar que
el largo se refiere al lado mayor, sin importar
la posicin.
En esta actividad se pretende que los alumnos 2. Cules cambios considera que deben hacerse
se den cuenta de la relacin que existe entre para mejorar la sesin?
la variacin de las medidas del permetro y
el rea en los rectngulos cuando uno de los
lados se mantiene igual y el otro disminuye a
la mitad. Ser interesante analizar con ellos
algunos casos de estas variaciones durante la
confrontacin de resultados. Por ejemplo, en-
tre el rectngulo inicial y el rectngulo 1 hubo
disminucin de lados, sin embargo:
El permetro no disminuye proporcional-
mente porque un lado mide lo mismo y el
otro se redujo a la mitad.
El rea disminuye a la mitad porque una
de las medidas se conserva igual y la otra
se reduce a la mitad. Se puede pedir a los
alumnos que analicen otros rectngulos en 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
los que un lado permanezca igual y el otro
disminuya a la mitad, tercera o cuarta parte
y examinar lo que sucede con el rea.
Uso
Muy til til Pobre
limitado
62 Matemticas 6
Fecha:
Cmo cambian?
Consigna imagen completen
o base la siguiente
ipos y teniendo com
Organizados en equ
la tabla:
lo 6
ngulo 5 Rectngu
lo 3 Rectngulo 4 Rect
Rectngulo Rectngulo 1 Rectngulo 2 Rectngu
inicial
20 15
Largo (cm) 30
20 15
Ancho (cm)
Permetro
Superficie
cionales entre s y de-

os lados son propor
los rectngulos cuy en la misma propor
cin que los
a) Identifiquen todos a var an tam bin
tro y el re
terminen si el perme
a-
lados. s lados son proporcion
al rectngulo 1, su
rectngulo inicial y ulo inicial con respecto
b) Con respecto al o dism inuy la base del rectng , cu nt o
, cu nt
les? , y la altura? .
al rectngulo 1? , y el rea?
me tro? y cmo
dism inuy el per
s del rect ng ulo 1 con respecto al 2
cambiaron los lado as como para
c) Analicen cmo re .
a. Hag an lo mis mo para el 3 y el 4,
y su
cambia su permetro
s
el 5 y el 6. n cmo varan sus lado
en la tabla y analice
eja de rectngulos
d) Elijan alguna par y al re a.
cambio al permetro
y cmo afecta este
39
Plan 2/2
Apartado 1.9
Eje temtico: FEM

Eje. Manejo de la Tema. Anlisis de la informacin
informacin
Subtema. Relaciones de
Plan de clase (1/2) proporcionalidad
Apartado 1.10
Calcular el por ciento de cantidades mediante
diversos procedimientos (aplicando la corres- Observaciones posteriores
pondencia por cada 100, n, aplicando una
fraccin, usando como base el 10%).
sesin?
Que los alumnos calculen porcentajes apli-
cando la correspondencia por cada 100, n.
Se espera que los alumnos concluyan que 4%
indica que por cada 100, 4 y calculen el inte-
rs sin recurrir, de ninguna manera, a algorit-
mos de multiplicar la cantidad por 0.04. Para
los primeros casos basta con calcular cuntas
veces est contenido el 100 en esa cantidad
para saber el inters por pagar. En el caso de
$150 se espera que los alumnos noten que si 2. Cules cambios considera que deben hacerse
por $100 se cobran $4, por $50 son $2 y por para mejorar la sesin?
$150, $6. Un razonamiento similar se espera
para $125. Mientras que para $2 650 y $1 625
los alumnos podrn hacer combinaciones en-
tre otras cantidades cuyos intereses ya han
calculado.
Se debe recordar que se trata de que los
alumnos empleen procedimientos diversos
en el clculo de porcentajes y no algoritmos
convencionales, aunque si algn alumno de-
sea usarlos, no se le impedir hacerlo; al con-
trario, ser interesante preguntarle acerca de
dicha equivalencia y saber cmo la obtuvo.
Para enriquecer y reafirmar el trabajo se puede
sealar que otras casas de prstamos cobran
intereses del 6%, 8%, etc., y hacer tablas simi-
lares que el profesor o los mismos alumnos
propongan, ya sea en clase o como tarea.
Uso
Muy til til Pobre
limitado
64 Matemticas 6
Fecha:
Consigna Prstamos con inte

reses
Una casa de prstam
os ofrece dinero cob
rando intereses.. El anu
ncio dice:
En parejas y con bas

e en la informacin
gar por las siguient anterior, calculen el
es cantidades: inters mensual a pa-
Cantidad ($)
Inters ($)
100
200
500
1 000
1 500
2 500
10 000
50 000
150
2 650
125
1 625
40
Eje temtico: MI
Apartado 1.10
Plan 1/2

informacin
Apartado 1.10 Es importante mencionar que en estos momen-

tos no se pretende, de ninguna manera, que los
Conocimientos y habilidades alumnos apliquen procedimientos estandariza-
dos para el clculo del porcentaje, por ejemplo,
Calcular el por ciento de cantidades mediante que para calcular el 15% multipliquen por 0.15.
diversos procedimientos (aplicando la corres- El propsito es que ellos construyan diversos
pondencia por cada 100, n, aplicando una procedimientos para el clculo de porcentajes,
fraccin, usando como base el 10%). basados en una comprensin de lo que significa
tanto por ciento.
Intenciones didcticas El siguiente problema se puede dejar como ejer-
Que los alumnos calculen porcentajes toman- cicio de tarea:
do como base el clculo del 10%. En un mercado de artesanas se estn vendien-
do algunos artculos con atractivos descuentos.
Consideraciones previas Con las cantidades que en ella se muestran,
Es importante resaltar que en la presentacin completa la siguiente tabla:
de resultados se d el tiempo suficiente a los Cantidad
equipos para que expliquen sus procedimien- Artculo Precio Descuento
por pagar
tos, de esta manera se estar en posibilidades Collar $80.00 10%
de analizar la diversidad de procedimientos.
Rebozo $100.00 $75.00
Cada vez que existan desacuerdos en algn
procedimiento y resultado, puede fomentar la Pulsera $30.00 5%
discusin para que sean los propios alumnos Camisa de
$90.00 $18.00
quienes descubran el error. manta
Florero $140.00 40%
Uno de los errores posibles consiste en anotar
directamente el porcentaje en vez de la dife- Mantel $120.00 $60.00
rencia de ste y el precio original, por lo que
es importante estar atentos al proceso que
realicen los alumnos. Observaciones posteriores
En la primera consigna se espera que los
alumnos noten que el 10% es la dcima par- 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
te de la cantidad y, por lo tanto, para calcular sesin?
el 10% slo hay que dividir entre 10; mientras
que si se da el descuento, la cantidad inicial se
calcula multiplicando por 10 dicho descuento.
Para los casos en los que se dan los precios
ya con descuento, los alumnos tendrn que
comprender que esta cantidad representa el
90% de la cantidad inicial por lo que la nove-
na parte es el 10%. 2. Cules cambios considera que deben hacerse
En la segunda consigna, puesto que ya se da para mejorar la sesin?
el 10%, se espera que los alumnos puedan
calcular el 5% (la mitad), el 20% (el doble),
etc.; tambin se espera que porcentajes como
el 15% se calculen sumando el 10% y el 5%.
66 Matemticas 6
Fecha:
cuento
Mercanca con des
Consigna 1 iente problema.
ipos, resuelvan el sigu
Organizados en equ a uno en su puesto del
mercado.
den artesan as, cad Completen
Luis, Ana y Javier ven
su mer can ca con 10% de descuento..
toda
Decidieron ofrecer
la siguiente tabla:
Ana Javier
Luis
140 80
Precio ($)
100
Descuento ($)
10
Sarape
90
Precio rebajado ($)
Precio ($)
50
6 4
Aretes Descuento ($)
Precio rebajado ($)
Precio ($)
8
Blusa Descuento ($)
45 63
Precio rebajado ($)
tabla con los diferentes

a $13. Completen la
un artculo es igual
El 10% del precio de para el mis mo artc ulo:
cuento
Consigna 2 porcentajes de des
o ($)
Precio con descuent
Descuento ($)
Porcentajes
5%
117
13
10 %
15 %
20 %
25 %
30 % 65
50 %
75 %
41
Plan 2/2
Apartado 1.10
Eje temtico: MI

Uso
Muy til til Pobre
limitado

Eje. Manejo de la Tema. Representacin de la
informacin informacin
Subtema. Tablas
Plan de clase (1/3)
Apartado 1.11
Resolver problemas con base en la informa-
cin dada en una tabla.

Que los alumnos extraigan de una tabla los sesin?
datos implcitos en ella.
Es posible que inicialmente los alumnos ig-
noren la relacin entre minutos y segundos,
el profesor puede plantear preguntas de re-
flexin que les recuerden las equivalencias en
el sistema sexagesimal, tal vez con preguntas
como: cuntos segundos tiene un minuto?,
medio minuto?, un cuarto de minuto? Las
preguntas sobre la velocidad de nado exigen
establecer una relacin entre la distancia y el
tiempo. Para hacer las comparaciones que 2. Cules cambios considera que deben hacerse
se indican, los alumnos tendrn que buscar para mejorar la sesin?
un punto de referencia, por ejemplo: cunto
nad cada quien en 30 segundos?

Uso
Muy til til Pobre
limitado
68 Matemticas 6
Fecha:
Consigna Competencia de nat

acin1
Con base en la info
rmacin que hay en
que se formulan. Trab la siguiente tabla, con
ajen en parejas. testen las preguntas
Distancia (m) Tiempo

Minutos
Amalia Segundos
100
2 0
Beto
50
0 50
Catalina
150
2 51
Daro
1 500
40
0
1.. Quin nad una
distancia mayor?
2.. Quin nad men
os tiempo?
3.. Quin nad m
s rpido?
4.. Quin nad m
s lento?
5.. Si conserva la mis
ma velocidad, qu dist
ancia recorrer Am
alia en un minuto?
6.. Si Amalia hubiera

nad ado a la velocidad
de Catalina, en cu
recorrido 50 m? nto tiempo habra
1.. Actividad tomada

del libro de texto gratu
ito Matemt
42
mticas. Sexto grado. SEP,1995
Eje temtico: MI
Apartado 1.11
Plan 1/3

Subtema. Tablas
Plan de clase (2/3)
Apartado 1.11
cin dada en una tabla.

Que los alumnos respondan preguntas re- sesin?
lacionadas con la informacin contenida en
una tabla.
La idea es que los alumnos interpreten la
informacin contenida en la tabla y realicen
clculos sencillos derivados de ella. Si nota
que tienen problemas, puede hacer pregun-
tas que los hagan fijarse en los datos: en qu
columna est marcado el tiempo?, en qu
columna est marcada la distancia?, qu dis-
tancia recorre en una hora?, en dos horas?,
en cunto tiempo recorre 210 km? 2. Cules cambios considera que deben hacerse

Uso
Muy til til Pobre
limitado
70 Matemticas 6
Fecha:
Velocidad constante
Consigna . La tabla muestra la
siguientes preguntas.
ejas respondan las etros) de un autom
vil
Organizados en par anc ia d (en kilm
t (en horas) y la dist
variacin del tiempo te.
d constan
que va a una velocida
Tiempo Distancia
(horas) (kilmetros)
1 70
2 140
3 210
2 horas?
rre el automvil en
1.. Qu distancia reco
vil en 6 horas?
rrer el autom
2.. Qu distancia reco
rrer 80 km?
3.. En qu tiempo reco en 4 horas?
distancia cubrir
velo cida d se red uce a la mitad, qu
4.. Si la
45
ia se desplazar en
de 45 km/h, qu distanc
5.. A una velocidad
minutos?
43
Plan 2/3
Apartado 1.11
Eje temtico: MI

Subtema. Tablas
Plan de clase (3/3)
Apartado 1.11
cin dada en una tabla. Observaciones posteriores

sesin?
Que los alumnos resuelvan problemas res-
catando informacin presentada en tablas y
grficas.
Para interpretar la informacin contenida en
una grfica es importante que los alumnos
aprendan a leer y fijarse en diferentes deta-
lles, por ejemplo: en dnde est marcado el
tiempo?, qu unidades se utilizaron para el
tiempo?, en dnde est marcada la distan-
cia?, qu unidades se emplean para sealar
la distancia?, qu distancia recorri Alejan-
dro en los primeros 30 minutos?, cmo lo 2. Cules cambios considera que deben hacerse
sabes?, en cunto tiempo recorri 40 kilme- para mejorar la sesin?
tros?, cmo lo sabes?
Es comn que los alumnos confundan la gr-
fica con la trayectoria que sigue un mvil, si
nota que los alumnos creen que la lnea de la
grfica es el camino que sigui Alejandro se
les pedir que respondan y reflexionen sobre
la pregunta 5.

Uso
Muy til til Pobre
limitado
72 Matemticas 6
Fecha:
Consigna Ciclopista1
Organizados en par
ejas y con base en
tabla y respondan la informacin de la
las preguntas que apa grfica, completen
recen ms abajo. la
Alejandro hizo un pas
eo en bicicleta sob
en el que avanz muy re un camino que tien
lento, otro en el que e un tramo de subida
un ltimo tramo, de fue un poco ms rp
bajada, en el que ava ido por ser plano, y
mos es qu tramo esta nz mucho ms rp
ba primero (subida, ido. Lo que no sabe-
La grfica siguiente bajada o plano) y
indica la distancia cul despus.
minuto del trayecto que Alejandro lleva
. ba recorrida en cad
a
50
40
30
20
10
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120
Analicen la grfica
y determinen en qu
trayecto. orden recorri Alejand
ro los tres tramos del
Primer tramo Segundo tramo
Tiempo en que se Tercer tramo
recorri el tramo minutos 45 minutos
45 minutos
Distancia del tramo
20 kilmetros
kilmetros
kilmetros
1. Cuntos kilmetro
s recorri en los tres
tramos Alejandro?
2. Cunto tiempo
dur todo el trayecto
?
3. En qu tramo ava
nz ms rpido?
4. Dnde ms lent
o?
5. Dibuja en tu cua
derno la forma del
recorrido que hizo Alej
andro.
1. Actividad tomada
del libro de texto gratu
ito Matemticas. Sexto
44
grado. SEP,1995
gr
Eje temtico: MI
Apartado 1.11
Plan 3/3

SEXTO GRADO
BLOQUE 2
Como resultado del estudio de este bloque de contenidos se espera que el alumno tenga disponibles los siguientes
aprendizajes:
1. Lee, escribe y compara nmeros naturales y decimales. Conoce el valor de sus cifras en funcin de su posicin.
2. Utiliza las propiedades de la divisin de nmeros naturales, al resolver problemas.
3. Aplica el factor constante de proporcionalidad para resolver problemas de valor faltante.
4. Resuelve problemas que involucran el uso de las medidas de tendencia central (media, mediana y moda).
5. Construye y calcula la superficie lateral y total de prismas y pirmides.
NM. DE
EJE TEMA SUBTEMA CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES PLANES
Nmeros naturales y 2.1. Conocer y utilizar el valor de las cifras en funcin de sus posiciones en
2
Significado y uso decimales la escritura de un nmero natural o de un decimal.
Sentido numrico de los nmeros Nmeros
y pensamiento 2.2. Representar fracciones y decimales en la recta numrica. 2
fraccionarios
algebraico
Significado y uso Multiplicacin y 2.3. Conocer y usar las relaciones entre los elementos de la divisin de
2
de las operaciones divisin nmeros naturales.
Figuras Cuerpos 2.4. Construir y armar desarrollos planos de prismas y pirmides. 2

Forma, espacio
y medida 2.5. Calcular superficies laterales y totales de prismas y pirmides. 3
Medida Estimacin y clculo
2.6. Calcular el volumen de prismas rectos construidos con cubos. 3
Bsqueda y
organizacin de la 2.7. Interpretar informacin contenida en distintos portadores. 2
informacin
Anlisis de la 2.8. Resolver problemas de valor faltante que requieran aplicar dos o ms
informacin factores constantes de proporcionalidad enteros o un factor no entero 2
Manejo de la (fraccin o porcentaje)
Relaciones de
informacin proporcionalidad 2.9. Resolver problemas de valor faltante con nmeros enteros en los que
se requiera determinar un factor constante de proporcionalidad entero 2
o fraccionario.
Representacin de Medidas de 2.10. Resolver problemas que involucren el uso de la media (promedio) y la
2
la informacin tendencia central mediana.
Subtema. Nmeros naturales y
Plan de clase (1/2) decimales
Apartado 2.1
Conocer y utilizar el valor de las cifras en fun-
cin de sus posiciones en la escritura de un
nmero natural o de un decimal. Observaciones posteriores

Que los alumnos usen el valor posicional de
las cifras para identificar, de entre varios n-
meros, aquellos que representan el mismo
valor.
La frase expresiones numricas abarca tanto
a las que estn formadas por varios nmeros
(8 + 9 + 1 ), como a las que constan de un
10 100
solo nmero, como 2.05
Es muy importante que los alumnos expli-
quen por qu consideran correcto o incorrecto
su resultado o el de algn compaero, sobre 2. Cules cambios considera que deben hacerse
todo en los casos en que los resultados son para mejorar la sesin?
diferentes. Una posible forma de convencer
a los dems consiste en escribir todas las ex-
presiones en notacin decimal. Por ejemplo,
en 2.05, 2.05, 2.05 y 20.5, que son expresio-
nes de la primera tira, el ltimo nmero no es
equivalente a los tres anteriores.
Es importante que los alumnos se acostum-
bren a nombrar la parte decimal con la deno-
minacin correcta, por ejemplo, para 0.125,
tendrn que decir 125 milsimos, en vez de
cero punto ciento veinticinco.
Si los alumnos no logran dar argumentos que
convenzan a los dems, el maestro puede
guiarlos para que tengan xito en expresar
sus ideas, incluso puede dar algunos ejem-
plos de cmo argumentar que dos nmeros
son iguales.
Uso
Muy til til Pobre
limitado
76 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Cul es diferente?
En cada tira hay cuat
ro expresiones numrica
en parejas, identifiqu s,pero solamente tres
en la expresin que son equivalentes.Ren
resultados con otra no es equivalente en anse
pareja. Si sus respuesta cada caso y compare
s son diferentes, aver n sus
igen por qu.
2.05 5
2+ 2 + 0.05 205
100
10
891
100 800 + 90 + 1 9 1
8+ +
10 100 8.91
34.7 7
30 + 4 + 7
100 30 + 4 + 347
10
10
200 + 20 + 4 + 0.5 5
200 + 20 + 4 + 200 + 240.5
10 245
200 +
10
2 5
1+ +
100 1000 0.125 1 2 5
10 + + 125
100 1000
1000
48
Apartado 2.1
Plan 1/2

Subtema. Nmeros naturales y
Apartado 2.1 Al trmino del juego se puede realizar una

puesta en comn. En esta actividad los alumnos
Conocimientos y habilidades que ganaron platicarn a sus compaeros cu-
Conocer y utilizar el valor de las cifras en fun- les parejas eligieron y cmo se dieron cuenta de
cin de sus posiciones en la escritura de un que representaban el mismo nmero.
nmero natural o de un decimal.
Que los alumnos identifiquen diferentes ma- Observaciones posteriores
neras de escribir un nmero natural o deci-
mal. 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
El maestro debe preparar con anticipacin un
juego de tarjetas, puede ser como el que se
presenta u otro que se adapte a los conoci-
mientos previos de su grupo. La intencin es
que los alumnos enriquezcan y consoliden
sus conocimientos del valor posicional de las
cifras naturales y decimales.
Aunque cada alumno debe tomar slo dos
tarjetas por turno, se sugiere que haya 4, 6 u
8 tarjetas que representen al mismo nmero,
esto dar lugar a que el juego pueda desa-
rrollarse varias veces. As, cuando los equipos
compartan resultados, el trabajo se enrique- 2. Cules cambios considera que deben hacerse
cer con diferentes representaciones del mis- para mejorar la sesin?
mo nmero; adems, los nmeros escritos en
las tarjetas deben contener las mismas cifras
para evitar que los alumnos elijan dos tarjetas
slo porque en ellas aparecen ciertas cifras.
Mientras los alumnos juegan, el maestro
puede supervisar el trabajo para cerciorarse
de que entendieron las instrucciones a fin
de aclarar las dudas. Las intervenciones del
profesor deben ser de apoyo, pero no para
solucionar el problema. Por ejemplo, si un
alumno toma las tarjetas de 25 y 2.50 por-
100
que errneamente considera que 2.50 ocu- 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
pa hasta el lugar de los centsimos, y piensa claridad y facilidad de uso para usted.
que su equivalente es 25 , el docente puede
100 Uso
intervenir con preguntas como las siguientes: Muy til til Pobre
limitado
estn de acuerdo todos?, t qu opinas?,
25 es menor o mayor que uno?, 2.50 es
100
mayor o menor que uno?, podrn represen-
tar el mismo nmero?, etctera.
78 Matemticas 6
Fecha:
entes
Expresiones equival rial recortable de la
len las tarjetas del mate
tres integrantes. Mezc , cada uno tomar dos
Formen equipos de eros hacia arriba. Por turno
pgina 165 y colquen
las con los nm vez que un jugador
equivalentes. Cada
Consigna tarjetas que crea n que repre sentan expresiones
s deci dirn si efectivamente repre sentan al mismo nm
ero;
entre todo el turno a otro
tome sus dos tarjetas, no, las regresa y pasa
el juga dor se qued a con sus tarjetas, si
si es as,
compaero. tarjetas.
dor que tenga ms
Al final gana el juga
anexa a la BENM.
Luis Hidalgo Monroy,
Plan 2/2
Apartado 2.1
Expresiones
equivalente
s 165

Plan de clase (1/2)
Apartado 2.2 Es necesario subrayar que los nmeros se pue-

den representar de diferentes maneras y que la
Conocimientos y habilidades recta numrica es un recurso para ordenarlos.
Representar fracciones y decimales en la recta
numrica.
Que los alumnos reflexionen sobre la equiva- Observaciones posteriores
lencia y el orden entre expresiones fracciona-
rias y decimales. 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
La representacin de fracciones y decimales
en la recta numrica no es una tarea sencilla,
sin embargo, una vez que los alumnos han
comprendido cmo hacerlo, la recta numrica
se convierte en un recurso eficaz para resolver
problemas sobre el orden y la equivalencia de
nmeros.
Los alumnos pueden usar procedimientos di-
ferentes al tratar de ubicar los nmeros, pero
tendrn que considerar el segmento de 5 km
como unidad. Por ejemplo, quiz algunos
alumnos decidan ubicar primero los kilme-
tros 1, 2, 3 y 4 para tomarlos como referencia. 2. Cules cambios considera que deben hacerse
Despus, para ubicar los lugares en los que para mejorar la sesin?
van algunos competidores, se darn cuenta
de que esas marcas facilitan la ubicacin de
algunos pero dificulta la de otros, como en los
casos siguientes: Pedro, Luisa y Luis van en el
kilmetro 4, pero para Mariano 1 de cinco
3
kilmetros no es lo mismo que 1 de un kil-
3
metro.
Si el docente nota que algn alumno usa la
hoja rayada para dividir un segmento en par-
tes iguales, conviene detener la actividad y
pedir al alumno que comparta con el grupo
lo que est haciendo. Las fracciones sern f-
cilmente ubicadas cuando esto se haya com-
prendido.
Es probable que los alumnos expresen como
fracciones comunes los casos que presentan Uso
nmeros decimales. De este modo, para ubicar Muy til til Pobre
limitado
en la recta numrica los casos de Pedro y Don
Manuel, 0.8 se representar como 8 o 4
10 5
y 0.25 como 1 , respectivamente.
4
80 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Quin va en la pun
ta?
Organizados en equi
pos resuelvan el sigui
ente problema.
En la feria de San Nico
ls se lleva a cabo una
comenzada la carre carrera de 5 km. A los
ra, los participantes 20 minutos de
llevan el avance que
se indica a continua
cin:
t %PO +PBRVO IB SFDP 3

SSJEP del total de la
carrera. 4
t 1FESP FTUVEJBOUF
EF CBDIJMMFSBUP UJFOF
de 0.8 del total del reco VO BWBODF
rrido.
t +VBOB BNB EF DBTB 1

IB BWBO[BEP del
recorrido. 4
t -VJTB FOGFSNFSB EFM

$FOUSP EF 4BMVE Z BUMFU
corazn, ha recorrido 4 B EF
de la carrera.
5
NBFTUSB EF TFYUP HSBE 3

P MMFWB del
6
t .BSJBOP BMVNOP
EF QSJNBSJB MMFWB BQFO 1
avance. BT de
3
t %PO .BOVFM HBOB

EFSP MMFWB EF BWBO LN SFDPSSJEPT
DF
50
Apartado 2.2
Plan 1/2
Representen sobre la
recta las distancias recorrida
s.
5 km
Contesten las siguiente

s preguntas:
1. Quines de los parti

cipa ntes han recorrido may
or distancia?
.
2. Quines han reco
rrido menos?
.
3. Un competidor pued 6
e llevar del recorrido? Por qu?
4
.
4. Si un corredor lleva 5
del recorrido, qu signi
5 fica?
.
5. Quin lleva ms
, el competidor que ha 3
recorrido o el que ha recorrido
5 0.65?
.
Apartado 2.2
Plan 1/2
51

Plan de clase (2/2)
Apartado 2.2
Representar fracciones y decimales en la recta
numrica.
Que los alumnos usen adecuadamente la sesin?
informacin que hay en una recta numrica
para poder ubicar nmeros fraccionarios o
decimales.
En los ejercicios ms comunes sobre ubica-
cin de fracciones y decimales en la recta nu-
mrica generalmente se conoce la posicin
del cero (0) y de la unidad (1) o de varias uni-
dades (1, 2, 3, etc.). Las actividades propues-
tas en este plan de clase son cognitivamente
ms exigentes porque, adems de entender
las convenciones para representar nmeros
en la recta, se requiere que los alumnos ten-
gan un buen sentido numrico de las fraccio-
nes y los decimales.
En las rectas donde se han ubicado dos n-
meros, los dems quedan determinados de
manera nica. En el inciso a), en cuya recta
se seal el cero y 3 , es probable que los
4
alumnos dividan el segmento de cero a 3 en
4
tres partes iguales. Posteriormente trasladen a
la derecha de 3 la longitud correspondiente
4
a 1 , encontrndose de esta forma la unidad.
4
Solamente hay una respuesta.
En cambio, en aquellas rectas donde se ubic
slo un nmero, como en los incisos d) y e),
los alumnos se darn cuenta de que las so-
luciones son mltiples; no obstante, una vez
que se decidi dnde colocar otro nmero, 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
por ejemplo el cero, los dems quedan de- claridad y facilidad de uso para usted.
terminados.
Uso
Muy til til Pobre
limitado
82 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Rectas numricas se indican en cada

caso.
ricas los puntos que
uen en las rectas num
Formen parejas y ubiq
a)
3
0 4
Marq uen la posicin de 1
b)
1 3
5 5
de 0 y 1
Marquen la posicin
c)
1
2
4
de 0 y 1
Marquen la posicin
1
2
de 0 y 1
Marquen la posicin
Plan 2/2
Apartado 2.2
52
e)
0.25
de 0 y 1
Marquen la posicin
f)
0 1.25
de 1 y 2
Marquen la posicin
53
Plan 2/2
Apartado 2.2

Eje. Sentido numrico y Tema. Significado y uso de las
pensamiento algebraico operaciones
Subtema. Multiplicacin y divisin
Plan de clase (1/2)
Apartado 2.3 obtengan las siguientes conclusiones:

Si el dividendo se multiplica o divide por un n-
mero y el divisor no cambia, el cociente queda
Conocer y usar las relaciones entre los ele- multiplicado o dividido por el mismo nmero.
mentos de la divisin de nmeros naturales.
Si el divisor se multiplica o divide por un nme-
ro y el dividendo no cambia, el cociente queda
Intenciones didcticas dividido en el primer caso y multiplicado en el
Que los alumnos identifiquen la manera en segundo caso, por el mismo nmero.
que vara el cociente cuando el dividendo o el Si el dividendo y el divisor se multiplican o
divisor varan. dividen por el mismo nmero, el cociente no
cambia.
Consideraciones previas Es importante que los alumnos comparen las
Antes de llenar la tabla es conveniente asegu- respuestas de las preguntas finales.
rarse de que todos resolvieron correctamente
la primera pregunta. Si despus de llenar la
tabla se encuentran errores, es recomendable
aprovechar el momento de la confrontacin
para que se hagan las correcciones necesarias. Observaciones posteriores
Lo anterior es indispensable para continuar
con la secuencia. Tambin se debe subrayar 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
que las respuestas se busquen mentalmente, sesin?
sin hacer divisiones escritas.
Es importante analizar casos que presenten
las siguientes propiedades: si el dividendo
aumenta y no se modifica el divisor, el cocien-
te tambin aumenta, y si el dividendo queda
fijo y se aumenta el divisor, el cociente dismi-
nuye. Con la participacin de los alumnos se
analiza cada rengln de la tabla, explicando
cmo determinaron el cociente a partir de la
modificacin que sufri el dividendo, el divi-
sor o ambos. Se debe insistir en que no se para mejorar la sesin?
vale hacer operaciones escritas ni con calcu-
ladora.
Hay que hacer notar que en los tres prime-
ros casos (despus del primer rengln) slo
se modifica el dividendo, mientras que en los
dos siguientes se modifica el divisor y en los
dos ltimos se modifican ambos. Se debe po-
ner especial inters en el caso en que cambia 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
el divisor mientras el dividendo no se altera, claridad y facilidad de uso para usted.
porque es el ms complejo, ya que mientras
el divisor aumenta el cociente disminuye en Uso
Muy til til Pobre
la misma proporcin. En este ltimo caso se limitado
trata una relacin inversa que puede resultar
complicada para los alumnos. Con el resul-
tado del anlisis se espera que los alumnos
84 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Cajas de chicles1 Comparen sus resultados con los que obtuvieron otros equipos. Comenten las formas que
utilizaron para encontrar cada resultado.
Organizados en equipos resuelvan la siguiente situacin.
3 000
En la tabla hay dos divisiones que tienen el mismo cociente que , cules son?
En una fbrica se empacaron 3 000 chicles en cajas de 12 piezas cada una. Cuntas cajas 12
se obtuvieron? .
.
t "IPSB USBUFO EF VTBS MB SFTQVFTUB BOUFSJPS QBSB BOPUBS MPT EBUPT RVF GBMUBO FO MB TJHVJFOUF
tabla. No hagan divisiones escritas ni usen calculadora. t &TDSJCBO PUSB EJWJTJO RVF DVNQMB DPO MBT DBSBDUFSTUJDBT PCTFSWBEBT FO FM DBTP BOUFSJPS
Dividendo Divisor Cociente .
Nmero total de chicles Nmero de chicles por caja Nmero de cajas t 4JO SFTPMWFS MB EJWJTJO RVF QSPQVTJFSPO {DNP QVFEFO TBCFS TJ UJFOF FM NJTNP DPDJFOUF
que 3 000 ?
12
.
3 000 12
t )BZ WBSJBT GPSNBT EF FODPOUSBS EJWJTJPOFT RVF EBO VO NJTNP DPDJFOUF 1SPQPOHBO VOB Z
1 500 12 escrbanla aqu.
300 12
6 000 12
.
3 000 24
3 000 6
6 000 24
1 500 6
1. Actividad tomada del libro de texto gratuito Matemticas. Sexto grado. SEP,1995
54 Eje temtico: SN y PA Apartado 2.3 Plan 1/2 Eje temtico: SN y PA Apartado 2.3 Plan 1/2 55

Plan de clase (2/2)
Apartado 2.3
Conocer y usar las relaciones entre los ele-
mentos de la divisin de nmeros naturales.
Que los alumnos encuentren la relacin sesin?
D = c x d + r (dividendo es igual al cociente
por el divisor ms el residuo)
Es posible que el uso de literales para repre-
sentar los elementos de la divisin constituya
una dificultad excesiva para el grupo. Queda a
criterio del profesor si omite esta parte y deja
que los alumnos escriban la relacin entre es-
tos elementos usando los nombres y no las
letras.
En los primeros dos ejercicios los alumnos ha-
rn las divisiones siguiendo el procedimiento
que han trabajado: se hace la divisin entre el
dividendo y divisor, poniendo el resultado en
la columna del cociente y lo que sobra en la
del residuo.
Los ejercicios tres y cuatro contienen la rela-
cin que los alumnos deben aplicar: al mul-
tiplicar el divisor por el cociente y sumar el
residuo encuentran el dividendo.
Los siguientes dos ejercicios (renglones 5 y
6) ponen en juego una relacin interesante:
el cociente puede fungir como divisor, de ma-
nera que para resolverlos hay que dividir el
dividendo entre el cociente y con ello se en-
cuentra el divisor, lo cual sirve para encontrar
el residuo. Estos primeros seis ejercicios tie-
nen una respuesta nica.
Los ltimos cuatro ejercicios dan lugar a varias
respuestas, por ello es importante mencionar 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
que la tabla se completa correctamente con claridad y facilidad de uso para usted.
diferentes nmeros.
El maestro puede invitar a los alumnos a com- Uso
Muy til til Pobre
probar sus resultados cuando hayan calculado limitado
los cuatro nmeros de un rengln. As, harn
la divisin y comprobarn que el cociente y el
residuo son correctos. Recuerde, todo esto se
hace mentalmente, no se permiten divisiones
escritas ni utilizar la calculadora.
86 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
l
Una relacin especia en la siguiente tabla
. Respondan sin
eros que faltan
pos anoten los nm
Organizados en equi uladora.
tas y sin usar la calc
hacer cuentas escri Residuo
Cociente
Divisor
Dividendo
8
70
6
59 3
5
7
4
2
9
9
45
10
85
10
3
7
4
0
100 0
200 uo.
or, el cociente y el resid
n el dividendo, el divis ndo la D para el
en que se relaciona era abreviada utiliza
Escriban la manera relac in de man
expresar esta el residuo.
Si es posible, intenten cociente y la r para
el divisor, la c para el
dividendo, la d para
.
anexa a la BENM.
Plan 2/2
Apartado 2.3
56

medida
Subtema. Cuerpos
Plan de clase (1/2)
Apartado 2.4
este aspecto. Quiz convenga un repaso grupal
de algunos trazos bsicos, por ejemplo: lneas
paralelas, lneas perpendiculares, rectngulos,
Construir y armar desarrollos planos de pris- etctera.
mas y pirmides.
Tambin es importante subrayar la eficacia de
construir el cuerpo con una sola pieza de cartuli-
Intenciones didcticas na (patrn o desarrollo plano), as como analizar
Que los alumnos reflexionen sobre las carac- dnde deben ir las pestaas, para lo cual con-
tersticas de una pirmide o un prisma, ante viene realizar algn ejercicio de imaginacin es-
la necesidad de trazar el desarrollo plano, re- pacial a partir de un desarrollo plano propuesto.
cortarlo y armarlo. Esta actividad debe propiciar que los alumnos
imaginen cules caras se pegan para formar una
arista. Hay que considerar que las pestaas se
Consideraciones previas van colocando alternadamente, de manera que
Para realizar esta actividad es importante que en un lado s se coloquen y en otro no, como se
los equipos tengan juegos de geometra, car- muestra abajo.
tulina, tijeras y pegamento, por lo que se su-
giere pedirlo con anticipacin. Se recomienda
organizar al grupo en equipos de tres per-
sonas. El maestro armar o conseguir cajas
de diferentes tamaos en forma de prismas
y pirmides (pueden ser cajas de medicinas,
de regalos, de chocolates, etc.) en cantidad
suficiente para entregar una a cada equipo. no
Resulta conveniente incluir un cubo.
Los alumnos analizarn el cuerpo geomtrico
para observar cuntas caras lo forman, qu s
forma tienen y cules son las medidas que
considerarn para armar un cuerpo igual. Es no
posible que algunos equipos decidan hacer
las caras por separado y luego unirlas una por
una para armar el cuerpo. Tambin pueden
tratar de identificar la disposicin en la que
deben trazar las caras para armar el cuerpo s
con una sola pieza. Al indicar a los alumnos
que no desarmen el cuerpo geomtrico se
pretende realizar un anlisis ms profundo Ya que los equipos tienen diferentes cuerpos
sobre la forma de las caras, sus medidas y la geomtricos, quizs no surjan diferentes desa-
disposicin de las mismas en un prisma o una rrollos planos o patrones para armar el mismo
pirmide. cuerpo, por lo tanto, se sugiere que el maestro
Es importante que los equipos muestren el muestre a los alumnos varias opciones. El cubo
cuerpo geomtrico que sirvi como modelo y es un ejemplo, ya que existen 11 patrones. Dos
el que construyeron. En la confrontacin gru- de ellos son:
pal pueden platicar cmo lo hicieron, y si lo-
graron o no el propsito. En el segundo caso
conviene analizar cul fue el error.
Si el docente nota que los alumnos tienen di-
ficultad para usar el juego de geometra y para
trazar determinada figura, puede apoyarlos en
88 Matemticas 6
Fecha:
Consigna Cuerpos idnticos

Organicen equipos
para realizar la sigui
ente actividad.
"SNFO DPO MB DBSUVMJOB

VO DVFSQP HFPNUSJD
idntico al modelo en P JHVBM BM RVF MFT EBS
forma y tamao. TV NBFTUSP %FCF TFS
anexa a la BENM.
Eje temtico: FEM

Apartado 2.4
Plan 1/2
57
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin?
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la sesin?
3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad de uso para usted.
Uso
Muy til til Pobre
limitado

medida
Subtema. Cuerpos
Plan de clase (2/2)
Apartado 2.4 con sus medidas o escriban el nombre del cuer-

po con las dimensiones necesarias. El trabajo
Conocimientos y habilidades geomtrico radica no slo en la identificacin de
Construir y armar desarrollos planos de pris- la informacin necesaria para que otro equipo
mas y pirmides. pueda construir el cuerpo, sino tambin en la
habilidad del equipo receptor para interpretar el
mensaje y en la destreza que tenga para usar el
Intenciones didcticas juego de geometra. Si el docente nota proble-
Que los alumnos analicen cul es la informa- mas en esto ltimo, es importante que apoye a
cin necesaria para poder construir un cuerpo los alumnos recordndoles cmo trazar un cua-
geomtrico, sin tenerlo a la vista. drado, un tringulo, un hexgono con ciertas
medidas, etc. Incluso, si lo considera necesario,
Consideraciones previas puede detener la actividad y explicar a todo el
grupo algunos trazos bsicos.
Se sugiere organizar al grupo en equipos. El
maestro armar o conseguir cajas en forma Se recomienda consultar los interactivos de En-
de prismas y pirmides diferentes (pueden ser ciclomedia sobre el desarrollo plano de cuerpos
cajas de medicinas, de regalos, de chocolates, geomtricos.
etc.) en cantidad suficiente para entregar una
a cada equipo. Pueden ser los cuerpos utiliza-
dos en la sesin anterior, incluyendo un cubo.
Tambin es importante que los equipos cuen- Observaciones posteriores
ten con juegos de geometra, cartulina, tijeras
y pegamento, por lo que se sugiere pedirlo 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
con anticipacin. sesin?
Los alumnos elaborarn sus mensajes con lo
que consideren necesario para que otro equi-
po pueda armar un cuerpo idntico al que
tienen. Es muy probable que en los primeros
mensajes no se incluya la informacin nece-
saria para armar el cuerpo geomtrico idn-
tico, por ello se sugiere que la actividad se
repita al menos otra ocasin.
Es importante que los equipos muestren y para mejorar la sesin?
analicen cmo escribieron sus mensajes, qu
caractersticas de los cuerpos consideraron y
los datos que incluyeron. Asimismo, se sugie-
re que se analicen algunos de los mensajes
que no permitieron armar los cuerpos, para
que se identifique si el error estuvo en la falta
de informacin, en informacin errnea, en la
interpretacin del mensaje, en el trazado de
las figuras, etctera. 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
Es probable que los alumnos dibujen la re-
presentacin plana del cuerpo geomtrico Uso
indicando las medidas; tambin es probable Muy til til Pobre
limitado
que algunos se animen a hacer el desarrollo
plano (patrn), que redacten textos en los
que describan la forma y nmero de caras
90 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
El cuerpo oculto o. Organicen equipos

un cuerpo geomtric
maestro les entregar VOB IPKB FTDSJCBO VO
En esta actividad el MFT UPD %FTQVT FO
O RVF MPT EFN T WFBO FM DVFSQP RVF al que ustedes tienen. El men
saje
Z FWJUF un cuerpo idntico
mensaje para que otro
equi po arme tengan listo su mensaje
en palabras. Cuando
e contener dibu jos, medidas y texto arma r un cuer po. Al terminar,
pued uno similar para
po y ustedes recibirn icen si son iguales en
lo darn a otro equi modelo original y anal
geomtricos con el
comparen sus cuerpos tifiqu en cul fue.
falla , iden
forma y tamao. Si hubo
anexa a la BENM.
Plan 2/2
Apartado 2.4
Eje temtico: FEM
58

medida
Subtema. Estimacin y clculo
Plan de clase (1/3)
Apartado 2.5 Quiz los alumnos ya no tengan problemas en

el clculo del rea de cuadrados y rectngulos.
Conocimientos y habilidades El caso de los tringulos que forman las caras
Calcular superficies laterales y totales de pris- laterales de las pirmides puede ser distinto, ya
mas y pirmides. que la altura de los tringulos no coincide con
la altura de la pirmide. Si el docente nota que
los alumnos estn midiendo mal la altura de
Intenciones didcticas los tringulos, puede auxiliarlos recordndoles
Que los alumnos determinen cules son las que es la perpendicular desde un vrtice al lado
medidas pertinentes para calcular el rea to- opuesto.
tal de un prisma o una pirmide a partir de su
desarrollo plano.
Se sugiere organizar al grupo en equipos. El
maestro armar o conseguir cajas en forma
de prismas y pirmides diferentes (cuyas ba-
sesin?
ses sean cuadrados, rectngulos o tringulos)
en cantidad suficiente para entregar una a
cada equipo. Conviene incluir un cubo. Tam-
bin es importante que los equipos cuenten
con juegos de geometra, cartulina, tijeras y
pegamento, por lo que se recomienda pedirlo
con anticipacin.
Es importante que a los equipos no les toque
el mismo cuerpo geomtrico con el que tra-
bajaron en sesiones anteriores.
No obstante que en el apartado 2.4 los alum-
nos se enfrentaron al problema de trazar de-
sarrollos planos, es posible que an sigan te-
niendo dificultades para hacerlo; si es as, el
docente podr guiarlos recordando lo visto en
clases anteriores. En esta ocasin no se pre-
tende armar el cuerpo geomtrico, sino calcu-
lar la cantidad de cartulina que se utiliza para
construirlo a partir del desarrollo plano. Si al-
gunos alumnos incluyen las pestaas en este
clculo, conviene analizar cmo lo hicieron y
determinar si el resultado es aceptable.
En esta actividad cada equipo recibir cuer-
pos geomtricos diferentes (prismas y pir- 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
mides), por lo que no podrn comparar los claridad y facilidad de uso para usted.
resultados; sin embargo, podrn explicar los
procedimientos que siguieron y los posibles Uso
Muy til til Pobre
errores cometidos. limitado
92 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Qu cantidad de
material se necesit
En esta actividad el a?
maestro les entregar
USBDFO FO DBSUVMJOB un cuerpo geomtric
FM EFTBSSPMMP QMBOP EFM o. Organicen equipos
cantidad de cartulina DVFSQP RVF MFT UPRV y
que ocupa dicho desa F %FTQVT DBMDVMFO
rrollo. MB
anexa a la BENM.
Eje temtico: FEM

Apartado 2.5
Plan 1/3
59

medida
Plan de clase (2/3)
Apartado 2.5 perpendicular desde un vrtice al lado opuesto.

Adems, en una pirmide puede mostrar cul es
Conocimientos y habilidades la altura de los tringulos que forman las caras
Calcular superficies laterales y totales de pris- laterales y su diferencia con la altura del cuerpo
mas y pirmides. geomtrico.
Que los alumnos determinen cules son las
medidas pertinentes para calcular el rea to-
Altura de la pirmide
tal de un prisma o una pirmide, sin trazar su
desarrollo plano.
Altura de uno
Se sugiere organizar al grupo en equipos. El de los tringulos de
las caras laterales
maestro armar o conseguir cajas en forma
de prismas y pirmides iguales (cuyas bases
sean cuadrados, rectngulos o tringulos) en
cantidad suficiente para entregar una a cada
equipo. Observaciones posteriores
En esta sesin no se pretende trazar un de-
sarrollo plano, ms bien se intenta que los 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
alumnos calculen la cantidad de cartulina que sesin?
se utiliz para construir un cuerpo geomtrico.
La sugerencia de que todos los equipos traba-
jen con el mismo cuerpo geomtrico facilita
la comparacin de resultados para descubrir
errores. Es importante tener presente que los
resultados no necesariamente sern iguales,
pero el tamao de las diferencias puede indi-
car posibles errores.
En la sesin anterior los alumnos calcularon
reas de prismas y pirmides a partir del pa- 2. Cules cambios considera que deben hacerse
trn de estos cuerpos, de tal manera que este para mejorar la sesin?
clculo se reduce a obtener el rea de figuras
geomtricas en un plano. La intencin de esta
sesin es diferente, porque calcularn el rea
de las figuras sin tenerlas en el plano, sino
como caras de un cuerpo geomtrico de tres
dimensiones. Es probable que los alumnos ya
no tengan problemas en el clculo del rea de
cuadrados y rectngulos. El caso de los trin- 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
gulos que forman las caras laterales de las pi- claridad y facilidad de uso para usted.
rmides puede ser distinto, ya que la altura de
los tringulos no coincide con la altura de la Uso
pirmide. Si el docente nota que los alumnos Muy til til Pobre
limitado
estn midiendo mal la altura de los tringu-
los, puede auxiliarlos recordndoles que es la
94 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Medidas necesarias o. Organicen equipos

un cuerpo geomtric
maestro les entregar . No se vale desarmar
el
En esta actividad el calcular su rea total
n las med idas que necesiten para
y tome
cuerpo.
anexa a la BENM.
Plan 2/3
Apartado 2.5
Eje temtico: FEM
60

medida
Plan de clase (3/3)
Apartado 2.5
Calcular superficies laterales y totales de pris-
mas y pirmides
Que los alumnos resuelvan problemas que sesin?
impliquen el clculo de reas laterales o tota-
les de prismas y pirmides cuyas bases sean
cuadrados, rectngulos o tringulos.
Se sugiere que en un primer momento los
alumnos resuelvan individualmente los pro-
blemas, para que los comprendan y encuen-
tren una solucin a su ritmo. Cuando el pro-
fesor note que la mayora de los alumnos
ha terminado, puede organizarlos en grupos
para comparar sus resultados. La intencin es
que se pongan de acuerdo en caso de haber
distintos resultados. 2. Cules cambios considera que deben hacerse
La diferencia con las actividades de las sesio-
nes anteriores radica en que ya no se cuenta
con un modelo concreto del cuerpo para cal-
cular el rea. No obstante, los alumnos que
as lo deseen, podrn dibujar los desarrollos
planos o trazar por separado las caras que for-
man al cuerpo.

Uso
Muy til til Pobre
limitado
96 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Cajas de cartn
Primero en forma indiv
idual y luego organizad
problemas. os en equipos, resue
lvan los siguientes
1. Un industrial fabri
ca cajas cbicas de
cartn ocupa para 10 cm de arista. Qu
construir 100 cajas? cantidad mnima
de
2. Las siguientes caja
s tienen la misma capa
cartn para ser cons cidad pero una de
truida. Cul de las ellas requiere menos
dos necesita menos
Qu cantidad de cart cartn?
n se ahorrara el fabri
cante al construir 100
cajas?
18 cm
12 cm
14 cm
14 cm
15 cm
10 cm
3. Carlos va a forra
r los tringulos de la
cantidad de papel siguiente pirmide con
requiere? papel de colores, qu
10 cm
6 cm
8 cm
Eje temtico: FEM

Apartado 2.5
Plan 3/3
61

medida
Plan de clase (1/3)
Apartado 2.6 Se espera que los alumnos noten que se trata

del mismo prisma, por ello es importante pre-
Conocimientos y habilidades guntarles si son iguales o diferentes. Otra activi-
dad interesante, una vez que se ha completado
Calcular el volumen de prismas rectos cons-
la tabla en el pizarrn con las medidas de va-
truidos con cubos.
rios prismas, es cubrir (o borrar) alguno de los
nmeros y que los alumnos calculen el nme-
Intenciones didcticas ro borrado. En esta actividad tambin pueden
Que los alumnos relacionen el concepto de omitirse dos nmeros, situacin que invitar a
volumen con la cantidad de cubos que for- explorar las diferentes posibilidades para com-
man un cuerpo geomtrico. pletarlos.
En esta actividad pueden usarse cubos de
plstico o madera. Cada equipo deber te- Observaciones posteriores
ner alrededor de 40 piezas. Si no se cuenta
con cubos se sugiere formar equipos de cinco 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
alumnos y con anticipacin pedir a cada uno sesin?
que arme con cartulina 8 cubos. Una medida
adecuada para la construccin de los cubos y
para su manejo es 3 cm de arista.
La intencin de esta actividad es que los alum-
nos relacionen la idea de volumen de un pris-
ma con el nmero de cubos que lo forman.
No importa el tamao de estos cubos pues,
por el momento, se tomarn como unidad ar-
bitraria de medida. No obstante, se pide que
los alumnos cuenten los cubos que tienen sus
prismas en sus tres dimensiones (largo, ancho 2. Cules cambios considera que deben hacerse
y altura). Tampoco es propsito de esta clase para mejorar la sesin?
que lleguen a la frmula largo x ancho x altu-
ra, aunque es probable que algunos alumnos
lo noten y no tengan que contar el total de
cubos para completar la ltima columna.
El docente podr hacer una tabla en el pi-
zarrn y anotar los resultados de diferentes
equipos. Una de las cuestiones a resaltar en
la puesta en comn es la equivalencia de pris-
mas:
Volumen:
Nmero Nmero Nmero nmero total
Prisma de cubos de cubos de cubos de cubos claridad y facilidad de uso para usted.
(largo) (ancho) (altura) que forman
el prisma
Uso
Muy til til Pobre
A 5 4 2 40 limitado
B 4 2 5 40
98 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Para contar cubos cubos que tienen. Pued

en
as diferentes con los
pos construyan 5 prism pleten la siguiente tabla
.
Organizados en equi riorm ente com
s o slo algunos. Poste
usar todos los cubo Volumen: nmero
Nmeros de total de cubos
Nmero de cubos que forman el
Nmero de cubos cubos de altura
Prisma a lo ancho prisma
a lo largo
Plan 1/3
Apartado 2.6
Eje temtico: FEM
62

medida
Plan de clase (2/3)
Apartado 2.6
Calcular el volumen de prismas rectos cons-
truidos con cubos.
Que los alumnos usen la relacin entre el sesin?
largo, el ancho y la altura de un prisma con
el volumen del mismo.
En la sesin anterior los alumnos tuvieron la
oportunidad de calcular volmenes contando
cubos; en esta clase se avanza porque hay
obstculos para que puedan contar todos los
cubos. Tambin se predice lo que ocurre al
variar alguna o algunas de las medidas de los
prismas, siempre en el contexto de calcular
los volmenes mediante el conteo de cubos.
Mientras las parejas trabajan, el docente pue-
de observar lo que hacen y si nota que algu- 2. Cules cambios considera que deben hacerse
na pareja tiene problemas para contestar las para mejorar la sesin?
preguntas, puede proporcionar algunos cubos
para que los alumnos exploren lo que se les
indica.

Uso
Muy til til Pobre
limitado
100 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Cmo cambia el
volumen?
Organizados en pare
jas consideren los sigui
entes prismas para
responder a las preg
untas.
a) Considerando que los

prismas estn hechos
tener un volumen equi con cubos enteros, cu
valente a 18 cubos? l de ellos pudiera
b) Si la altura de ambos .
equivale a 4 cubos,
cul es la diferenci
a de sus volmenes
?
c) Si duplican el nmero .
de cubos a lo anch
su volumen? o de cada cuerpo, en
cun to se incrementa
d) Si duplican el nmero .
de cubos a lo largo
volumen? y a lo ancho, en cun
to aumenta su
Eje temtico: FEM

Apartado 2.6
Plan 2/3
63

medida
Plan de clase (3/3)
Apartado 2.6 resultados son correctos.

El segundo problema implica otro avance: las
unidades cbicas no tienen por qu estar com-
Calcular el volumen de prismas rectos cons- pletas y los alumnos podrn compensar las mi-
truidos con cubos. tades de cubos para formar unidades. Se trata
de una analoga que hace referencia al clculo
Intenciones didcticas de reas formadas por cuadrados y partes de
cuadrados. El papel que juega la imaginacin
Que los alumnos resuelvan problemas que espacial es bsico, ya que deben interpretar la
impliquen la idea de volumen de un prisma representacin plana del prisma triangular, por
como la cantidad de cubos que lo forman. no contar con mitades de cubos.
El primer problema representa un avance
conceptual del alumno con referencia al volu-
men. Las razones son las siguientes:
En las primeras dos sesiones se calcul el
volumen de cuerpos contando cubos. Las 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
medidas de los prismas se determinaron sesin?
segn el nmero de cubos (largo, ancho y
altura).
En el inciso a) ya no se pide cuntos cubos
se pondrn en cada dimensin. Se pregunta
directamente las medidas de la caja.
El problema pretende que el alumno en-
cuentre medidas lineales (centmetros), que
al multiplicarlas den como resultado otra
medida que l an no ha trabajado (cent-
metros cbicos).
Lo anterior pudiera parecer trivial, debido a 2. Cules cambios considera que deben hacerse
que estamos acostumbrados a calcular vol- para mejorar la sesin?
menes de prismas rectangulares multiplican-
do el largo, el ancho y la altura, sin embargo
no es sencillo entender por qu tres medidas
lineales forman una medida cbica. La cues-
tin, dicha de otra forma, es entender por qu
la medida de tres segmentos, al multiplicarlas,
da una medida de volumen. Por lo anterior, el
docente debe permitir que los alumnos que
as lo requieran, sigan dando las dimensiones
de la caja en nmero de chocolates o cubos. 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
Es probable que algunos imaginen los cubos claridad y facilidad de uso para usted.
de un centmetro acomodados de cierta for-
ma y den la medida de la caja en centme- Uso
tros lineales. Esto enriquecer el momento Muy til til Pobre
limitado
de compartir los clculos, ya que el maestro
podr comentar con los alumnos que ambos
102 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
s
Caja de chocolate
entes problemas.
jas resuelvan los sigui
Organizados en pare BTB
VZBT
DVZ BTN
SJTUBT
BSJTU FO
JEFO
NJE DN%FTFB
DN
EFGPSNB DCJDB
JDB D
"OJUBDPNQSB
DIPDPM BUFT a rectangular.
tenga forma de prism
lverlo s para rega lo en una caja que
envo
al emp acar los

, de tal manera que
las medidas de la caja
a) Cules pueden ser r para uno ms?
todos y no sobre luga
chocolates quepan
forma
olates, sin corta rlos, en una caja de
tal cantidad de choc
b) Es posible empacar uno ms?
e o falte espacio para
cbica, sin que sobr
FEJEBTEFMBDBKB
{DV
MFTEFCFOTFSMBTN
t 4JMBSFTQVFTUBFTT
P {QPS RV
t 4JMBSFTQVFTUBFTO
prisma triangular?
en cubos, del siguiente
2. Cul es el volumen,
Plan 3/3
Apartado 2.6
Eje temtico: FEM
64

informacin
Subtema. Bsqueda y organizacin
Plan de clase (1/2) de la informacin
Apartado 2.7 Adems de comparar los resultados y proce-

dimientos de las cuatro primeras interrogan-
Conocimientos y habilidades tes, es importante que los alumnos planteen
a sus compaeros la pregunta que inventaron.
Interpretar informacin contenida en distintos
Los equipos que la propongan validarn si sus
portadores.
compaeros la respondieron bien. Cuando haya
error, entre todos analizarn cul es la falla.
Que los alumnos analicen la informacin
puesta en unas tablas a fin de obtener nueva
informacin mediante algunos clculos.
Las dos primeras preguntas propician que los sesin?
alumnos exploren las tablas, por esta razn es
muy probable que no tengan dificultad para
contestarlas. Si as sucede y todos los resulta-
dos coinciden, no es necesario que expliquen
cmo los obtuvieron. Slo si los alumnos pre-
guntan, hay que decirles que un microgramo
es la milsima parte de un miligramo.
En la tercera pregunta s es muy probable que
haya resultados diferentes y que algunos sean
incorrectos. Por tanto, se recomienda dedicar
tiempo suficiente para analizar lo que obtu-
vieron los equipos y cmo lo obtuvieron. En
primer lugar, es necesario que quede claro el 2. Cules cambios considera que deben hacerse
significado de los porcentajes que aparecen para mejorar la sesin?
en las tablas. Algunos alumnos pensarn que,
por ejemplo, en una porcin de 250 ml de
leche el 10.30% de los nutrientes son prote-
nas. Si as fuera, la suma de todos los por-
centajes tendra que ser 100, pero en la otra
tabla rpidamente se puede ver que la suma
es ms de 200%.
La pregunta tres implica pensar que los 150
microgramos de vitamina A, que hay en
250 ml de leche, apenas representan el 15%
de la cantidad que se recomienda consumir
en un da. Dicho de otra manera, si la vitami-
na A que se requiere consumir en un da so- 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
lamente se obtuviera de la leche, habra que claridad y facilidad de uso para usted.
consumir casi siete porciones de 250 ml.
El anlisis de la tercera pregunta servir para Uso
Muy til til Pobre
entender mejor la cuarta. En sta la respuesta limitado
implica un s o un no, pero hay que argumen-
tarla.
104 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Leche o avena?
Organicen equipos,
lean la informacin
preguntas. de las tablas y contesten
las
Las siguientes tablas

contienen la informac
de leche y una de aven in nutrimental de una
a. porcin
Informacin nutrimen
tal de la leche
Por porcin 250 ml
Contenido energtic *%IDR

o
601.75 kJ (142.0 kcal)
Carbohidratos (Hidr
atos de carbono)
12.0 g
Protenas
7.75 g 10.30
Lpidos (Grasas)
7.0 g
Calcio
275 mg
Sodio 34.37
125 mg
Vitamina A (equivale
ntes de retinol)
150 g
Vitamina D 15.0
1.56 g
*% Ingesta Diaria Reco
mendada para la Pobla
cin Mexicana
1. Qu cantidad adic
ional de vitamina A
en comparacin con brinda una porcin
Avena (1porcin) una de leche? Expr de avena
*%IDR sala en microgramos
(g):
Vitamina A (416 g)
41% .
Vitamina B1 (0.6 mg)
2. Qu40%
cantidad adiciona
Vitamina B2 (0.5 mg) l de calcio rinde una
comparacin con una porcin de leche en
29% de avena? Exprsala
Vitamina C (5 mg) en miligramos (mg):
9%
Niacina (1.9 mg)
9%
.
Hierro (2.5 mg) 3. Segn la tabla, una
16% porcin de leche prop
Calcio (153 mg) orciona 150 microgra
mos de vitamina A, que
se reco
19% mienda cons 3FDPNFOEBEB *%3
Fsforo (256 mg) umir en un da. Ento FT EFDJS MB DBOUJEBE

nces, cuntos micr RVF
32% ogramos de vitamina
Acido Flico A se
11%
Magnesio
16%
*% Ingesta Diaria Reco
mendada para la Pobla
cin Mexicana
Eje temtico: MI
Apartado 2.7
Plan 1/2 .
4. La siguiente afirm 65o
acin es falsa verd adera?
Si se toma una porc

in de leche y una de
se cubre la ingesta avena tanto en la ma
diaria recomendad ana como en la noch
a de calcio? e,
Argumenten su resp
uesta:
.
5. Inventen una preg
unta que se pueda
responder con la infor
macin que hay en
las tablas.
66 .
Eje temtico: MI
Apartado 2.7
Plan 1/2

informacin
Subtema. Bsqueda y organizacin
Plan de clase (2/2) de la informacin
Apartado 2.7
Interpretar informacin contenida en distintos
portadores.
Que los alumnos interpreten informacin sesin?
matemtica impresa en envases de diversos
productos.
Con anticipacin, el maestro solicitar a los
alumnos un envase, caja o empaque que con-
tenga algn tipo de informacin numrica.
De acuerdo con los envases traidos por los
alumnos se sugiere organizar al grupo en
equipos de manera que los integrantes de
cada uno tengan el mismo envase. En forma
separada, cada integrante revisar la infroma-
cin y plantear una pregunta que pueda con-
testarse con ella. Despus se reunirn otra vez 2. Cules cambios considera que deben hacerse
en equipo y comentarn la informacin que para mejorar la sesin?
analizaron y las preguntas que elaboraron.
El maestro pedir a los alumnos que pasen al
frente y muestren a sus compaeros el envase
que trajeron, que platiquen sobre la informa-
cin numrica que contiene y que planteen la
pregunta que inventaron. Se dar tiempo para
que el resto del grupo conteste cada pregunta
y si es necesario, se escribir en el pizarrn la
informacin. Algunos alumnos darn su res-
puesta y entre todos se validar.
Es muy probable que el nivel de las preguntas
planteadas por los alumnos vare mucho, des-
de preguntas que slo requieran identificar la
informacin hasta aquellas que exijan hacer
algn tipo de clculo o inferencia. El trabajo
puede enriquecerse si el docente propicia 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
que el grupo invente otras preguntas con la claridad y facilidad de uso para usted.
informacin del envase del compaero en
turno, o bien, si l mismo plantea preguntas Uso
Muy til til Pobre
interesantes. Este proceso se repetir con va- limitado
rios alumnos, segn lo permita el tiempo de
clase.
106 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
a en los envases
Informacin numric indicaciones de su mae
stro, comenten
las
pos y de acuerdo con %FTQVT QMBOUFFO MB
Organizados en equi OUSBSPO FO FM FOWBTF
JO OVNSJDB RVF FODP
BM HSVQP MB JOGPSNBD que la resp ondan sus compae
ros.
n para
pregunta que formularo
anexa a la BENM.
67
Plan 2/2
Apartado 2.7
Eje temtico: MI

informacin
Apartado 2.8
Resolver problemas de valor faltante que re-
quieran aplicar dos o ms factores constantes
de proporcionalidad enteros o un factor no Observaciones posteriores
entero (fraccin o porcentaje).
sesin?
Que los alumnos encuentren las relaciones
multiplicativas entre las medidas de tres o
ms figuras hechas a escala.
Es probable que los alumnos obtengan las
medidas de la figura B multiplicando por dos
las medidas de la figura A. Para las medidas
de la figura C, es probable que consideren el
triple de las medidas de la figura B. Hasta esta
parte el trabajo es similar a lo que se ha he-
cho anteriormente. Al dar respuesta a los in-
cisos d), e), f) y g) el maestro debe decir a los 2. Cules cambios considera que deben hacerse
alumnos que ese nmero recibe el nombre para mejorar la sesin?
de constante de proporcionalidad.
Los incisos f) y g), propician que los alumnos
pasen de las medidas de la figura A, a las me-
didas de la figuras C y D. Al contestar estos
incisos se espera que los alumnos noten que
multiplicar por 2 y luego por 3, equivale a
multiplicar por 6. Y que multiplicar por 2, por
3 y luego por 2, equivale a multiplicar por 12.
Es importante que al socializar los resultados
se subraye lo anterior.
Si el docente lo considera conveniente, puede
aadir una columna en la tabla para la figura
D o agregar otras columnas ms (E, F, G, etc.)
que el maestro o los alumnos propongan a
partir de una figura de referencia. La intencin
es que los alumnos pregunten cul es la rela- 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
cin de esta nueva figura con las medidas de claridad y facilidad de uso para usted.
otras a las que sirvi de referencia.
El uso de papel cuadriculado tiene la inten- Uso
Muy til til Pobre
cin de facilitar los trazos. limitado
108 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Dibujos a escala
Resuelvan en equipo
lo que se indica a cont d) Existe un mismo nm
cuadriculadas. inuacin. Si es nece ero, que multiplicado
sario utilicen hojas por las medidas de
resultado las medidas la figura A d como
de la figura B?
Cul? .
Dibujos a escala e) Existe un mismo nm
Consideren la siguiente ero, que multiplicado
figura a la que le llam resultado las medidas por las medidas de
aremos figura A. de la figura C? la figura B d como
Cul? .
f) Existe un mismo nm
ero, que multiplicado
resultado las medidas por las medidas de
de la figura C? la figura A d como
Cul? .
H
-B mHVSB % FT VOB
DPQJB B FTDBMB DVZP
DVOUP TF EFCFO NVMU T MBEPT NJEFO EPT WFDF
JQMJDBS MBT NFEJEBT EF T MPT EF MB mHVSB $ {1PS
MB mHVSB " QBSB PCUF
OFS MBT EF MB mHVSB %
h) Expliquen su razonam
iento.
Completen la tabla
tomando en cuenta
la informacin que
a) La figura B es una copi se da en los siguiente
a a escala cuyos lado s incisos.
s miden el doble que
b) La figura C es una copi los de la figura A.
a a escala cuyos lado
s miden el triple que
los de la figura B.
.
Figura A Figura B Figura C
Altura de la pared
4
Altura de la puerta
3
Ancho de la puerta
2
Ancho de la
ventana 3
68
Eje temtico: MI
Apartado 2.8
Plan 1/2
Eje temtico: MI
Apartado 2.8
Plan 1/2
69

informacin
Apartado 2.8 La ltima pregunta se plantea para que los alum-

nos busquen un factor (fraccionario o decimal)
Conocimientos y habilidades que les permita pensar y resolver expresiones
Resolver problemas de valor faltante que re- como 5 x ___ = 4. Si no determinan dicho factor
quieran aplicar dos o ms factores constantes no hay ningn problema, pues lo sabrn calcular
de proporcionalidad enteros o un factor no ms adelante.
entero (fraccin o porcentaje).
Completar tablas de proporcionalidad que im-
pliquen el uso de una constante fraccionaria.
sesin?
Se espera que los alumnos resuelvan sin di-
ficultad las dos primeras preguntas. El pro-
blema pretende que los alumnos trabajen
constantes de proporcionalidad fraccionaria
de una manera implcita, debido a que an
no saben multiplicar por una fraccin. De esta
manera, al dar repuesta a la primera pregunta,
se espera que contesten dividir entre cinco
o sacar la quinta parte. Los alumnos han tra-
bajado con nmeros decimales y pueden usar
la calculadora, por esta razn es probable que
surja la respuesta multiplicar por 0.2. Una
respuesta poco probable es multiplicar por
1 2. Cules cambios considera que deben hacerse
, aunque obviamente, si surge, ser intere-
5 para mejorar la sesin?
sante trabajar con los alumnos la equivalen-
cia de dividir entre cinco y multiplicar por un
quinto o por 0.2.
En la segunda pregunta, los alumnos pondrn
en juego la idea de constante de proporcio-
nalidad entera; la respuesta ms probable es
multiplicar por cuatro. En la pregunta del
inciso c), que tiene mayor complejidad, de
ninguna manera se espera que los alumnos
respondan multiplicar por 45 , debido a que
an no saben multiplicar por una fraccin. No
obstante, es muy probable que los alumnos
contesten que deben dividir entre cinco y el 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
resultado multiplicarlo por 4. Este tipo de res- claridad y facilidad de uso para usted.
puesta prepara a los alumnos para que, ms
adelante, conciban a la multiplicacin de frac- Uso
Muy til til Pobre
ciones como la aplicacin de dos operaciones limitado
sucesivas: dividir y multiplicar. Por el momen-
to, es conveniente que la multiplicacin de
fracciones se exprese como dos operaciones.
110 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
mna a
obtener los nm eros de la tercera colu
tienen que hacer para
b) Qu operacin
nda columna?
partir de los de la segu
sabor
Que no cambie el
ente problema.
Organizados en equi
OKB .
WBTP EF KVHP EF OBSB
EF +VBO VUJMJ[B VO
T EF OBSBOKBEB MB NBN es que faltan, considera
ndo que la
1BSB QSFQBSBS WBTP la tabla las cantidad
agua . Anoten en
y 4 vasos de sabor. mna a
debe tener el mismo obtener los nm eros de la tercera colu
naranjada siempre tienen que hacer para
c) Qu operaciones
era columna?
partir de los de la prim
Vasos de jugo Vasos de agua

Vasos de
de naranja
naranjada
4
1 .
5
10
Cul
4 una sola operacin.
a la tercera haciendo
la primera columna
d) Traten de pasar de
30 es esa operacin?
28
40
columna a
obtener los nm eros de la segunda
tienen que hacer para
a) Qu operacin
era columna?
partir de los de la prim
.
.
71
Plan 2/2
Apartado 2.8
Eje temtico: MI
Plan 2/2
Apartado 2.8
Eje temtico: MI
70

informacin
Apartado 2.9 nalizar la actividad, el maestro haga notar que

al dividir el nmero de clavos entre el nmero
Conocimientos y habilidades de sillas siempre se obtiene el mismo valor. Este
Resolver problemas de valor faltante con n- valor es la constante de proporcionalidad.
meros enteros en los que se requiera deter-
minar un factor constante de proporcionali-
dad entero o fraccionario.
Que los alumnos usen diferentes recursos sesin?
para encontrar valores faltantes en tablas de
proporcionalidad, tales como el valor unitario
o las razones internas
Algunas de las cantidades que faltan en la ta-
bla son fciles de calcular, siempre y cuando
se parta del doble y triple de la cantidad de
clavos para 3 sillas. Por ejemplo, el nmero
de clavos para 6 sillas es el doble de clavos
para 3 y el de 9 sillas es el triple. Otras canti-
dades forzarn al alumno a buscar otras estra-
tegias, por ejemplo, para 7 sillas, los alumnos
se vern obligados a calcular el valor unitario,
es decir, el nmero de clavos que se necesitan
para una silla. El valor unitario es til para cal- 2. Cules cambios considera que deben hacerse
cular cualquiera de los valores y, adems, para para mejorar la sesin?
responder la pregunta sobre la constante de
proporcionalidad. As, para obtener el nmero
de clavos de cualquier valor basta con multi-
plicar la constante por el nmero de sillas.
No obstante que los alumnos hayan calcula-
do el valor unitario, es recomendable que al
compartir sus resultados se trabajen otras es-
trategias, preferentemente surgidas en el gru-
po. Para enriquecer la actividad, el maestro
puede plantear estrategias como la siguien-
tes: el nmero de clavos para 16 sillas pue-
de calcularse sumando el nmero de clavos
para 7 y para 9 sillas; para 19 sillas se obtiene
sumando el nmero de clavos para 3, 7 y 9
sillas. El nmero de clavos para 60 sillas es el 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
doble del nmero de clavos para 30 sillas, 10 claridad y facilidad de uso para usted.
veces el de 6 sillas, o 20 veces el de 3 sillas.
Uso
Estos procedimientos de resolucin ponen en Muy til til Pobre
limitado
juego diferentes propiedades de las tablas de
proporcionalidad. Es recomendable que, al fi-
112 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Tabla de proporcio
nalidad
En equipo anoten los
datos que faltan en
de clavos que se requ la tabla de abajo. En
iere para hacer 3 sillas ella se especifica el
de madera. nmero
Nm. de sillas
Nm. de clavos
3
69
6
7
9
16
19
25
30
60
100
Cul es la constante
de proporcionalidad
en la tabla anterior?
72
Eje temtico: MI
Apartado 2.9
Plan 1/2

informacin
Apartado 2.9 lo de los intereses que cobra la casa de empeo

B.
El factor de proporcionalidad de la casa de em-
Resolver problemas de valor faltante con n- 9
peo B es una fraccin ( 100 ), pero por el mo-
meros enteros en los que se requiera deter-
mento no se espera que los alumnos sepan mul-
minar un factor constante de proporcionali- 9
tiplicar las cantidades prestadas por 100 , porque
dad entero o fraccionario.
esto implica la multiplicacin por fracciones que
an no han estudiado. En el apartado 2.8 los
Intenciones didcticas alumnos iniciaron el estudio de este tipo de
Que los alumnos empiecen a relacionar la constantes, interpretndolas como la aplicacin
divisin entre un nmero natural (n) con la sucesiva de dos operaciones, en este caso, divi-
multiplicacin por el inverso multiplicativo de dir entre 100 la cantidad prestada y multiplicar
ese nmero natural 1n , al completar tablas de el resultado por 9. Realmente se esperan otro tipo
proporcionalidad directa en las que la cons- de interpretaciones y procedimientos, por ejem-
tante es un nmero fraccionario. 9
plo, que 100 significa que se pagan 9 pesos por
cada 100 pesos que se prestan. Como todas las
Consideraciones previas cantidades son mltiplos de 100, los alumnos
En el caso de la casa de empeo A, que es el pueden calcularlas an cuando no sepan multi-
ms sencillo, seguramente el procedimiento plicar fracciones.
ms generalizado ser dividir entre 10 las can- Tambin es probable que usen el doble y triple
tidades prestadas, pero tambin puede ser de algunas cantidades; por ejemplo: si por 100
1 pesos se pagan 9 pesos, por 200 pesos se pa-
que algunos multipliquen por 10 o por 0.1. Si
alguno de los equipos propone la multiplica- gar el doble ($18), por 400 pesos el doble de
cin por 0.1, es importante comentar que este 200 pesos (36) y por 800 pesos se puede pen-
nmero es la constante de proporcionalidad. sar como 8 veces el inters de 100 pesos, cua-
Es poco probable que surja el procedimien- tro veces el de 200 pesos o el doble de lo que
1 se paga por 400 pesos. Tambin puede suceder
to para multiplicar por 10 (escrito como frac-
que usen sumas; as, el inters que se paga por
cin), no obstante, si esto sucede, el maestro
1 000 pesos es la suma del inters que se paga
puede aprovechar la ocasin para indicar que
1 por 800 pesos, ms el inters que se paga por
multiplicar por 10 equivale a multiplicar por
200 pesos.
0.1 y tambin a dividir entre 10 (la dcima
9
parte). Si algn equipo llegara a interpretar 100
como
0.09 y, si al usar su calculadora, se diera cuenta
Es importante que los alumnos interpreten
que el inters se puede calcular multiplicando la
que 10% significa 10 por cada 100 pesos que
cantidad prestada por 0.09, ste es un buen mo-
prestan, es decir, por 100 pesos se pagan 10 9
mento para indicar que 0.09 o 100 es la constan-
pesos de inters, por 200 pesos se pagan 20
te de proporcionalidad, con lo cual se socializa
pesos, etc. De esta manera se reafirma lo que
es el porcentaje y, adems, se facilita el clcu- este resultado.
114 Matemticas 6
Fecha:
Casas de empeo tabla.

n falta en la siguiente
cantidades que hace
Consigna En equipos anoten las idad prestada, mien
tras
A es el 10% de la cant
una casa de empeo
El inters que cobra 9
que presta.
la casa de emp eo B cobra 100 de lo
que
Casa de empeo B
Casa de empeo A Intereses
Cantidad prestada Intereses ($)
($) ($)
100
200
400
500
800
1000
1500
2000
73
Plan 2/2
Apartado 2.9
Eje temtico: MI
Uso
Muy til til Pobre
limitado

Subtema. Medidas de tendencia
Plan de clase (1/2) central
Apartado 2.10 res extremos muy alejados de la mayora de los

otros datos afectan a la media, dndole un valor
Conocimientos y habilidades que no es muy representativo del conjunto; en
Resolver problemas que involucren el uso de estos casos la mediana puede ser ms til.
la media (promedio) y la mediana Al comentar los resultados se sugiere que el
maestro mencione a los alumnos que en el inci-
Intenciones didcticas so b calcularon la mediana y que, al igual que la
media, es un valor que se usa para representar
Que los alumnos distingan entre la represen- un conjunto de datos. Es importante mencionar
tatividad de la media y la mediana de un con- que en ocasiones conviene usar la media y en
junto de datos. otras la mediana, ya que entre las dos hay di-
ferencias. Se sugiere afirmar lo que se ha estu-
Consideraciones previas diado calculando medias y medianas de datos
como: pesos de alumnos, estaturas, edades, n-
La primera pregunta que se plantea pretende
mero de hermanos, etctera.
que los alumnos reflexionen acerca de si la
media es representativa para tomar una deci-
sin o no. Se espera que algunos digan que
la decisin de no hacer descuentos es injusta, Observaciones posteriores
puesto que hay dos personas que tienen ese
derecho, aunque el promedio de las edades 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
es de 37 aos.
sesin?
Enseguida se pide el clculo de la media, que
de acuerdo con el programa ya ha sido estu-
diada con anterioridad. Es probable que los
alumnos la identifiquen ms como prome-
dio. Si el maestro nota que algunos alumnos
no identifican cul es la media, puede recor-
darles que es igual a lo que ellos conocen
como promedio (por ejemplo, el de sus ca-
lificaciones).
El inciso b introduce la idea de mediana. Tanto 2. Cules cambios considera que deben hacerse
la media como la mediana pueden ser valores para mejorar la sesin?
representativos de un conjunto de datos; am-
bos valores se llaman medidas de tendencia
central. La idea es que los alumnos no slo
sepan cmo hallar la media y la mediana, sino
tambin que identifiquen cul de estos valo-
res es ms adecuado para tomar una buena
decisin, o simplemente cul es ms repre-
sentatitvo de un conjunto de datos. En este
caso, se espera que los alumnos noten que la
mediana (28 aos) es ms representativa de 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
las edades que tienen las personas que van a claridad y facilidad de uso para usted.
la excursin. Esto se debe a que los datos 70 y
82 aos afectan a la media, (37 aos) porque Uso
Muy til til Pobre
en este caso el nmero total de aos (334) se limitado
distribuye equitativamente, pero no sucede lo
mismo con la mediana. En general, los valo-
116 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
La edad ms represe
ntativa
Trabajen en equipos
para resolver lo que
se indica a continua
cin.
Nueve personas cuya
s edades son las que
excursin. aparecen enseguid
a van a parti cipar en una
70 29 28 20 22 82 29 27 27
En la agencia de viaje
s dicen que como el
menor que cuarenta promedio de las edad
aos, no tienen dere es de las personas es
acuerdo con lo que cho a que les haga
dice la agencia? n descuento. Estn
Por qu? de
FT MB NFEJB EF MBT FEBE

FT
.
QSPDFEJNJFOUP VUJMJ[B
SPO QBSB FODPOUSBSMB
La gua de la excursin .
dijo que la mitad tiene
28, ests de acuerdo? ms de 28 aos y la
Por qu? otra tiene menos de
.
Cuando los datos est
n ordenados, al valo
mediana. Entre el valo r que queda en el cent
74 representativo de las
r de la media y la med
iana, cul valor cons
ro se le llama
edades de las personas ideran que es ms
Eje temtico: MI
Apartado 2.10 de la excursin?
Plan 1/2 .
t "SHVNFOUFO TV SFTQ
VFTUB
Eje temtico: MI
Apartado 2.10
Plan 1/2
75

Subtema. Medidas de tendencia
Plan de clase (2/2) central
Apartado 2.10
Resolver problemas que involucren el uso de
la media (promedio) y la mediana.
Que los alumnos analicen las caractersticas sesin?
de la media y la mediana de un conjunto de
datos.
Los alumnos deben saber calcular la media
y la mediana de un conjunto de datos, as
como identificar cul de las dos medidas es
ms representativa, o si son igualmente re-
presentativas. Tambin es importante que re-
conozcan sus caractersticas. Con las ltimas
preguntas se pretende que los alumnos com-
prendan que el valor de la media no siempre
forma parte del conjunto de datos. Adems,
esta medida puede ser un nmero decimal 2. Cules cambios considera que deben hacerse
que, en el ejemplo analizado, no tiene sen- para mejorar la sesin?
tido como dato (no puede haber 4.36 hijos)
pero s lo tiene como medida representativa
del conjunto, por ejemplo: en promedio, las
11 familias encuestadas tienen ms de cuatro
hijos aunque no llegan a cinco. Por otro lado,
la mediana de este conjunto de datos s for-
ma parte de ellos (aunque no siempre es as)
y sabemos que hay el mismo nmero de da-
tos antes que la mediana y despus de ella.

Uso
Muy til til Pobre
limitado
118 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
familia
Nmero de hijos por RVF TF SFBMJ[ VOB FODV
FTUB
EF GBNJMJBT B MBT
FYUSBKP VOB NVFTUSB
%F VOB QPCMBDJO TF .
hijos que tiene
sobre el nmero de us de la tabla.
untas que hay desp
para responder las preg
Trabajen en equipos
9 10 11
6 7 8
3 4 5
1 2
Familia 12
3 2 3
10 5 2
4 4 1
Nm. de hijos 2
t {$VM FT MB NF
EJB EFM ONFSP EF IJKP
T
t {$VM FT MB NF .
EJBOB
t {$VM EF MBT .
EPT NFEJEBT BOUFSJP
SFT FT NT SFQSFTF
OUBUJWB
Por qu?
.
t {1PS RV DSF .
FO RVF FM WBMPS EF
MB NFEJB OP BQB
decimal? SFDF FO MB UBCMB
Z FT VO ONFSP
t {$VOUPT WBMP
SFT TPO NBZPSFT RVF .
MB NFEJBOB Z DV
OUPT TPO NFOPS
FT
IVCJFSB FODVFT .
UBEP B GBNJMJBT
cuntos seran {DVOUPT WBMP
menores? SFT TFSBO NBZPSF
T RVF MB NFEJB
OB Z
.
Plan 2/2
Apartado 2.10
Eje temtico: MI
76
Eje temtico: MI
Apartado 2.10
Plan 2/2
77

SEXTO GRADO
BLOQUE 3
aprendizajes:
1. Determina por estimacin, el orden de magnitud de un cociente.

2. Calcula porcentajes y los identifica en distintas expresiones (n de cada 100, fraccin, decimal).
3. Analiza los cambios de escala y sus efectos en la interpretacin de grficos.
4. Utiliza el primer cuadrante del plano cartesiano como sistema de referencia para ubicar puntos.
5. Resuelve problemas que implican conversiones del Sistema Internacional (SI) y el Sistema Ingls de medidas.
NM. DE
Nmeros naturales 3.1. Determinar mltiplos de nmeros naturales. 3

Significado y uso
Nmeros 3.2. Comparar fracciones y decimales, identificar diferencias entre el orden
de los nmeros
fraccionarios y de los decimales y el orden de los nmeros naturales al analizar la 2
Sentido numrico y decimales propiedad de densidad.
Significado y uso Problemas
3.3. Resolver problemas de conteo mediante procedimientos informales. 2
de las operaciones multiplicativos
Estimacin y
Nmeros naturales 3.4. Establecer el orden de magnitud de un cociente de nmeros naturales. 2
clculo mental
Sistemas de 3.5. Representar grficamente pares ordenados en el primer cuadrante de

Ubicacin espacial 3
referencia un sistema de coordenadas cartesianas.
Forma, espacio
y medida
3.6. Establecer relaciones entre unidades del Sistema Internacional de
Medida Unidades 3
Medidas (SI) y las unidades ms comunes del Sistema Ingls.
3.7. Resolver, mediante diferentes procedimientos, problemas que

impliquen la nocin de porcentaje: aplicar porcentajes, determinar el
Anlisis de la 3
porcentaje que una cantidad representa en casos sencillos, (10%, 20%,
informacin y Relaciones de 50%, 75%); aplicar porcentajes mayores que 100%.
representacin de proporcionalidad
Manejo de la la informacin
informacin 3.8. Establecer equivalencias entre distintas expresiones de un por ciento: n
2
de cada 100, como una fraccin, como decimal.
Representacin de
Grficos 3.9. Analizar los efectos causados en los grficos por un cambio de escala. 2
la informacin
Plan de clase (1/3)
Apartado 3.1
Determinar mltiplos de nmeros naturales.
Que los alumnos determinen mltiplos de un 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
nmero natural al multiplicar ese nmero por sesin?
cualquier otro nmero natural.
La nocin de mltiplo se ha trabajado en aos
anteriores y se han determinado mltiplos por
diversos procedimientos; ahora se trata de
obtener mltiplos de un nmero cualquiera.
Para lograr esto, se multiplica dicho nmero
por cualquier otro nmero natural.
Los problemas de la consigna pueden resol-
verse de diferentes maneras; dado que se
trata de nmeros grandes se espera que los
alumnos privilegien el uso de la multiplicacin
y de la divisin hasta encontrar la respuesta o 2. Cules cambios considera que deben hacerse
bien contar oralmente de 3 en 3, de 5 en 5, para mejorar la sesin?
etc., hasta poder contestar.
En el problema tres se sugiere cambiar los
nmeros que se dirn o los del intervalo de
la trampa por otros ms grandes, con la idea
de que los estudiantes busquen alternativas
ms eficientes.
La intencin es que adviertan que los mlti-
plos de 3 se pueden obtener al multiplicar 3
por cualquier nmero natural y que utilicen
este conocimiento para resolver el problema.
El 128 no se dir, porque no existe un nmero
natural que al multiplicarlo por 3 se obtenga
128; por lo tanto, el 128 no es mltiplo de 3.

Uso
Muy til til Pobre
limitado
122 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
De cunto en cu
nto?
Organizados en equi
pos resuelvan los sigui
entes problemas.
1. Si se empieza en el cero
y se cuenta de 3 en
3, se nombrar al nm
Por qu? ero 128?
2. Si se empieza en el
cero y se cuenta de
y al 695? 5 en 5, se llegar al
nmero 545?, al 384?
Cmo lo saben? ,
3. Carmen y Paco jueg

an en un tablero num
acaba en el 100; ella erado de 1 en 1, que
utiliza una ficha verd empieza en el 1 y
en 4 y l una ficha azul e que representa un
que representa un caba caballo que salta de
una trampa entre el llo que salta de 3 en 4
20 y el 25 en la que 3. Puede haber
ninguno de los dos
Por qu? caballos caiga en ella?
M. Acosta.
Pedaggica Manuel
de Experimentacin
80
Apartado 3.1
Plan 1/3

Plan de clase (2/3)
Apartado 3.1
Que los alumnos identifiquen las caractersti- 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
cas de los mltiplos de 2, 3, 5 y 10, mediante sesin?
el anlisis de la tabla pitagrica.
Es importante enfatizar en la puesta en comn
que para completar la tabla de manera direc-
ta se obtiene el producto correspondiente sin
que se tenga que repetir la serie completa.
Tambin es conveniente interpretar la tabla
como el registro de los 10 primeros mltiplos
de los nmeros que van del 1 al 10.
La finalidad principal es que los estudiantes,

a travs del anlisis de los 10 primeros ml-
tiplos, identifiquen las caractersticas de algu-
nos nmeros como los siguientes:
Los mltiplos de 2 terminan en 0 o cifra

par.
La suma de las cifras de los mltiplos de 3,
tambin es mltiplo de 3.
Los mltiplos de 5 terminan en 0 o 5.
Los mltiplos de 10 terminan en 0.
Algunas preguntas para profundizar en el

tema son las siguientes:
Todos los nmeros naturales son mltiplos

de 1? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
Qu caracterstica comn tienen los mlti-
plos de 6 y 9? Uso
Muy til til Pobre
El 0 es mltiplo de todos los nmeros na- limitado
turales?
La serie de los mltiplos de cualquier n-
mero es infinita?
124 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
nte
Identifcalos fcilme de multiplicaciones,
completen los
ente cuadro
pos, analicen el sigui
Organizados en equi se pide.
y respondan lo que
espacios en blanco 10
7 8 9
4 5 6
1 2 3
X 8 10
6 7
2 3 4
1 1 16 18 20
8 10 12
2 2 4 27 30
15 18 21
3 6 9 40
3 28 32 36
12 16 20
4 4 40 45
20 25 30
5 10 15 60
5 42 48
30 36
6 12 18 70
6 49 63
28 42
7 14 21 80
7 64 72
32 40 48
8 8 16 81
45 63
18 27 36
9 9 80 100
50 60
10 20 30
10
10?
inan los mltiplos de
a) Con qu cifra term
cifra s term inan los mltiplos de 5?
b) Con qu e utilizarse para
iplos de 2 que pued
comn tienen los mlt
c) Qu caracterstica
identificarlos? e utilizarse para
mltiplos de 3 que pued
tienen en comn los
d) Qu caracterstica
reconocerlos?
M. Acosta.
Pedaggica Manuel
de Experimentacin
81
Plan 2/3
Apartado 3.1

Plan de clase (3/3)
Apartado 3.1
Que los alumnos resuelvan problemas que 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
impliquen determinar mltiplos de nmeros sesin?
naturales.
Las actividades de la consigna estn disea-
das para que los estudiantes apliquen sus co-
nocimientos sobre la determinacin de mlti-
plos de nmeros naturales.
Para la actividad 1 hay que tener presente
que los nmeros pueden colocarse de dos
maneras, ambas correctas; por ejemplo, 28 es
mltiplo de 4 porque 4 x 7 = 28 y 28 es ml-
tiplo de 7 porque 7 x 4 = 28.
Es importante insistir en que para la obten-
cin de los mltiplos de un nmero a se debe
privilegiar la multiplicacin de a por cualquier
nmero natural, lo cual es de inters funda-
mental en este apartado.

Uso
Muy til til Pobre
limitado
126 Matemticas 6
Fecha:
Consigna 1
nmeros
Problemas con blemas.
los siguientes pro de tal modo que
ejas resuelvan de cada tarjeta
Reunidos en par parte de abajo
los nm ero s que estn en la
1. Coloquen ras.
s sean verdade
las afirmacione
x =
porque
es mltiplo de
Colcalos bien
7
28
4
x =
porque
es mltiplo de
Colcalos bien
5
20
4
x =
porque
es mltiplo de
Colcalos bien
48
6
8
2. Subraye
n la opcin
en la que
aparecen
los trece pri
meros m
A ltiplos de 5.
10, 20, 30,

x = 40, 50, 60,
porque 70, 80, 90,
es mltiplo de 100, 110, 12
0, 130.
Colcalos bien B
3
9 5, 10, 15, 20
27 , 25, 30, 35
, 40, 45, 50
, 60, 66, 70
.
y PA Apartado 3.1
Eje temtico: SN C
Pedaggica
82 5, 10, 15, 20
, 25, 30, 35
, 40, 45, 50
, 55, 60, 65
ntacin
.
D
de Experime
5, 10, 15, 20
, 25, 30, 35
, 40, 45, 50
, 60, 70, 75
. la escuela
Acosta.
Cortesa de
Manuel M.
3. Tomand
o en cuenta
las condici
ones que
se plantean
t &MONF enseguida
SP EFSBOBTF , cuntas
TVOONFSP ranas hay?
t 6OBSBO JNQBS
BF TUDBOUBOE
t &MONF P FMONF
P
SP SPEFMBTSFT
EFSBOBTF UBOUFTFTVO
TNBZPSRV NMUJQMPE
t &MONF FZNFOP F
SPUPUBMEF SRVF
SBOBTFTV
ONMUJQMPE
F
Eje temtic
o: SN y PA
Apartado 3.1
Plan 3/3
83

Subtema. Nmeros fraccionarios y
Apartado 3.2
Comparar fracciones y decimales, identificar
diferencias entre el orden de los decimales y
el orden de los nmeros naturales, al analizar Observaciones posteriores
la propiedad de densidad.
sesin?
Que los alumnos resuelvan problemas que
impliquen comparar fracciones y decimales.
Anteriormente se han comparado fracciones
y decimales de manera separada; ahora se
trata de comparar, adems de decimales con
decimales y de fracciones con fracciones, de-
cimales con fracciones.
Una forma de comparar decimales con frac-
ciones es convertir las fracciones en decima-
les y comparar las dos escrituras en notacin
decimal; si los estudiantes no reconocen estas 2. Cules cambios considera que deben hacerse
1 1
equivalencias usuales: 4 = 0.25 y 5 = 0.20 para mejorar la sesin?
(dado que ms adelante se estudia la conver-
sin de decimales y fracciones, y viceversa), la
comparacin puede realizarse si se ubican los
nmeros en una recta numrica.
Para obtener la estatura de Teresa, los estu-
diantes tienen que buscar un nmero mayor
que 1.4 y menor que 1.5; ejercicios semejan-
tes se han trabajado y se trabajarn en el si-
guiente plan donde se analiza la propiedad
de densidad de los decimales. La respues-
ta de la pregunta c) puede ser 1.41, 1.42, o
1.43 cm, hasta 1.49 cm.

Uso
Muy til til Pobre
limitado
128 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
?
Quin es el ms alto esten lo que se pide
.
ente situacin y cont
pos analicen la sigui
Organizados en equi de su estatura. Los
la med ida
o se les solicit
grupo de sexto grad 1.4 m; Alicia, un metr
o
A los alumnos de un ente manera: Daniel,
la registraron de la sigui 1
Sofa 1 5 m; y Teres
a
nicos que la saban Pedr o, metr o y med io;
m; Mauricio, 1.50 m;
1
1
con 30 cm; Fernando 4
o menos 1.50 m.
dijo que meda ms
de estatura?
a) Quin es el ms bajo
?
n lo mismo?, quines
b) Hay alumnos que mide pararse con sus com
paeros se
sabe exac tame nte su estatura, pero al com o. Cunto mide?
c) Teresa no alta que Dan iel y ms baja que Pedr
ms
da cuenta de que es
M. Acosta.
Pedaggica Manuel
de Experimentacin
Plan 1/2
Apartado 3.2
84

Subtema. Nmeros fraccionarios y
Apartado 3.2
La finalidad de tratar de ubicar un natural entre
dos naturales consecutivos y un decimal entre
Comparar fracciones y decimales, identificar dos decimales es que los estudiantes reflexio-
diferencias entre el orden de los decimales y nen sobre las diferencias en el orden de los na-
el orden de los nmeros naturales al analizar turales y en el orden de los nmeros decimales;
la propiedad de densidad. algunos aspectos que se sugiere discutir son las
siguientes:
Intenciones didcticas Todos los naturales tienen un sucesor.
Que los alumnos identifiquen algunas dife- Todos los naturales tienen un antecesor, a ex-
rencias entre el orden de los decimales y el cepcin del 1, si consideramos a los naturales
orden de los nmeros naturales a partir de la como 1, 2, 3,
propiedad de densidad.
Entre dos naturales consecutivos no es posi-
ble colocar otro nmero natural.
Consideraciones previas Los nmeros decimales no tienen sucesor ni
Las actividades de este plan estn diseadas antecesor, por tanto, entre dos de ellos siem-
para que los estudiantes verifiquen que entre pre es posible encontrar otro.
dos nmeros decimales siempre es posible
identificar otro nmero decimal, caracterstica
que no poseen los nmeros naturales, ya que
entre 4 y 5 no hay otro nmero natural. Observaciones posteriores
Es posible que los alumnos piensen que
los nmeros decimales de cada pareja son 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
consecutivos y, por tanto, les cueste trabajo sesin?
imaginarse que entre ellos haya otro nme-
ro decimal. Ante esto, se les puede pedir que
amplen los segmentos de recta que los se-
para y que los subdividan en 10 partes igua-
les; se les puede preguntar lo siguiente: cada
divisin representa otro nmero decimal?,
cul?
0 1 1.2 1.3
2
1.2 1.3
1.23 1.24

1.23 1.24
1.235
Uso
Muy til til Pobre
1.236 limitado
130 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Cul es el
sucesor?
Organizado
s en parejas,
realicen las
1. Represen siguientes ac
ten en una rec tividades.
entre ellos un ta numrica
tercer nme cada pareja
ro natural. de nmeros
a) 6 y 8 naturales e
identifiquen
b) 4 y 5
2. Represen
ten en una rec
entre ellos un ta numrica
tercer nme cada pareja
ro decimal. de nmeros
a) 1.2 y 1.3 decimales e
identifiquen
b) 1.23 y 1.2
4
3. Con base
en las actividades
anteriores, res
a) Cul es pondan las
el sucesor de siguientes pre
6? Todos los guntas.
nmeros na
turales tienen
un sucesor?
Por qu ?
b) Cul es
el sucesor de
Por qu? 1.2? Todos
los nme ros decimale
s tienen un suc
esor?
Eje temtico:
SN y PA
Apartado 3.2
Plan 2/2
85

Subtema. Problemas multiplicativos
Plan de clase (1/2)
Apartado 3.3
Resolver problemas de conteo mediante pro-
cedimientos informales.
Que los alumnos resuelvan problemas de con- sesin?
teo que impliquen un conjunto dado de ele-
mentos; que determinen subconjuntos con
dos elementos, sin tomar en cuenta el orden,
haciendo uso de procedimientos informales.
El trabajo de este apartado consiste en que,
dado un conjunto de elementos, se formen
todos los subconjuntos posibles con un n-
mero determinado de elementos, sin tomar
en cuenta el orden.
Para el caso del problema de la consigna se
tienen 4 elementos (sabores de helado) y
se trata de formar subconjuntos (helados con 2. Cules cambios considera que deben hacerse
dos sabores). para mejorar la sesin?
Es probable que algunos alumnos den de
manera automtica como respuesta 12, al
relacionar cada sabor con los otros 3; en tal
caso, se sugiere listar las diferentes formas
o presentarlas en algn grfico (como un
diagrama de rbol) en donde se pueda apre-
ciar que 6 formas de servir el helado son las
mismas que las otras 6, y que un helado de
fresa y vainilla es el mismo que uno de vainilla
y fresa. Es importante subrayar que el orden
no importa.
Con la finalidad de seguir practicando el con-
teo en casos semejantes, se puede variar el
nmero de sabores. Se tienen 6 sabores; de-
terminar todas las formas diferentes para un
helado de 2 sabores. Se tienen 8 sabores; de- 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
terminar todas las formas diferentes para un claridad y facilidad de uso para usted.
helado de 2 sabores, etctera.
Uso
Muy til til Pobre
limitado
132 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
sabor lo quieres?
Y tu helado, de qu problema. ente
Organizados en equi n y chocolate.
res: fresa, vainilla, lim
en los siguientes sabo sabores distintos.
En una nevera se vend r un helado de dos
n toda s las form as diferentes de servi
Encuentre
M. Acosta.
Pedaggica Manuel
de Experimentacin
Plan 1/2
Apartado 3.3
86

Plan de clase (2/2)
Apartado 3.3 de helados, encontrar todas las formas dife-

rentes para un helado de tres sabores.
Conocimientos y habilidades b) Si hay cinco tipos de flores, encontrar todos
Resolver problemas de conteo mediante pro- los arreglos diferentes que se pueden hacer
cedimientos informales. con cuatro tipos de flores.
Que los alumnos resuelvan problemas de con-
teo que impliquen un conjunto dado de ele-
mentos; que determinen subconjuntos con Observaciones posteriores
ms de dos elementos, sin tomar en cuenta
el orden, haciendo uso de procedimientos in- 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
formales. sesin?
En el plan anterior, los subconjuntos determi-
nados tenan dos elementos. Ahora, los sub-
conjuntos pueden tener ms de dos elemen-
tos, como el problema de la consigna, el cual
tiene 3.
Si los alumnos tienen problemas para determi-
nar las 10 formas diferentes de integrar la co-
misin, se puede sugerir el siguiente conteo:
A B C D E
Cada letra representa un alumno.
Se leen de manera consecutiva, de izquier-
da a derecha, y si es necesario se vuelve a
empezar, hasta no repetir la misma comisin.
ABC, BCD, CDE, DEA y EAB. La siguiente; ABC,
se repite. Posteriormente, se hace lo mismo,
pero saltando una letra, cuidando de no repe-
tir la comisin. ACE, BDA, CEB, DAC, EBD. La
siguiente, ACE, se repite.
Un diagrama de rbol tambin es un recurso
til; en l aparecen todas las permutaciones
posibles, donde el orden de los elementos s
es importante; posteriormente, se tendrn que 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
eliminar los subconjuntos que se repitan. claridad y facilidad de uso para usted.
Otros problemas que pueden proponerse son
los siguientes: Uso
Muy til til Pobre
limitado
a) Si se dispone de cuatro sabores diferentes
134 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
La comisin
Organizados en equi
ente problema.
De los 5 representantes
de los grupos de sexto
3 alumnos que se entre grado, se va a formar
vistar con el director una comisin de
Encuentren todas las para solicitarle una
formas diferentes de fiesta de fin de curso.
integrar la comisin
.
M. Acosta.
Pedaggica Manuel
de Experimentacin
Apartado 3.3
Plan 2/2
87

Eje. Sentido numrico y Tema. Estimacin y clculo mental
Plan de clase (1/2)
Apartado 3.4
Establecer el orden de magnitud de un co-
ciente de nmeros naturales.
Que los alumnos determinen el nmero de sesin?
cifras del cociente de naturales y que estimen
su valor, sin realizar el algoritmo.
La intencin de las actividades de este plan
es doble: que los alumnos determinen el n-
mero de cifras del cociente de naturales y que
estimen el resultado sin realizar el algoritmo
convencional.
Una herramienta til para obtener el
nmero de cifras de los cocientes es
la multiplicacin del divisor por poten-
cias de 10; por ejemplo, el resultado de la
divisin 17 625 75 tiene 3 cifras, porque 2. Cules cambios considera que deben hacerse
75 x 100 = 7 500 y 75 x 1 000 = 75 000, as para mejorar la sesin?
que el dividendo est entre 7 500 y 75 000.
Para estimar los cocientes, adems de deter-
minar el nmero de cifras, es necesario aplicar
propiedades de las operaciones estudiadas
en otros grados; por ejemplo, el resultado de
la divisin 3 380 65 tiene 2 cifras, pero ade-
ms puede advertirse que 65 x 100 = 6 500; si
6 500 se reduce a la mitad, se obtiene 3 250,
valor muy aproximado al dividendo; por tan-
to, el cociente es un valor muy cercano a 50,
lo cual es resultado de reducir a la mitad tam-
bin el factor 100.

Uso
Muy til til Pobre
limitado
136 Matemticas 6
Fecha:
e el resultado?
Cuntas cifras tien del resultado de las
ero de cifras enteras
pos, determinen el nm tados.
Organizados en equi Argumenten sus resul
s divis ione s, sin hacer las operaciones.
siguiente
resultado
Nmero de cifras del
Divisin
837 93 =
10 500 250 =
17 625 75 =
328 320 380 =
8 599 400 950 =
nlos
s divisiones; aproxme
tados de las siguiente
ahora estimen los resul resultados.
Con el mismo equipo, realiz ar las divis iones. Argumenten sus
ana, sin
a la decena ms cerc
tado
Divisin Estimacin del resul
3 380 65 =
3 026 34 =
16 800 150 =
213 280 860 =
Plan 1/2
Apartado 3.4
88

Eje. Sentido numrico y Tema. Estimacin y clculo mental
Plan de clase (2/2)
Apartado 3.4
Establecer el orden de magnitud de un co-
ciente de nmeros naturales.
Que los alumnos seleccionen el resultado sesin?
exacto de divisiones de naturales, haciendo uso
de diversos procedimientos, sin realizar el al-
goritmo.
Ahora se trata de seleccionar el resultado
exacto de divisiones sin realizar el algoritmo
convencional. Los estudiantes podrn utili-
zar diversos procedimientos y conocimientos
como: las propiedades de las operaciones (en
especial de la multiplicacin y divisin), las
caractersticas de los mltiplos de un nme-
ro, y saber determinar el nmero de cifras del
cociente de nmeros naturales. 2. Cules cambios considera que deben hacerse
Por ejemplo, para seleccionar el resultado para mejorar la sesin?
exacto de 12 462 93, se puede proceder de
la siguiente forma:
93 x 100 = 9 300 y 93 x 1 000 = 93 000;

por tanto, el cociente debe tener 3 cifras, ya
que el dividendo est entre 9 300 y 93 000.
Entonces 84 queda descartado.
La cifra de las unidades del cociente debe
ser 4, porque al multiplicarlo por el divisor,
que termina en 3, se obtiene un nmero que
termina en 2, tal como ocurre con el divi-
dendo (12 462). Entonces, 125 queda des-
cartado.
Si 93 x 100 = 9 300, entonces 93 x 50 = 4 650 y
93 x 150 = 13 950, resultado que sobrepasa 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
al dividendo; por tanto, el cociente buscado claridad y facilidad de uso para usted.
debe ser menor que 150; as, 154 queda
descartado. El resultado exacto es 134. Uso
Muy til til Pobre
limitado
138 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
El resultado exacto
sin hacer la operac
Organizados en pare in
jas seleccionen el resul
llevarlas a cabo. Escri tado exacto de las sigui
ban sus razonamiento entes divisiones, sin
s.
1. 840 20 =
a) 10 b) 40 c) 42 d) 50
2. 1 015 35 =
a) 9 b) 10 c) 29 d) 30
3. 5 750 125 =
a) 45 b) 46 c) 47 d) 50
4. 9 984 128 =
a) 66 b) 78 c) 82 d) 108
5. 12 462 93 =
a) 84 b) 125 c) 134 d) 154
6. 12 420 540 =
a) 7 b) 19 c) 23 d) 30
Apartado 3.4
Plan 2/2
89

medida
Subtema. Sistemas de referencia
Plan de clase (1/3)
Apartado 3.5 Se puede hacer uso del croquis para sealar

otros puntos (semforos) y que los alumnos
Conocimientos y habilidades determinen las coordenadas; o viceversa, que el
Representar grficamente pares ordenados maestro o algn alumno determine el par orde-
en el primer cuadrante de un sistema de co- nado y que los dems ubiquen los semforos.
ordenadas cartesianas.
Que los alumnos ubiquen puntos en un siste- Observaciones posteriores
ma de coordenadas cartesianas, representado
en un croquis, haciendo uso de un par orde- 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
nado de nmeros; asimismo, con las parejas sesin?
de nmeros ordenados, que ubiquen los pun-
tos respectivos.
Es probable que la primera dificultad que ten-
gan los alumnos sea relacionar la ubicacin
del semforo 3 con el par ordenado (7, 2), y
esa es la intencin; algunas preguntas que los
pueden orientar son: a cuntas calles del eje
vertical (avenida Vertical) se localiza? A cun-
tas calles del eje horizontal (avenida Horizon-
tal) se localiza? Se espera que los estudiantes
adviertan que este semforo se encuentra a
7 calles de la avenida vertical y a 2 calles de
la avenida horizontal y que esos valores son
el par de nmeros ordenados. Tambin es re-
levante que reflexionen sobre la importancia
del orden de las coordenadas; para ello po-
dra plantearse la siguiente pregunta: (7, 2) y
(2, 7) representan el mismo punto?
Para comprender mejor el funcionamiento del
sistema cartesiano en un plano es importante
subrayar los siguientes aspectos:
Los ejes que lo determinan son perpendi-
culares, en este caso representados por las
avenidas Vertical y Horizontal.
Existe un punto de origen representado
por las coordenadas (0, 0) y que corres- 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
ponde a la interseccin de los dos ejes. claridad y facilidad de uso para usted.
Para ubicar un punto es necesario un par Uso
de valores (x, y): el primero representa la Muy til til Pobre
limitado
distancia al eje vertical y el segundo la dis-
tancia al eje horizontal. stos reciben los
nombres de abscisa y ordenada, respectiva-
mente.
140 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
foros?
Dnde estn los sem n las preguntas. Los
tres
ente croquis y responda
pos observen el sigui
Organizados en equi sentan un semforo
.
de colo res (verd e, amarillo y rojo) repre
puntos
4
A
v.
V 5
e
r
t 2
i
c
a
l
3
A v. H o r i z o n t a l
nmeros ordenados
ada por la pareja de
foro 3 est determin
Si la ubicacin del sem
(7, 2)...
otros semforos?
s ordenados de los
a) Cules son los pare
PUSPNTFO

Z
FNGPSPFO
Z
C
6CJRVFOVOTFYUPT
Plan 1/3
Apartado 3.5
Eje temtico: FEM
90

medida
Plan de clase (2/3)
Apartado 3.5 portamiento de las coordenadas (2, 7), (3, 6) y

(4, 5) o (7, 6), (9, 7) y (11, 8), ya que tambin se
Conocimientos y habilidades ubican en la misma recta.
Representar grficamente pares ordenados Se sugiere no obligar a los alumnos a que utili-
en el primer cuadrante de un sistema de co- cen el plano cartesiano; si no lo hacen, el esfuer-
ordenadas cartesianas. zo intelectual es mayor. Sin embargo, podran
utilizarlo para verificar sus respuestas.
Que los alumnos identifiquen regularidades
en las coordenadas de los puntos y las rectas
que stos determinan en el plano cartesiano. Observaciones posteriores

sesin?
Una vez que los estudiantes saben ubicar
puntos en un plano cartesiano y determinar
sus coordenadas, es importante que ahora
busquen relaciones entre las regularidades
de las coordenadas de los puntos y las rectas
que stos determinan en el plano. Algunas de
ellas son:
Si varios pares ordenados tienen la misma
abscisa, ordenada o ambas, pertenecen a la
misma recta.
Si el valor de la abscisa es 0 en varios pares
ordenados, estos pertenecen al eje vertical.
Si el valor de la ordenada es 0 en varios
pares ordenados, estos pertenecen al eje 2. Cules cambios considera que deben hacerse
horizontal. para mejorar la sesin?
Si a varios pares ordenados que pertenecen
a una paralela del eje horizontal se suma el
mismo valor a las ordenadas, al represen-
tarlos y unirlos se obtiene otra paralela.
Si a varios pares ordenados que pertenecen
a una paralela del eje vertical se suma el
mismo valor a las abscisas, al representar-
los y unirlos se obtiene otra paralela.
Por el trabajo realizado, es posible que en la
pregunta 5 los alumnos digan que los pares
ordenados deben tener la misma abscisa o
la misma ordenada, sin embargo, no son los 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
nicos casos; tambin se les puede pregun- claridad y facilidad de uso para usted.
tar: qu sucede si tienen la misma abscisa
y la misma ordenada, por ejemplo (2, 2), Uso
(5, 5) y (8, 8)?; stos tambin pertenecen a Muy til til Pobre
limitado
una recta, aunque no es paralela a ningn
eje. Adicionalmente, puede discutirse el com-
142 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Regularidades en el
plano
Organizados en pare
jas contesten las sigui
cartesiano. entes preguntas; si es
necesario, utilicen el
plano
1. Dnde se ubican
los puntos (3, 0), (8, 0), (5,
0)?
2. Qu caracterstica
s tendrn las coordena
vertical? das de 5 puntos que
se ubican sobre el eje
3. Qu caracterstica
s tienen las coordena
paralela al eje horiz das de los puntos que
ontal? se ubican sobre una
4. Los puntos (5, 8),

(5, 2), (5, 6) estn sobr
abscisas y se unen los e una recta? Si se sum
puntos en el plano, a 1 a los valores de
qu resulta? las
5. Mencionen algunas
caractersticas que
en una recta paralela deben tener los pare
al eje horizontal. s ordenados que se
ubican
10
1 2 3 4 X
5 6 7 8 9 10
Eje temtico: FEM
Apartado 3.5
Plan 2/3
91

medida
Plan de clase (3/3)
Apartado 3.5
Representar grficamente pares ordenados
en el primer cuadrante de un sistema de co- Observaciones posteriores
ordenadas cartesianas.
Que los alumnos manejen el sistema de co-
ordenadas cartesianas en la ejecucin de un
juego.
Si los alumnos no entienden cmo jugar, el
maestro puede hacer una demostracin del
juego. Para terminar la sesin, el maestro pue-
de pedirles a los alumnos que expliquen cul
es la mejor estrategia para ganar. Esto debe
originar una serie de argumentaciones que se
analizarn en grupo.
Otra actividad sugerida es realizar el juego
Traza la figura geomtrica con las siguientes
reglas: para mejorar la sesin?
El juego consiste en intentar reproducir en

un plano cartesiano una figura geomtrica
idntica al del equipo contrario.
Un equipo traza una figura geomtrica en
su plano cartesiano. Posteriormente, sin
mostrarlo, le dicta al otro equipo los pares
ordenados de los puntos de sus vrtices.
El otro equipo intenta reproducir la figura
con la informacin dada.
Se comparan las figuras y se da un punto al
equipo si acert en la reproduccin.
Los equipos intercambian de rol.
Se sugiere que en los planos cartesianos de
ambos equipos se utilice la misma escala Uso
para que la verificacin pueda hacerse super- Muy til til Pobre
limitado
poniendo las figuras.
144 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Hunde al submarino JOBQBSBKVHBSFO

BMSFDPSUBCMFEFMBQH
TVCNBSJOPTEFMNBUFSJ siguientes reglas:
6UJMJDFOFMUBCMFSPZMPT , de acuerdo con las
Hunddee al subm arino
parejas a Hun
uno
ro los 3 submarinos:
lo vea, ubica en su table
que su contrincante
Cada jugador, sin igual a 3.
l a 2 y dos de largo
de largo igua en el tablero, siempre
ontal o verticalmente
pueden ubicar horiz siano, cuyas
Los submarinos se n punto del plano carte
del submarino con alg
coincidiendo la cola de nmeros natu rales .
una pare ja
coordenadas sean ados los
os donde estn ubic
denadas de los punt
en adivinar las coor
El juego consiste
arino s del adve rsario para hundirlos. TFYB DUBT EFMPT
subm SEFOBEB
OOPNCSBEPMBTDPP
OEFIBTUBRVFTFIBZB
6OTVCNBSJOPTFIV su posic in.
indic an
dos o tres puntos que BSPSEFOBEP EP EPOEFDSFB
NFODJPOBOEPVOQ
USJODBOUFTDPNJFO[B tunidad de seguir men
cionando
6OPEFMPTEPTDPO Si acierta, tiene la opor
un subm arino rival. MVHB
VMVH SQBS
BSQB BUSB
SBUSB UBSEFIVOEJSMPT
que est MBEW
FMB

MMF F
GBMMF FSTB
EWFS UPN
SJPUP
TBSJP BTV
NBT
PT6OBWF[R RVFVFGB
QBSFTPSEFOBEPT
ro enemigo.
submarinos del table s de su adversario.
ero los tres submarino
cipa nte que hunda prim
Gana el parti
M. Acosta.
Pedaggica Manuel
Hunde al
submarino
de Experimentacin
9
Eje temtico: FEM

Apartado 3.5
Plan 3/3 6
92
5
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
163

medida
Subtema. Unidades
Plan de clase (1/3)
Apartado 3.6
Establecer relaciones entre unidades del Sis-
tema Internacional de Medidas (SI) y las uni-
dades ms comunes del Sistema Ingls. Observaciones posteriores

impliquen hacer transformaciones entre uni-
dades del Sistema Ingls (pulgada, pie y milla)
y unidades del Sistema Internacional de Me-
didas.
Antes de que los alumnos resuelvan los pro-
blemas, si el profesor considera pertinente,
puede comentar la historia y los lugares
donde se utiliza el Sistema Ingls y el Sistema
Internacional de Medidas.
Si bien en cada problema se da la equiva-
lencia entre las unidades del Sistema Ingls 2. Cules cambios considera que deben hacerse
y las unidades del Sistema Internacional, en para mejorar la sesin?
el caso del pie y de la milla no sucede esto. La
equivalencia para el pie se da en centmetros
y el resultado se pide en metros, y la equiva-
lencia de la milla se da en metros aunque el
resultado se pide en kilmetros; esto propicia
que se hagan conversiones entre mltiplos y
submltiplos del metro.
En el caso del velocmetro, si los alumnos no
advierten que mph significa millas por hora,
hay que sealarlo.
Se sugiere solicitar a los estudiantes que bus-
quen otras aplicaciones del pie, la pulgada y
la milla, con el fin de plantear problemas que
permitan interpretar esta informacin en uni-
dades del Sistema Internacional de Medidas.
Uso
Muy til til Pobre
limitado
146 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Pulgada, pie y mill

a
Organizados en equi
entes problemas:
1. Don Juan fue a una
ferretera a comprar
observar varias, eligi una manguera para
una que tiene pega regar su jardn. Desp
da la siguiente etiqu us de
eta.
Cuntos metros de
longitud tiene la man
guera que compr
Nota: 1 pie (ft) = 30.48 don Juan?
cm
Cuntos centmetros
tiene de dimetro inter
ior la manguera?
Nota: 1 pulgada (in)
= 2.54 cm
2. El siguiente dibujo
repre senta el velocmetro
del automvil de don
Juan.
40 50
30 60
20 70
10 80
0 90
mph
Cul es la velocidad
mxima en kilmetros
por hora del automv
Nota: 1 milla (mi) = 1 il de don Juan?
609.34 m
Eje temtico: FEM

Apartado 3.6
Plan 1/3
93

medida
Subtema. Unidades
Plan de clase (2/3)
Apartado 3.6 con el uso de la onza tanto en las galletas como

en los jugos. Sera conveniente comentar que,
Conocimientos y habilidades adems de la onza para medir masa, existe la
Establecer relaciones entre unidades del Sis- onza para calcular lquidos (fl.oz).
tema Internacional de Medidas (SI) y las uni- Se sugiere solicitar a los estudiantes que bus-
dades ms comunes del Sistema Ingls. quen otras aplicaciones de la libra, la onza y el
galn, con la finalidad de plantear otros proble-
Intenciones didcticas mas que permitan interpretar esta informacin
en unidades del Sistema Internacional de Me-
didas.
impliquen hacer transformaciones entre uni-
dades del Sistema Ingls (libra, onza y galn)
y unidades del Sistema Internacional de Me-
didas. Observaciones posteriores

Para poder comparar los precios de las diver- sesin?
sas presentaciones de las galletas o de los
jugos es necesario transformar todos los con-
tenidos a la misma unidad de medida. Una
posibilidad es convertir todos los contenidos
de las galletas en kilogramos y los de los ju-
gos en litros.
Hechas las transformaciones anteriores, exis-
ten varias formas de proceder para decidir el
mejor precio segn el contenido. Una forma
es utilizar las nociones de una relacin de pro-
porcionalidad al establecer problemas de va-
lor faltante.
Por ejemplo, con las presentaciones 1 y 2 de
galletas:
1 kg $48.00
1.250 kg x
De donde, x = $60.00
Como la presentacin 1 cuesta $62.90, enton-

ces, de las presentaciones 1 y 2, la que ms 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
conviene es la 2. De la misma forma, se pue-
den comparar las presentaciones 2 y 3. Tam-
bin el valor unitario puede ser til para reali-
Uso
zar las comparaciones, es decir, se obtiene el Muy til til Pobre
limitado
precio de 1 kg en las tres presentaciones.
Es posible que los alumnos se sorprendan
148 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
y galn na r
Libra, onza uelvan el pro
blema sig
uiente.
Aydenles
a seleccio
parejas res mpleaos. y
un ido s en o un a fiesta de cu ns ide ran do su precio .
Re iza nd ga, co ora
tn organ ms conven su calculad
de Luis le es jugos que s y utilizar
Los padres lletas y de los recuadro
cin de ga alencias en
la presenta co ns ultar las equiv
Pueden
contenido.
= 0.454 kg
1 libra (lb)
kg
) = 0.0283
1 onza (oz
GALLETAS:
s a $62.90
44.17 onza
n 1: caja de
Presentaci a $ 48 .00
1 kg
n 2: caja de onzas a $3
7.50
Presentaci
ca ja de 1 libra, 10.46
n 3:
Presentaci ida (fl.oz)
= 29.57 ml
1 onza lqu
l) = 3.785 l
1 galn (ga
+6(04
zas c/u a $9.40
s de 6.76 on
de 4 pieza
se nta ci n 1: paquete 2.0 0
Pre o a $1
za de 1 litr
n 2: una pie a $47.10
Presentaci de 1 galn
ci n 3: una pieza
Presenta
Plan 2/3
Apartado 3.6
o: FEM
Eje temtic
94

medida
Subtema. Unidades
Plan de clase (3/3)
Apartado 3.6
Establecer relaciones entre unidades del Sis-
tema Internacional de Medidas (SI) y las uni-
dades ms comunes del Sistema Ingls. Observaciones posteriores

Que los alumnos calculen equivalencias entre
divisas de diferentes pases.
Es recomendable preguntar a los alumnos
sobre algunas monedas extranjeras que co-
nozcan o de las que hayan odo hablar; y que
investiguen su equivalencia en pesos mexica-
nos a fin de plantear problemas que impli-
quen realizar conversiones entre las diferen-
tes divisas.
Es probable que la pregunta 3 resulte com-
pleja, ya que se relacionan 2 monedas ex-
tranjeras: euros y dlares. Una posibilidad es 2. Cules cambios considera que deben hacerse
convertir los 500 dlares en pesos mexicanos para mejorar la sesin?
y despus, stos en euros. Tambin puede es-
tablecerse que 1 euro equivale a 1.2576 d-
lares, al dividir 16.35 entre 13.00; posterior-
mente, se procede a encontrar el equivalente
en euros de los 500 dlares.
Se sugiere actualizar el tipo de cambio de las
monedas consideradas en la tabla.

Uso
Muy til til Pobre
limitado
150 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Divisas
Organizados en pare
jas resuelvan el prob
lema siguiente
El da 11 de noviembre
de 2008, en la seccin
nacional, apareci financiera de un diari
una tabla con los prec o de circulacin
Con base en ella, cont ios de venta de varia
esten lo que se pide s monedas extranjera
. s.
Monedas
Venta
Dlar $ 13.00
Euro $ 16.35
Yen
$ 0.13
1. Cunto dinero en
pesos mexicanos se
necesita para comprar
65 dlares?
2. Cuntos yenes se
pueden comprar con
200 pesos?
3. A cuntos euros
equivalen 500 dlares?
Eje temtico: FEM

Apartado 3.6
Plan 3/3
95

Eje. Manejo de la Tema. Anlisis de la informacin y
informacin representacin de la informacin
Apartado 3.7 Por ltimo, se sugiere advertir que, en general,

el precio de un artculo con un descuento del
25% se puede obtener directamente al calcular
el 75%, en lugar de calcular el 25% y luego ha-
Resolver, mediante diferentes procedimientos, cer la resta.
problemas que impliquen la nocin de por-
centaje: aplicar porcentajes, determinar el
porcentaje que una cantidad representa en
casos sencillos (10%, 20%, 50%, 75%); apli-
car porcentajes mayores que 100%. Observaciones posteriores

sesin?
Que los alumnos resuelvan con distintos pro-
cedimientos problemas en los que se tiene
que calcular el porcentaje de una cantidad.
La finalidad de este plan es que los alumnos
calculen porcentajes menores que el 100%
por medio de diferentes formas. Para calcular
el 25% de 4 200, los estudiantes pueden rea-
lizar alguno de estos procedimientos:
A partir de que el 10% es 420 y que el 5%

es 210, el resultado de 420 + 420 + 210
representa el 25%. 2. Cules cambios considera que deben hacerse
La mitad (2 100) es el 50% y la mitad de la para mejorar la sesin?
mitad (1 050) es el 25%.
25 1
Multiplicar por 100
o bien por 4
.
Si los alumnos multiplican por 0.25 para
realizar el clculo, se debe considerar este
procedimiento como uno ms y no como el
nico y obligatorio.
Es muy probable que para resolver el proble-

ma de la consigna, los estudiantes primero
apliquen el descuento del 25% y despus al
resultado le incrementen el 15% de IVA. Una
pregunta interesante para que los estudiantes
reflexionen es la siguiente: si hay un descuen- 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
to de 25% y un aumento de 15%, no se ob- claridad y facilidad de uso para usted.
tiene directamente el precio del refrigerador
al descontar nicamente el 10%? Uso
Muy til til Pobre
limitado
Tambin valdra la pena que pensaran si el or-
den del descuento y del incremento afecta el
precio final.
152 Matemticas 6
n Fecha:
Consigna
Tantos de cada cien

ente problema.
Organizados en equi s los artculos, aunq
ue
25% de descuento en todo
En un almacn est
la prom oci n de refrigerador con un
el precio final de un
hay que pag ar el 15% de IVA. Cul es
tambin
200.00?
precio de lista de $4
Plan 1/3
Apartado 3.7
Eje temtico: MI
96

Apartado 3.7 el tanto por ciento que representa el precio

final ($360.00) respecto del precio de lista
Conocimientos y habilidades ($450.00).
Resolver, mediante diferentes procedimientos, Los porcentajes son de uso comn, por tanto, se
problemas que impliquen la nocin de por- sugiere solicitar a los alumnos que investiguen
centaje: aplicar porcentajes, determinar el algunas aplicaciones y que inventen algunos
porcentaje que una cantidad representa en problemas para proponerlos a todo el grupo.
casos sencillos (10%, 20%, 50%, 75%); aplicar Con la finalidad de seguir calculando el por-
porcentajes mayores que 100%. centaje que representa una cantidad respecto a
otra, se sugiere la siguiente actividad:
Intenciones didcticas En la tienda donde Pepe compr su reloj haba
Que los alumnos resuelvan a travs de di- otros artculos con descuento, pero la etiqueta
ferentes procedimientos problemas en los slo indica el precio de lista y el precio rebajado.
que se tiene que calcular el porcentaje que Encuentra los porcentajes de cada descuento y
representa una cantidad con respecto a otra. regstralos en la tabla.
Artculo Descuento
Para este plan, y todos los que comprenda
este apartado, son vlidos los procedimientos
comentados en el plan anterior, subrayando
que la expresin decimal representa un pri- 60%
mer acercamiento y no la nica forma de rea-
lizar el clculo. De $300.00 A $120.00
Ahora se trata de calcular qu porcentaje re-
presenta una cantidad respecto a otra. Para
resolver el problema de la consigna hay que
averiguar qu tanto por ciento represen-
ta $90.00 (descuento) respecto de $450.00
De $70.00 A $45.50
(precio de lista).
El problema involucra un dato que pudiera
confundir a los alumnos: el dinero ahorrado. De $220.00
Por tanto, es necesario que el texto se inter- A
prete adecuadamente. Algunas posibles con- $110.00
fusiones son las siguientes:
El precio final del reloj ($360.00) se en-
cuentra al restar $140.00 al ahorro total, es
decir, a los $500.00, y no al precio de lista
del reloj ($450.00).
El descuento ($90.00) se obtiene al res- De $145.00 A $123.25
tar el precio final ($360.00) al precio de
lista ($450.00) y no al dinero ahorrado
($500.00).
El problema pide el tanto por ciento de
descuento, es decir el tanto por ciento que
representa $90.00 respecto de $450.00. Es
muy probable que los estudiantes calculen
154 Matemticas 6
n Fecha:
Consigna Ofertas y descuento

s
Organizados en equi
ente problema.
Pepe logr ahorrar $500
.00 y con ese dinero
al pagarlo, se enter decidi comprar un
que tena un descuent reloj que costaba $450
salir de la tienda an o. Qu tanto por cien .00;
tena $140.00 de sus to le descontaron, si
ahorros? al
Eje temtico: MI
Apartado 3.7
Plan 2/3
97
Uso
Muy til til Pobre
limitado

Apartado 3.7
Resolver, mediante diferentes procedimientos,
problemas que impliquen la nocin de por-
centaje: aplicar porcentajes, determinar el Observaciones posteriores
porcentaje que una cantidad representa en
casos sencillos (10%, 20%, 50%, 75%); aplicar 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
porcentajes mayores que 100%. sesin?
Que los alumnos reflexionen sobre la idea de
porcentajes mayores que 100%.
Para resolver el problema, es probable que
los alumnos simplemente calculen el 15% de
$3 680.00 lo que los llevar a un resultado in-
correcto. Sin decirles que es incorrecto, se su-
giere pedirles que lo verifiquen, comproban-
do que el subtotal ms el IVA les da 3 680.00
y que la cantidad que anotaron como IVA es 2. Cules cambios considera que deben hacerse
precisamente el 15% del subtotal. para mejorar la sesin?
Lo que los alumnos deben tener claro es que
3 680 representa el 115%, puesto que inclu-
ye el 100% que corresponde al precio neto
ms el 15% de IVA. con base en esta idea un
procedimiento posible consiste en dividir 3
680 entre 115 para calcular el 1% y poste-
riormente multiplicar este resultado por 100
para obtener el precio neto. El 15% de IVA se
puede calcular con base en el precio neto o a
partir del 1%. Si a ninguno de los equipos se
les ocurre este camino, usted puede sugerirlo,
para confrontarlo con otros recursos que se
hayan utilizado.
Con la finalidad de practicar el clculo de por-
centajes mayores que 100%, se puede solici-
tar a los estudiantes que consulten los precios 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
de hace 5 o 10 aos de productos de uso co- claridad y facilidad de uso para usted.
mn y que calculen el tanto por ciento que
han aumentado hasta la fecha. Uso
Muy til til Pobre
limitado
156 Matemticas 6
n Fecha:
Consigna
El IVA en auxiliarse con su

ente problema. Pued
Organizados en equi
calculadora. QSB FTUB
6O DMJFOUF RVF DPN
*7" FT EF ra
BSB GPUPHSmDB DPO factura como lo tend
&M QSFDJP EF VOB DN el IVA desg losad o. Llenen la siguiente
ra con
cmara pide una factu tiend a.
emp lead o de la
que hacer el
FACTURA
, s.a. de c.v.
Artculos fotogrficos No. 0425
Fecha
Cliente
Direccin R.F.C.
IMPORTE
DESCRIPCIN
CANTIDAD
SUBTOTAL
15% I.V.A.
TOTAL
Plan 3/3
Apartado 3.7
Eje temtico: MI
98

Apartado 3.8
Establecer equivalencias entre distintas expre-
siones de un por ciento: n de cada 100, como
una fraccin, como decimal. Observaciones posteriores

Que los alumnos reconozcan expresiones
equivalentes para representar un porcentaje
mediante una fraccin o un decimal.
La intencin de este plan es que los alumnos
adviertan que existen expresiones equivalen-
tes que permiten obtener el mismo porcen-
taje (algunas en forma de fraccin y otras en
forma de decimal). En este grado, es impor-
tante hacer nfasis en la notacin de fraccin
comn para darle sentido a la expresin de-
cimal, la cual se trabajar ampliamente en la
secundaria. 2. Cules cambios considera que deben hacerse
Para verificar la equivalencia de las expresio- para mejorar la sesin?
nes utilizadas, ser necesario aplicar las trans-
formaciones requeridas, de fraccin a decimal,
o viceversa. Otra herramienta til para com-
probar esta equivalencia es la calculadora.
Es posible que en algunos cuadros se escri-
ban operaciones diferentes y que stas sean
correctas; por ejemplo, en la segunda fila:
890 x 2 o 890 x 1 . Es importante sealar
10 5
que, en este caso, se trata de fracciones equi-
valentes, por lo que utilizar la fraccin irredu-
cible, 1 , facilita el clculo.
5

Uso
Muy til til Pobre
limitado
158 Matemticas 6
n Fecha:
Consigna
Diferentes pero equ

ivalentes
Organizados en equi
ente problema.
La tabla de abajo cont
iene diferentes prec
tiendas, as como algu ios y descuentos de
nas operaciones equi una licuadora en varia
Analcenla y complte valentes para obtener s
nla. Pueden hacer uso el respectivo descuent
de su calculadora. o.
Precio: $800 25
Descuento: 25% 800 x
100 Descuento:
$
Precio: $890
Descuento: 20%
890 x 0.20 Descuento:
$
Precio: $750
Descuento: 10% 750 x 1
10 Descuento:
$
Eje temtico: MI
Apartado 3.8
Plan 1/2
99

Apartado 3.8
Establecer equivalencias entre distintas expre-
siones de un por ciento: n de cada 100, como
una fraccin, como decimal. Observaciones posteriores

Que los alumnos representen adecuadamente
con decimales porcentajes menores de 10% y
mayores al 100%, y realicen los clculos para
resolver problemas.
Cuando utilizan la notacin decimal, un error
comn de los alumnos para obtener porcen-
tajes menores al 10% es la ubicacin del punto
decimal. Por ejemplo, para calcular el 5%, si
se multiplica por 0.5, se est calculando en
realidad el 50% en lugar del 5%. Se sugiere
discutir detalladamente esta situacin y dife-
renciar claramente las expresiones utilizadas. 2. Cules cambios considera que deben hacerse
Si los alumnos desconocen el significado del para mejorar la sesin?
ndice Nacional de Precios al Consumidor, se
sugiere que el profesor intervenga para am-
pliar y clarificar dicha informacin.
Es importante considerar que los resultados
obtenidos en una fecha sern necesarios pa-
ra obtener el de la siguiente fecha.
Cuando se trata de obtener porcentajes ma-
yores al 100%, es comn que los alumnos
agreguen nicamente un punto decimal tal y
como lo hacen cuando son porcentajes meno-
res que 100 y mayores que 10; por ejemplo,
para calcular el 130%, pueden multiplicar por
0.130. Con la finalidad de contrarrestar este
error comn, se sugiere discutir ampliamen-
te los procedimientos y resultados y plantear
problemas como el siguiente: 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
Si el litro de gasolina aumentara el 125% para
el ao 2020 con respecto al precio de 2008, Uso
cul sera el precio por litro? Muy til til Pobre
limitado
160 Matemticas 6
n Fecha:
Consigna
olina
El precio de la gas
ente problema.
pos resuelvan el sigui ha
Organizados en equi ), la gasolina Magna
al Consumidor (INPC
con el ndic e Nacional de Precios 2003, el litro tena un
precio
De acue rdo
de form a cont inua y gradual. En julio de entre n los
tos a 2008 . Encu
registrado incremen los aumentos de 2003 hacer
ente tabla, se indican a centsimos. Pueden
de $5.40; en la sigui las cantidades hast
cada fecha; trunquen
nuevos precios para
uso de su calculadora.
Nuevo precio
Aumento
Fecha
6%
1 de julio de 2004
4%
1 de julio de 2005
7%
1 de julio de 2006
8%
1 de julio de 2007
5%
1 de julio de 2008
Plan 2/2
Apartado 3.8
Eje temtico: MI
100

Subtema. Grficos
Plan de clase (1/2)
Automvil A
Apartado 3.9 500
Conocimientos y habilidades 450
Analizar los efectos causados en los grficos 400

por un cambio de escala.
350
Kilmetros
300
Que los alumnos identifiquen los efectos que
producen en una grfica los cambios de esca- 250
la en un eje.
200
Consideraciones previas 150
Es muy probable que los alumnos contesten 100

que el grupo A tiene mayor nmero de apro-
bados en Matemticas, debido a que la altu- 50
ra de la barra del grupo A es ms alta que
la correspondiente al grupo B. Si esto ocu-
0 5 10 15 20 25 30 35 40
rre, puede preguntarles, cuntos aprobados
en Matematicas hay en cada grupo? De este Litros de gasolina
modo, advertirn que es el mismo nmero
de aprobados, aunque visualmente pareciera Automvil B
que no es as. Es importante discutir las razo- 200
nes que producen estos efectos visuales; en
este caso, son las diferentes escalas utilizadas 180
en los ejes verticales, ya que en una la divi- 160

sin del eje representa 5 alumnos, y en la otra
el mismo segmento representa 10 alumnos; 140
por consecuencia, las barras son de diferen-
Kilmetros
te altura, aunque representan el mismo dato. 120

En los dos grupos hay el mismo nmero de
100
aprobados en Matemticas, Espaol y Cien-
cias Naturales. 80
Una actividad similar que permite analizar
60
detalladamente la forma de presentar infor-
macin en una grfica (en particular la escala 40
utilizada en los ejes), es la siguiente:
20
Las grficas que se muestran a continuacin
representan el consumo de gasolina y los kil-
metros recorridos por dos automviles, cul 0 5 10 15 20 25 30 35 40
de ellos tiene mayor rendimiento?
Litros de gasolina
162 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Efectos visuales
Las siguientes grficas
representan el nmero
(M) y Ciencias Natu de aprobados en Espa
rales (C.N.) en dos grup ol (E), Matemticas
informacin de las grfi os diferentes, el A y el
cas y organizados en B. Con base en la
equipos contesten lo
que se pide.
Grupo A
30 Grupo B
60
25
50
Alumnos 20
40
15
Alumnos
30
10
20
5
10
E M C.N.
E M C.N.
Qu grupo tiene may

or nmero de aprobad
os en Matemticas?
En alguna materia
el grupo B tiene ms
aprobados?
En cul?
M. Acosta.
Pedaggica Manuel
de Experimentacin
Eje temtico: MI
Apartado 3.9
Plan 1/2
101
Uso
Muy til til Pobre
limitado

Subtema. Grficos
Plan de clase (2/2)
Apartado 3.9
Analizar los efectos causados en los grficos
por un cambio de escala.
Que los alumnos identifiquen los efectos que sesin?
producen en una grfica los cambios de esca-
la en los dos ejes.
Ahora las grficas son muy parecidas, pues las
rectas tienen la misma inclinacin; por esta
razn, los alumnos podran contestar que los
automviles tienen el mismo rendimiento; sin
embargo no es as, ya que las escalas en los
dos ejes son diferentes; en la primera, cada
divisin en el eje horizontal representa 5 litros
de gasolina y en la segunda, 10; en la prime-
ra, cada divisin en el eje vertical representa
50 km, en la segunda, 80. Una pregunta adi- 2. Cules cambios considera que deben hacerse
cional que puede reorientar esta respuesta para mejorar la sesin?
sera: cuntos kilmetros recorre cada auto-
mvil con 20 litros de gasolina?
Con la finalidad de aprovechar an ms las
grficas, se pueden plantear otras preguntas,
como por ejemplo, cuntos kilmetros re-
corre cada automvil por litro de gasolina?,
cuntos litros necesita el automvil B para
recorrer 200 kilmetros?, etctera.
Una actividad que permite profundizar en el
tema es la siguiente:
Si el rendimiento del automvil A permanece
constante, es decir, mantiene 10 km por litro:
Qu sucedera con la recta de la grfica si los
valores del eje vertical se duplican y los del
eje horizontal disminuyen a la mitad? 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
Qu sucedera con la recta de la grfica si los claridad y facilidad de uso para usted.
valores del eje vertical disminuyen a la mitad
y los del eje horizontal se duplican? Uso
Muy til til Pobre
limitado
Qu sucedera con la recta de la grfica si los
valores del eje vertical se duplican y los del
eje horizontal tambin?
164 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
didor?
Cul es el ms ren etros que recorren dos
de gasolina y los kilm
representan los litros en equipos contesten
Las siguientes grficas mac in de las grficas organizados
en la infor
automviles. Con base
lo que se pide . Automvil B
Automvil A 800
500
720
450
640
400
560
Kilmetros
350
480
Kilmetros
300
400
250
320
200
240
150
160
100
80
50
70 80
0 10 20 30 40 50 60
10 15 20 25 30 35 40 Litros de gasolina
0 5
Litros de gasolina
iles es ms rendidor?
Cul de los automv
Por qu?
Pedaggica
de Experimentacin
Manuel M. Acosta.
Plan 2/2
Apartado 3.9
Eje temtico: MI
102

SEXTO GRADO
BLOQUE 4
Como resultado del estudio de este bloque de contenidos se espera que el alumno tenga disponibles los siguientes aprendizajes:
1. Ordena, encuadra, compara y convierte nmeros fraccionarios y decimales.

2. Divide nmeros fraccionarios o decimales entre nmeros naturales.
3. Resuelve problemas de combinatoria que involucren permutaciones sin repeticin.
4. Resuelve problemas que implican comparar razones.
5. Traza polgonos regulares inscritos en circunferencias mediante el ngulo central.
NM. DE
Nmeros naturales 4.1. Determinar los divisores de un nmero. 3

Significado y uso
de los nmeros Nmeros 4.2. Convertir fracciones decimales a escritura decimal y viceversa. Aproximar
Sentido numrico 3
fraccionarios algunas fracciones no decimales usando la notacin decimal.
y pensamiento
algebraico Problemas 4.3. Resolver problemas de conteo que involucren permutaciones sin
2
Significado y uso multiplicativos repeticin.
de las operaciones Multiplicacin y
4.4. Dividir un nmero fraccionario o decimal entre un nmero natural. 3
divisin
4.5. Trazar polgonos regulares inscritos en una circunferencia mediante el
Figuras Figuras planas 2
ngulo central.
Forma, espacio
y medida 4.6. Calcular, mediante diversos procedimientos, la longitud de una
Medida Estimacin y clculo 2
circunferencia.
Nociones de
4.7. Enumerar los posibles resultados de una experiencia aleatoria. 2
probabilidad
Manejo de la Anlisis de la 4.8. Resolver problemas que impliquen comparar razones del tipo por
informacin informacin Relaciones de cada n, m mediante diversos procedimientos y en casos sencillos,
2
proporcionalidad expresando el valor de la razn mediante un nmero de veces, una
fraccin o un porcentaje.
Plan de clase (1/3)
Apartado 4.1
Determinar los divisores de un nmero.
Que los alumnos usen las nociones de mltiplo y de divisor a fin de hallar la estrategia ganadora.
El material por equipo es:
1) Una tira numrica marcada del 0 al 60; entre cada nmero debe haber 3 o 4 cm.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
2) 20 fichas
3) Tres piedras pequeas
Se puede encargar a los alumnos que elaboren la tira numrica de tarea o, si se desea, que se pinte
con un gis en el piso del patio de la escuela. Si se hace de cartoncillo, se sujetar en el piso con cinta
adhesiva para evitar que se mueva o enrolle. Las fichas pueden ser frijoles, botones, habas, etc; convie-
ne hacer equipos de 4 o 5 alumnos.
Para asegurarse de que los nios hayan entendido las reglas del juego, el maestro mostrar el siguiente
ejemplo.
168 Matemticas 6
Fecha:
Supongamos que el cazador decide colocar las piedras en los nmeros 14, 34 y 52.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
Y un alumno del equipo decide saltar de 4 en 4:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
Este alumno logr esquivar las dos primeras trampas, pero cay en la trampa del 52; por tanto, deber
entregar su ficha al cazador.
Otro alumno del equipo decide saltar de 9 en 9:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
Este alumno no cay en ninguna trampa, por tanto, se queda con su ficha.
El juego iniciar cuando todos los alumnos hayan comprendido las reglas. El maestro podr observar el
trabajo y apoyar en caso de que haya dudas. Cuando el docente vea que algn alumno logra esquivar
las trampas, puede preguntarle qu hizo para saber cul estrategia le convena. Si el maestro nota que
algunos alumnos empiezan a usar la idea de mltiplo e intuitivamente la de divisor, elegir a estos
alumnos para que presenten sus estrategias en la puesta en comn.
Al finalizar, el maestro har una puesta en comn para que los alumnos expliquen que hicieron para
poner las trampas (el cazador) o para evitarlas (las pulgas). Se espera que los alumnos hayan razonado
que deban fijarse en que el tamao de su brinco no fuera divisor de cualquiera de los nmeros donde
estaban las trampas.
Durante esta puesta en comn se sugiere hacer dos o tres juegos al frente del grupo en los que el
maestro ponga las trampas y entre todos los alumnos traten de ganarle al maestro al elegir un tamao
del brinco adecuado.
Si se considera conveniente, el juego puede repetirse en otras sesiones para que los alumnos poco a
poco construyan estrategias ganadoras. Una posible estrategia ganadora para el que coloca las tram-
pas es la siguiente: al cazador le conviene poner trampas en nmeros que tengan varios divisores, por
ejemplo, el 48, pues ah caern quienes elijan brincar de 2 en 2, de 3 en 3, de 4 en 4, de 6 en 6 y de
8 en 8; las otras dos trampas las puede colocar en el 35 para detener a los que brinquen de 5 en 5 y
de 7 en 7; y la tercera trampa en algn mltiplo de 9.
En el bloque 3, los alumnos trabajaron con mltiplos de un nmero, por lo que cuentan con elemen-
tos suficientes para hallar dnde conviene poner las trampas, o bien, de cuntos en cuntos conviene
brincar.
El maestro puede manejar el trmino mltiplo, ya que conviene poner trampas en nmeros que sean
mltiplos de varios nmeros.

Plan de clase (1/3)
Tambin puede empezar a usar el trmino di-

visor en casos concretos. Por ejemplo, puede
decir que conviene que el tamao del brinco
no sea un divisor de los nmeros donde estn
las trampas y plantear a los alumnos: Observaciones posteriores
Si una trampa est en el nmero 20, cules
son los tamaos de brincos que no convie- 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
nen? sesin?
Cuando los alumnos respondan que 2, 4 y 5,
el maestro puede decir que 2, 4 y 5 son divi-
sores de 20 porque ste es mltiplo de esos
nmeros, y cuestionar:
Cmo sabemos que un nmero es mltiplo
de otro?
Lo anterior se puede hacer con otros ejem-
plos. No se espera que en esta clase todos los
alumnos construyan la idea de divisor, ya que
apenas es un primer acercamiento.
Para jugar una versin electrnica de La
pulga y las trampas se puede consultar
la pgina:
http://interactiva.matem.unam.mx/matecha- para mejorar la sesin?
vos/coco/html/pulga/html/pulgas.html

Uso
Muy til til Pobre
limitado
170 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
La pulga y las tram

pas
Vamos a jugar a La
pulga y las trampas
pequeas y una tira . Cada equipo tiene
de cartoncillo como 20 fichas, tres piedras
la siguiente:
0 1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 11 12 13
14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27
28 29 30 31 32 33 34
35 36 37 38 39 40 41
42 43 44 45 46 47 48
49 50 51 52 53 54 55
56 57 58 59 60
Instrucciones:
1. Nombren a un caza
dor.
2. El cazador colocar
las tres piedras en los
representarn las tram nmeros que prefiera,
pas. las cuales
3. Cada uno de los otros
alumnos toma una
ficha, la cual ser la
4. Cada alumno elige pulga.
cmo va a saltar su
en 2, de 3 en 3 o, inclu pulga (la ficha). Por
so, de 9 en 9. ejemplo, puede salta
r de 2
5. Una vez que se haya
elegido cmo va a
hacer los saltos dicie saltar la pulga, por turno
ndo en voz alta los nm s se empiezan a
eros por los que pasa
6. Si al hacer los saltos su pulga.
cae en una de las tram
cae en ninguna tram pas, le entregar su
pa, se queda con su ficha al cazador. Si no
ficha.
7. Cuando todos haya
n pasado, correspon
y se repite el proceso de el turno a otro nio
anterior. representar al cazador
8. El juego termina cuan
do ya no hay ms ficha
s.
9. El juego lo gana el alum
no que al final se haya
quedado con ms ficha
s.
Figueroa.
General Andrs Fi
106
Apartado 4.1
Plan 1/3

Plan de clase (2/3)
lo que hicieron fue encontrar todos los divisores

Apartado 4.1 de 24. Cada uno de estos nmeros divide exac-
tamente a 24; es decir, que si dividen 24 entre
Conocimientos y habilidades 2, el resultado es un nmero entero1 y el resi-
Determinar los divisores de un nmero. duo es igual a cero. Lo mismo sucede si dividen
24 entre 3, 4, 6, 8, Pero eso no sucede, por
Intenciones didcticas ejemplo, si dividen 24 entre 5, por eso 5 no es
divisor de 24.
Que los alumnos encuentren todos los divi-
sores de un nmero dado al resolver proble- Es importante que el maestro invite a los alum-
mas. nos a expresar estas ideas con los resultados de
los otros dos problemas. Cules son los divi-
sores de esos nmeros? Cmo sabemos que
Consideraciones previas son divisores?
Es importante que los alumnos trabajen una
misma idea o concepto en situaciones dife-
rentes. En el juego de la sesin anterior, los
alumnos manejaron intuitivamente la idea de
divisor de un nmero conjuntamente con la
idea de mltiplo. En esta sesin se plantean 1 En este nivel los alumnos acostumbran llamar entero a un
tres problemas en los que, dado un nmero, nmero natural. La definicin de divisor implica a los n-
el alumno tiene que encontrar todos sus di- meros naturales (1, 2, 3,) no a los enteros que incluyen
visores. a los negativos ( -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3). No obstante, en
la primaria se acepta que los alumnos le llamen enteros a
En estos problemas, la idea de divisor est los nmeros naturales.
presente porque se pide que las colecciones
se separen en conjuntos iguales y que, ade-
ms, no sobre nada (residuo cero).
Durante la confrontacin de resultados, los Observaciones posteriores
alumnos podrn discutir la pertinencia de in-
cluir el nmero 1 y el nmero mayor de la co- 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
leccin (24, 36 y 60). Desde el punto de vista sesin?
matemtico, es necesario incluirlo ya que 1 es
divisor de todos los nmeros y todo nmero
es divisor de s mismo; meter una pelota en
cada bolsa tiene algo de sentido pero, desde
el punto de vista prctico, algunos alumnos
pensarn que no tiene mucho sentido colocar
todos los elementos de la coleccin en una 2. Cules cambios considera que deben hacerse
sola bolsa; no obstante, el problema no dice para mejorar la sesin?
que no pueda hacerse.
Al trmino de la confrontacin de resultados
es importante que el docente formalice y d
nombre a lo que acaban de hacer. Por ejem-
plo, puede mencionar que al hallar los resul- 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
tados del primer problema, claridad y facilidad de uso para usted.
Uso
Muy til til Pobre
1, 2, 3, 4, 6, 8, 12 y 24, limitado
172 Matemticas 6
Fecha:
Consigna 1
Los juguetes
es problemas.
elvan los siguient
Por equipos resu
haya el
en cada bolsa
sas. Quiere que de que puede
a meterlas en bol ha dado cuenta
com pr 24 pelotas y va una . Se
a) Glo ria
de pelotas y que
no sob re ning a bolsa? Anota
mismo nmero de meter en cad
ntas pelotas pue
erlo de vari as maneras. Cu
hac
s respuestas.
todas las posible
ero de
gan igual nm
ntones que ten as de
s y va a hacer mo hay varias maner
tiene 36 canica una. Sabe que Anota todas
b) Fernando no quiere que le sob re ning
en los monto nes ?
s; ade m s, de pon er
canica as canicas pue
ntones. Cunt
hacer estos mo
uestas.
las posibles resp
al nmero
les tendrn igu
en sobres, los cua varias maneras
de
las va a meter . Sabe que hay
60 estampas y le sobre ninguna
c) Mara tiene qui ere que ta tod as las posibles
de estampas. Ma
ra no
me ter en cad a sobre? Ano
de
as estampas pue
hacerlo. Cunt
respuestas.
eros.
ron sus compa
los que obtuvie
resultados con
Comparen sus
107
Plan 2/3
y PA Apartado 4.1
Eje temtico: SN

Plan de clase (3/3)
Apartado 4.1
Es importante que el maestro, en la puesta en
Conocimientos y habilidades comn, formalice lo que han trabajado en las se-
Determinar los divisores de un nmero. siones anteriores y en sta; adems esto lo vin-
cular con el tema de mltiplos. Es decir, haga
notar que si 18 es mltiplo de 3, entonces se
Intenciones didcticas dice que 3 es divisor de 18:
Que los alumnos encuentren recursos para ve-
rificar si un nmero es divisor de otro y para
explicar por qu s o por qu no lo es.
Consideraciones previas es divisor de

Estas tres actividades se trabajarn de mane-
ra grupal por lo que conviene que el maes-
tro est muy atento a que todos los alumnos
participen; si nota que algunos no estn en-
tendiendo o se quedan rezagados haga que
3 18
participen.
En todos los casos se espera que el alumno
note que est trabajando con mltiplos de 6,
4 y 3, respectivamente. Dado que las ideas de es mltiplo de
mltiplo y divisor estn ntimamente relacio-
nadas, el divisor surgir cuando los alumnos
tengan que dar respuesta a las preguntas que
el maestro plantear; por ejemplo, cmo sa- La idea de divisor es ms compleja que la de
ber si el nmero 1 532 aparecer en la pan- mltiplo, debido al pensamiento de reversibi-
talla? Para esto, es probable que los alumnos lidad que implica. Conviene que se den ejem-
realicen alguno de estos procedimientos: plos y se pida a los alumnos otros ms, siempre
procurando que argumenten su respuesta. Por
ejemplo, 4 es divisor de 20?, cmo lo sabes?
Tecleen el signo de = muchas veces hasta Quiz surjan respuestas como:
ver si aparece o no; esta estrategia es
poco eficiente. 4 es divisor de 20 porque 20 es mltiplo de 4.
Busquen al tanteo un nmero natural 4 es divisor de 20 porque, al hacer la divisin
que multiplicado por 3 sea igual a 1 532 20 entre 4, el resultado es un nmero entero
(pueden usar su calculadora). y el residuo es cero.
Dividan 1 532 entre 3 y vean si el residuo 4 es divisor de 20 porque existe un nmero
es cero, (aqu ya aplican la idea de entero (el 5) que, al multiplicarse por 4, nos
divisor). da 20.
Dividan 1 532 con la calculadora y
observen si el resultado es un nmero Para afianzar la idea de divisor, la cual se forma-
entero o tiene decimales. Si es entero, liza en esta sesin, se sugiere que los alumnos
entonces 1 532 es mltiplo de 3 (aqu den respuesta a la hoja de trabajo del anexo 1 de
su cuaderno (pg. 159).
tambin aplican la idea de divisor).
174 Matemticas 6
Fecha:
Consigna 1
Sigan
jugan
pero a do El
ho nmero
profeso ra un comp venen
oso,
r, conta a
marqu r de 4 ero, el que in
e Alto en 4 h dique
! asta q el
ue le
El nmero venenoso
nmero venenoso.
Vamos a jugar a El Consigna 2
s un crcu lo. y as
a) Form emo uno, el que sigue dos,
turno. El primero dice
s de uno en uno por
b) Despus, contemo
sucesivamente. da decir 6 o un mlt
de
iplo S
u com
, a quien le correspon paero
noso es el 6, por tanto plo, al nio que le
c) El nmero vene alta el nmero. Por ejem Dir e dir en
una palm ada , pero no dir en voz habl ar. El que sigue dir 7, el l 56?, c algn
mome Cortesa
6 dar la palmada sin mo lo de la esc
el nm ero y dar mlt iplo de

Y 6, nto el uela Ge
toque 6 slo pensar decir 12, que es el 100? saben 36?, c neral An
n le corre spon da , c ? mo lo
drs Fig
ueroa
ente. Pero a quie mo lo .
8, y as suce sivam . sa saben

otro,
ero, sino que slo dar la palmada 468?, c ben? ?
tampoco dir el nm Digan
mo lo
sa ben?
un
(indicar nmero ma
como las siguientes
stro har preguntas yor qu
e 1 000
jugado un rato, el mae
Una vez que hayan uladora) : que s
va a d
pueden usar la calc ecir su
que, si lo requieren, comp
aero.
Cm
o lo sabe n? Todos o lo
ero 150? , cm tomen
alta el nm su calcula
s Toca decir en voz dora y
o lo sabe n? teclee
cm n:
s Y 580?,
cmo lo saben?
s El 3 342?, alta. Cmo lo
1 000 que no teng a que decirse en voz
mayor que
s Digan un nmero
encontraron? 0+3=
Qu ====
nmero =
s apare
Si con cen?
tinan
teclea
ndo el
signo Cortesa
de igu de la esc
al (=),
Consigna 3
uela Ge
neral An
apare drs Fig
ueroa
Apare cer e .
cer e n la pan
l 300?, ta lla de
cmo la calc
lo sab uladora
en?
.
General Andrs Figueroa
000 qu
e s ap
arecer
en la p
antalla
. Cm
o lo
Plan 3/
3
Plan 3/3
Apartado 4.1
109
108
El nmer
o veneno
Anexo 1 so
Divisores
Observaciones posteriores 1. Un gru

po de alu
haz lo qu mnos
e se indica est jugando a
: El nme
ro venenoso
; si el n
a) Anota mero ve
5 nmeros nenoso
es 8,
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la sesin? b) Anota que no se
una palom dirn en
voz alta:
ita si el n
mero se
dir o no
en voz alta
Nmero y explica
Se dir cmo lo
en No se dir sabes.
voz alta? en
72 voz alta
?
96 Cmo
lo sabes?
108
400
1546
2. Cules cambios considera que deben hacerse para mejorar la 2. Explica
sesin?
por qu
3 es diviso
r de 75:
3. Explica
por qu
8 no es div
isor de 75
:
4. Anota
todos los
divisores
5. De cu de 18:
les nme
ros mayo
res de 1
979 y me
nores de
6. Comp 2 028 es
3. Por favor, califique la sesin con respecto a su claridad y facilidad

leta la sig divisor el
uiente tab nmero
la: 25?
de uso para usted.

Es diviso
r?
De 20
5 De 24
4 s De 36
6 De 42
no De 100
8
Uso
10 s
s
Muy til til Pobre

limitado
7. Adivin
anzas. no
a) Adivin
a, adivin
b) Adivin ador, soy
a, adivin divisor de
ador, soy 4 y de 6;
soy diviso un si no soy
r, qu n nmero el uno, q
mero soy mayor qu u nme
? e 10 y me ro soy?
nor que
20; adem
s, de 24
y de 48
161

Plan de clase (1/3)
Apartado 4.2 dimientos para completar la tabla, dependiendo

de la fraccin o el nmero con punto decimal
Conocimientos y habilidades que estn involucrados; en algunos casos ser
ms fcil partir de la fraccin hasta llegar al n-
Convertir fracciones decimales a escritura de- mero con punto decimal y en otros, ser ms
cimal y viceversa. Aproximar algunas fracciones fcil proceder a la inversa. A manera de ejemplo,
no decimales usando la notacin decimal. se presentan los siguientes casos:
Intenciones didcticas Para 0.25 es muy probable que los alumnos

identifiquen que se trata de 1 .
Que los alumnos identifiquen la expresin 4
con punto decimal de una fraccin comn Para 9 los alumnos podrn leer nueve
sencilla (medios, cuartos y dcimos). 10
dcimos y buscar el nmero que use punto
decimal y se lea igual, 0.9.
Para 0.75 los alumnos podrn leer setenta
En el bloque 2, los alumnos trabajaron nme-
ros decimales escritos con punto decimal o y cinco centsimos, que con fraccin se
75
como fracciones decimales cuyo denomina- expresa 100 , y razonar: un cuarto de 100 es
dor era 10, 100 o 1 000. Si se considera con-
25, dos cuartos de 100 son 50, por tanto,
veniente, antes de que resuelvan esta leccin
se les puede invitar a que jueguen nuevamen- tres cuartos de 100 son 75, la fraccin
te con las tarjetas que usaron en el apartado equivalente es 3 .
4
2.1, plan de clase 2/2.
Una estrategia experta para convertir una frac-
Esta actividad es una primera aproximacin a cin a su expresin con punto decimal es dividir
la conversin de fracciones comunes a nme- el numerador entre el denominador. Esta estra-
ros con punto decimal; por el momento, slo tegia se trabajar en las prximas dos sesiones,
se trabajan fracciones sencillas como medios, pero si llega a surgir porque un alumno la sabe,
cuartos y dcimos. Permita que trabajen en se puede aprovechar para que se comente du-
parejas y, cuando terminen, haga una con- rante la confrontacin de resultados.
frontacin de resultados.
La pregunta 2 tiene el propsito de introducir
En la propaganda, la cantidad de jugo est es- al alumno a las fracciones que no son decima-
crita con nmeros con punto decimal, mien- les. Se llaman fracciones decimales a aquellas
tras que en la tabla aparece como una fraccin que pueden ser escritas con denominadores 10,
decimal. Para determinar el precio, los alum- 100, 1 000, etc. Los cuartos, medios, quintos y
nos tendrn que identificar cul es la fraccin dcimos son ejemplos de fracciones decimales.
decimal que corresponde a los nmeros con Si una fraccin no puede ser escrita de esta ma-
punto. Muchos de los espacios de la tabla nera, se dice que no es una fraccin decimal. Por
quedarn vacos porque no hay las mismas ejemplo, no existe ninguna fraccin equivalente
presentaciones en todos los jugos. Los nme-
a 1 cuyo denominador sea 10, 100, 1 000 en-
ros se eligieron de tal manera que los estu- 3
diantes observen que hay varias maneras de tonces, 1 no es una fraccin decimal. En este
3
representar una fraccin decimal cuando se momento no se pretende que se d a los alum-
nos la informacin anterior, slo hay que con-
usa su notacin con punto decimal. Por ejem-
frontar los argumentos que den para comprobar
plo, para 1 encontrarn 0.5, 0.50 y 0.500. Es
2 que 1 no es 0.3. Algunos posibles argumentos
importante que durante la confrontacin de 3
resultados se subraye este hecho; aunque son los siguientes:
parezca sencillo, las investigaciones reportan Si sumo tres veces 13 obtengo 1 y si sumo
que para los alumnos no lo es.
tres veces 0.3, obtengo 0.9, que es menor
Los alumnos podrn seguir diferentes proce- que uno, as que no son iguales.
176 Matemticas 6
Fecha:
1 3 3
3
es equivalente a 9
que es diferente a 10 (0.3).
3
0.3 es 10
y no existe ninguna fraccin
1
equivalente a 3
que su denominador sea
10.
Si divido en la calculadora 1 entre 3 ( 13 ) se
obtiene 0.33333 pero no 0.3, aunque son
Consigna
muy cercanos.
Es muy difcil que los alumnos den el ltimo ar-

gumento porque implica concebir a la fraccin
como una divisin; no obstante, es probable que Los jugos
Organizado
alguno lo use; de ser as, se puede aprovechar la que se an
s en parejas
uncian jugos,
y de acuerdo
, hagan lo qu
con la siguie
nte informac
in de una pro
la oportunidad para trabajar esta idea con los e se indica. paganda en
alumnos porque es el propsito de la siguiente El nctar

El nctar
El nctar
Jugo feliz
sesin.
Envase de Jugo feliz
0.500 litros Envase de Jugo feliz
0.250 litros Envase de
$9 Envase de
$5 0.5 litros
$12 0.9 litros
$8
$15
$25
Frumex
Frumex
Frumex
Envase de Jugusimo
Envase de Jugusimo
0.25 litros Envase de Jugusimo
$4 0.300 litros Envase de
$12 0.900 litros
Observaciones posteriores $8
$5
$15
0.600 litros
$10
1. Complete
n la tabla an
presentac otando el co
sto que se ve
1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de acin, dejen
vaco el esp
acio.
en el envase.
. Si no existe
esa
la sesin? 1
de litro
4 litr 3
de litro 1
10 de litro 6
El nctar 2
10 de litro 3
4 de litro 9
10 de litro
Jugo feliz
Frumex
Jugusimo
2. Juan dice
que 0.3 litros equivale
a 1
de litro. Estn
3 de acuerdo
con l?
2. Cules cambios considera que deben hacerse Argumenten
su respuesta.
110
Eje temtico:
SN y P
PA
A Apartado 4.2
Plan 1/3

Uso
Muy til til Pobre
limitado

Plan de clase (2/3)
Apartado 4.2 son 6 metros, tengo que considerar 6 veces

un quinto, esto da como resultado 65 .
Conocimientos y habilidades Si coloco los seis metros juntos (uno al
Convertir fracciones decimales a escritura de- lado de otro) y lo corto en 5 partes iguales,
cimal y viceversa. Aproximar algunas fracciones esto equivale a dividir 6 entre 5, que da 1.2
no decimales usando la notacin decimal. metros.
Estos procedimientos surgen tambin cuando el
Que los alumnos identifiquen que al dividir el alumno hace repartos de galletas o chocolates.
numerador entre el denominador es una ma- Es muy importante que en la confrontacin de re-
nera de hallar la expresin con punto decimal
sultados se pida a los alumnos que traten de mos-
de una fraccin.
trar por qu 1 15 , 65 y 1.2 representan la misma
Consideraciones previas cantidad de listn.
Existen diferentes procedimientos para con- Se espera que los alumnos noten que una
vertir una fraccin comn a su equivalente manera de encontrar la medida de cada parte
en decimal; una muy eficaz consiste en divide listn es dividiendo la longitud de la pieza
dir el numerador entre el denominador de la entre el nmero de partes y que esta divisin
fraccin. A pesar de su sencillez, conceptual- puede expresarse como fraccin ( 65 ) o median-
mente es muy difcil que los alumnos la com- te una expresin decimal (1.2). En el caso de
prendan. En esta leccin se pretende que los que se expresen como fraccin, los alumnos ob-
alumnos construyan esta nocin con la situa- servarn que el numerador es la longitud de la
cin de los listones. pieza del listn y el denominador es el nmero
Los nmeros se eligieron de tal manera que en de partes iguales en que se va a cortar la pieza.
algunos casos no requieren hacer la divisin; Es importante que al trmino de la confronta-
por ejemplo, si se tiene un metro de listn y cin se formalicen estas ideas y si se considera
se corta en dos partes iguales, cada parte me- necesario, se pondrn ms ejemplos en los que
el nmero de partes sea 2, 4, 5, 8, 10, pues son
dir 12 . Es muy probable que algunos alumnos algunos de los denominadores que generan frac-
lo expresen con fraccin y otros con punto ciones decimales.
decimal; esto se aprovechar en la confron-
tacin de resultados para afianzar lo visto en la
sesin anterior.
Hay casos que no son tan sencillos para los
alumnos. Por ejemplo, cortar 6 metros de lis- 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
tn en 5 partes iguales, no resulta tan obvio. sesin?
Los alumnos podrn seguir diferentes proce-
dimientos, por ejemplo:
Si fueran cinco metros entre cinco partes,
cada parte sera de un metro. Entonces,
el metro extra lo corto en 5 partes y da
1
5
para cada parte. El resultado es 1 15 2. Cules cambios considera que deben hacerse
metros. para mejorar la sesin?
Si fuera un metro y lo dividiera en cinco

partes iguales, cada parte sera 15 . Como
178 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Los listones 1 pleten la siguiente tabla

; deben dar el
les. Com
listn en partes igua
Se dividirn piezas de
que resulta en metros.
tamao de la parte
de
les Tamao de cada una
Nmero de partes igua las partes (m)
Longitud de la pieza en que se va a corta
r
(m)
2
1
4
1
2
3
4
5
5
2
5
4
5
6
5
8
4
10
5
10
.
111
Plan 2/3
Apartado 4.2

Uso
Muy til til Pobre
limitado

Plan de clase (3/3)
Mientras los alumnos trabajan, se puede su-

Apartado 4.2 pervisar lo que estn haciendo. En caso de
que note que algunos alumnos no saben qu
Conocimientos y habilidades hacer, se les debe invitar a que recuerden lo
Convertir fracciones decimales a escritura que estudiaron en la sesin anterior. Se espe-
decimal y viceversa. Aproximar algunas frac- ra que los alumnos usen el procedimiento de
ciones no decimales usando la notacin de- dividir la longitud de la pieza entre el nmero de
cimal. partes. Para abreviar el tiempo dedicado a las
operaciones, se puede sugerir que usen la cal-
Intencines didcticas culadora. Al utilizar este recurso, pensarn que
Que los alumnos expresen fracciones no de- el resultado es el que aparece en pantalla (un
cimales usando una aproximacin expresada nmero decimal finito) y que est limitado al n-
con punto decimal. mero de cifras que cabe en la pantalla de la cal-
culadora; en estos momentos, los alumnos an
no saben que realmente el decimal es infinito, es
Consideraciones previas decir, que no termina.
En la sesin anterior los alumnos construye- Es muy probable que, por ejemplo, cuando divi-
ron algunas ideas que podrn usar para com- dan 1 entre 6, los nios escriban el resultado tal
pletar la tabla: y como aparece en la calculadora: 0.1666666.
El tamao de cada parte es una fraccin Lo que s notarn es que en todos estos casos
en la que el numerador es la longitud de la pantalla de la calculadora se llena, lo que no
la pieza y el denominador es el nmero ocurri en los casos de la tabla anterior. An as,
no tienen por qu saber que este valor es slo
de partes. As, en el primer rengln, la
una aproximacin al valor exacto.
respuesta con fraccin es 10 , o bien, 3 1 .
3 3 Para ayudar a los alumnos a descubrir que la no-
El tamao de cada parte puede obtenerse tacin con punto decimal que estn escribiendo
dividiendo la longitud de la pieza entre es slo una aproximacin, tal y como se hizo en
el nmero de partes; 10 entre 3 da como la pregunta dos del plan de clase 1/3 de este
resultado 3.33333 mismo apartado, se puede pedir, por ejemplo,
En todos los casos de esta tabla, los estudian- que si cada parte mide 0.1666666 metros y que
tes obtendrn fracciones que no son decima- son 6 partes, entonces al multiplicar en la calcu-
les y por tanto, su expresin con punto de- ladora estos dos nmeros, debe dar el tamao
cimal slo puede aproximarse. No se trata de de la pieza, en este caso, un metro. Cuando los
profundizar mucho en este sentido. Durante alumnos lo hagan, notarn que 0.166666 x 6 es
la confrontacin de resultados, conviene que igual a 0.999996, que es muy aproximado a 1,
slo se mencione que, al convertir una frac- pero no es 1.
cin en su expresin con punto decimal: Durante la confrontacin de resultados, invite a
los alumnos a que comprueben si la expresin
algunas fracciones tienen una parte con punto decimal, al multiplicarse por el n-
decimal que se termina y se puede dar mero de partes, da como resultado el tamao
de la pieza. Al finalizar la confrontacin de resul-
la expresin exacta, como las que se
tados, puede formalizar que, en algunos casos,
estudiaron en la sesin anterior. slo la respuesta con fraccin es exacta, pero la
expresin con punto decimal nada ms es una
Otras fracciones tienen una parte decimal
aproximacin.
que tiene muchos decimales y slo se
puede dar una expresin con punto
decimal aproximada.
180 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Los listones 2
Se dividirn piezas de
listn de diferente long
tabla (recuerden dar itud en partes iguales.
el tamao de la pieza Completen la siguiente
en metros):
Longitud de la pieza Nmero de partes igual Tamao de cada una Tamao de cada una
(m) es
en que se va a corta de las partes expre de las partes expre
r sada sada
como fraccin (m) como punto decim
al
10 (m)
3
10
6
1
3
1
6
5
7
5
9
2
3
2
6
112
Observaciones posteriores Eje temtico: SN y PA
Apartado 4.2
Plan 3/3
Uso
Muy til til Pobre
limitado

Plan de clase (1/2)
Apartado 4.3 Numerar de forma no sistemtica diferentes

comits. En este caso, los alumnos empiezan
Conocimientos y habilidades a proponer un presidente, un secretario y un
Resolver problemas de conteo que involucren tesorero; luego, proponen otra persona para
permutaciones sin repeticin. presidente, secretario y tesorero y, as, forman
comits pero no llevan un orden en la mane-
Intenciones didcticas ra en que acomodan a las personas. Si obser-
va que algn equipo us este procedimiento,
Que los alumnos enumeren o determinen el puede plantearles la siguiente pregunta: estn
nmero total de permutaciones, sin repeti- seguros de que han formado todos los comits
cin, de un conjunto de 3 o 4 elementos. posibles?, cmo pueden saberlo?
Consideraciones previas Numerar de forma sistemtica diferentes co-

mits. Este procedimiento es similar al ante-
En el bloque tres, los alumnos estudiaron pro- rior pero sigue un orden. Por ejemplo, pueden
blemas de conteo que involucran combina- proponer a Juan para presidente y analizan la
ciones. En este apartado tambin se estudian manera en que pueden acomodarse las otras
problemas de conteo, pero con arreglos que dos personas. Despus hacen lo mismo con
implican permutaciones. Las permutaciones Hortensia, a quien proponen para presidente,
son las distintas formas de ordenar los ele- y as sucesivamente.
mentos de un conjunto.
Hacer un diagrama de rbol. Los alumnos han
Por ejemplo, si se tienen las letras a, b y c po- estudiado este recurso para representar y orga-
demos acomodarlas de diferentes maneras: nizar informacin, por lo que es probable que
abc acb bac bca cab cba lo usen.
Todas estas maneras de acomodar las tres

letras son slo una combinacin porque es- Presidente Secretario Tesorero
tn las mismas tres letras, sin que importe su
orden; pero son seis permutaciones porque, Hortensia Manuel
aunque estn las mismas letras, aparecen en
Juan
diferente orden. No se trata de que los alum- Manuel Hortensia
nos identifiquen cundo es combinacin y
cundo permutacin, ni que se aprendan estos Juan Manuel
nombres. El propsito es que puedan resolver
Hortensia
problemas de conteo en los que no importa el Manuel Juan
orden (combinacin) y en los que s importa
(permutacin). Juan Hortensia
El inciso a) del problema planteado implica Manuel
que los alumnos formen permutaciones porque, Hortensia Juan
aunque siempre son las mismas tres personas,
cada una podra ocupar diferente cargo. Por En el inciso b) no se pide que se numeren todos
ejemplo, los siguientes arreglos son permuta- los posibles comits, sino que se diga, incluyendo
ciones diferentes: a doa Margarita, el nmero total de comits que
Presidente Secretario Tesorero se pueden formar. No obstante, es probable que
1 Juan Hortensia Manuel los alumnos traten de numerar los casos; pronto
2 Manuel Juan Hortensia notarn que son muchos ms que en el inciso a).
El problema implica que numeren todos los En el caso de que los alumnos tengan dificultad
posibles casos. Entre los procedimientos que para resolver este inciso, puede orientar su re-
pueden surgir se tiene: flexin con los siguientes planteamientos: cun-
182 Matemticas 6
Fecha:
tas personas pueden ocupar el puesto de presi-

dente?
Si doa Margarita fuera la presidente, cuntos
podran ocupar el cargo de secretario?
Ocupados el puesto de presidente y de secre-
tario, cuntos podran ocupar el cargo de teso-
rero?
Si se tienen ya ocupados los cargos de presiden- Consigna
te, secretario y tesorero, cuntos podran ocu-
par el de vocal?
La respuesta a la primera pregunta son 4 perso- familia
iedad de padres de
nas, a la segunda 3, a la tercera 2 y a la cuarta Formacin de la soc . ente
pos resuelvan lo sigui
Organizados en equi
1, por lo que el razonamiento para contestar la
pregunta planteada es multiplicar 4 3 2 1 y
el resultado es 24 formas diferentes. De ninguna
manera se trata de dar la frmula, sino de que
los alumnos razonen y puedan llegar a encon-
trar un procedimiento eficiente. La frmula de
la permutacin se analizar en estudios poste-
riores.
Nota: el maestro puede apoyarse para profundi- res de familia de una
escuela se va a eleg
ir un comit formado
por:
En la sociedad de pad
zar sus conocimientos en la siguiente pgina:
s Un presidente
s Un secretario
http://www.itch.edu.mx/academic/industrial/sa s Un tesorero
Juan, doa Hortensia

son los siguientes: don
baticoritaprivate/04permutaciones.htm Los candidatos para
estos puestos
y don Manuel.
as en que se puede
todas las posibles form
mencionados, numera
a) Con los candidatos eras son en total?
it, cu ntas man
integrar el com
riores se agregue el
de los tres cargos ante
Observaciones posteriores b) Los padres de familia
este
quieren que adems
caso, doa Margarita podr
a ocupar cualquiera
it?
de los cargos. Si se
de voca l; en ar el com
cun tas man eras se puede form
incluye el caso, de

sesin?
113
Plan de clase (1/2)
Apartado 4.3


Uso
Muy til til Pobre
limitado

Plan de clase (2/2)
Apartado 4.3 1. Anota todos los nmeros diferentes de

3 cifras que puedes formar usando los
Conocimientos y habilidades nmeros 2, 4, y 7.
Resolver problemas de conteo que involucren 2. Cuntas banderas diferentes de 3 franjas
puedes formar con los colores rojo, azul,
permutaciones sin repeticin. verde y blanco?
Que los alumnos determinen el nmero de
permutaciones de un conjunto de 5 o ms
elementos.
A diferencia de los problemas del plan de
clase anterior, en estos resulta poco eficiente
tratar de numerar todas las maneras de per-
mutar 6 elementos. La respuesta a la pregun-
ta del inciso a) es 720 formas diferentes. Se
espera que los alumnos noten este hecho y
traten de resolver por medio de la multiplica-
cin 6 5 4 3 2 1 = 720. El propsito
principal es, por tanto, que los alumnos evo-
lucionen en sus procedimientos hacia formas
ms eficientes.
En el caso del inciso b), al tener una restric- 3. Cuntos helados diferentes de dos bolas se
cin (que Mariana sea abanderada), el nme- pueden formar con los sabores chocolate,
ro de permutaciones se simplifica considera- vainilla y fresa?
blemente, ya que slo quedan cinco lugares
4. Paco va a acomodar sus canicas en cajas.
por ocupar y el total es 5 4 3 2 1 = Tiene canicas de color rojo, azul, amarillo,
120. Y en el caso del inciso c) el problema se verde, blanco, negro, caf y anaranjado.
reduce a acomodar cuatro elementos en cua- Como slo tiene cuatro cajas ha decidido
tro lugares, es decir, 24. meter canicas de dos colores en cada caja.
Numera todas las formas diferentes en que
Los alumnos observarn en este problema puede acomodar sus canicas en las cajas.
que, si bien se puede resolver con un diagra-
ma de rbol, en el caso de los dos primeros
incisos resultan diagramas muy grandes, uno
con 720 ramas y el otro con 120. Por otro
lado, el problema no pide numerar todas las
maneras diferentes en que se pueden colocar
los alumnos en la escolta, sino dar el total de
estas maneras.
Para seguir trabajando combinaciones y per-
mutaciones, puede plantear a los alumnos los
siguientes problemas. En algunos no importa
el orden de los acomodos (combinaciones)
y en otros s (permutaciones); en algunos se
pide que se numeren todos los acomodos y
en otros ms que se diga el total de ellos.
184 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Haz la cuenta y dat

e cuenta
Organizados en equi
pos resuelvan lo sigui
ente.
Al final del curso esco

lar se organizar la
eligi a seis alumnos escolta de una escu
de quinto grado. ela primaria; para ello,
se
a) De cuntas formas
diferentes pueden colo
carse los alumnos en
b) Si la abanderada es la escolta?
Mariana porque tuvo
pueden colocarse en el promedio ms alto,
la escolta los dems de cuntas formas
integrantes sin cam
biar dicha posicin?
c) Juan tiene un volum
en de voz fuerte, por
Mariana es la abander lo que se decide pone
ada y Juan el sargento rlo de sargento. Si
colocarse los otros cuat , de cuntas maneras
ro integrantes? diferentes pueden
Saturnino Herrn.
114
Apartado 4.3
Plan 2/2
Uso
Muy til til Pobre
limitado

Plan de clase (1/3)
Apartado 4.4 1
quintos, con 5
daado, y dividir en dos partes
4
Conocimientos y habilidades iguales los 5
restantes. Para cada puerta se
2
Dividir un nmero fraccionario o decimal en- ocuparn 5
.
tre un nmero natural.
1
5
Que los alumnos encuentren un procedimien-
to para dividir una fraccin entre un nmero
natural, cuando el numerador de la fraccin 1
es mltiplo del natural. 5
Consideraciones previas 1
La divisin de fracciones es un tema de la edu- 5
cacin secundaria; no obstante, los alumnos
tienen algunas herramientas para enfrentarse 1
con problemas en los que se tiene que dividir
5
una fraccin comn entre un nmero natural
(1, 2, 3, 4,). De ninguna manera se trata de
que se les ensee el algoritmo convencional 1
(multiplicacin en cruz o multiplicar por el
recproco), sino de que los alumnos pongan 5
en juego conocimientos previos y lleguen al
resultado del problema usando sus propios
Si un quinto est daado, quedan cuatro quin-
procedimientos.
tos, cuatro quintos dividido entre dos da como
En esta sesin, se trabaja el caso ms sen- resultado dos quintos.
cillo, cuando el numerador de la fraccin es
El profesor, al trmino de la confrontacin de
mltiplo del divisor. Se espera que los alum-
resultados, puede mostrar a los alumnos que la
nos se den cuenta de que, en este caso, basta
notacin para indicar 45 entre 2 (en el caso del
con dividir el numerador de la fraccin entre el
4 primer problema) es:
divisor; por ejemplo, 6
entre 2 da como re-
4 2
2 2=
sultado 6
. Es probable que algunos alumnos 5 5
Tambin puede proponer que resuelvan otras
crean que para dividir 46 entre dos se divide
divisiones similares recordando dos cosas im-
tanto el numerador como el denominador; en portantes:
el ejemplo anterior, errneamente pensarn
En esta sesin slo se trabajarn casos en los
que 46 entre 2 da como resultado 23 . Para que
que el numerador de la fraccin es mltiplo
se den cuenta de su error, puede solicitarles
del divisor.
que representen grficamente 46 y 23 , a fin
de que noten que es la misma fraccin. No se trata de que los alumnos aprendan al-
Los procedimientos que pueden surgir para goritmos mecnicos que no comprenden, sino
resolver los problemas planteados son: de que resuelvan la divisin comprendiendo
lo que hacen.
Representar la pieza de madera dividida en
186 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
tes
Para dividir en par
entes problemas.
Organizados en equi
el resto de la madera
una quinta parte. Con
de madera se da parte de la pieza
1. Al trasladar una pieza truir 2 puer tas de igual tamao. Qu
a cons
en buen estado se van
utiliza r en cada una de las puertas?
original se
ron en partes iguales

6 lata de pintura se vacia
Adriana, 7 de una
2. En la ferretera La ta pintura se vaci en
cada recipiente?
s. Qu parte de
en 3 recipiente
115
Plan 1/3
Apartado 4.4
Uso
Muy til til Pobre
limitado

Plan de clase (2/3)
Apartado 4.4
Dividir un nmero fraccionario o decimal en-
tre un nmero natural.
Que los alumnos encuentren un procedi-
1
miento para dividir fracciones entre nmeros Puede plantearles: cunto es la mitad de ?,
10
naturales, en casos donde el numerador no 1 1
y cunto obtienes si sumas 10 ms 20 ?
es mltiplo del divisor.
Otra manera de llegar al resultado a partir del
Consideraciones previas dibujo es que los alumnos noten que si se di-
Probablemente los alumnos se darn cuenta vide un dcimo a la mitad, este pedazo es
1 6
de que no pueden recurrir al procedimiento 20
del pastel y por tanto, se tendran 20 para
abordado en la clase anterior, porque ahora repartir entre Ral y Esperanza, por lo que a
el numerador de la fraccin no es mltiplo del cada uno le tocan 203
.
divisor. Se espera entonces que usen sus co-
nocimientos previos acerca de las fracciones
para generar estrategias propias y lleguen al
resultado. Por ejemplo, para el caso del pri-
mer problema pueden dar las siguientes res-
puestas correctas:
1
Les toca de 10 y otro pedazo. Invtelos a que
determinen el valor de ese otro pedazo.
3
Les toca la mitad de 10 . En este caso, inv-
telos a que averigen cunto es la mitad de
3
. Otro procedimiento, sin usar dibujos, es en-
10 3
contrar una fraccin equivalente a 10 pero
Tambin, recordando lo estudiado en la
cuyo numerador sea un mltiplo de 2 (porque
clase anterior, pueden dividir 3 entre 2 y
se quiere dividir entre dos). Esa fraccin pue-
responder que les toca 1.5 . En este caso, 6 3
10 de ser 20 y al dividir entre 2 se obtiene 20 .
invtelos a que encuentren una fraccin en
la que tanto el numerador como el denomi- Los procedimientos para los otros problemas
nador sean nmeros enteros. pueden ser similares; en el caso del tercer pro-
blema es probable que los alumnos conviertan
Las estrategias de resolucin que pueden sur- 3
gir son varias, por ejemplo: 4
de metro a 75 cm, es vlido y lo interesante
sera que en la confrontacin se demuestre la
Trabajar con dibujos. Pueden representar
equivalencia de los resultados dados en cent-
al pastel circular o rectangular (el proble-
ma no lo aclara). Al hacer el dibujo, los metros o en metros.
alumnos notarn que a cada uno le toca Con la prctica, se espera que los alumnos usen
un dcimo ms la mitad de un dcimo. Los la estrategia consistente en encontrar fracciones
alumnos pueden expresar as el resultado y equivalentes cuyo numerador sea mltiplo del
est bien, no obstante, es interesante que divisor. Recuerde que en ningn caso se espe-
les haga ver que pueden dar el resultado ra ensear el algoritmo convencional para divi-
sin que est expresado como una suma. dir una fraccin entre un entero. Observe que
188 Matemticas 6
Fecha:
los procedimientos informales dan lugar a que

el alumno ejercite su razonamiento y profundi-
ce en sus conocimientos sobre las fracciones. Al
Consigna
resolver varios ejemplos, los estudiantes notarn
que dividir una fraccin entre un nmero entero
equivale a multiplicar su denominador por ese
nmero, por ejemplo, 34 entre 8 da como resul- Repartos equitativos
3
tado 32 . Es decir, para que esta fraccin sea 8 Organizados en equi
entes problemas.
veces ms pequea, el denominador debe ser 8 1. Cuando Ral y Espe

ranza llegaron a la fiesta
veces mayor. dividieron esa parte
toc a cada uno?
del pastel en partes
quedaban 3 del past
10
iguales. Qu parte
el, as que se
del pastel completo
le
Para terminar, se sugiere plantear otras divisiones
de fracciones, como las que se trabajaron en la
sesin anterior o como las que se trabajaron en
esta sesin.
2. Cuatro amigos van

a repartirse, por parte
pizza. Qu parte de s iguales y sin que sobr
la pizza completa le e nada, 5
de una
tocar a cada uno? 8

sesin?
3. Paty tiene 3 de metr
4 o de listn y lo va a
cantidad de listn ocup cortar para hacer 4
moos iguales, qu
ar para cada mo
o?
116
Apartado 4.4
Plan 2/3

Uso
Muy til til Pobre
limitado

Plan de clase (3/3)
Apartado 4.4
los alumnos notarn que en la parte entera, toca
Conocimientos y habilidades de a 5 y sobran 2. Es muy probable que aqu se
Dividir un nmero fraccionario o decimal, en- detengan porque ya no saben qu hacer ante
tre un nmero natural. la presencia del punto. Usted puede apoyarlos
con preguntas como: qu cantidad de dinero es
Intenciones didcticas el 2 que les sobr?, y si juntan esa cantidad con el
Que los alumnos dividan nmeros decimales .4, qu cantidad de dinero tienen?, y si dividen
entre nmeros naturales en un contexto mo- ese 24 entre 6, a cmo toca?, el resultado es
netario. en pesos o dcimos de peso?, y sin son dcimos
de peso, no les convendra poner el punto des-
Consideraciones previas pus del 5 para indicar que empiezan a repartir
dcimos?
No obstante que es la primera vez que los
alumnos se enfrentan a problemas que im- Es difcil que los alumnos, por s solos, construyan
plican dividir un decimal entre un natural, se el algoritmo convencional para dividir un decimal
espera que con lo que saben de nmeros de- entre un natural. Puede apoyarlos con interven-
cimales y con su experiencia en el manejo del ciones e, incluso, con una explicacin al frente
dinero, puedan calcular el costo de un boleto. del grupo. Esta explicacin tiene que ser posterior
Los procedimientos que pueden seguir son a que los alumnos hayan justificado sus propios
variados; a manera de ejemplo se presentan procedimientos. Tambin es importante que no
algunos: slo les diga: se hace la divisin igual y se sube
el punto; esta explicacin no tiene sentido para
los alumnos porque no saben por qu lo tienen
Un boleto del Metro cuesta menos de $3 que hacer. En su lugar, es importante que ellos
porque 3 x 4 = 12, se pasa. Si costara 2.90, se den cuenta de que, en el momento de bajar la
el total sera 2.90 + 2.90 + 2.90 + 2.90 = primera cifra decimal (dcimos), la cifra del resi-
11.60, todava se pasa. Si costara 2.70, el to- duo tambin son dcimos y por esa razn debe
tal sera 2.70 + 2.70 + 2.70 + 2.70 = 10.80. ponerse el punto en el resultado (cociente), para
El costo de un boleto es 2.70. indicar que empiezan a dividirse los decimales.
Si cada boleto del Metrobs costara $3, Se sugiere que el maestro plantee otros ejercicios
el total, sera $15, y si costara $4 el total, para fortalecer los procedimientos empleados,
sera $20. Entonces, el boleto vale ms de por ejemplo:
$3, pero menos de $4. La diferencia entre
$17.50 y $15 es de $2.50 que, dividido en
cinco partes, es $0.50. Un boleto de metro- a) 10.5 4
bs vale $3.50. b) 350.45 8
Para el caso de la pesera, si dividimos 26 c) 258.9 10
entre 7, da como resultado 3 y sobran 5
d) 57 689.6 100
que, junto con los otros 60 centavos da un
total de $5.60. Este sobrante se divide en e) 674 567 1 000
7 partes iguales, cada parte es de 0.80. El
boleto de la pesera cuesta $3.80.
Si algn equipo plantea la siguiente divisin

para el caso del autobs:
6 32.40
190 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
boleto?
Cunto cuesta un s que faltan en la cuar
ta columna de la tabla
.
dato
pos encuentren los
Organizados en equi
uladora.
No se vale usar calc
Costo
Costo total ($) de un boleto ($)
Nmero de boletos
Tipo de transporte
17.50
5
Metrobs
10.80
4
Metro
26.60
Pesera (viaje por 5 7
kilmetros)
32.40
6
Autobs
117
Plan 3/3
Apartado 4.4
Observaciones posteriores Eje temtico: SN y PA
Uso
Muy til til Pobre
limitado

medida
Plan de clase (1/2)
Apartado 4.5
Trazar polgonos regulares inscritos en una cir-
cunferencia mediante el ngulo central.
Que los alumnos construyan polgonos regu- sesin?
lares en crculos de papel con dobleces.
Se trata de que los alumnos vinculen la idea
de dividir un crculo en partes iguales para
trazar polgonos regulares inscritos en l. En
esta sesin lo harn doblando el crculo en
las partes que sean necesarias, si a alguno de
los alumnos se le ocurre usar el transporta-
dor para trazar los ngulos centrales esto es
correcto. Analice este procedimiento con los
alumnos en la confrontacin, pues ser el an-
tecedente para la siguiente sesin.

Uso
Muy til til Pobre
limitado
192 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
papel trazar un
Dobleces de uencia de do
bleces para
crculo, observen la sec
A partir de un
cuadrado.
y
la pgina 159
recortable de hexgono
del material
tres crculos o regular, un
Utilizando los uip os, tra ce n un octgon
en eq
organizados uiltero.
tringulo eq
regular y un
Dobleces de papel
Plan 1/2
Apartado 4.5
FEM
Eje temtico:
118
159

medida
Plan de clase (2/2)
Apartado 4.5
Trazar polgonos regulares inscritos en una cir-
cunferencia mediante el ngulo central.
Que los alumnos usen el trazo de ngulos sesin?
centrales en una circunferencia para dividirla
en partes iguales y a partir de esta divisin,
tracen polgonos regulares.
Para calcular el valor del ngulo central se es-
pera que los alumnos dividan 360 entre el
nmero de lados del polgono por construir. El
nmero de lados del polgono que se traza-
r determina el nmero de ngulos centrales
necesarios. Si nota que a los alumnos no se
les ocurre esto, puede apoyarlos invitndolos
a que vean los polgonos que hicieron usan-
do el papel doblado y recordndoles que una 2. Cules cambios considera que deben hacerse
vuelta completa son 360. para mejorar la sesin?

Uso
Muy til til Pobre
limitado
194 Matemticas 6
Fecha:
Polgonos inscritos
Consigna En parejas, usando sus instrumentos geomtricos, dibujen 5
circunferencias en su cuaderno y dentro de ellas tracen un tringulo
equiltero, un cuadrado, un pentgono regular, un hexgono regular y
un decgono regular; los vrtices deben estar sobre la circunferencia.
Eje temtico: FEM Apartado 4.5 Plan 2/2 119

medida
Plan de clase (1/2)
Apartado 4.6
Calcular, mediante diversos procedimientos,
la longitud de una circunferencia.
Que los alumnos obtengan la medida de una sesin?
circunferencia de una manera directa, utili-
zando una cuerda; que calculen de manera
experimental el valor aproximado de pi () y
que reconozcan al producto de por la longi-
tud del dimetro como un procedimiento ms
para calcular la longitud de la circunferencia.
Para realizar la actividad de la consigna es ne-
cesario que cada equipo cuente con 5 objetos
circulares que tengan un dimetro mayor que
15 cm; pueden pedirse con anticipacin a los
alumnos o buscarlos en la escuela.
Completando la tabla se pretende que los 2. Cules cambios considera que deben hacerse
alumnos obtengan de manera directa la me- para mejorar la sesin?
dida de la circunferencia, con la ayuda de un
hilo o una cuerda; pero adems, habrn de
calcular el valor de pi para que lo reconozcan
como una constante que resulta del cociente
de la circunferencia entre el dimetro.
Con la ltima pregunta se pretende que co-
nozcan una manera diferente para calcular
la circunferencia (multiplicando la medida
del dimetro por el valor de pi), ya que en
cualquier crculo, la circunferencia es un poco
ms de tres veces la medida del dimetro. Se
sugiere utilizar dos cifras decimales para pi,
es decir, 3.14.

Uso
Muy til til Pobre
limitado
196 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
El valor de
Organizados en equi
pos realicen la sigui
ente actividad y desp
us contesten lo que
se pide.
Utilicen un hilo o una
cuerda para medir
circulares que les prop la circu nferencia y el dimetro
orcione o que les haya de los objetos
el cociente entre la pedido su profesor;
circunferencia y el dim posteriormente, obte
Pueden auxiliarse de etro. Registren sus dato ngan
sus calculadora; utilic s en la siguiente tabla
en dos cifras decimale .
s para el cociente.
Objetos Medida de la
Medida Cociente de la circu
circunferencia nferencia
del dimetro
entre el dimetro
Qu pasa con la long

itud del dimetro si
vez mayor? la longitud de la circu
nferencia va siendo cada
Cmo son los coci

entes de la circunfere
ncia entre el dimetro?
Cmo pueden obte

ner la medida de la
dimetro? circunferencia cono
ciendo la med ida del
120
Eje temtico: FEM
Apartado 4.6
Plan 1/2

medida
Plan de clase (2/2)
Apartado 4.6 madamente la tercera parte de la circunferencia;

por consecuencia, el dimetro puede obtener-
Conocimientos y habilidades se dividiendo la medida de la circunferencia
Calcular, mediante diversos procedimientos, entre 3.14.
la longitud de una circunferencia. Otra sugerencia es plantear una operacin sen-
cilla como 4 3 = 12 y preguntar, si se descono-
Intenciones didcticas ciera cualquiera de los dos factores, qu ope-
racin permitira calcular su valor? Los alumnos
deben verificar sus respuestas y despus aplicar
impliquen encontrar el valor de alguna de las
variables de la relacin Circunferencia = la misma relacin en 70 = 3.14 d. La idea es
dimetro. que deduzcan que 4 = 12 3
y que 3 = 12
4
.
Para el tercer problema, adems de calcular la
Consideraciones previas longitud de la circunferencia de las llantas, hay
que averiguar cuntas veces cabe esta longitud
En la sesin anterior ya advirtieron que mul-
en 450 metros, distancia que separa las casas
tiplicando el valor aproximado de por la
de Pancho y Jos.
longitud del dimetro, se puede obtener
la medida de la circunferencia; ahora se trata Es importante reconocer y analizar expresiones
de utilizar esta relacin para obtener el valor del usuales en las que se utiliza la longitud del di-
dimetro o la longitud de la circunferencia. metro de un objeto, por ejemplo:
Para el primer caso, se trata de calcular el va-
lor de la circunferencia, utilizando el producto P
ara conectar el drenaje se necesita un tubo de
de por la medida del dimetro. Se sugiere PVC de 4 pulgadas.
usar dos cifras decimales para el valor de , 3
D
ebo perforar con una broca de 4
de pulga-
es decir, 3.14 da.
En el segundo caso, a diferencia del primero, n mi jardn hay una manguera de 12 de pulga-
E
se pide calcular el valor del dimetro, dado da.
el valor de la circunferencia. Para obtener
el resultado se parte de la misma relacin E
l grosor del tubo del pozo es de 12
(C = d); una vez sustituidos los valores pulgadas.
conocidos se tiene:
70 = 3.14 d Observaciones posteriores
Es probable que an teniendo la expresin 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
anterior, los alumnos no sepan cmo obtener sesin?
el valor del dimetro; si es as, puede plan-
tearse la siguiente situacin.
Dado que la circunferencia es 3.14 veces la
medida del dimetro, en consecuencia, para
obtener su valor, se multiplica la longitud
del dimetro por 3.14; entonces, qu parte
representa el dimetro respecto a la circun-
ferencia? Qu operacin debe hacerse para
obtener el valor del dimetro, dado el valor de
la circunferencia? La intencin es que reflexio-
nen y deduzcan que el dimetro es aproxi-
198 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
funcin de
La circunferencia en en auxiliarse de su
entes problemas. Pued
Organizados en equi
calculadora.
itud de la
etros, cul es la long
Tierra es de 12 756 kilm
a) Si el dimetro de la
crculo mximo?
circunferencia de su
pendenci ae
eta de la Avenida Inde
nferencia de la glori
b) Si la medida de la circu su dimetro?
metros, cunto mide
Insurgentes es de 70
metros. Si vas en una

una distancia de 450
ho a la de Jos hay ntas vueltas darn sta
s
c) De la casa de Panc dim etro de 45.72 cm, cu
as tiene n un
bicicleta cuyas rued a la de Jos ?
de Pancho
para llegar de la casa
121
Plan 2/2
Apartado 4.6
Eje temtico: FEM

Uso
Muy til til Pobre
limitado

informacin
Subtema. Nociones de probabilidad
Plan de clase (1/2)
Apartado 4.7 Con la idea de que guila y sol son resultados

equiprobables al lanzar una moneda, es posible
Conocimientos y habilidades que en el problema 2 contesten que los even-
tos enunciados tienen la misma probabilidad
Enumerar los posibles resultados de una ex-
de ocurrir; sin embargo, al determinar todos los
periencia aleatoria.
posibles resultados, se puede apreciar que para
obtener el mismo resultado hay 2 casos (A, A,
Intenciones didcticas A y S, S, S) y para obtener diferentes resultados
Que los alumnos comparen la probabilidad hay 6 casos. En un diagrama de rbol puede
de dos o ms eventos, con base en la deter- visualizarse lo anterior.
minacin del espacio muestral.
Consideraciones previas Observaciones posteriores

Los problemas de la consigna exigen que los 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
alumnos comparen las probabilidades de di- sesin?
ferentes eventos de una experiencia aleatoria;
para lograrlo, pueden determinar todos los
posibles resultados de la experiencia (espacio
muestral) y con base en ellos, responder lo
que se pide; por ejemplo, para el problema
1 hay 4 posibles resultados (A, A; A, S; S, A y
S, S), de los cuales en dos se obtiene el mis-
mo resultado (A, A y S, S) y en dos, diferente
resultado (A, S y S, A); por tanto, obtener el
mismo resultado con las dos monedas o di-
ferente resultado es igualmente probable. Es
posible que los alumnos consideren a A, S y
S, A como un solo resultado; en tal caso, se
sugiere pedirles que muestren con diferentes 2. Cules cambios considera que deben hacerse
instrumentos que efectivamente tienen la ra- para mejorar la sesin?
zn. Una herramienta que permite visualizar
todos los posibles resultados es un diagrama
de rbol o un arreglo rectangular, en los cua-
les puede apreciarse que A, S y S, A son resul-
tados diferentes.
guila Sol
guila (A, A) (A, S)
Sol (S, A) (S, S)
A
A claridad y facilidad de uso para usted.
S
Lanzamiento de Uso
A Muy til til Pobre
dos monedas limitado
S
S
200 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Qu es ms
probable?
Organizado
s en equipos
resuelvan los
siguientes pro
blemas.
1. Si se lanzan
al mismo tiem
resultado en po dos mone
las dos o res das, qu es
ultados diferen ms probable
tes? , obtener el mismo
2. Si se lanzan
al mismo tiem
resultado en po tres mone
las tres o do das, qu es
s resultados ms probable
iguales y un , obtener el mis
o diferente? mo
3. Si se lanzan
al mismo tiem
po una mone
a) Qu es da y un dado
ms probable :
, obtener n
mero par y g
uila o nme
ro impar y sol
?
b) Qu es
ms probable
, obtener n
mero par y sol
o mltiplo de
3 y guila?
122
Eje temtico:
MI Apartado 4.7
Plan 1/2

informacin
Plan de clase (2/2)
Apartado 4.7
Enumerar los posibles resultados de una ex-
periencia aleatoria.
Que los alumnos tomen decisiones al partici- sesin?
par en un juego de azar, con base en la deter-
minacin del espacio muestral.
Es importante prever que cada equipo cuente
con dos dados y la tira de papel con los n-
meros del 1 al 12.
El lanzamiento de los dados debe realizarse para mejorar la sesin?
20 veces en total, no importa quin lo haga,
puede ser una misma persona o entre todos;
la clave del juego consiste en identificar si los
resultados (suma de los puntos de los dos da-
dos) tienen la misma posibilidad de obtener-
se. Los 20 experimentos pueden orientar un
posible comportamiento de los resultados,
sin embargo, para poder afirmar que un de-
terminado resultado es ms probable y por 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
consecuencia es conveniente seleccionarlo, claridad y facilidad de uso para usted.
se requiere buscar formas de sustentar dicha
afirmacin. Uso
Muy til til Pobre
Un arreglo rectangular o un diagrama de rbol limitado
son recursos que, si no surgen espontnea-
mente de los alumnos, pueden sugerirse para
determinar el espacio muestral y, con base en
l, tomar la decisin ms conveniente. Cada
casilla contiene los puntos de los dados y la
suma de ellos.
1 2 3 4 5 6
1 (1, 1) 2 (1, 2) 3 (1, 3) 4 (1, 4) 5 (1, 5) 6 (1, 6) 7
2 (2, 1) 3 (2, 2) 4 (2, 3) 5 (2, 4) 6 (2, 5) 7 (2, 6) 8
3 (3, 1) 4 (3, 2) 5 (3, 3) 6 (3, 4) 7 (3, 5) 8 (3, 6) 9
4 (4, 1) 5 (4, 2) 6 (4, 3) 7 (4, 4) 8 (4, 5) 9 (4, 6) 10
5 (5, 1) 6 (5, 2) 7 (5, 3) 8 (5, 4) 9 (5, 5) 10 (5, 6) 11
6 (6, 1) 7 (6, 2) 8 (6, 3) 9 (6, 4) 10 (6, 5) 11 (6, 6) 12
En la tabla puede advertirse que existen 36 resultados, de los cuales en 1 se obtiene la suma de 2,
en 2 se obtiene 3, en 3 se obtiene 4, etc. La suma que ms se repite es 7 (6 veces), por tanto, es el
resultado que tiene ms posibilidades de salir.
202 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
e
pondan lo qu
o escoges? ente res
Qu nmer rticipen en el
siguiente jue
go. Posteriorm
uipos pa
Organ izados en eq
se pide.
siguiente.
pel como la
Reglas: una tira de pa
r de dados y
be conta r con un pa
Ca da equipo de 12
10 11
8 9
6 7
4 5
2 3
1
en
ros no pued
tira. Los nme
nmero de la
ecciona un a los dems.
inte gra nte del equipo sel er un n mero distinto la tira con una
Cada uno debe ten ultado en
decir, cada y registra el res letar 20
repetirse, es a los puntos hasta comp
lan za los dos dados, sum s rep ite el experimento
nte nte
Un participa ms participa
uno de los de
marca. Cada rcas.
entre todos. tenga ms ma
lanzamientos me ro seleccionado
nte cuyo n
r el participa
Ser ganado
seleccionar?
nme ro convendra
el juego, qu
Si se repitiera
Por qu?
roa.
ral Andrs Figue
la escuela Gene
Cortesa de
123
Plan 2/2
MI Apartado 4.7
Eje temtico:

informacin
Apartado 4.8
Resolver problemas que impliquen comparar
razones del tipo por cada n, m mediante di-
versos procedimientos y en casos sencillos, ex- Observaciones posteriores
presando el valor de la razn mediante un n-
mero de veces, una fraccin o un porcentaje. 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
impliquen comparar razones expresadas en
fracciones o porcentajes.
En quinto grado se trabajaron problemas senci-
llos de proporcionalidad que implican comparar
razones. Ahora se trata de comparar razones ex-
presadas con fracciones o con porcentajes.
Si bien el problema de la consigna puede re-
solverse transformando las razones en otras
equivalentes, pero con un trmino comn (10
de cada 20, 15 de cada 20 y 14 de cada 20), 2. Cules cambios considera que deben hacerse
tambin pueden utilizarse fracciones para re- para mejorar la sesin?
presentar las razones: 1 de cada 2 con 12 , 3
de cada 4 con 34 y 7 de cada 10 con 10 7
. Pos-
teriormente, se comparan las fracciones 12 ,
3 7
4
y 10 . Para lograrlo, pueden transformarse
en fracciones con el mismo denominador o
en nmeros decimales.
1 10
2
= 20
= 0.5
3 15
4
= 20
= 0.75
7 14
10
= 20
= 0.7
Al comparar las fracciones con el mismo de-
nominador o los nmeros decimales, se con-
cluye que 34 es la fraccin mayor y en conse- 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
cuencia, el grupo B tiene mayor preferencia claridad y facilidad de uso para usted.
por la msica de banda.
Uso
Otra expresin que puede utilizarse para re- Muy til til Pobre
limitado
presentar las razones es el porcentaje: 1 de
cada 2 representa el 50%, 3 de cada 4 el 75%
y 7 de cada 10 el 70%, por tanto, el grupo B
tiene la mayor preferencia por la msica de
banda con el 75%.
204 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Qu ms
ica prefie
Organizad res?
os en equipos
resuelvan
el siguiente
problema.
A los grupo
s de sexto
con el tipo grado de un
de msica a escuela
A la seleccio preferida. primaria se
naron 1 de La msica les aplic
qu grupo cada 2 alu de Banda una encues
tiene mayo mnos, en el fue de las ta relacion
r preferencia B, 3 de ca ms elegid ada
da 4, y en as; en el gru
este gne el C, 7 de po
ro de msic cada 10. E
a? n
Figueroa.
eral Andrs
escuela Gen
la
Cortesa de
124
Eje temtic
o: MI
Apartado 4.8
Plan 1/2

informacin
Apartado 4.8
250 g cuestan $25.00
Conocimientos y habilidades o bien 50 g cuestan $5.00
Resolver problemas que impliquen comparar 400 g cuestan $32.00

razones del tipo por cada n, m mediante o bien 50 g cuestan $4.00
diversos procedimientos y en casos sencillos,
expresando el valor de la razn mediante un Se confirma que el jamn que conviene com-
nmero de veces, una fraccin o un porcen- prar es el de la marca El torito.
taje.
En el comercio a menudo es necesario com-
parar precios de un mismo producto en dife-
Intenciones didcticas rentes tiendas o con presentaciones diferen-
Resolver problemas que impliquen comparar tes. Otros problemas que se pueden proponer
razones expresadas con fracciones o en las a los alumnos son los siguientes.
que se transformen las razones en otras equi-
valentes pero con un trmino comn.
1. En la paletera San Agustn, la cubeta de
4 litros de nieve cuesta $140.00, y en la pa-
Consideraciones previas letera Santa Mnica, litro y medio de la
Para resolver el problema es necesario compa- misma nieve cuesta $54.00. En cul pale-
rar las dos razones que se pueden establecer tera es ms barata este tipo de nieve?
entre los datos: 2. En qu farmacia conviene comprar los me-
dicamentos de las tablas siguientes?
Medicamento Precio
Alcohol (500 ml) $12.00
Un posible procedimiento es comparar las Farmacia A
Caja de 20 tabletas $8.00
fracciones que se forman al dividir el peso
entre el precio, obtenindose la cantidad de
gramos por cada peso. Medicamento Precio
Alcohol (350 ml) $8.00
250 Farmacia B
Caja de 24 tabletas $10.00
25 = 10 cada 10 gramos tienen un
precio de $1.00.
400
32 = 12.5 cada 12.5 gramos tienen un
precio de $1.00.
Otra forma de resolver el problema consiste

en transformar las razones en otras equiva-
lentes pero con un trmino comn, el cual
puede ser una cantidad comn o una misma
cantidad de dinero. Por los datos numricos,
se facilita obtener el precio de cantidades
iguales, por ejemplo de 50 g o de 1 kg.
206 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
ar?
iene compr
Cul conv uelvan el sig
uiente proble
ma.
res
s en equipos
Organizado calidad.
de la misma
s de jamn y 400 gramo
s de
den dos tipo estan $25.00
do es m s barato ven n Ro qu e cu
To n Sa
En la tienda mo s de jam e co mp rar ?
cuenta gra l jamn convi
en
Doscientos cin $32.00. Cu
ito, cuestan
jamn El tor
125
Plan 2/2
Observaciones posteriores Eje temtico:

MI Apartado 4.8
Uso
Muy til til Pobre
limitado

SEXTO GRADO
BLOQUE 5
aprendizajes:
1. Usa el divisor comn o el mltiplo comn, para resolver problemas.

2. Utiliza las propiedades de la proporcionalidad para resolver problemas con diferentes unidades de medida.
3. Selecciona el modo adecuado de presentar informacin mediante diagramas y tablas.
4. Compara las probabilidades: terica y frecuencial de un evento simple.
5. Resuelve problemas que implican calcular el volumen de prismas mediante el conteo de unidades cbicas.
6. Resuelve problemas que implican usar la relacin entre unidades cbicas y unidades de capacidad.
NM. DE
5.1. Resolver problemas que involucren la bsqueda de divisores o
3
Sentido numrico mltiplos comunes a varios nmeros.
Significado y uso Problemas
y pensamiento
de las operaciones multiplicativos 5.2. Resolver problemas multiplicativos con valores fraccionarios o
algebraico 3
decimales mediante procedimientos no formales.
5.3. Calcular el volumen de prismas mediante el conteo de las unidades

3
que lo forman.
Forma, espacio
Medida Unidades 5.4. Relacionar el decmetro cbico y el litro. Deducir otras equivalencias
y medida
entre unidades de volumen y capacidad para lquidos. Conocer e 2
interpretar unidades culturalmente usuales para diferentes magnitudes.
5.5. Resolver problemas que involucren constantes de proporcionalidad

particulares; resolver problemas en que se requiera tener en cuenta 3
Relaciones de unidades de medida diferentes.
proporcionalidad
Anlisis de la
informacin 5.6. Identificar las situaciones de proporcionalidad, mediante las
2
Manejo de la propiedades de este tipo de relacin.
informacin
Nociones de 5.7. Comparar la probabilidad terica de un evento simple con su
2
probabilidad probabilidad frecuencial.
Representacin 5.8. Organizar informacin seleccionando un modo de presentacin

Tablas 3
de la informacin adecuado.
Plan de clase (1/3)
Apartado 5.1 Con la finalidad de seguir trabajando con la

nocin de mltiplo comn, se pueden propo-
Conocimientos y habilidades ner los siguientes problemas.
Resolver problemas que involucren la bsque-
da de divisores o mltiplos comunes a varios a) Encontrar los primeros diez mltiplos comu-
nmeros. nes de 7 y 10.
Intenciones didcticas b)Encontrar el dcimo mltiplo comn de 5 y 9.
Que los alumnos resuelvan problemas que c)Encontrar todos los nmeros que tienen como
impliquen obtener mltiplos comunes de dos mltiplo comn el 20.
o ms nmeros.
Completar la tabla es importante porque los
alumnos deben generar mltiplos de 6, 8 y
12; posteriormente podrn visualizar y relacio- Observaciones posteriores
nar mltiplos comunes de estos nmeros. As,
para contestar la primer pregunta tendrn que
identificar el primer mltiplo comn de 6 y 12,
sesin?
el cual es el 12; para la segunda pregunta es
necesario identificar los mltiplos comunes de
6, 8 y 12 despus de transcurridas 72 horas,
los cuales son tres: 24, 48 y 72. La respuesta a
esta segunda pregunta es 4, considerando la
toma inicial.
Para la ltima pregunta se espera que los
alumnos adviertan que de las 8 de la maana
del viernes a las 8 de la maana del domingo
transcurrieron 48 horas, as que hay una toma 2. Cules cambios considera que deben hacerse
simultnea de los tres medicamentos; de la para mejorar la sesin?
misma manera, despus de 4 horas (12 ho-
ras) no hay ninguna toma, la ms prxima es
a las 2 de la tarde, el medicamento A.
Hay dos aspectos adicionales que vale la pena
reflexionar a partir de las preguntas anteriores:
Si el tratamiento continuara indefinidamen-

te, existir un momento en que dejen de
coincidir la toma de los tres medicamen-
tos?, por qu? Se trata de advertir que la
lista de mltiplos comunes a dos o ms n- 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
meros es infinita. claridad y facilidad de uso para usted.
Existe un momento en que se tome el
medicamento C, sin que se tome el medi- Uso
Muy til til Pobre
camento A? Por qu sucede esto? Aqu la limitado
intencin es que identifiquen que todos los
mltiplos de 12, tambin son mltiplos de 6.
210 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Los medicamentos
Organizados en equi
ente problema.
La seora Clara visit

al mdico por una infec
consta de varios med cin en la garganta
icamentos, segn se ; el tratamiento que
explica en la tabla. le recetaron
Medicamento
Dosis
A Tomar una tableta cada
6 horas
B Tomar una tableta cada
8 horas
C Tomar una cpsula
cada 12 horas
Si la primera toma de
los tres medicamento
tabla en donde se regis s la hace al mismo tiem
tra el tiempo transcurri po, completen la sigui
do a partir del inicio ente
del tratamiento.
Horas que han pasa
Medicamento do (despus de la
primera toma)
2 3 4
toma 5 6 7
toma toma toma 8 9 10
toma toma toma
A toma toma
6 12
B
16 24
C
36
Despus de la primera
toma, cuntas hora
toma simultnea de s deben transcurrir para
al menos dos medicam que coincida la
entos?
Al cumplir tres das el
tratamiento, cuntas
de los tres medicam veces ha coincidido
entos? la toma simultnea
Si el viernes a las 8:00
de la maana la seo
qu medicamento ra Clara comenz a
s deber tomar a las ingerir los tres medicam
12 del da domingo entos,
?
128
Apartado 5.1
Plan 1/3

Plan de clase (2/3)
Apartado 5.1
Resolver problemas que involucren la bs-
queda de divisores o mltiplos comunes a
varios nmeros. Observaciones posteriores

impliquen determinar divisores comunes de
dos o tres nmeros.
Ahora se trata de determinar divisores co-
munes de dos o ms nmeros. En el primer
problema hay que obtener divisores comunes
de 450 y 360; no es necesario obtener todos,
sino aquellos que representen posibles me-
didas de losetas (10, 15, 30, 45), as como
la mayor medida: 90. Por lo tanto, las lose-
tas cuadradas pueden medir 10 x 10, 15 x 15,
30 x 30, 45 x 45 o la de mayor tamao, 2. Cules cambios considera que deben hacerse
90 cm x 90 cm. En este problema hay que te- para mejorar la sesin?
ner presente dos condiciones enunciadas en
el texto: una, que las losetas deben ser cuadra-
das y la otra que deben utilizarse losetas ente-
ras, es decir, no deben hacerse cortes.
En el segundo problema la complejidad au-
menta ya que hay que determinar divisores
comunes de tres nmeros, 150, 180 y 105.
Igual que en el problema anterior, no se trata
de numerar todos los divisores, sino de deter-
minar solamente algunos. Lo importante es
construir la nocin de divisor comn de varios
nmeros.
En el caso del problema de los tambos, el pro-
fesor deber tener cuidado de que los alum-
nos no sumen la cantidad de alcohol, agua-
rrs y cloro y que a este resultado le calculen 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
sus divisores, ya que los lquidos no deben ser claridad y facilidad de uso para usted.
mezclados.
Una pregunta interesante para reflexionar es Uso
Muy til til Pobre
la siguiente: limitado
Habr algn nmero que sea divisor comn
de dos o ms nmeros cualesquiera?
212 Matemticas 6
Fecha:
Sin cortes
Consigna Organizados en equi
entes problemas.
1. Se quiere cubrir un piso
rectangular de 450
cuadradas de igual cm de largo y 360 cm
medida, sin cortarlas de ancho con losetas
.
450 cm
360 cm
a) Escriban 3 medidas
que pueden tener las
losetas para cubrir todo
el piso.
b) Cul medida de loset
as es la mayor?
2. En la
ferrete
de alc ra tien
oh en do
capac ol y el otro s tanq
ues de
id 180 lit
tanqu ad para en ros de
aguarr
200 lit
ros de
es. vasar cap
tanto
el alco s. Se ha dec acidad. Uno
hol co idido c c
mo el ompra ontiene 150
aguarr r garra litros
s sin
que so fones de ig
bren lit ual
ros en
los
Apartado 5.1
Plan 2/3
a) Es po
sible q
b) ue la c
Escrib apacid
an tre ad de
s capa los ga
cidad rrafon
es dife es sea
Antes rentes entre
de co que p 10 y 20
mprar ueden litros?
y quie los ga tener
ren qu rrafon los ga
e los tr es, lleg rrafon
es lqu a a la es.
idos se fe
an en rr
a) Es vasad etera un te
criban os en rcer ta
dos ca g arrafo n que c
nes co o
pacid
ades d n la m n 105 litros d
iferente isma c e cloro
s que apacid
puede ad.
n tene
r los g
b) C a rra fones.
ul se
r el d
e mayo
r capa
cidad
?
130
Eje tem
tico: SN
y PA
Aparta
do 5.1
Plan 2/
3

Plan de clase (3/3)
Una vez que los alumnos han averiguado que

Apartado 5.1 14 y 15 nicamente tienen como divisor comn
al nmero 1, el profesor podr comentar que a
Conocimientos y habilidades estos nmeros se les llama primos relativos en-
Resolver problemas que involucren la bs- tre s; otros ejemplos de este tipo de nmeros
queda de divisores o mltiplos comunes a son los siguientes:
varios nmeros.
21 y 34 o 125 y 81
Que los alumnos usen las nociones de mlti-
plo comn y divisor comn para validar algu-
nas afirmaciones sobre sus regularidades. Observaciones posteriores

En la primera situacin es pertinente consi- sesin?
derar que cuando se dice: y que en ambos
casos no sobra nada se asume que las can-
tidades originales deben ser mltiplos de 6;
por lo tanto, la cantidad de libretas original es
186 y la cantidad original de lpices de color
es 222.
En las afirmaciones de la tabla estn involu-
cradas las nociones de mltiplo comn y divi-
sor comn, as como ciertas regularidades.
En la primera afirmacin podran confundirse
las nociones antes mencionadas, pues el 6 es 2. Cules cambios considera que deben hacerse
divisor de 186 y 222 y no mltiplo. Por lo an- para mejorar la sesin?
terior, la afirmacin es falsa.
Al tratarse de las regularidades se sugiere que
los alumnos escriban los mltiplos o divisores
involucrados para que puedan inferirlas, por
ejemplo, si un nmero es mltiplo de 2, tam-
bin es mltiplo de 4
Mltiplos de 2:
2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, .
Mltiplos de 4:
4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32,
Fcilmente puede advertirse que todos los claridad y facilidad de uso para usted.
mltiplos de 4 tambin son mltiplos de 2,
pero no es cierto que todos los mltiplos Uso
Muy til til Pobre
de 2 sean mltiplos de 6, as que la afirma- limitado
cin anterior es falsa, ya que se puede dar
un contraejemplo: 6 es mltiplo de 2 y no es
mltiplo de 4.
214 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Paquete
s escola
Organizad re s
os por equip
os resuelv
an los pr
oblemas
siguientes
1. Al hacer .
paquetes
escuela de 6 libre
se percat tas y paqu
ambos ca aron que etes de 6
sos se ha haba m lpices de
cantidad ban empa s paqu color, los
original de cado todo etes de l maestros
s los lpi pices qu de una
225. libretas es ces y toda e de libre
t entre 18 tas y que
5 y 190; y s las libreta en
la cantid s. Se sabe
ad de l que la
pices en
tre 220 y
a) Cul es
as y
s o fals la cantid
ad origina
adera
son verd l de libre
tas y de
yan si lpices de
nes. Conclu color?
acio
s afirm
guiente b) Cuntas
n las si libretas ne
discuta n. ? cesitan co
2. Lean y su decisi Por q
u
mprar pa
ue n ra iguala
expliq Eje temtic r los paqu
VoF o: SN y PA etes de l
Apartado pices?
5.1
Plan 3/3
Afir macin
ml-
el 6 es de
nterior,
131
s
lema a des originale
) E n el prob nt id a
a e las ca r.
tiplo d de colo
y l pices
libreta
s m-
de 2, ta
ltiplo
o es m .
i un nmer d e 4
b) S lo
mltip
bin es tam-
de 10,
ltiplo
m ero es m .
n e 5
c) Si un mltiplo d
bin es n
tambi
0 son
s del 10
divisore
d) Los res del 50.
diviso isor
mo div
nen co
slo tie
l 15 y el 14 ero 1.
e) E m
al n
comn
n
s tiene
os pare .
nmer
os s
lo n al 2
f) Tod divisor com
como nen
ares tie
os imp .
nmer
os los n al 3
g) Tod divisor com
com o
3
Plan 3/
o 5.1
Apartad
y PA
tico: SN
Eje tem
132
Plan de clase (1/3)
Apartado 5.2 ces el circuito, es decir 8 km. Los 7

pudieran
8
1
ser calculados como del circuito ( 12 km o
Conocimientos y habilidades 8
500 m) sumado 7 veces, obtenindose
Resolver problemas multiplicativos con valo- 3.5 km. El resultado final (11.5 km) se obtiene al
res fraccionarios o decimales mediante pro- sumar los 8 km de las dos vueltas y los 3.5 km
cedimientos no formales.
que equivalen a los 78 de una vuelta.
Cuando se trata de nmeros decimales, una
opcin es transformarlos en fracciones y utilizar
Que los alumnos resuelvan problemas que alguna estrategia comentada anteriormente, por
impliquen la multiplicacin de una fraccin ejemplo, para calcular 1.3 de 4 km, la parte deci-
o de un decimal por un nmero natural me- 3
mal se transforma en fraccin: 0.3 = 10
diante procedimientos no formales. Entonces 1.3 vueltas corresponde a 4 km + 103
de 4 km y esto equivale a 4 km + 1.2 km, obte-

Consideraciones previas niendo finalmente 5.2 km.
Si bien la intencin se centra en la multiplica-
cin de fracciones o decimales por naturales,
el hecho de considerar naturales en la tabla
es con la finalidad de que los alumnos se den
cuenta que tanto valores fraccionarios, deci-
males y enteros juegan la misma funcin: 1
vez 4 km, 5 veces 4 km, 45 veces 4 km, 1.25
veces 4 km, etctera.
En el caso de la multiplicacin de una frac-
cin por un nmero natural se podra seguir
utilizando la expresin ba de m, antes de que
sta sea designada como multiplicacin (los
alumnos pueden calcular, por ejemplo 34 de
4, sin saber que se trata de multiplicaciones).
3
Para calcular el resultado de 4 pueden uti-
4
lizarse varios procedimientos, por ejemplo,
obtener 14 de 4 dividiendo 4 entre 4 y des-
pus el resultado (1) multiplicarlo por 3, por-
que son tres cuartos.
Para calcular los kilmetros que recorri Silvio
se pueden seguir varias estrategias. Una de
ellas podra ser que dividieran los 4 km (lon-
gitud del circuito) entre 5, obteniendo 0.8 km
u 800 m, luego sumar 4 veces el resultado
para tener finalmente 3.2 km.
En el caso de ric el 2 significa dos ve-
216 Matemticas 6
Fecha:
El equip
o de cam
Organizad inata
os
en pareja
s resuelvan
el siguient
e problem
El equipo a.
de camina
el recorrid ta de la es
o de cada cuela da
complten uno de los vueltas en
la escrib integrant un circuito
iendo los es en un de 4 km.
recorridos a tabla co El maestr
Consigna en kilmet
ros.
mo la de
abajo; an
o registra
alcenla
y
Nombre
Rosa Juan Alma
Pedro
Vctor
Silvio
Vueltas ric Irma
1 Adriana
2 5 1 Luis Mara
3
2 4
4 7
km 2
5 0.75
8 1.25
1.3 2.6
.
rs Figueroa
eral And
uela Gen
de la esc
Eje temtic
o: SN y PA
Cortesa
Apartado
5.2
Plan 1/3
Observaciones posteriores 133
Uso
Muy til til Pobre
limitado

Plan de clase (2/3)
Apartado 5.2
Resolver problemas multiplicativos con valo-
res fraccionarios o decimales mediante proce-
dimientos no formales. Observaciones posteriores
impliquen la multiplicacin de una fraccin
por otra fraccin mediante procedimientos
no formales.
Es necesario recordar que el estudio explcito
y formal de la multiplicacin por fracciones se
hace hasta la secundaria; sin embargo, en este
momento los alumnos pueden aplicar proce-
dimientos no formales para resolver proble-
mas multiplicativos con este tipo de nmeros.
Para resolver el problema de la consigna es
necesario multiplicar 23 por 12 , lo cual pue-
2 1 2. Cules cambios considera que deben hacerse
de interpretarse tambin como 3
de 2
. Una para mejorar la sesin?
forma de obtener este clculo es a partir de
grficos o de dobleces de papel.
1 2 1
2 3
de 2
2
6
Cuando se trate de longitudes se puede utili- claridad y facilidad de uso para usted.
zar una tira de papel, un listn, una agujeta o
sus representaciones grficas. Uso
Muy til til Pobre
Un problema adicional es el siguiente. limitado
En otra parte del rancho de don Luis hay un

terreno de 56 de km de largo y 14 de km de
ancho donde se cultiva durazno, cul es el
rea de este terreno?
218 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
El rancho de
don Luis
Organizado
s en parejas
resuelvan el
siguiente pro
blema.
En el rancho
de don Luis,
cerca de la
largo y 2 de casa principa
3 km de anch l, hay un terren
o, dedicado o que mide 1
dueos. Nece a la siembra 2 km de
sitan saber el de hortaliza
re a del terreno s para el co
necesarios. para comprar nsumo de los
Cul es el re las semillas
a? y los fertilizan
tes
roa.
ral Andrs Figue
la escuela Gene
Cortesa de
134
Eje temtico:
SN y PA
Apartado 5.2
Plan 2/3

Plan de clase (3/3)
Apartado 5.2
Resolver problemas multiplicativos con valores
fraccionarios o decimales mediante procedi-
mientos no formales. Observaciones posteriores

Que los alumnos resuelvan problemas que im-
pliquen la multiplicacin de un nmero deci-
mal por otro decimal mediante procedimientos
no formales.
El manejo de dinero es un buen contexto para
trabajar las operaciones con nmeros decima-
les, en este caso la multiplicacin.
Son muchos los procedimientos no forma-
les que los alumnos pueden utilizar para
multiplicar los nmeros decimales involu-
crados en el problema de la consigna; por para mejorar la sesin?
ejemplo, para multiplicar 5.60 x 15.5 des-
componen 15.5 en 10 + 5 + 12 , entonces
5.60 x 15.5 = (5.60 x 10) + (5.60 x 5) +
1
(5.60 x 2
), los cuales son productos que ya
han trabajado. Al multiplicar por 10 recorren a
la derecha una cifra el punto, el segundo pro-
ducto es la mitad del primero y el ltimo es la
mitad de 5.60 a saber: 2.80.
Para encontrar el precio de la cinta azul
se requiere multiplicar 4.75 y 8.80 o bien
3
4 4
x 8.80, lo cual puede interpretarse
como 4 34 veces 8.80. El resultado pue-
de obtenerse as: 4 veces 8.80 (35.20) ms 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
3 claridad y facilidad de uso para usted.
4
de 8.80 (6 + 0.60), obteniendo finalmen-
te 35.20 + 6.60 = 41.80. A Guadalupe le falt Uso
Muy til til Pobre
$1.80 para comprar el encargo de su mam. limitado
220 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
La mercera
problema.
resuelvan el siguiente
Reunidos en equipos
para
co que necesitaba
15.5 m de encaje blan
mercera a comprar por todo el encaje
que
Guadalupe fue a la ba $5.60, cunto pag
clase de cost ura; si cada metro costa
la
necesitaba?
$8.80
; si el metro costaba
le encarg su mam
os de cinta azul que Cunto dinero le falt
o
Tambin pidi 4.75 metr
le dio $40.0 0, podr llevrsela?
y su mam
sobr?
.
135
Plan 3/3
Apartado 5.2

medida
Subtema. Unidades
Plan de clase (1/3)
Apartado 5.3
Calcular el volumen de prismas mediante el
conteo de las unidades que lo forman.
impliquen el clculo del volumen de algunos
prismas mediante el conteo de las unidades
cbicas que los forman.
La finalidad de que los alumnos practiquen el
clculo del volumen de cuerpos slidos (en
este caso prismas rectos con bases cuadradas
y rectangulares) a travs del conteo de unida-
des cbicas, es la de proveerlos de experien-
cias previas para la construccin/deduccin
de la frmula.
Las preguntas implican obtener y comparar
los vlumnes de los prismas. Si los alumnos 2. Cules cambios considera que deben hacerse
no utilizan adecuadamente la nocin de volu- para mejorar la sesin?
men, es conveniente promover una discusin
para determinar que el volumen es la medi-
da del espacio que ocupa un cuerpo, en este
caso el del prisma.
Una forma de obtener el volumen de los pris-
mas es mediante el conteo de las unidades
cbicas que los integran; para ello se pueden
utilizar diversas estrategias:
Contar uno por uno todos los cubos que

forman el cuerpo.
Contar los cubos de una fila o columna y
sumar esta cantidad tantas veces como filas
o columnas contenga el cuerpo.
Contar los cubos de la base o primer nivel
y sumar esta cantidad tantas veces como claridad y facilidad de uso para usted.
niveles tenga el cuerpo.
Uso
Muy til til Pobre
limitado
Finalmente, el conteo permite construir la no-
cin de volumen y darle sentido a la frmula
que ms adelante se utilizar.
222 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Conteo de cubos
Con base en los sigui
entes dibujos, organizad
os en parejas, contesten
lo que se pide.
A B
1. De los cuatro prism
C D
as, cules tienen el mism
o volumen?
2. Cuntos cubos se
necesitan para que el prisma C
tenga el mismo volum
en que el prisma B?
3. Cul es la diferenci
a en unidades cbi
con el de menor volum cas, del prisma con
en? mayor volumen comparado
136
Eje temtico: FEM
Apartado 5.3
Plan 1/3

medida
Subtema. Unidades
Plan de clase (2/3)
Apartado 5.3
Que los alumnos utilicen el conteo para cal- sesin?
cular el volumen de prismas y deduzcan la re-
lacin: Volumen = largo ancho altura.
La secuencia de las actividades tiene la finali-
dad de que, a partir del conteo, los alumnos
adviertan que el volumen de un prisma pue-
de obtenerse al multiplicar el largo, el ancho
y la altura.
Es posible que en el primer caso los alumnos
cuenten los cubos que forman el prisma, pero
en las siguientes, donde no aparecen todos
los cubos, deben llevar a cabo una estrategia
diferente; finalmente, se espera que identifi- 2. Cules cambios considera que deben hacerse
quen la frmula convencional V = l a h, para mejorar la sesin?
en la cual l a tambin puede interpretarse
como el rea de la base.

Uso
Muy til til Pobre
limitado
224 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
?
Cul es la frmula prismas; consideren
cada
en de los siguientes
pos obtengan el volum esten lo que se pide
.
Organizados en equi med ida. Posteriormente cont
o unid ad de
cubo pequeo com
Volumen =
V
C
B
Volumen =
V
Volumen =
V
prisma?
ner el volumen de un
ms rpida de obte
Cul ser la manera
137
Plan 2/3
Apartado 5.3
Eje temtico: FEM

medida
Subtema. Unidades
Plan de clase (3/3)
Apartado 5.3
Que los alumnos calculen el volumen de pris- sesin?
mas, utilizando las medidas del largo y ancho
de la base, multiplicadas por la altura.
Con este plan se pretende que los alumnos
utilicen las medidas del largo y el ancho de
la base as como de la altura para obtener el
volumen de prismas, preferentemente mul-
tiplicando dichos valores; sin embargo, si no
es as, se sugiere analizar los procedimientos
utilizados y compararlos, destacando la eco-
noma de ellos.
Si bien el problema no pide los valores de
los volmenes, se espera que los alumnos 2. Cules cambios considera que deben hacerse
deduzcan que la pecera que necesita menor para mejorar la sesin?
cantidad de agua es la que tiene menor vo-
lumen.
Una actividad complementaria consiste en
pedir a los alumnos cajas en forma de pris-
mas para calcular su volumen, lo cual implica
tomar las medidas necesarias y realizar los
clculos.

Uso
Muy til til Pobre
limitado
226 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Las peceras
Por equipos resuelvan
el siguiente problema
.
Juan quiere colocar

una pecera en la sala
modelos: de su casa. El vendedor
le prop one los siguientes
A
B
25 cm
26 cm
25 cm
20 cm
25 cm
30 cm
Cul de las dos pece

ras necesita menor
cantidad de agua?
138
Eje temtico: FEM
Apartado 5.3
Plan 3/3

medida
Subtema. Unidades
Plan de clase (1/2)
Apartado 5.4
Relacionar el decmetro cbico y el litro. De-
ducir otras equivalencias entre unidades de
volumen y capacidad para lquidos. Conocer Observaciones posteriores
e interpretar unidades culturalmente usuales
para diferentes magnitudes. 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
Que los alumnos establezcan la relacin en-
tre decmetro cbico y litro y a partir de ella,
deduzcan otras equivalencias entre unidades
de volumen y capacidad para lquidos (la que
hay entre centmetro cbico y mililitro, y entre
metro cbico y litro).
Es importante considerar que el decmetro
cbico que utilicen los alumnos tenga las ca-
ras lo ms delgadas posibles, de tal manera
que el volumen no vare por este factor. 2. Cules cambios considera que deben hacerse
En caso de no contar con el decmetro cbico para mejorar la sesin?
que se propone en la consigna, se puede utili-
zar un envase en forma de prisma, de leche o
jugo, cuya capacidad sea de un litro; el alum-
no calcular su volumen y comprobar que el
valor es aproximado a los 1 000 cm o, lo que
es lo mismo, a un decmetro cbico. Si utili-
zan el decmetro cbico hueco, esta actividad
puede realizarse para verificar que el volumen
de un litro de agua equivale a un decmetro
cbico.
Una vez que los alumnos obtienen de ma-
nera experimental que el decmetro cbico
tiene una capacidad de un litro, si continan
teniendo dificultades para deducir las equiva-
lencias que se piden posteriormente, se pue-
den plantear preguntas como las siguientes: 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
Un cm es ms grande o ms pequeo que claridad y facilidad de uso para usted.
un dm? cuntas veces cabe un cm en un
dm? Uso
Muy til til Pobre
limitado
228 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Cunto le cabe? o de plstico,, made

ra,, acrlico u otro mate
rial
decmetro cbico huec cabe.
En equipos utilicen un guen qu cantidad de agua le
ar agua. Inda
donde puedan vaci
l
cidad de:
1dm3 tiene una capa
las sigui entes equivalencias.

obtenido, completen
A partir del resultado ml
vale a:
1 cm3 de agua equi
l
a:
1 m3 de agua equivale
139
Plan 1/2
Apartado 5.4
Eje temtico: FEM

medida
Subtema. Unidades
Plan de clase (2/2)
Apartado 5.4
Relacionar el decmetro cbico y el litro. De-
ducir otras equivalencias entre unidades de
volumen y capacidad para lquidos. Conocer Observaciones posteriores
e interpretar unidades culturalmente usuales
para diferentes magnitudes. 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
sesin?
Que los alumnos conozcan e interpreten dife-
rentes unidades de medida usuales.
En general, la intencin de este plan es que
los alumnos adviertan la existencia de otras
unidades de medida usuales, como los barri-
les para el petrleo, los metros cbicos por
segundo para el caudal de agua, etctera.
Algunas probables dificultades, en las cuales
hay que centrar la atencin, son las siguien-
tes: 2. Cules cambios considera que deben hacerse
En el caso de la grfica, para conocer la pro-

duccin del ao 2000, es muy importante
que se fijen en la escala vertical pues cada
valor representa miles de barriles diarios.
En el segundo caso, para conocer el caudal
en litros actual, es necesario convertir me-
tros cbicos a litros.
Respecto a la representacin de los siglos y
los aos correspondientes, se trata de que los
alumnos identifiquen que las centenas de
los aos contienen una unidad menor que
el siglo que corresponde, los aos del siglo
XVI contienen 15 centenas (los aos 1547,
1568, etctera).
Uso
Muy til til Pobre
limitado
230 Matemticas 6
Fecha:
Consigna Situacin 2:
uales ntes.
medida us de las situaci
ones siguie
Unidades de rmacin de
cada una
info
analicen la tas.
En parejas n las pregun
e, responda
Posteriorment
Situacin 1:
CA 1
GRFIC
PETRLE O EN MXICO
PRO DUCCIN DE
3 500
riles diarios
3 000
2 500
2 000
Miles de bar
1 500 que se
o. La sequa
as veces vist ujo de
1 000 2005 ectculo poc agua se red
2000 tan un esp el caudal de
500
1990
1995
ara tas de Iguaz presen r en 20 aos, por lo que
1985 Las cat peo
0
1975
1980
o en la zona es la seg und o,
1970 est viviend cbicos por altura
oria. 300 metros tos tienen una
manera not caudal de icos. Los sal
poseen un metros cb
ual ida d, las cataratas 300 y 1 500
En la act
tida d nor mal es de 1 a las del
cuando la
can eran
70 metros. cataratas sup
mundo, las de frica.
promedio de naturales del bezi, en el sur
s una de las maravillas Vic tori a, en el ro Zam altu ra me dia
Considerada las de una
tamao con saltos, con
Nigara, y
rivalizan en ms de 270 argentina de
en el ao 200
0? formadas por y la provincia
de petrleo el ro Iguaz, estn bra sile o de Paran
produccin Alimentadas
por
an en el est
ad o
Cul fue la en la grfica
?
, y se localiz
o utilizada de 70 metros
n de petrle
la producci Misiones.
medida de
unidad de dal del agua?
Cul es la medir el cau
izada para
unidad util
Cul es la act ual en litros?
ag ua
caudal del
Cul es el
141
Plan 2/2
Apartado 5.4
FEM
Eje temtico:
Plan 2/2
Apartado 5.4
FEM
Eje temtico:
el siglo
140 o que
les, hiz
inte lectua
o ra de
in 3: a min nto. Lo
s
Situac por un cimie a diosa
,
Luces lsado l Rena n como un
d e las c i n , impu c e s. tas de ro d.
lo Ilustra Lu ionalis que exalta licida
El Sig e la lo d e las
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vimien omo e las co o el p s fsico
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El mo iera c traron fe en
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XVIII se nto se pusieron to urar a , siend
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1. s y Fa in
c o n si d e n Fr l m a
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e n te nas c
y las c
ntado
come
el siglo
h ay entre
n
relaci tes?
Qu n
ondie
corresp
2
Plan 2/
do 5.4
Aparta
: FE M
Eje temtico
142

informacin
Un problema que se podra plantear a los alum-

Apartado 5.5 nos para que realicen el proceso inverso a la ac-
tividad propuesta en este plan es el siguiente:
De acuerdo con el croquis que aparece abajo
Resolver problemas que involucren constan- obtengan las medidas reales de la casa (cada
tes de proporcionalidad particulares; resolver centmetro del croquis representa 3 metros del
problemas en que se requiera tener en cuen- espacio real).
ta unidades de medida diferentes.
Que los alumnos, a partir de la escala repre- JARDN
RECMARA COCINA
sentada con unidades de medida diferentes,
determinen la constante de proporcionalidad
y la utilicen para realizar un dibujo a escala. COCHERA
COMEDOR SALA
Se sugiere organizar al grupo en equipos, Recmara:
numerarlos y de acuerdo con el nmero de
equipo asignar a cada uno un espacio para Comedor:
realizar las actividades de este plan; en la ac- Sala:
tividad 1 se dan algunas sugerencias de es- Cochera:
pacios, en caso de no contar con algunos de
ellos, se puede recurrir a otros, considerando Cocina:
que sean de forma rectangular. Se trata de di- Jardn:
bujar a escala la superficie que ocupan esos
lugares. Hay que prever que los estudiantes
lleven cartulina u otro papel e instrumentos
de dibujo para realizar su croquis.
Una vez que los alumnos tomen las medidas
del largo y el ancho de los espacios, ser ne-
cesario determinar la constante de propor- 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
cionalidad o el factor de escala a partir de sesin?
la relacin que se da en unidades diferentes
(2 cm por cada metro). En el proceso de de-
terminar el factor de escala, es necesario con-
vertir a una unidad comn, la cual pudiera
ser en centmetros; as, cada 2 cm del dibujo 2. Cules cambios considera que deben hacerse
representan 100 cm del espacio real y por lo para mejorar la sesin?
tanto el factor de escala que permite obtener las
2
medidas del croquis es 100
o uno equivalente,
1
como 50
, 0.02, etc.
La idea de reunir en una tabla las medidas 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
reales y las de los dibujos de todos los equi- claridad y facilidad de uso para usted.
pos es para que adviertan los alumnos que
si se parte de una misma relacin (2 cm re- Uso
Muy til til Pobre
presenta 1 m), necesariamente los factores limitado
de escala son equivalentes o es el mismo y
que al multiplicar las medidas reales por l, se
obtienen las medidas del croquis.
232 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Mide tu escuela
Organizados en equi
pos realicen las sigui
entes actividades.
1. De acuerdo con el
nmero de equipo que
espacio escolar que les toc, midan la long
les corresponde, en itud de los lados del
en sus cuadernos. funcin de la siguiente
lista y registren los dato
s
Equipo 1: una canc

ha de basquetbol o
voleibol.
Equipo 2: el patio princ
ipal o de formacin.
Equipo 3: un saln de
clases.
Equipo 4: la direccin
de la escuela.
Equipo 5: un jardn de
la escuela.
Equipo 6: la cooperati
va escolar.
2. Despus de habe
r tomado las medidas,
la superficie que ocup tracen en una cartu
a el espacio escolar lina un croquis de
representan 1 m. que les toc, considera
ndo que 2 cm
3. Intercambien su infor
macin con los otros
equipos para completa
r la siguiente tabla.
Espacio Largo real

escolar Largo dibujo Ancho real
(cm) (cm) Ancho dibujo
(cm) Constante de
(cm) proporcionalidad
1
2
3
4
5
6
a) Cmo podemos sabe

r que las medidas de
originales? los dibujos son proporcio
nales a las medidas
b) Qu relacin hay en
las constantes de prop
orcionalidad que se
en los dibujos? utilizaron
Eje temtico: MI
Apartado 5.5
Plan 1/3
143

informacin
Apartado 5.5
Resolver problemas que involucren constan-
tes de proporcionalidad particulares; resolver
problemas en que se requiera tener en cuen- Observaciones posteriores
ta unidades de medida diferentes.
Que los alumnos, a partir de las magnitudes
distancia y tiempo, determinen la constante
de proporcionalidad (velocidad) y la utilicen
para encontrar valores faltantes.
En la pregunta 1 se espera que los alumnos
determinen que en el caso de Pedro, ste
se desplaza 2 m por segundo; mientras que
Juan lo hace a 6 metros por cada segundo.
Con la segunda pregunta se pretende que los
alumnos adviertan que la velocidad de Pedro
es de 2 m/s, mientras que la de Juan es de
6 m/s.
La intencin de la tercera pregunta es que los

alumnos usen la velocidad (2 m/s y 6 m/s)
como factores constantes de proporcionali-
dad para determinar las distancias recorridas;
por ejemplo, para el caso de Pedro (que cro-
nometr 32 segundos): distancia = 2 m/s x
32 s = 64 m.
Para la cuarta pregunta, en la que se pide

el tiempo para un recorrido de 600 metros,
sera interesante que los alumnos adviertan
que la constante de proporcionalidad (la cual
permite obtener el tiempo en funcin de la
distancia) es 1 para el caso de Pedro y 1
2 6 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
para Juan. As, Juan llegara en 100 segundos, claridad y facilidad de uso para usted.
que es el resultado de 600 x 1 .
6
Uso
Muy til til Pobre
limitado
Finalmente, en el momento de la puesta en
comn es importante destacar que la constan-
te de proporcionalidad que relaciona la dis-
tancia entre el tiempo, se llama velocidad.
234 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Carrera de bicicletas
.
el siguiente problema
En parejas resuelvan
y la
s registraron el tiempo
En las siguientes tabla
carreras de bicicleta.
Pedro y Juan juegan y respondan lo que
se pide.
rrida , anal cen las
distancia reco
Juan
Pedro
Tiempo (s)
Distancia (m)
Tiempo (s)
Distancia (m) 0.5
3
1 0.5
9 1.5
8 4
12 2
11 5.5
?
laz cada uno de ellos
cada segundo se desp
a) Cuntos metros por
, a qu velocidad
ndo es la velocidad
ero de metros por segu
b) Si la razn entre el nm
?
iba cada uno de ellos s recorreran Pedro y
idad, qu distancia
tuviera la misma veloc
c) Si cada quien man
en 5, 32 y 170 segundos?
Juan
llegara cada uno?
en cunto tiempo
fuera de 600 metros,
d) Si el recorrido completo
Plan 2/3
Apartado 5.5
Eje temtico: MI
144

informacin
Apartado 5.5
Azcar
Volumen (cm ) 3
Peso (g)
Resolver problemas que involucren constan-
tes de proporcionalidad particulares; resolver 1
problemas en que se requiera tener en cuen- 5 8
ta unidades de medida diferentes. 12
Con
50
Intenciones didcticas 130
Que los alumnos, a partir de las magnitudes 700
peso y volumen, determinen la constante de
proporcionalidad (densidad) y la utilicen para
encontrar valores faltantes.
En la primera situacin se espera que los 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
alumnos puedan determinar que existe una sesin?
relacin de proporcionalidad entre el peso y
el volumen del agua. En el caso del inciso b,
resulta conveniente que los alumnos conclu-
yan que la constante de proporcionalidad es
1. La intencin del inciso c, es que los alum-
nos respondan que la densidad del agua es
1 g por cm3 (1g/cm3). Para encontrar los va-
lores faltantes en d y e se requiere que los
estudiantes recuerden algunas equivalencias
analizadas (1 dm3 es igual a 1 000 cm3 y que
1 dm3 es equivalente a un litro).
Con respecto a la segunda situacin, se espera
que los alumnos identifiquen que la densidad
de la plata es 10.5 g/cm3 y que la utilicen para
encontrar los valores faltantes de la tabla.
Finalmente, en el momento de la puesta en
comn, es importante destacar que la cons-
tante de proporcionalidad en la relacin entre
el peso y el volumen de una misma sustancia
se le llama densidad.
Una actividad complementaria, relacionada
con el factor constante de proporcionalidad y
la nocin de densidad, es la siguiente.
Completen la tabla relacionada con la densi- claridad y facilidad de uso para usted.
dad del azcar.
Uso
Muy til til Pobre
limitado
236 Matemticas 6
Fecha:
Qu tan pesado es?

Consigna En parejas resuelvan
los siguientes problema
s.
1. Diego desea saber si

existe una relacin de
del agua. Para ello, proporcionalidad entre
determina el peso de el peso y el volumen
bscula electrnica diferentes cantidades
y sus respectivos volm de agua con una
de laboratorio que sirve enes con un matraz,
, entre otras cosas, para que es un instrumen
medir volmenes de to
lquidos.
Los resultados que obtu

vo fueron:
Agua
Peso (g)
5 10 50 100 1 000
Volumen de agua (cm3
) 5 10 50 100 1 000
Cul es el pe
so de 2 dm3
De acuerdo con la infor de agua?
macin contenida en Cul es el pe
la tabla: so de 100 litro
s de agua?
a) Existe una relacin
de proporcionalidad La siguiente
entre el peso y la cant tabla muest
Por qu? idad de agua? y compltenla ra la relaci
. n entre el pe
b) so y el vol umen de la
En caso de que haya plata, analc
s contestado de man enla
la constante de prop era afirmativa la preg
orcionalidad? unta anterior, cul
es
c) Si la densidad de una
sustancia representa
sustancia, cul es la el peso en gramos de Plata
densidad del agua? 1 cm3 de esa Peso (g)
52.5 105
Eje temtico: MI Volumen (cm3
Apartado 5.5
Plan 3/3 ) 1 5 10
145
28 52 120 480
a) Cul es la
densidad de
la plata?
b) Cul es m
s densa, el ag
ua o la plata?
Por qu?
146
Eje temtico:
MI Apartado 5.5
Plan 3/3

informacin
Apartado 5.6
En el inciso a es posible que los alumnos espe-
Conocimientos y habilidades ren que las parejas de nmeros sean consecuti-
Identificar las situaciones de proporcionali- vos, en los que uno sea el doble, triple, etc., del
dad, mediante las propiedades de este tipo otro; sin embargo, esto no ocurre en la tabla,
de relacin. salvo en los las dos ltimas filas aunque no es
necesario que los valores sean consecutivos para
que se cumpla la propiedad; pueden tomarse el
Intenciones didcticas 5 y el 20 de la primera columna y verificar que
Que los alumnos identifiquen las propiedades se cumple la misma relacin con el 10 y 40 de la
de una relacin de proporcionalidad. segunda columna.
Para el caso del inciso b pudiera ser que los alum-
Consideraciones previas nos tomen valores de la primera columna cuyas
Aunque la mayora de las propiedades ya se sumas tambin pertenezcan a la tabla, como por
analizaron en diferentes momentos, ahora ejemplo el 8 y el 12 cuyo resultado es el 20 y ha-
se trata de que a partir de una relacin de gan lo mismo con los valores correspondientes
proporcionalidad los alumnos identifiquen su de la segunda columna; sin embargo, pudiera
cumplimiento; una vez que lo hayan hecho ser que la suma de los valores seleccionados no
valdra la pena que el profesor o los mismos aparezcan en la tabla; no obstante los valores
alumnos propusieran otras relaciones de pro- obtenidos conservan la misma relacin de pro-
porcionalidad para verificar su generalizacin. porcionalidad y por lo tanto sirven para verificar
la propiedad estudiada.
Finalmente, cuando los alumnos hayan com-
prendido las propiedades analizadas, el pro-
fesor puede formalizarlas y relacionarlas con
algn nombre usual.
Propiedades de una relacin de proporciona-
lidad:
a) Conservacin de los factores internos. sesin?
Cuando una magnitud crece al doble, al
triple, etc., la otra, la que le corresponde,
tambin crece al doble, al triple, etctera.
b)Aditividad. A la suma de dos cantidades
cualesquiera en una misma columna le co- 2. Cules cambios considera que deben hacerse
rresponde la suma de sus correspondientes para mejorar la sesin?
cantidades en la otra columna.
c) Valor unitario. El valor que se desprende
de cualquier par de valores correspondien-
tes es siempre el mismo.
d)Factor constante de proporcionalidad. 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
Existe un nmero entero o fraccionario que claridad y facilidad de uso para usted.
al multiplicarse por cualquier valor del pri-
mer conjunto se obtiene el valor correspon- Uso
Muy til til Pobre
diente del segundo conjunto. limitado
e) Productos cruzados. Los productos cruza-
dos entre dos pares de cantidades corres-
pondientes son iguales.
238 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Puntos por tareas iene el puntaje que

reciben
ente tabla, la cual cont o, realicen y
pos analicen la sigui base en su contenid
Organizados en equi tareas realizadas. Con
n el nm ero de
los alumnos seg
pide.
contesten lo que se
Puntos
Tareas
6
3
10
5
16
8
18
9
24
12
30
15
40
20
50
25
100
50
e, el
que uno sea el dobl
jas de valores en las
era columna las pare tes de la segunda colu
mna,
a) Localicen en la prim con los correspondien
y com pre nlas
triple, etc., del otro
qu observan?
tado; ahora hagan
mna y anoten el resul
esquiera de una colu , los resultados est
n en
b) Sumen dos valores cual tes de la otra columna
res corre spon dien Verifiquen lo
lo mismo con los valo la tabla?
a prop orci n que los dems valores de
la mism conclusin.
res y lleguen a una
anterior con otros valo
era,
spondientes de la prim
mna entre sus corre
de la segunda colu Suceder lo mismo
con
c) Dividan dos valores nidos? n?
los resul tado s obte l es su conclusi
cmo son Verifquenlo. Cu
jas de la tabla?
todas las dems pare
De ser as, cul es?

tante de proporcionalidad?
d) Existe un factor cons
en cruz. Cmo son

dientes y multipliquen
de valores correspon con cualquier
e) Tomen dos parejas Suceder lo mismo
valo res que obtu vieron? Qu conclusin obtienen?
los
spon dien tes?
par de valores corre
147
Plan 1/2
Apartado 5.6
Eje temtico: MI

informacin
Tabla 2
Apartado 5.6
m n
2 7
Identificar las situaciones de proporcionali-
4 14
dad, mediante las propiedades de este tipo
de relacin. 5 17.5
6 21
Intenciones didcticas 7 24.5
Que los alumnos identifiquen relaciones Tabla 3
de proporcionalidad mediante la aplicacin
de las propiedades de este tipo de relacin. p q
12 3
Consideraciones previas 48 12
Con este segundo plan de clase se pretende 36 9
que los alumnos demuestren el nivel de do- 32 8
minio alcanzado en la comprensin y aplica-
60 15
cin de las propiedades de una relacin de
proporcionalidad; es decir, que apliquen las
cinco propiedades en cada tabla y con ello En ciertos problemas o tablas es ms fcil y
determinen cules representan una relacin rpido aplicar algunas propiedades que otras;
de proporcionalidad y cules no. por ejemplo, en la tabla 1 la propiedad de los
No obstante que una relacin de proporcio- productos cruzados es til para verificar si existe
nalidad cumple con todas las propiedades es- proporcionalidad (3 12 5 8); si se aplican
tudiadas, para determinar si una situacin es otras propiedades resultar ms complejo y se
de este tipo basta verificar que se cumple al llevara ms tiempo. De ah la importancia de
menos una de ellas. Con la finalidad de con- que los alumnos conozcan y tengan presentes
solidar el conocimiento de las propiedades, todas las propiedades.
se puede proponer la siguiente actividad.
Determinen qu tablas corresponden a una re- Observaciones posteriores

lacin de proporcionalidad, argumenten su
respuesta escribiendo tres ejemplos de dife- 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
rentes propiedades que se cumplen. sesin?
Tabla 1
a b
3 8 para mejorar la sesin?
5 12
6 14
8 18 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
12 26 claridad y facilidad de uso para usted.
Uso
Muy til til Pobre
limitado
240 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Proporcionales o no
proporcionales
Organizados en equi
pos analicen las sigui
(P) o una (x) el cum entes situaciones y regis
plimiento o no de las tren en la tabla con
propiedades que se una
enuncian.
Tabla A
Nmero de brochas Tabla B
compradas Costo
Edad del hijo en aos Edad de la mam
1 $11.50 en aos
2 $23.00 1
25
3 5
$34.50 29
4 8
$46.00 32
15
5 39
$57.50
20
44
Tabla C
Medida del lado de Tabla D
Valor del rea del
un cuadrado (cm) Medida del lado de
cuadrado (cm2) Valor del permetro
3 un cuadrado (cm)
9 del cuadrado (cm)
6 3
36 12
9 6
81 24
12 9
144 36
15 12
225 48
15
60
Propiedades Tabla Tabla Tabla Tabla
Conservacin de los A B C
factores internos. Al D
de el doble, al triple doble le correspon-
le corresponde el triple
, etc.
Aditividad. A la suma
de dos cantidades cuale
columna, le correspon squiera en una
de la suma de sus equiv
otra columna. alentes en la
Valor unitario. El valor
unitario que se desp
par de valores corre rende de cualquier
spondientes es siem
pre el mismo.
Factor constante de
proporcionalidad. Existe
entero o fraccionario un nmero
que, al multiplicarse
de la primera magnitud por cualquier valor
, arroja el valor corre
segunda magnitud. spondiente de la
Productos cruzados.
Al multiplicar en cruz
dades correspondient dos pares de canti-
es se obtiene el mism
o resultado.
Qu tablas correspon
den a una relacin
de proporcionalidad?
148
Eje temtico: MI
Apartado 5.6
Plan 2/2

informacin
Plan de clase (1/2)
Apartado 5.7 nmero muy cercano a 500.

Como puede advertirse, el resultado utilizado en
Conocimientos y habilidades todas las actividades fue guila; de modo que una
Comparar la probabilidad terica de un even- pregunta interesante, si es que no la plantean los
to simple con su probabilidad frecuencial. alumnos, sera: qu sucede con la probabilidad
frecuencial de obtener sol?, es la misma que en
Intenciones didcticas el caso del guila? Dado que la probabilidad teri-
Que los alumnos identifiquen la relacin en- ca de obtener guila o sol es la misma ( 1 ), sus
2
tre la probabilidad terica y la frecuencial de probabilidades frecuenciales tienen el mismo
un evento al realizar un experimento con dos comportamiento: cada vez ms se aproximarn a
posibles resultados. 1 , conforme se repita un mayor nmero de ve-
2
Consideraciones previas ces el experimento.
Para realizar las actividades de la consigna

hay que prever que cada pareja cuente con
una moneda.
En la actividad 1 se trata de que los alumnos
encuentren la probabilidad terica de obtener 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
guila en un volado. Los resultados posibles sesin?
de un volado son dos (guila y sol) y la pro-
babilidad de obtener guila es 1 de 2, lo cual
tambin puede escribirse como 1 .
2
En la actividad 2 se trata de obtener la pro-
babilidad frecuencial de que caiga guila al
lanzar 20 veces la moneda; es decir, echar
20 volados y ver cuntas veces cay guila.
La probabilidad frecuencial puede escribirse
como el cociente del nmero de veces que
cay guila entre 20, por ejemplo, si caen 8
guilas, la probabilidad frecuencial se escribe
con 8 . Adems de obtener la probabilidad
20
frecuencial, en la pregunta c se pretende que
los alumnos comparen ambas y que advier-
tan, aunque de manera incipiente, en este
momento, cierto acercamiento de la probabi-
lidad frecuencial respecto a la terica.
La actividad tres es muy semejante a la an-
terior, con la importante diferencia de que
ahora se contabilizan los resultados de todas 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
las parejas del grupo. Resulta evidente que la claridad y facilidad de uso para usted.
probabilidad frecuencial sea ms cercana a la
probabilidad terica y que los alumnos puedan Uso
Muy til til Pobre
advertir que en la medida en que aumentan limitado
los experimentos, la probabilidad frecuencial
cada vez se aproxima ms a la terica. As la
respuesta a la pregunta d tendra que ser un
242 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
guila o sol
entes actividades.
jas realicen las sigui
Organizados en pare
ecir el resultado
moneda al aire y pred
consiste en lanzar una Y de que
1. El juego de los volados abilid ad de que caiga gui
la?
l es la prob
(guila o sol). Cu
caig a sol?
siguiente tabla.
sus resultados en la
s una moneda y registren
2. Ahora lancen 20 vece
20 Total
15 16 17 18 19
6 7 8 9 10 11 12 13 14
1 2 3 4 5
Tiradas
Sol
guila
ron?
a) Cuntas guilas caye volados.
las entre el total de
del nmero de gui
b) Escriban el cociente bieron y la probabilid
ad de caer
coci ente que escri
rvan entre el
c) Qu relacin obse hace r el volado en la activ
idad 1?
viero n sin
guila que obtu
trar los resultados
n una tabla para regis
a de su maestro, haga la siguiente tabla.
3. En el pizarrn, con ayud in los resultados en
s las pare jas del grupo. Escriban tamb
de toda
20 Total
15 16 17 18 19
6 7 8 9 10 11 12 13 14
1 2 3 4 5
Tiradas
Sol
guila
ron en total?
a) Cuntas guilas caye de volados.
guilas entre el total
coci ente del nmero de
b) Escri ban el ja y en el grupo,
que obtuvieron en pare
relac in obse rvan entre el cociente idad 1 sin hacer el volado?
c) Qu que escri biero n en la activ
ad
respecto a la probabilid
a guila,
veces creen que caer
1 000 veces, cuntas
d) Si lanzaran la moneda
Por qu?
aproximadamente?
149
Plan 1/2
Apartado 5.7
Eje temtico: MI

informacin
Plan de clase (2/2)
Apartado 5.7
Comparar la probabilidad terica de un even-
to simple con su probabilidad frecuencial.
Que los alumnos verifiquen la relacin entre sesin?
la probabilidad terica y la frecuencial de un
evento al realizar un experimento con seis po-
sibles resultados.
Para llevar a cabo las actividades de la con-
signa hay que prever que cada equipo cuente
con un dado.
A diferencia del plan anterior, en este expe-
rimento hay 6 posibles resultados en tanto
que en el otro eran nicamente 2. Se trata de
comprobar que la probabilidad frecuencial de
un evento se aproxima cada vez ms a la pro-
babilidad terica siempre y cuando se realice 2. Cules cambios considera que deben hacerse
ms veces el experimento. para mejorar la sesin?
Para el primer problema, en donde se trata de
predecir lo que ocurrir en 60 lanzamientos
de un dado, el nico referente que tienen los
nios es la probabilidad terica; es decir, que
cada uno de los 6 posibles resultados tienen
1 de 6 o 16 de probabilidad de aparecer. Por
lo anterior, todos tienen la misma probabili-
dad de ganar, as que la probabilidad frecuen-
x
cial puede ser cualquier cociente 60 , el cual
1
ser cercano a 6 .
Una vez que realicen el experimento 60 ve-

ces, se espera que puedan identificar que las
probabilidades frecuenciales de cada resulta-
do se aproximan a 16 y que concluyan que en
600 lanzamientos se acercarn an ms.
Uso
Muy til til Pobre
limitado
244 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
?
va el baln
Quin se lle licen las siguie
ntes activida
des:
rea
s en equipos
Organizado os y dijo que
tos por equip
conocimien equipo
rea liz un concurso de s los mie mbros de ese
do spu por
ra de sexto gra un baln. De uipo formado
1. La maest do r ob ten dra de regalo en tre ello s. Gan el eq
na premio
el equipo ga de asi gn ar el
gir la forma y Luis.
deberan ele nuel, Rodrigo que fuera
ica, Lul, Ma niela propuso
Daniela, Vern el baln, Da mero y luego
se
mn o que se llevar elegira un n
Para seleccio
nar al alu
un da do . Cada quien do el n me ro que haya
el lan zam iento de e ha ya sel ecciona
mediante alumno qu
es el dado; el Por qu?
lanzara 60 vec nador.
es, sera el ga go o Vernica
?
salido ms vec ganar, Rodri
e m s po sibilidades de
tien
a) Quin
Por qu?
ganadora?
niela resulte
pro ba bili da d de que Da
la
b) Cul es
60
Tiren un dado
le ganador.
tener un posib ias.
el exp erim ento para ob tab la de frecuenc
n uie nte
2. Ahora realice dos en la sig
es y reg istren sus resulta
vec
Frecuencia
Marcas
o
Nm. elegid
Nombre 1
Daniela 2
Vernica 3
Lul 4
Manuel 5
Rodrigo 6
Luis
roa.
dos de su
ral Andrs Figue
con los resulta

a) De acuerdo ra el baln?
quin gana
experimento, l es la probabilidad
Cu
baln?
el se lleve el
la escuela Gene
de que Manu
ra 600
ento se repitie
Cortesa de
b) Si el experim roximara
valor se ap
veces, a qu ue ncial de
da d frec
la probabili el?
nador Manu
que resulte ga
Plan 2/2
MI Apartado 5.7
Eje temtico:
150

Subtema. Tablas
Plan de clase (1/3)
Apartado 5.8 El segundo problema consiste en ampliar la tabla

anterior para agregar la informacin que se ofre-
Conocimientos y habilidades ce, as como averiguar la informacin faltante a
fin de completarla.
Organizar informacin seleccionando un
modo de presentacin adecuado. Despus de incorporar la informacin sugerida
en las actividades de este plan, la tabla queda
como a continuacin se muestra.
Que los alumnos analicen la informacin con-
tenida en una tabla y la completen; asimis- Unidad de Nutrientes
Alumno Total
mo, que realicen la adecuacin necesaria de medida Protenas Grasas Carbohidratos
la misma para organizar e incorporar nueva Luis

gramos 40 50 60 150
informacin. kilocaloras 160 450 240 850
gramos 50 45 70 165
Antonio
kilocaloras 200 405 280 885
Consideraciones previas Esteban
gramos 55 60 45 160
kilocaloras 220 540 180 940
Para resolver la actividad que se propone, los
alumnos deben conocer algunos trminos
que se presentan en la consigna y que quiz
no son muy familiares para ellos, por ejemplo:
kilocaloras, que es la unidad que se utiliza
para medir la cantidad de energa que apor-
tan los alimentos. Si esto sucede, se puede Observaciones posteriores
fomentar la investigacin de los alumnos con
las orientaciones y precisiones del profesor. 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la
Los alumnos ya realizaron actividades en don- sesin?
de se requiere resolver una situacin proble-
mtica a partir de la informacin contenida
en una tabla. Aqu se pretende, en primer
trmino, plantear al alumno una actividad en
la que se requiere completar la informacin
que aparece en la tabla considerando los da-
tos que se encuentran en la misma y en el
texto previo. Es posible que algunos alumnos
piensen que falta informacin para poder en-
contrar los datos que se piden, por lo que es
importante que se planteen algunas pregun-
tas que les permitan deducir por s mismos
la estrategia para encontrar la informacin
requerida, por ejemplo: cmo podemos co-
nocer las kilocaloras que producen 40 g de
protenas?, cmo podemos saber cuntos
gramos de grasas se consumieron si se gene-
ran 200 kilocaloras? La finalidad es que ad- 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su
viertan que la cantidad de nutrientes en una claridad y facilidad de uso para usted.
unidad de medida puede obtenerse a partir
de la otra; por ejemplo, si se sabe que 1 gra- Uso
Muy til til Pobre
mo de protenas produce 4 kilocaloras y si se limitado
tienen 40 gramos de protenas, stos produ-
cen 160 kilocaloras.
246 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
al
o nutricion mas. r la energa
Un estudi os resuelva
n los siguie
nte proble
su grupo pa
ra conoce de la
os en equip un estudio
en informacin
Organizad ica realiz mpleten la (medidos
ucacin Fs caloras). Co a comida
fesor de Ed (m edida en kilo ten idos en un ren que un
1. El pro de sus alu
mn os
de nutrie nte s ob
os. Conside
un os da d alu mn as y
de alg a la ca nti dos de su s 9 kilocalor
e se registr ducidas en sa produce
tabla dond caloras pro mo de gra
gra mo s) y las kilo 4 kilo ca loras, 1 gra
en produce loras.
protenas ce 4 kiloca
gramo de ratos produ
de carbohid Nutrientes Total
un gramo ratos Carbohid
Unidad de Grasas 150
Protenas
Alumno medida
40
gramos 450
kilocaloras 45
Luis 280
gramos 200
Antonio kilocaloras s de
s 55 gramo
s alimento s obtuvo en
umi en su tos nutriente
e da cons os. Con es nas que
mn o de l grupo, es rbo hid rat s o co lum
es otro alu y algunos
ca los renglone dad
2. Esteban gra mo s de grasas an ter ior agregando pa ra sa ber la canti
60 la ta
protenas, plen la tab uen la que
fal
al 94 0 kilo caloras. Am orm ac in y busq .
tot esta inf r Esteb an
incorporen tenidas po
necesiten; caloras ob
trientes y kilo mos?
total de nu ntes en gra
d de nutrie
yor cantida
os co ns umi la ma s
l de los tre
s alumn los nutriente
a) Cu loras con
d de kiloca
o la ma yor cantida
obtuv i la mayo
r
s alumnos e consum
l de los tre
b) Cu as fue el qu
consumido
s? de kilocalor
la ma yo r cantidad Por qu?
tuvo
mno que ob s en gramo
s?
c) El alu
de nutriente
cantidad
Figueroa.
eral Andrs
escuela Gen de la
Cortesas
151
Plan 1/3
Apartado 5.8
o: MI
Eje temtic

Subtema. Tablas
Plan de clase (2/3)
Apartado 5.8
Organizar informacin seleccionando un
modo de presentacin adecuado.
Que los alumnos representen en una tabla la sesin?
informacin contenida en un texto.
Para construir la tabla solicitada, se sugiere
que el maestro invite a los alumnos a leer las
veces que sea necesario el texto con la infor-
macin, ya que son bastantes datos los que
contiene y es necesario analizarlos y organi-
zarlos; tambin se necesita imaginar y discutir
cules sern las caractersticas de la tabla que
construirn, cuntas filas y columnas debe te-
ner y cules sern los ttulos de las mismas.
Cuando se discutan los trabajos de los diferen-
tes equipos, es importante verificar que en las 2. Cules cambios considera que deben hacerse
tablas que construyeron se puedan apreciar para mejorar la sesin?
los juegos jugados, ganados, perdidos y em-
patados de cada equipo, as como los goles
anotados, recibidos y los puntos obtenidos.
Una posible forma de representacin de la in-

formacin es la siguiente:
EQUIPO JJ JG JE JP GF GC Puntos
Alemania 3 1 1 1 4 3 4
Tnez 3 0 1 2 4 7 1
Espaa 3 0 3 0 4 4 3
Brasil 3 2 1 0 6 4 7
En donde: 3. Por favor, califique la sesin con respecto a su

JJ = Juegos jugados
JG = Juegos ganados Uso
Muy til til Pobre
JE = Juegos empatados limitado
JP = Juegos perdidos
GF = Goles a favor o anotados
GC = Goles en contra o recibidos
248 Matemticas 6
Fecha:
Consigna
Estadsticas de futb
ol
En equipos lean la sigui
ente informacin y en
mediante una tabla el espacio en blanco
. Posteriormente, cont de abajo represnte
esten lo que se pide nla
.
En un torneo de futbo
l infantil, el Grupo II estuv
Tnez, Espaa y Brasi o formado por los equi
l. Estos equipos juga pos de Alemania,
grupo. Alemania gan ron 3 partidos entre
un juego, empat otro s para definir al gana
le anotaron 3. Tnez y perdi el tercero, anot dor del
empat un juego y 4 goles en total y
empat los tres encu perdi 2, anot 4 gole
entros que sostuvo, s y le anotaron 7. Espa
gan dos partidos y anot 4 goles y recib a
empat uno anotando i la misma cantidad
6 goles y recibiendo . Brasil
Por cada juego gana 4.
do se asignan 3 punt
los equipos que emp os al equipo triunfado
atan se les asigna un r y 0 puntos al perdedor
punto. ;a
a) Qu equipo obtuvo
ms puntos?
b) Qu equipo meti
ms goles?
c) Qu equipo fue
el ms goleado?
d) Qu equipo no
gan ningn partido?
e) Si a la siguiente
fase del torneo pasa
qu equipos calificaro ron los dos equipos
n? que obtuvieron ms
puntos,
152
Eje temtico: MI
Apartado 5.8
Plan 2/3

Subtema. Tablas
Plan de clase (3/3)
Apartado 5.8 TABLA

Ganador Ganador Ganador
Participantes
Conocimientos y habilidades Ronda 1 Ronda 2 del torneo
Roberto
Organizar informacin seleccionando un Alejandro
modo de presentacin adecuado. Alejandro
Gaby
David
Gaby
Intenciones didcticas Gaby
Gaby
Martha
Que los alumnos presenten la informacin de Arturo
un texto en un diagrama o en una tabla. Arturo
Jos Luis
Lupita
Jos Luis
Consideraciones previas Jos Luis
En esta actividad los alumnos tendrn la posi-

bilidad de seleccionar un diagrama o una ta- Como una actividad adicional, se recomienda
bla para representar la informacin que apa- presentar el siguiente texto a los alumnos y pe-
rece en el texto; por lo anterior, es importante dirles que representen la informacin de la ma-
que tengan claridad entre una y otra forma de nera que crean ms conveniente.
representacin. Si los alumnos tienen dificul-
tad para utilizar un diagrama, se sugiere pro-
mover una investigacin respecto a su uso. En la evolucin de la Tierra se han observado
Por las caractersticas de la informacin del grandes cambios en los climas que han gene-
texto, el diagrama puede ser la manera ms rado seres vivos muy distintos de una poca a
adecuada para representarla con claridad; sin otra. Estos cambios, desde la formacin de la
embargo, si algn equipo decide construir Tierra, se dividen en dos grandes etapas llama-
una tabla, esto permitir discutir en la con- das eones: Precmbrico (en el que no hay vida),
frontacin, cul de las dos formas permite los primeros 4 000 millones de aos de la Tierra,
apreciar con mayor claridad el desarrollo del y Fanerozoico (en el que s hay vida), los ltimos
torneo. Inclusive, si algn equipo encuentra 600 millones de aos.
una manera diferente de representacin, val- El en Fanerozoico se divide en tres eras: Paleo-
dra la pena discutirla. zoica (vida antigua), Mesozoica (vida interme-
Posibles representaciones del texto dia) y Cenozoica (vida moderna).*
Diagrama Una posible representacin del texto anterior,

que puede ser motivo de discusin y enriqueci-
Roberto miento por parte de los alumnos, es el siguiente
Alejandro diagrama.
Alejandro
Gaby
David
Gaby *Tomado de: Ciencias Naturales. Sexto grado. Articulacin
Gaby Bsica, Fase experimental. Bloques 1 y 2
Gaby
Martha
Arturo
Arturo
Jos Luis
Lupita
Jos Luis
Jos Luis
250 Matemticas 6
Fecha:
Precmbrico Primeros 4 000

(no hay vida) millones de aos
Formacin Consigna
de la Tierra
(eones)
Paleozoica
(vida antigua)
El Torneo de ajedrez
Organizados en equipos analicen la informaci
n del siguiente texto y represntela en una
tabla o diagrama, segn crean conveniente en
el espacio en blanco de abajo.
Fanerozoico ltimos 600 Mezozoica
(si hay vida) millones de (vida intermedia) En la escuela Narciso Mendoza el maestro de
sexto grado organiz un torneo de ajedrez.
Se inscribieron ocho alumnos y despus de realizar
el sorteo para iniciar la competencia,
aos las parejas participantes en la primera ronda quedaron
de la siguiente manera: Roberto
compiti contra Alejandro, David contra Gaby, Martha
contra Arturo y Lupita contra Jos
Luis. Los ganadores de la primera ronda fueron
Alejandro, Gaby, Arturo y Jos Luis quienes
se enfrentaron en la segunda ronda de la siguiente
Cenozoica contra Jos Luis. En la ronda final se enfrentaron
manera: Alejandro contra Gaby y Arturo
Gaby y Jos Luis por ser los ganadores de la
segunda ronda. La ronda final estuvo muy disputada
(vida moderna) pero al final Gaby le gan a Jos Luis.

sesin?

153
Eje temtico: MI Apartado 5.8 Plan 3/3

Uso
Muy til til Pobre
limitado

BIBLIOGRAFA Y PGINAS WEB CONSULTADAS
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http://www.enciclomedia.edu.mx
http://www.mineduc.cl/
http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx
254 Matemticas 6
Matemticas 6. Secuencias didcticas.
Sexto grado. Educacin Bsica. Primaria
se imprimi por encargo de la Comisin Nacional
de Libros de Texto Gratuitos
en los talleres de ,
con domicilio en ,
en el mes de de 2009.
El tiraje fue de ejemplares.

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Secuencias didcticas

Educacin Bsica Ciclo Escolar

Secretara de Educacin Pblica

Subsecretara de Educacin Bsica

Direccin General de Materiales Educativos

Coordinacin general Servicios editoriales

Equipo tcnico-pedaggico nacional Ilustracin

6oB1Maestro.indd 2 19/05/09 12:55 p.m.

De cara a este escenario, la Secretara de Educacin Pblica ha emprendido acciones para

Teniendo como antecedentes las reformas de Preescolar y Secundaria, el desafo actual lo

Esta primera edicin que se encuentra en proceso de generalizacin, se ir mejorando a partir

Secretara de Educacin Pblica

6oB1Maestro.indd 3 13/05/09 11:30 a.m.

6oB1Maestro.indd 4 13/05/09 11:30 a.m.

Tabla de contenidos Eje. Manejo de la

Eje. Forma, espacio y 1.5 34

Eje. Forma, espacio y 3.5 140

1.9. Analizar cmo vara el permetro y el rea de los polgonos, en

1.10. Calcular el por ciento de cantidades mediante diversos

En las tarjetas no se han incluido las pa-

Consideraciones previas 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la

qui- se- tres- cua-

El nmero mayor gan

Ciclo Escolar 2009-2010 9

Intenciones didcticas 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la

3. Por favor, califique la sesin con respecto a su

Continente rea (km 2)

Ciclo Escolar 2009-2010 11

Intenciones didcticas 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la

ocho cientos dos mil

Cuidado con los cero

Ciclo Escolar 2009-2010 13

Intenciones didcticas 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la

Las diferentes respuestas deben ocasionar

3. Por favor, califique la sesin con respecto a su

Consigna Sin pasarse

426 679 034 1, 2, 1, 9, 6, 7, 5, 0, 8

459 549 945 4, 4, 4, 5, 5, 5, 9, 9, 9

Una vez terminado

Ciclo Escolar 2009-2010 15

3. Por favor, califique la sesin con respecto a su

Ciclo Escolar 2009-2010 17

3. Por favor, califique la sesin con respecto a su

Consigna Pasos de robot

Robot Avanza estas Al dar este

Robot Avanza estas Al dar este

a) Cul robot avanza

Ciclo Escolar 2009-2010 19

decimales todas las cantidades que representan

Ciclo Escolar 2009-2010 21

Intenciones didcticas 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la

3. Por favor, califique la sesin con respecto a su

Consigna Entre cul y cul?

En equipos, sobre cad

1) 4.56 3.25 1.125 2.3 0.628

2) 2.41 2.37 2.025 2.752 2.849

Ciclo Escolar 2009-2010 23

Intenciones didcticas 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la

Primer jugador Segundo jugador Ganador de la

0.. ___ ___ ___ 0.. ___ ___

Ciclo Escolar 2009-2010 25

Intenciones didcticas 1. Cules fueron los aspectos con mayor xito de la

3. Por favor, califique la sesin con respecto a su

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