LOS DIFERENTES PARADIGMAS DE INVESTIGACIN Y SU INCIDENCIA

SOBRE LOS DIFERENTES MODELOS DE INVESTIGACIN DIDCTICA.

Dr. Ignacio Ramrez Ramrez
En la bibliografa especializada se emplea el trmino de paradigmas de la
investigacin, trmino que respetaremos en el texto del epgrafe, aunque el autor
prefiere el de enfoque que se ha utilizado en el ttulo del epgrafe, por considerarlo
ms integral.
El anlisis de la efectividad de la investigacin educativa, basada para su
desarrollo en diferentes paradigmas o enfoques, es una cuestin muy actual en el
campo de la metodologa de la investigacin. En la literatura relacionada con este
tema se presentan diversas tendencias, que en funcin de la posicin filosfica
que adoptan sus respectivos autores, fundamentan la supremaca o valor
primordial de alguno de los paradigmas.
La importancia de esta cuestin no slo es de orden terico, sino que tambin
tiene una enorme trascendencia prctica, en una situacin como la actual, en la
que cada vez un mayor nmero de docentes se interesa por participar en las
investigaciones, ya que aumenta la comprensin del papel de stas como
elemento fundamental en el perfeccionamiento del proceso docente educativo.
Veamos a continuacin algunas posiciones tericas sobre la concepcin de los
paradigmas.
Segn Kuhn (1971) Los paradigmas son realizaciones cientficas
universalmente reconocidas, que, durante cierto tiempo proporcionan
modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica.
Paradigma, segn Ritzer, (1975) es una imagen fundamental del objeto de
estudio dentro de una disciplina. Sirve para definir lo que debe estudiarse,
qu cuestiones deben preguntarse, cmo deben preguntarse y qu reglas
deben seguirse al interpretar las respuestas obtenidas. El paradigma es la
unidad ms amplia de consenso dentro de una ciencia y sirve para
diferenciar una comunidad cientfica (o subcomunidad) de otra. Define e
interrelaciona los casos ejemplares, teoras, mtodos e instrumentos que
existen dentro de ella.
Algunos autores prefieren sustituir el trmino de paradigma por el de programa de
investigacin, concepto introducido por Lakatos (1983). El concepto de programa
de investigacin se refiere a una descripcin de los distintos gneros de
investigacin, segn las decisiones del investigador.
Guillermo Orozco (1997) seala la existencia de cuatro principales paradigmas de
produccin de conocimientos vigentes en la actualidad para las ciencias sociales.
Las principales diferencias entre ellos segn este autor se expresan en su
intencionalidad y en la manera de producir conocimientos:
Positivista Prediccin: Alto inters en la verificacin y comprobacin.
Realista Explicacin: Se centra en las causas de los fenmenos.
Hermenutico Interpretacin: Su nfasis radica en la interpretacin
del objeto de estudio.
Interaccionista Asociacin: Busca la interconexin de los elementos
que influyen en el objeto de estudio.
En el presente material se parte de reconocer el criterio expresado por diversos
autores sobre la existencia de tres enfoques o paradigmas fundamentales en el
desarrollo de la investigacin educativa, los cuales han tenido influencia
significativa sobre la investigacin educativa en nuestra regin, ellos son:
1. El paradigma emprico-analtico, positivista, cuantitativo o
racionalista.
2. El paradigma simblico, interpretativo, cualitativo,
hermenutico o cultural.
3. El enfoque crtico, participativo, militante u orientado a la
accin.
Como se puede apreciar cada uno de estos paradigmas ha recibido diferentes
denominaciones, factor en el cual influyen sensiblemente las diferentes posiciones
adoptadas por los especialistas que han profundizado en su estudio. Antes de
comenzar el anlisis de las caractersticas de cada uno de estos paradigmas
fundamentales, es muy importante tratar de dar respuesta a tres cuestiones
esenciales que son:
Por qu han surgido y se han desarrollado estos enfoques con concepciones
diferentes del objetivo y el contenido de las investigaciones en la educacin?
Cules son las principales posiciones que adoptan hoy en da los investigadores
en educacin en relacin con estos enfoques?
Cmo desarrollar un enfoque integrador que permita dar respuesta a la
problemtica de la investigacin educativa en la etapa actual?.
Al responder la primera cuestin debemos considerar como un elemento
primordial, el desarrollo histrico que ha tenido la investigacin educativa. En su
corta etapa de desarrollo, apenas algo ms de un siglo, la investigacin educativa
basada esencialmente primero en el paradigma cuantitativo, trasladado a las
ciencias sociales a partir de los importantes y trascendentes resultados obtenidos
con su aplicacin en las ciencias naturales y posteriormente en el paradigma
cualitativo, no ha logrado obtener resultados que permitan enfrentar con xito las
exigencias, cada vez ms complejas, del proceso docente educativo que se debe
realizar en la escuela como eslabn fundamental y en la sociedad en general para
lograr la formacin adecuada de los jvenes.
La investigacin educativa ha fallado en sus intentos de predecir la evolucin de la
prctica educativa en la escuela, de obtener resultados que permitan trazar con
suficiente antelacin polticas encaminadas a perfeccionar la educacin y no ha
podido en muchos campos ofrecer una explicacin acertada sobre el desarrollo de
fenmenos pedaggicos.
A lo anteriormente sealado hay que agregar adems el absoluto divorcio entre
investigadores y docentes que ha existido en un perodo en fase de superacin;
pero bastante prolongado en la historia del desarrollo de la investigacin
educativa. Este divorcio ha tenido entre otras consecuencias, la no atencin por
parte de los investigadores a los problemas que son considerados como
fundamentales por los docentes y por consiguiente la falta de compromiso de
investigadores y docentes con la aplicacin a la prctica de los resultados de las
investigaciones.
La segunda interrogante tiene como respuesta una variada gama de posiciones,
cuyo anlisis profundo requerira un nivel de detalle que no podemos lograr en un
material como el presente, que tiene como finalidad ofrecer una visin
panormica del problema. Las diferentes posiciones que se reconocen acerca de
la respuesta a esa segunda interrogante pueden ser resumidas de la manera
siguiente:
Supremaca: Se adopta o elige con un carcter preferencial uno de los
paradigmas, el cual se supone superior a los dems, negando los mismos, con
una crtica implacable.
Contingencia: Se adopta el paradigma que puede parecer ms adecuado para la
investigacin que se pretende realizar.
Sntesis: Se sintetizan aspectos y aportes de ms de un paradigma y se
utilizan en el desarrollo de la investigacin. Esta posicin puede subdividirse a su
vez en otras tres::
La de los que consideran que todo puede ser empleado y sin reparar en
los objetivos de la investigacin hacen una mezcla de los mtodos y
postulados esenciales de cada uno de los paradigmas.
La de los que hacen la sntesis a partir de la consideracin de la finalidad
esencial de la investigacin.
La de aquellos que hacen un anlisis dialctico de este problema y a travs
de un proceso de negacin dialctica, determinan la estrategia a utilizar en
su investigacin, posicin esta que comparte el autor del presente trabajo.
Las posiciones que buscan la aplicacin de los mejores elementos contenidos en
cada uno de los tres paradigmas parecen ganar terreno y cuentan cada vez con
ms adeptos.
En el criterio del autor una visin dialctica del problema que estamos analizando
debe partir de una comprensin exacta de la relacin de complementacin que
existe entre la teora y la prctica como elementos fundamentales para el
conocimiento de la realidad, una justa valoracin del papel de lo particular y lo
general en ese proceso y la utilizacin del arsenal de mtodos y tcnicas
existentes a partir de la consideracin, de los aspectos positivos que cada uno de
ellos encierra, valorando la unidad inseparable de lo cuantitativo con lo cualitativo,
todo ello enmarcado en el reconocimiento del papel fundamental que deben
desempear los maestros de aula en el perfeccionamiento de la realidad
educativa.
Analizaremos a continuacin las caractersticas, presupuestos fundamentales y
principales limitaciones de cada uno de los citados paradigmas de la investigacin
educativa.
1. El paradigma emprico-analtico, positivista, cuantitativo o
racionalista.
A este paradigma algunos autores lo denominan tambin "cientfico-tcnico", en el
criterio del autor adoptar esta denominacin equivale a desconocer la cientificidad
de otras formas de enfocar el estudio de la realidad educativa, es decir adoptar
de antemano una posicin de supremaca a favor de este paradigma.
Este es el paradigma que ha estado predominando en las investigaciones
educativas por un largo perodo de tiempo. Como ya se ha mencionado, parte de
la extensin a las ciencias sociales de las concepciones propias de las ciencias
naturales, es decir parte de la consideracin de que no hay distincin entre los
fenmenos de la naturaleza y los sociales, considerando la realidad educativa
como nica y estable, sin apreciar la complejidad de su objeto de estudio que la
diferencia esencialmente de las ciencias naturales.
Examina la educacin y su prctica como "fenmenos" que deben ser estudiados
"objetivamente", es decir a travs de una comprensin instrumental y tcnica, al
estilo positivista. Entre los presupuestos que caracterizan este paradigma se
destaca que los hechos y fenmenos que componen la realidad educativa tienen
carcter objetivo, independiente de la conciencia de los individuos, son
observables y mensurables.
Las investigaciones basadas en este paradigma se orientan a la comprobacin
de hiptesis, considerando la va hipottico deductiva como la ms efectiva para
todas las investigaciones. El trabajo cientfico segn este paradigma tiene como
finalidad esencial el establecimiento de leyes generales por las que se rigen los
fenmenos. Segn esta concepcin dichas leyes pueden ser descubiertas y
descritas objetivamente y permiten explicar, predecir y controlar el fenmeno
objeto de estudio. En el caso de las investigaciones educativas trata de explicar y
predecir las conductas de los sujetos implicados en los fenmenos educativos.
Este paradigma reconoce el conocimiento como vlido slo cuando es objetivo,
es decir independiente de quien lo descubre, considerando por tanto la actividad
cientfica como desinteresada y diferencia el papel del investigador de las
funciones del docente.
El investigador es considerado un agente externo, que se desempea como
experto de una elevada calificacin profesional, es reconocido como sujeto y
determina el objeto de estudio, por lo cual genera la idea investigativa desde
fuera, sin tomar en consideracin las inquietudes y expectativas del grupo de
personas implicadas en la investigacin, se le exige "neutralidad" en las
valoraciones. Los investigados son considerados como "objeto" de la
investigacin. La participacin de los docentes en la concepcin y desarrollo de la
investigacin es prcticamente nula.
Las investigaciones realizadas siguiendo este paradigma aspiran a ampliar el
conocimiento terico, asignndole a la teora el papel de guiar la prctica. La
determinacin de los principios y leyes del proceso educativo permitir aumentar
la eficiencia de este sobre la base de la teora cientfica.
Otra de las concepciones del paradigma positivista es que los diseos de
investigacin se caracterizan por ser formales y estticos a partir del manejo del
conjunto de variables que pretende estudiar. Se utilizan predominantemente
tcnicas cuantitativas con la intencin de alcanzar la mayor precisin y exactitud.
El rigor y el control en el estudio de los fenmenos estn en el centro de las
concepciones de este paradigma y se considera al experimento como el mtodo
modelo del conocimiento cientfico y ha extrapolado a las investigaciones
educativas el modelo experimental elaborado por Fisher para la agricultura, en su
obra pionera "The design of Experiments".
Se concibe el rigor cientfico como dependiente de un conjunto de criterios que
permiten determinar la credibilidad de las investigaciones. Entre estos criterios se
sealan la consistencia, la neutralidad, la aplicabilidad y el valor de verdad.
Las investigaciones desarrolladas en los marcos del paradigma positivista
culminan generalmente con la presentacin de un informe final en el que se
exponen a la comunidad cientfica los resultados obtenidos, en un lenguaje
alejado de aquellos que debern aplicar en las aulas dichos resultados. En este
informe se recogen indicaciones para los educadores para que, con una accin
que se base en estos conocimientos cientficos transformen la prctica con
resultados positivos para el proceso docente educativo.
El paradigma positivista diferencia claramente tres momentos trascendentes: la
produccin del conocimiento, su instrumentacin y su aplicacin en la prctica.
Entre las principales limitaciones del paradigma positivista se seala que es
reduccionista, al hacer equivalentes los fenmenos naturales y los sociales pierde
de vista la riqueza y complejidad de estos ltimos, se desconoce la activa
participacin del hombre en estos procesos y se sacrifica a la "objetividad
cientfica el anlisis de la amplia gama de interacciones que siempre est
presente en los fenmenos sociales, sin tener en cuenta la presencia de
variables incontrolables, la conformacin en sistema de estos fenmenos, la
complejidad de la psiquis humana y de la conformacin de los grupos escolares.
En estas condiciones no queda claro cuantas observaciones son necesarias
para verificar la hiptesis propuesta.
Se destaca adems como una limitacin que los resultados obtenidos a travs de
investigaciones realizadas siguiendo este paradigma, se han caracterizado por
ofrecer cuerpos de conocimientos tericos que se alejan de la prctica educativa
cotidiana, por lo cual son rechazados por los funcionarios y maestros y no
contribuyen a la solucin de los problemas ms acuciantes. En el rechazo de los
docentes a los resultados de estas investigaciones influye adems y de forma
decisiva el hecho de que ellos no se sienten partcipes en su concepcin y
desarrollo.
Al comparar los resultados de su aplicacin en las investigaciones educativas, con
los obtenidos en las ciencias naturales se argumenta que en los experimentos de
ciencias naturales su reiteracin y en ocasiones su repeticin por diferentes vas
conduce al conocimiento. En las investigaciones educativas es imposible esta
concepcin del experimento por cuanto se trabaja con seres humanos a los cuales
por razones de tica cientfica no se pueden permitir afectaciones en el desarrollo.
Al considerar el paradigma positivista la actividad cientfica como desinteresada y
neutra, le niega a esta el componente ideolgico que posee en la esfera social
en general y educacional en particular, de igual manera se seala como una
limitante que su tendencia a establecer generalizaciones le lleva a olvidar la
individualidad, que tanta importancia tiene para la labor educativa, ya que la labor
del maestro no est dirigida solamente a lograr los resultados ms efectivos con el
grupo en general, sino a obtener de cada uno de sus estudiantes los mayores
progresos posibles.

2.- El paradigma simblico-interpretativo, cualitativo, hermenutico o

cultural.
Este paradigma parte de reconocer la diferencia existente entre los fenmenos
sociales y naturales, reconociendo la mayor complejidad y el carcter inacabado
de los primeros, que estn siempre condicionados por la participacin del
hombre. Engloba un conjunto de corrientes humanstico-interpretativas cuyo
inters fundamental va dirigido al significado de las acciones humanas y de la
vida social.
Concibe la educacin como proceso social, como experiencia viva para los
involucrados en los procesos y para las instituciones educativas, se enfatiza que
transformando la conciencia de los docentes, estos transformarn su prctica.
El paradigma interpretativo pretende hacer una negacin de las nociones
cientficas de explicacin, prediccin y control del paradigma positivista, por las
nociones de comprensin, significado y accin. Sus propsitos esenciales estn
dirigidos a la comprensin de la conducta humana a travs del descubrimiento de
los significados sociales. Aspira a penetrar en el mundo personal de los hombres
(cmo interpretar las situaciones, qu significan para ellos, qu intenciones,
creencias, motivaciones los guan). Su objeto de estudio fundamental son las
interacciones del mundo social, enfatizando en el anlisis de la dimensin
subjetiva de realidad social, a la cual comprende como un conjunto de realidades
mltiples. Este paradigma considera la realidad educativa como subjetiva,
persigue la comprensin de las acciones de los agentes del proceso educativo. La
prctica educativa puede ser transformada si se modifica la manera de
comprenderla.
Las investigaciones realizadas segn este paradigma se centran en la descripcin
y comprensin de lo individual, lo nico, lo particular, lo singular de los
fenmenos, ms que en lo generalizable. No aspira a encontrar regularidades
subyacentes en los fenmenos, ni el establecimiento de generalizaciones o leyes.
El investigador describe las acciones contextualizadas. No busca nexos causales,
sino comprender las razones de los individuos para percibir la realidad de una
forma dada.
A diferencia de la tendencia positivista a estudiar los fenmenos segn lo
observable y a la aplicacin de tcnicas de procesamiento cuantitativo de la
informacin, este paradigma dirige su atencin a aquellos aspectos no
observables ni susceptibles de cuantificacin (creencias, intenciones,
motivaciones, interpretaciones, significados). Interesa lo particular y lo
contextual, los relatos vividos. Pretende desarrollar un conocimiento ideogrfico y
comprende la realidad como dinmica y diversa.
Este paradigma niega el carcter desinteresado de la actividad cientfica,
reconociendo la importancia que tiene la posicin social e ideolgica de las
personas implicadas en la investigacin. Los hechos se interpretan partiendo de
los deseos, intereses y expectativas de los sujetos, no de manera neutral.
Asume como metodologa fundamental la va inductiva-deductiva para el
desarrollo de la investigacin y reconoce a las teoras cientficas como no
universales, sino que dependen del contexto social e histrico en que ocurren los
fenmenos.
Segn este paradigma la validez del conocimiento viene dada como producto del
consenso y se expresa a travs del conocimiento tcito, las intenciones y
sentimientos. El criterio fundamental para determinar la validez de las
investigaciones es su relevancia.
En las investigaciones desarrolladas segn este paradigma los diseos de
investigacin no tienen el carcter formal y esttico que les asigna el paradigma
positivista, sino que son diseos emergentes, que se elaboran en el propio
proceso de desarrollo de la investigacin.
Desde el punto de vista metodolgico este paradigma recurre a la observacin,
entrevistas y otros mtodos, sin esquemas rgidos, sin intentar convertir sus
resultados en cuadros resmenes que no reflejen la complejidad de la realidad
estudiada.
Entre las limitaciones que se le sealan se destaca el peligro de conducir al
conservadurismo, si no se tiene en cuenta la necesidad de transformar la
realidad como razn de ser de la ciencia; para lo cual es imprescindible tomar en
consideracin la interrelacin dialctica entre lo particular y lo general.

3- El enfoque crtico, participativo, militante u orientado a la accin.

Bajo esta denominacin se engloba un conjunto de enfoques que surgen como
respuesta a las tradiciones positivista e interpretativa, pretendiendo superar el
reduccionismo de la primera y conservadurismo de la segunda. Concibe la
educacin como un proceso histrico e ideolgico y subraya no slo la
comprensin prctica del hecho educativo, es un intento de transformar la
prctica educativa para lograr racionalidad y justicia social.
El paradigma crtico presupone la existencia de una "comunidad crtica", cuyos
miembros desempean un activo rol en la concepcin y desarrollo del trabajo
investigativo. Esta comunidad debe enfrentar la labor investigativa con un
componente de autosuperacin.
Este paradigma introduce la ideologa de forma explcita. Sus principios
ideolgicos apuntan a la transformacin de las relaciones sociales. Hace nfasis
en la relacin de la ciencia con la sociedad. En relacin con lo anterior se
cuestiona la supuesta neutralidad de la ciencia y de la investigacin. La
investigacin tiene un carcter emancipativo y transformador. A diferencia del
enfoque interpretativo, aade un componente ideolgico con el fin de no slo
describir y comprender la realidad, sino transformarla. En su concepcin la ciencia
no slo no es neutral, sino que adems no es contemplativa. La funcin
fundamental de la ciencia es la de transformar la sociedad. En este paradigma la
validez se relaciona con la capacidad para dirigir la transformacin educativa de
acuerdo con las necesidades ms apremiantes en el momento de desarrollarse la
investigacin.
Las investigaciones realizadas segn el paradigma crtico tienen como objetivo
analizar las transformaciones sociales y ofrecer respuesta a los problemas
derivados de estos, con acciones concretas que involucran a la comunidad en
cuestin. Su finalidad ltima es la de transformar radicalmente la realidad,
mejorando el nivel de las personas inmersas en esa realidad. Estas
investigaciones se rigen por los principios siguientes:
a) Conocer y comprender la realidad como praxis.
b) Unir teora y prctica: conocimiento, accin y valores.
c) Utilizar el conocimiento para liberar al hombre.
d) Implicar a los docentes en la solucin de sus problemas a partir de la
autoreflexin.
Segn el paradigma crtico los problemas educativos se investigan en la propia
realidad, ya que su objetivo fundamental es transformar dicha realidad educativa.
Este paradigma tiene similitudes con el enfoque interpretativo (en las dimensiones
conceptual y metodolgica), ya que su enfoque es predominantemente
ideogrfico (se dirige a la solucin de problemas particulares, no aspira a
establecer generalizaciones, efecta un anlisis cualitativo de los datos).
La realidad educativa es entendida como relacin dialctica entre sujeto y objeto,
marcada ideolgicamente y determinada por opciones de valor, poder e intereses.
Tiene una dimensin poltica y transformadora. Los problemas sociales urgentes
deben ser investigados para revelar las causas que los originan, lo cual supone
a la vez, accin para la transformacin.
Para el paradigma crtico los objetivos del conocimiento cientfico se definen por
su contribucin al cambio social. Hay que producir conocimientos que sean tiles
para que los oprimidos acten como agentes de cambio. En este paradigma se
brinda una atencin especial al conocimiento acumulado en la comunidad sobre
los problemas que inciden en su realidad cotidiana.
Murcia (1992) plantea que para las investigaciones enmarcadas en este
paradigma la teora y el proceso del conocimiento son esencialmente una
interaccin y transformacin recproca del pensamiento y la realidad, del sujeto y
el objeto, del investigador y el medio.
El paradigma crtico concibe que el investigador es un individuo comprometido
que debe estar inmerso en el grupo como uno ms; todos tienen una
participacin activa en el proceso investigativo. El investigador debe explicitar su
teora a la comunidad y responde ante esta por la marcha y los resultados del
proceso de investigacin. La posicin del investigador es a la vez objetiva y
subjetiva: se dirige a s mismo, a los investigados y a las estructuras sociales
como sujetos y objetos dentro de un proceso de reflexin crtica y autoreflexiva.
El rol fundamental del investigador consiste en orientar, crear las condiciones para
el anlisis colectivo; identificar los temas a debatir y organizar las discusiones,
evitar que el grupo se aleje del problema planteado y servir de enlace del grupo
con instituciones y organizaciones externas que puedan apoyar la colectividad.
Adems debe analizar el desarrollo histrico del problema seleccionado y de la
comunidad educativa y difundir la informacin existente y aquella que se vaya
produciendo en el marco de la investigacin, entre los miembros de la
comunidad educativa.
Este paradigma tiene en cuenta el rol de la subjetividad, pero la entienden como
crtica, es decir, que reconocen el saber de los sujetos; pero reconocen tambin
que estos pueden tener falsa conciencia de la realidad social.
Para el paradigma crtico lo esencial es el cambio de la situacin educativa a
travs de la accin de sus propios actores a partir de un proceso de reflexin en
el cual participan los investigadores e investigados. Se parte de la realidad y
se construye desde ella para transformarla. Antes de promover cambios en la
realidad educativa se analizan sus posibles consecuencias y la comunidad
educativa participa en la planificacin de las nuevas acciones. Esta es la
concepcin que sustentan los partidarios de la investigacin accin.
Se seala en la bibliografa consultada que las actividades de investigacin
accin deben responder a los siguientes criterios:
Transparencia sistemtica de la investigacin; explicar las metas, los
mtodos y los conceptos claves, de cada fase de la investigacin.
Explicitar las relaciones entre los objetivos y los mtodos que se utilizan.
Evitar la influencia subjetiva o distorsionante del investigador en el proceso
de recoleccin de la informacin. (Murcia, 1992).
Entre las principales limitaciones que se le sealan a las investigaciones
desarrolladas segn este paradigma se encuentra que en los inicios del
desarrollo de esta concepcin predomin todava una tendencia a integrar la
comunidad a la realidad existente, por lo cual no pudo superar el
conservadurismo, apartndose de la intencin transformadora que sirve de base a
este paradigma.
Los partidarios del paradigma positivista sealan que se alejan del mtodo
cientfico que exige segn ellos ir ms all de los problemas prcticos,
experimentacin controlada, aplicabilidad de los resultados a situaciones ms
amplias y colocar dichos resultados frente a un cuerpo existente de
generalizaciones. Se plantea que lo que se realiza realmente es un trabajo social.
En realidad en ocasiones se desarrollan trabajos que no toman en consideracin
el carcter ordenado y generalmente extenso que est implcito en la actividad
cientfica.
Bajo las directrices de este paradigma se han desarrollado investigaciones que
han perdido de vista la necesidad de la preparacin efectiva de la comunidad para
su participacin en la labor investigativa. En la bibliografa relacionada con el tema
se reconoce que an la investigacin accin no tiene un ncleo propio de
principios metodolgicos y una epistemologa que guen las diversas acciones y
practicas investigativas.
Se alerta contra el peligro de que se utilice a la comunidad en la investigacin,
pero sin una intencin real de lograr algo diferente o que transforme realmente la
realidad educativa.
La investigacin que ha caracterizado el paradigma crtico es la denominada
investigacin en la accin, cuyo esquema de ejecucin puede resumirse en un
proceso del tipo siguiente:
La prctica educativa de la escuela conduce al colectivo de docentes a la
recogida de datos que permitan definir el problema con el mayor grado de
exactitud posible en una primera aproximacin. En el caso de que exista el
suficiente desarrollo se puede prescindir del investigador externo.
Se procede al estudio y clasificacin de los datos. En esta fase tambin
intervienen directamente los sujetos relacionados con la investigacin.
Discusin colectiva acerca de las ideas que permitan resolver el problema
de manera total o parcial y el plan para su puesta en prctica. (se corresponde
con la elaboracin de hiptesis; pero sin el carcter refinado de estas).
Preparacin de la accin o acciones que se derivan del estudio realizado y
puesta en prctica.
Observacin sistemtica de los resultados que se alcanzan y anlisis de los
mismos con vistas a perfeccionar la accin emprendida, con lo cual comienza
un nuevo ciclo.
Es importante destacar la diferencia de la investigacin accin con respecto a la
investigacin tradicional en lo relacionado con la definicin del problema; mientras
en la primera el investigador define su problema a partir de un marco terico, en
trminos lo ms precisos posibles, en la investigacin accin el problema parte las
condiciones concretas que deben cambiarse para mejorar la efectividad de la labor
educativa en la comunidad seleccionada. El problema no lo selecciona el
investigador independientemente, su papel es ayudar a la comunidad a identificar
sus problemas ms crticos. (Murcia, 1992).
En el proceso de definicin del problema, los investigadores se pueden auxiliar de
diversas tcnicas cualitativas como son el auto-diagnstico, entrevistas libres,
dilogos o reuniones abiertas y observacin participante, entre otras, que les
permitan orientar dicho proceso.
Otra de las diferencias esenciales en relacin con la investigacin tradicional es la
relacionada con los informes de investigacin. En la investigacin en la accin los
resultados se discuten en la medida en que se producen, tomando en cuenta el
vocabulario de las personas implicadas en el estudio, ya que una de las
caractersticas de este tipo de investigacin es que utiliza en todo su desarrollo el
mismo lenguaje que operativamente utilizan los docentes para el desarrollo de su
actividad.
Desde el punto de vista metodolgico en esta investigacin predominan las
estrategias de corte cualitativo como el anlisis de diarios, entrevistas, la
observacin participante, notas de campo y otros. Se realiza en las situaciones
naturales del proceso educativo, evitando las artificiales o de laboratorio. Lo
planteado anteriormente no niega la posibilidad de que se utilicen en
determinados momentos tcnicas y mtodos de recoleccin de la informacin que
son propios del paradigma cuantitativo, por supuesto que sin perder de vista la
finalidad de la investigacin y contando en todo momento con la activa
participacin de la colectividad; pero predominan las tcnicas cualitativas.
Otra caracterstica esencial de la investigacin en la accin es que la labor
investigativa no interrumpe el desarrollo del proceso educativo, sino que se integra
al mismo y las propias personas estudiadas desempean un importante rol en la
concepcin, desarrollo y valoracin de los resultados de la investigacin. Es decir
su participacin no es formal sino efectiva y dinmica, con la cual contribuye a
desarrollar la capacidad analtica y programtica del colectivo implicado y
potencializa sus posibilidades de resolver sus propios problemas. La participacin
de la comunidad permite un anlisis ms exacto y autntico de la realidad social.
Este paradigma pone el nfasis fundamental en los resultados y no en la
validacin de un determinado mtodo o procedimiento y las investigaciones se
caracterizan por la cooperacin entre todos los factores implicados en la realidad
educativa, incluyendo a los propios estudiantes y sus familiares. Esto hace que se
eleve la probabilidad de xito de la investigacin.
En este tipo de investigacin la cooperacin de la comunidad es ms vital que en
los otros enfoques, por su duracin y su complejidad; para lograr esto es
fundamental que la investigacin resuelva un problema de alta significacin
para esa comunidad educativa. La participacin de la comunidad se concreta en
todas las fases de la investigacin, en proceso de comunicacin, decisin y
ejecucin que posibilita el intercambio de conocimientos, fija el contenido y
alcances de la investigacin y de una manera eficiente garantiza la toma de
decisiones colectivas en aspectos de inters vital. Exige del investigador una
actitud crtica permanente frente a la educacin y la investigacin y estar
despojado de prejuicios y actitudes cientificistas.
La investigacin accin ha derivado de esta manera hacia el esquema
denominado investigacin accin participativa, en el cual como se ha planteado
anteriormente la comunidad desempea un rol decisivo. Es necesario puntualizar
que dicha participacin debe ser verdadera, es decir no se trata de contar con la
presencia de las personas; sino de brindarles la preparacin correspondiente para
que puedan participar como elementos creativos dentro de la investigacin y sus
criterios deben ser adecuadamente tomados en consideracin para la
planificacin, ejecucin y valoracin de los resultados de las acciones que se
ejecuten.
En la tabla que se incluye a continuacin se puede apreciar un resumen de las
caractersticas esenciales de cada uno de los tres paradigmas fundamentales
que se han analizado, lo que permite una comparacin de sus elementos
principales.
ELEMENTOS ENFOQUES DE INVESTIGACION
Positivista Interpretativo Crtico
Orientacin Comprobacin de Descubrimiento Aplicacin
hiptesis
Aspiraciones Establecer Comprender fenmenos Mejorar la prctica
generalizaciones en condiciones naturales educativa
Relacin investigador- Sujeto-objeto pasivo Relaciones sujeto-sujeto activo. Democrticas y
investigado comunicativas.
Mtodo fundamental Experimento Estrategias cualitativas (diarios, entrevistas,
Observacin part, estudios de casos)
Tratamiento de la Pruebas estadsticas Bsicamente cualitativo
informacin.
Relacin teora-prctica Predominio de lo terico Predominio de lo prctico
Relacin singulargeneral Predomina lo general Predominio de lo singular
Relacin investigacin- Puede haber Investigacin sin accin Interaccin permanente
accin inmediata
Diseos Formales, estticos Emergentes Concepcin colectiva

Incidencia de los diferentes paradigmas sobre la evolucin de los

distintos modelos de investigacin didctica.
a) Paradigma positivista
Bajo este paradigma se han desarrollado fundamentalmente dos modelos
diferentes de investigacin didctica. Ellos son el modelo presagio-producto y el
modelo proceso-producto.
Modelo presagio-producto: Se caracteriza por investigar fijando cuidadosamente
las variables dependientes e independientes Ej.: Determinacin de la influencia de
aspectos como la experiencia y aptitudes del profesor sobre el rendimiento
acadmico de los alumnos.
Modelo proceso-producto: Este modelo tiene su finalidad en la elevacin de la
efectividad de la enseanza a travs de la elaboracin de estrategias que
favorezcan la eficiencia educativa relacionando las acciones del profesor con el
aprendizaje de los alumnos.

b) Simblico interpretativo.
Siguiendo este paradigma en las investigaciones didcticas se conciben lneas de
investigacin centradas en el alumno, en el docente o en ambos.
Las investigaciones centradas en el alumno se dirigen al proceso de
transformacin cognoscitiva, considerando la perspectiva psicolgica y
sociolgica. Las investigaciones centradas en el docente estn dirigidas a los
procesos cognitivos del docente y su relacin con los marcos o concepciones
alternativas y la toma de decisiones relacionadas con las teoras implcitas. Se
estudian las actividades del profesor en las fases preactiva, interactiva y
postactiva.
c) Transicin entre el paradigma simblico-interpretativo y el
crtico.
En este proceso de transicin se registran dos modelos fundamentales:
Modelo semntico contextual: parte de variables contextuales, entre las
cuales se incluyen variables situacionales (clima fsico y psicosocial),
experienciales (significados y experiencias previas) y comunicativas en los
niveles intrapersonal, interpersonal y grupal.
Modelo del aula como contexto social: Parte del reconocimiento de la
importancia del estudio del clima social del aula y aborda los diferentes tipos de
relaciones ulicas (de cooperacin, de rechazo y de competitividad). Estudia los
cdigos en esas relaciones (verbal, no verbal y paraverbal). Las investigaciones
ms importantes se relacionan con las secuencias interactivas y la construccin
de conocimientos.
Modelo de discurso en el aula: Parte del anlisis de los fenmenos
lingsticos en los contextos escolares. Analiza la enseanza como dependiente
de lo que el alumno entiende. Utiliza como mtodo el anlisis del discurso
(relacional, pedaggico y didctico, valorando su contenido (discurso escolar o
cientfico) y su forma a travs de los enfoques lingstico, psicolingustico y
sociolingustico.

d) Paradigma crtico.
 Modelo de investigacin accin: Dirigido al planeamiento, la adopcin y la
evaluacin de polticas sociales. El profesor es el investigador en el aula, que es
concebida como un microsistema complejo. La finalidad de las investigaciones
didcticas es el anlisis de situaciones (prescriptivas, problemticas y
contingentes) y la elaboracin y utilizacin de las estrategias pertinentes para su
solucin.
En la bsqueda de una accin ms eficaz este tipo de investigacin ha derivado
hacia un modelo de investigacin accin participativa, con un actuar ms
significativo de los maestros de aula, la comunidad educativa y toda la colectividad
asociada al problema objeto de estudio.

Algunas consideraciones metodolgicas acerca del tratamiento a los

paradigmas fundamentales de la Investigacin Educativa en la formacin de
los investigadores y docentes.
La preparacin de los docentes para tomar parte activa en las investigaciones
que se desarrollan adquiere cada da una mayor significacin; si hasta hace unos
aos era relativamente bajo el nmero de docentes que se interesaba en
aspectos relacionados con la metodologa de la investigacin educativa, hoy en da
una gran masa de docentes presenta intereses dirigidos en este sentido. Lo
anterior se evidencia en el alto nmero de solicitudes que se reciben en las
Universidades Pedaggicas para los cursos de Postgrado relacionados con la
temtica sealada.
En estas condiciones es importante dar respuesta a la interrogante relacionada
con Qu informacin sobre los diferentes paradigmas debe ser incluida en los
diferentes cursos que se desarrollan?, formulada de otra manera pudiera ser Es
necesario que en la preparacin de un grupo de investigacin que laborar
fundamentalmente en la investigacin participativa se les incluyan elementos
relacionados con los restantes paradigmas?.
Resulta imprescindible que el investigador educativo sea capaz de conocer,
identificar, y manejar adecuadamente todas las tcnicas y mtodos del arsenal
metodolgico del cual se puede servir para dar cumplimiento al objetivo que ha
trazado para su trabajo.
El anlisis de los trabajos anteriores desarrollados sobre un tema dado, no puede
ser efectivo si el investigador no es capaz de valorar, en el marco del paradigma
en el cual se desarroll cada uno de estos trabajos, los aspectos positivos y
negativos de la metodologa empleada, as como los verdaderos aportes que hace
el trabajo en cuestin al contenido y los mtodos de la investigacin del problema
objeto de estudio.
Es importante valorar adems que el conocimiento profundo de las diferentes
posiciones metodolgicas permite al investigador estudiar su propio sistema
referencial y optar por la variante que l prefiere para el desarrollo de su trabajo.
A partir de lo anteriormente planteado, es imprescindible que en las diferentes
etapas de la formacin del investigador educativo se le brinde una panormica lo
ms profunda posible acerca de los principales postulados y posiciones que
caracterizan a cada uno de los paradigmas. Esta preparacin general debe ser
complementada al inicio de la investigacin con la profundizacin de aspectos
concretos vinculados a la estrategia particular que se seguir en la investigacin,
particularizando los problemas metodolgicos ms importantes relacionados con
las tcnicas e instrumentos a utilizar en la investigacin.
La experiencia ha indicado en reiteradas ocasiones que el inicio de trabajos de
investigacin educativa, sin esta preparacin previa, de los grupos de personas
que intervienen en las mismas, ha conducido a la obtencin de resultados poco
relevantes o sin ningn contenido cientfico.
Para garantizar una preparacin profunda de los investigadores educativos es
necesario que en su perodo de formacin deban enfrentar la realizacin de
trabajos que incluyan las diferentes estrategias investigativas, lo cual les facilitar
una preparacin ms general y los pondr en condiciones de enfrentar con
mayores posibilidades de xito su labor profesional.
Todo este proceso de preparacin del profesor-investigador debe encaminarse a
que pueda valerse del mtodo dialctico en el anlisis y utilizar en sus
investigaciones un enfoque integrador, ms acorde con la realidad educativa, lo
cual incidir en una riqueza mayor en el anlisis, teniendo en cuenta las
complejidades que presenta el fenmeno educativo en la actualidad, al que ningn
enfoque de los analizados, por s solo, dar la respuesta.

Principales posiciones de un anlisis dialctico ante los diferentes

paradigmas de investigacin.
En el criterio del autor un enfoque integrador dirigido a dar soluciones
metodolgicas a la problemtica de la utilizacin de uno u otro paradigma debe
tener en consideracin, entre otros, los siguientes elementos:
Una concepcin adecuada de la finalidad de la investigacin educativa, la cual
debe propiciar el perfeccionamiento de la teora pedaggica; pero adems
debe proporcionar vas para mejorar la prctica cotidiana. La dificultad para
realizar generalizaciones no implica que se deba renunciar al establecimiento
de principios y leyes, que aunque matizadas por la actuacin de los hombres,
no pierden su validez.

Comprender correctamente, la complejidad del carcter dual del investigador

como objeto y sujeto de la investigacin, por lo cual l est implicado en el
proceso de ejecucin de la investigacin; pero debe mantener una actitud que
le permita valorar adecuadamente los resultados que se van obteniendo en la
misma.
Valorar en su justa medida el papel que pueden desempear en la investigacin
cada uno de los mtodos que se pueden utilizar en la misma, sin
absolutizaciones en ningn sentido, determinando las fortalezas y debilidades
de cada uno de ellos. En este sentido es importante adems que se reconozca
el valor de los mtodos tericos en las investigaciones en educacin y
consecuentemente se utilicen adecuadamente, sin aislarlos artificialmente de
los mtodos empricos, que hasta el presente han predominado en la ejecucin
de estas investigaciones.
Entender adecuadamente la relacin existente entre lo cuantitativo y lo
cualitativo, sin separar, ni contraponer estos elementos, comprendiendo como
 en el trnsito de lo cuantitativo a lo cualitativo se produce el desarrollo del
conocimiento cientfico.
Partir de una adecuada valoracin de la relacin de la teora con la prctica, sin
una contraposicin de estos dos elementos en el proceso del conocimiento
cientfico. La prctica es el punto de partida del conocimiento, por ello se
insiste en que las investigaciones educativas partan de problemas concretos
que se han manifestado en la prctica; pero la prctica es adems el criterio de
veracidad para los nuevos conocimientos, la va para la comprobacin de su
validez. Al mismo tiempo hay que reconocer que sin elaboracin terica es
imposible la obtencin de nuevos conocimientos en cualquiera de los campos
del saber humanos.
Comprender cabalmente la relacin existente entre lo particular, lo singular y lo
general, para evitar generalizaciones infundadas o el establecimiento de lmites
inadecuados en un momento dado. Ubicando correctamente el objeto de la
investigacin que se desarrolla y generalizando en la medida de las
posibilidades que brindan los mtodos empleados.

Reconocer que la investigacin educativa debe ser cuidadosamente planificada

y organizada, en lo cual desempea una importante funcin su diseo. En
general el diseo debe ser valorado con flexibilidad.
La relacin de la investigacin con la accin estar en dependencia de la
finalidad concreta del trabajo que se realiza y la etapa en que se encuentra el
mismo, considerando por supuesto que es imposible dar por terminada una
investigacin si no se ha hecho la correspondiente introduccin a la prctica
de los nuevos conocimientos alcanzados.