CRITERIOSVol.

Pensamiento Educativo. PARA

24IDENTIFICAR LA313-331
(julio 1999), pp. RELEVANCIA DE LAS INVESTIGACIONES

CRITERIOS PARA IDENTIFICAR

LA RELEVANCIA DE LAS INVESTIGACIONES
EDUCACIONALES

GUILLERMO ZAMORA POBLETE*

Resumen

El presente artculo es un aporte a la discusin acerca de la relevancia cientfica

de las investigaciones educativas. Especficamente se procura identificar algu-
nos criterios formales para establecer el potencial progresivo de las teoras e
hiptesis de la ciencia educativa. Para llevar a cabo tal propsito, el autor sus-
cribe la lnea del racionalismo crtico de Karl Popper. En tal sentido, el artculo
es un esfuerzo terico por aplicar la perspectiva falsacionista al conocimiento
educativo.

Abstract

This article is a contribution to discussion about scientific relevance of

educational research. Specifically, it tries to identify some formal approaches
to establish the progressive potential of theories and hypothesis of educational
science. To reach this purpose, the author subscribes Karl Poppers critical
rationalism. In this sense, the article is a theoretical effort to apply a
falsacionistaperspective to educational knowledge.

* Candidato a Doctor en Ciencias de la Educacin. Pontificia Universidad Catlica

de Chile.

313
Guillermo Zamora Poblete

I. Introduccin

Permtanme establecer la siguiente constatacin de hecho: la ma-

yora de las investigaciones cientficas de la educacin confirman
sus hiptesis.1
Aparentemente esta actividad est rodeada de abundantes xi-
tos. La gran mayora de las investigaciones logran confirmaciones o
descubren los hallazgos que se proponan. Esta apreciacin se refuerza
cuando se observa la escasez de investigaciones refutadas que el slo
hallarlas se constituye en un xito indagativo.
Gracias a este propicio panorama, fcilmente se podra con-
cluir en la robustez del estado de las ciencias de la educacin. Sin
embargo, y a pesar de lo favorable de esta conclusin, persiste una
inquietud que recorre los crculos epistemolgicos que piensan esta
ciencia: en forma recurrente hay referencias a la debilidad de los
programas de investigacin, la escasez de comunidades cientficas,
la falta de nitidez de paradigmas, la dbil gradiente de estabiliza-
cin, etc.
El positivo panorama de confirmaciones y hallazgos parece
esconder un desalentador o por lo menos no tan auspicioso diag-
nstico.
En vista de este confuso escenario, se hace necesario volver so-
bre una de las premisas: son tan exitosas las investigaciones cient-
ficas de la educacin? Plantear una respuesta al respecto requiere un
debate amplio acerca de la relevancia de las investigaciones en las

1 Se entiende por investigaciones cientficas de la educacin aquellas indagaciones

de carcter emprico, que respetan (o por lo menos lo intenta) un serie de criterios
de rigor cientfico que previamente se han enunciado y que permiten al lector
establecer el grado de certeza de las mismas. El carcter educativo est determinado
por el objetivo manifiesto de la investigacin: contribuir a su comprensin y/o
explicacin.

314
 CRITERIOS PARA IDENTIFICAR LA RELEVANCIA DE LAS INVESTIGACIONES

ciencias de la educacin. El dilogo implica enfrentar, entre otros,

los siguientes problemas: qu se entiende por relevancia?, existen
investigaciones ms relevantes que otras?, se puede evaluar esta re-
levancia?, cmo se puede hacer?, quines debieran hacerlo?
El presente artculo tiene la intencin de ser un aporte a esta
reflexin. Particularmente, interesa abordar dos tpicos que estn en
el centro de la preocupacin: qu se entiende por relevancia de las
investigaciones educativas y cmo sta podra ser identificada.
Para llevar a cabo tal propsito, el artculo abordar dos puntos
sustanciales. En un primer momento se desarrollar una aproxima-
cin terica al concepto de relevancia; posteriormente, se ilustrar
ste en algunos criterios para orientar investigaciones. En esta mis-
ma seccin adems se abordarn las implicancias en las investiga-
ciones educacionales.

II. Sobre la relevancia de las investigaciones

Cuando un investigador se enfrenta a su cometido, una de las

preocupaciones principales consiste en respetar los criterios de rigor
cientfico.2
Si la investigacin es de carcter cualitativo, tendr que asegu-
rar su credibilidad, transferibilidad, fidelidad y confirmabilidad
(Guba, 1985). Si es de corte cuantitativo, los criterios dicen relacin
con la validez interna, validez externa, confiabilidad y objetividad
(Cook, Campbell, 1979).
Asegurar tales criterios parece ser la tarea central de la investi-
gacin que pretende aportar conocimiento cientfico. Cook y Camp-
bell (1979) son claros en sealar que para ganar conocimiento ser

2 Se consignan los criterios de rigor cientfico ms utilizados en los crculos

acadmicos de la Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de
Chile.

315
Guillermo Zamora Poblete

necesario vrselas con los criterios de rigor. La traduccin operativa

de ellos es la confrontacin de las hiptesis con las amenazas a los
criterios de validez.

... tratamos de ganar conocimiento colocando la hiptesis causal en

contra de factores que estorban, los cuales sugieren que una relacin
observada podra no ser causal o puede involucrar diferentes
constructos que aquellos en los cuales el investigador est interesa-
do. 3 (P. 20).

Los criterios de rigor cientfico se presentan como las condicio-

nes de pureza que implacablemente han de ser aplicadas a las inves-
tigaciones. No obstante su trascendencia, existe el peligro de reducir
la mirada a un asunto meramente procedimental; pasar la prueba de
la blancura es sin duda imprescindible, pero no asegura la relevan-
cia del conocimiento ganado.
De acuerdo a ello ser conveniente extender el examen de rigor
a la relevancia cientfica de la investigacin. Agregar tal perspectiva
permite que las investigaciones no slo lleguen a buen trmino, sino
tambin aseguran un aporte al conocimiento. En otras palabras, no
basta con tener abundantes xitos indagativos: confirmaciones y ha-
llazgos por doquier; es necesario adems identificar el grado de rele-
vancia de estos xitos.
Para el examen de este aspecto ser de gran beneficio volver la
mirada sobre uno de los epistemlogos ms importantes de este si-
glo: Karl Popper. Una de sus contribuciones ha sido justamente el
advertir que no cualquier verdad es relevante para el progreso de la
ciencia. Hay verdades y por tanto investigaciones ms relevantes
que otras.

Aceptamos, pues, la idea de que la ciencia es la bsqueda de la

verdad, esto es, de teoras verdaderas. Pero tambin insistimos en

3 Traduccin libre.

316
 CRITERIOS PARA IDENTIFICAR LA RELEVANCIA DE LAS INVESTIGACIONES

que la verdad no es el nico objetivo de la ciencia. Queremos ms

que mera verdad: lo que buscamos es la verdad interesante, verdad a
la cual es difcil llegar. (...) No queremos solamente la verdad: quere-
mos ms verdades y verdades nuevas. (Popper, 1963. P. 266).

En efecto, no es suficiente la verdad (a secas) como objetivo

de la ciencia; es necesario adems contar con verdades ms informa-
tivas y llenas de contenido. Y ello slo lo lograrn las investigacio-
nes ms relevantes. Pero, qu se entiende por relevancia?
Teniendo presente las orientaciones de Popper, a continuacin
se examinar este aspecto y sus implicancias para las investigacio-
nes educativas.

1. Una primera aproximacin a la relevancia

Ms de alguien pensar que la relevancia no se puede plantear a

priori. No hay forma de prever qu efectos tendr un hallazgo cient-
fico por muy insignificante que ste sea. Tal cuestionamiento es co-
herente si se reduce el problema a un asunto de repercusiones poste-
riores y externas al conocimiento mismo.
Sin embargo, la recurrencia a la dimensin de los impactos no
es la nica alternativa. La relevancia es un criterio relativo: es ms o
menos relevante que otra (en relacin a otra). En este sentido, se la
puede identificar al compararla con otras hiptesis o teoras (anterio-
res o contemporneas).
Teniendo presente este marco referencial, Popper (1963) seala
que en una primera aproximacin intuitiva se tendr que considerar
ms relevante:

..... la teora que nos dice ms; o sea, la teora que contiene mayor
cantidad de informacin o contenidos empricos; que es lgicamente
ms fuerte; que tiene mayor poder explicativo y predictivo; y que,
por ende, puede ser testeada ms severamente comparando los he-
chos predichos con las observaciones. (P. 252-253).

317
Guillermo Zamora Poblete

En otras palabras, ser ms relevante aquella teora o hiptesis

que en relacin a otra dice ms y resiste ms refutaciones.
La relevancia entonces no se reduce a un problema de repercu-
siones futuras y externas del conocimiento mismo, sino, ms bien,
hace alusin a la superioridad de una teora (o hiptesis) sobre otra
en lo que respecta a su potencial progreso para el conocimiento.
De acuerdo con esta primera aproximacin, es viable discutir y
proponer criterios de valoracin de la relevancia, independientemen-
te de los impactos futuros. De este modo, un segundo esfuerzo del
presente artculo versar en la identificacin de estos criterios.

2. Segunda aproximacin: el progreso potencial en el racionalismo

crtico de Popper

Nuestro intelecto no extrae sus leyes de la naturaleza, sino que trata

con diversos grados de xito de imponer a la naturaleza leyes que
inventa libremente. (Popper, 1963. P. 237).

Con este parafraseo de la Crtica de la razn pura, Popper nos

introduce en una concepcin cientfica en la cual el investigador ocupa
un lugar central. En efecto, ste deja de ser el mero receptor o acu-
mulador de lo que la naturaleza dicta: la razn cientfica es activa e
interrogadora.

No somos observadores pasivos a la espera que la naturaleza im-

prima en nosotros su regularidad. Nuestro cosmos lleva la marca de
nuestras mentes. (Popper, 1963. P. 212).

Heredando la revolucin copernicana de Kant, Popper plantea

una nueva valorizacin del sujeto. El conocimiento cientfico no se
produce mediante la recopilacin inductivista del observador pasivo.
El conocimiento es una actividad del espritu humano que intenta
imponer a la naturaleza sus leyes; por consiguiente, la verdad impli-
ca la intromisin del ser humano.

318
 CRITERIOS PARA IDENTIFICAR LA RELEVANCIA DE LAS INVESTIGACIONES

La razn slo reconoce lo que ella misma produce segn su bosque-

jo, que la razn tiene que anticiparse con los principios de sus juicios
de acuerdo a leyes constantes y que tiene que obligar a la naturaleza
a responder sus preguntas, pero sin dejarse conducir con andaneras,
por as decirlo. De lo contrario, las observaciones fortuitas y reali-
zadas sin un plan previo no van ligadas a ninguna ley necesaria, ley
que, de todos modos, la razn busca y necesita. (Crtica de la razn
pura. Prefacio de la 2 edicin. B XIII P. 18)

En esta lnea, Popper cuestiona el anhelo positivista de la expe-

riencia evidente en trminos absolutos e inmediatos. Advierte la difi-
cultad lgica de validar teoras gracias a la acumulacin de observa-
ciones. Segn el profesor Paul Weingartner (1992) he aqu uno de los
grandes mritos de la propuesta popperiana:

Es uno de sus mritos principales el haber mostrado que las gran-

des teoras de la ciencia natural no pueden ser idnticas a las gene-
ralizaciones a partir de los datos de observacin, puesto que en sus
afirmaciones sobrepasan con creces y por principio los datos de ob-
servacin. (P. 17).

Popper propone que las hiptesis y teoras en las ciencias emp-

ricas son audaces conjeturas del espritu humano, son ensayos genia-
les para dar respuesta a problemas con los que han tropezado las
teoras anteriores, o para proporcionar nuevas explicaciones sobre el
mundo.

Se ve que las teoras son creaciones libres de nuestras mentes, el

resultado de una intuicin casi potica, de un intento por compren-
der intuitivamente las leyes de la naturaleza. (Popper, 1967. P. 224)

Pero esta tesis no implica la arbitrariedad de la razn o la creen-

cia de teoras definitivas. Las teoras son conjeturas y, como tales,
son susceptibles de ser falseadas, revisadas y mejoradas por otras
ms potentes. Una vez propuesta una hiptesis o teora, ella debe ser
refutada implacablemente por la observacin y la experimentacin;
las que no resisten la crtica, sern eliminadas y reemplazadas por

319
Guillermo Zamora Poblete

otras; las que resisten, y mientras no acontezca lo contrario, podrn

ser consideradas verdaderas. De acuerdo a ello, la ciencia avanza en
un proceso continuo de ensayo y error, de conjeturas y refutaciones.
De este modo, el acierto (provisional) no depende slo de la lu-
cidez de la razn humana. La naturaleza, mediante su observacin,
tiene una palabra, y en esto, Popper vuelve a retomar a Kant:

La razn debe abordar la naturaleza llevando en una mano los

principios segn los cuales slo pueden considerarse como leyes
los fenmenos concordantes, y en la otra, el experimento que ella
haya proyectado a la luz de tales principios. Aunque debe hacerlo
para ser instruida por la naturaleza, no lo har en calidad de disc-
pulo que escucha todo lo que el maestro quiere, sino como juez de-
signado que obliga a los testigos a responder a las preguntas que l
les formula. (Crtica de la razn pura. Prefacio de la 2 edicin. B
XIV P. 18).

Ni la sola razn, ni la sola experiencia es suficiente para advertir

la verdad (provisional) de una proposicin. Utilizando otro recurso
alegrico, se podra decir que: la experiencia ya no es la jueza del
trabajo indagativo, pero s es una testigo clave del fiscal que intenta
poner en aprietos la teora o hiptesis presentada por la defensa. La
actividad del cientfico se desdobla en presentar teoras o hiptesis y
en buscar las pruebas que la rechacen. Fiscala y defensa constituyen
la doble funcin de la actividad racional crtica del investigador.
Pero a este tribunal no llega cualquier teora o hiptesis, como
tampoco no todas las que llegan poseen el mismo status. Estas han
de cumplir algunos requisitos, y de acuerdo al grado en que lo cum-
plan sern ms progresistas que otras. De este modo, son los requisi-
tos los que configuran los criterios de progreso potencial o de rele-
vancia de las investigaciones.
Y cules son estos requisitos?
En la siguiente seccin se expondrn, haciendo referencia a sus
implicancias en las investigaciones educacionales.

320
 CRITERIOS PARA IDENTIFICAR LA RELEVANCIA DE LAS INVESTIGACIONES

III. Criterios de relevancia o de progreso potencial de las

investigaciones educativas

El propsito de esta seccin es el derivar algunos criterios para

identificar el progreso potencial de las investigaciones educativas. A
la luz del racionalismo crtico de Popper se pretende configurar una
matriz que ayude al investigador a reflexionar acerca de la relevancia
de su estudio.
En trminos didcticos, los criterios se presentan como impera-
tivos afirmativos y negativos: no slo hay que cuidar en seguir po-
tenciales vas progresistas, sino tambin habr que precaverse de caer
en nichos de conservadurismo.

1. Elige las hiptesis menos probables, es decir las ms falseables

El primer criterio consiste en que si una hiptesis pretende for-

mar parte de la ciencia debe ser falseable o refutable. Ello significa
que para una hiptesis existe o puede existir un enunciado observa-
cional o un conjunto de enunciados observacionales lgicamente
posibles que sean incompatibles con ella.

Una teora que no es refutable por ningn suceso concebible no es

cientfica. La irrefutabilidad no es una virtud de una teora, como se
cree a menudo, sino un vicio. (Popper, 1963. P. 47).

Ahora bien, una hiptesis mientras ms dice, mayor es su grado

de falsabilidad; mientras ms informacin presente, ms aconteci-
mientos observacionales excluye, por lo cual ms severamente pue-
de ser testeada o refutada. Si un enunciado no es refutable, entonces
en ese aspecto el mundo podra comportarse de cualquier manera sin
entrar a conflictuar el enunciado.

Toda buena teora cientfica implica una prohibicin: prohbe que

sucedan ciertas cosas. Cuanto ms prohbe una teora, tanto mejor
es, puesto que es ms testable. (...) Todo genuino test de una teora es

321
Guillermo Zamora Poblete

un intento por desmentirla, por refutarla. La testabilidad equivale a

la refutabilidad: pero hay grados de testabilidad. Algunas teoras son
ms testables, estn ms expuestas a la refutacin que otras. Corren
ms riesgo por decir as. (Popper, 1963. P. 47).

En efecto, mientras ms informacin proporcione una teora o

hiptesis, ms riesgo corre. El mayor contenido emprico implica
que el enunciado tiene ms probabilidades de ser refutada; y al con-
trario, a menor contenido emprico disminuye la probabilidad de fal-
searla. Popper (1963) expone este criterio en el siguiente ejemplo:

Sea a el enunciado el viernes llover, b el enunciado el sbado

har buen tiempoy ab el enunciado el viernes llover y el sbado
har buen tiempo: es obvio, entonces, que el contenido informativo
de este ltimo enunciado, la conjuncin ab, ser mayor que el de su
componente a y que el de su componente b. Tambin es obvio que
la probabilidad de ab ser menor que la de cualquiera de sus com-
ponentes. (P. 253).

De acuerdo a ello, se llega a una medida lgica de profundidad:

alto contenido informativo de una hiptesis implica baja probabili-
dad de acertar (provisionalmente), es decir alta probabilidad de ser
refutada.

Si nuestro objetivo es el avance o desarrollo del conocimiento, en-

tonces no puede ser tambin nuestro objetivo lograr una elevada pro-
babilidad: esos dos objetivos son incompatibles (P. 267).

De este principio se desprende la preferencia por teoras ms in-

formativas y audaces, y por lo tanto, lgicamente menos probables.
La expresin de este criterio en las investigaciones educativas
implica un doble trabajo: uno negativo y otro positivo.
En trminos negativos habr que evitar las investigaciones que
privilegian la probabilidad por sobre el contenido emprico, es decir
el riesgo. Habr que rehuir de aquellas hiptesis y teoras conserva-
doras, vagas y amplias. Por ejemplo: los profesores motivados son

322
 CRITERIOS PARA IDENTIFICAR LA RELEVANCIA DE LAS INVESTIGACIONES

aquellos ms comprometidos; la educacin mejora al hombre; a

mayor profesionalismo, mejor desempeo docente.
Chalmers (1982) se refiere a stas como el afn de explicarlo
todo, sin explicar nada. Su origen se debe al asociar el logro indaga-
tivo con la irrefutabilidad y el fracaso con la refutabilidad. Cierta-
mente tales investigaciones estn ms preocupadas por la probabili-
dad que por el contenido emprico. No logran advertir que la proba-
bilidad est en inversa relacin con el contenido emprico que pro-
porcionan las teoras o hiptesis.
Con respecto a la tarea positiva, es importante privilegiar aque-
llas hiptesis que posean mayor contenido emprico: esto es, aque-
llas que sean ms precisas y claras, y tambin aquellas que son ms
audaces. En otras palabras, es necesario inclinarse por aquellas hip-
tesis que sean improbables a la luz del conocimiento bsico existen-
te. Estas conducen a nuevas predicciones y comprobaciones que no
se siguen de las teoras originales refutadas.

2. Esfurzate por evitar las hiptesis analticas

De acuerdo a la distincin kantiana, los juicios analticos son

aquellos lgicamente necesarios, que no necesitan apoyarse en nin-
guna verificacin (o refutacin) experiencial. En su expresin ms
bsica, basta con examinar el concepto sujeto para certificar la ver-
dad del concepto predicado (por ejemplo: lo inspido no tiene sa-
bor). Es lgicamente imposible negar tal juicio; su consistencia lgi-
ca hace que adquieran carcter de necesidad y universalidad.
En trminos ms complejos, los juicios analticos son cons-
trucciones del tipo lgico deductivo: se procede mediante silogismos,
es decir, se explicitan o aclaran conocimientos a partir de los ya tenidos.
La estructura silogstica ciertamente permite alcanzar un cono-
cimiento lgicamente consistente, pero no permite adquirir nuevos.
En este sentido, el valor cognitivo de los silogismos es ms formal
que emprico. Abordar el conocimiento como un trabajo exclusiva-

323
Guillermo Zamora Poblete

mente analtico tiene la virtud de la demostracin lgica, pero no el

soporte de la comprobacin emprica.

La ligera paloma, que siente la resistencia del aire que surca al

volar libremente, podra imaginarse que volara mucho mejor an
en un espacio vaco. De esta misma forma abandon Platn el mun-
do de los sentidos, por imponer lmites tan estrechos al entendi-
miento. Platn se atrevi a ir ms all de ellos, volando al espacio
vaco de la razn pura por medio de las alas de las ideas. No se dio
cuenta de que, con todos sus esfuerzos, no avanzaba nada, ya que
no tena punto de apoyo, por as decirlo, no tena base donde soste-
nerse y donde aplicar sus fuerzas para hacer mover el entendimien-
to. Pero suele ocurrirle a la razn humana que termina cuanto an-
tes su edificio en la especulacin y no examina hasta despus si los
cimientos tienen el asentamiento adecuado. (Crtica de la razn
pura. Introduccin. B 9. P. 46-47).

La exclusividad de juicios analticos no permite saltos cognitivos

interesantes y audaces. Difcil tambin se hace la falsabilidad de
las hiptesis o teoras, de aqu que sea necesario estar alerta a su
presencia.
En las investigaciones educacionales existen diversas expresio-
nes del predominio analtico. En los siguientes tres imperativos se
examinan algunas manifestaciones de este exceso.

3. No reduzcas las hiptesis a meras extensiones lgicas de corpus

tericos previos

Existe el peligro analtico cuando se exige que las hiptesis sean

desprendidas del marco terico. La construccin de las conjeturas se
convierte en un trabajo silogstico que se ampara en la verdad (provi-
sional) de las teoras de las que nace.
En esta dinmica, las hiptesis aseguran una alta probabilidad
de no ser refutadas. Sin embargo, proporcionan bajos niveles de nue-
va informacin.

324
 CRITERIOS PARA IDENTIFICAR LA RELEVANCIA DE LAS INVESTIGACIONES

La probabilidad lgica representa la idea de acercamiento a la cer-

teza lgica o verdad tautolgica a travs de una disminucin gradual
de contenidos informativos. (P. 276).

Popper no desestima las bondades de este procedimiento, pero

slo le otorga un valor instrumental.

Creo que esos admirables sistemas deductivos, en su mayora, de-

ben ser considerados como escalones ms que como fines, como eta-
pas importantes en nuestro camino hacia un conocimiento cientfico
ms rico y ms testable. (P. 257).

En efecto, deducir hiptesis de teoras hace ms informativa y

testable la teora, no obstante no trasciende el crculo de ella, por lo
cual el uso exclusivo de este procedimiento no permite alzar el vuelo
a nuevos rumbos del conocimiento.
Para evitar el riesgo analtico en las investigaciones educaciona-
les, se sugieren dos alertas epistemolgicas: la primera es de carcter
reactivo y la segunda de tipo preactivo.
En primer lugar se sugiere estar vigilante a la lgica de la hip-
tesis. Cuando se plantea, es aconsejable preguntarse si es lgica de
acuerdo al marco terico. Si la respuesta es afirmativa, entonces es
muy probable que estemos ante un procedimiento deductivo. Pero,
era esa la pretensin original? Si se procuraba presentar una nueva
teora podramos estar en el camino equivocado. En cambio, si la
respuesta es negativa (es decir, el corpus terico no asegura la proba-
bilidad de la certeza) entonces podemos estar ante una hiptesis au-
daz y progresiva.
La segunda alerta dice relacin con el origen de las hiptesis.
En esta lnea se deben privilegiar aquellas que surgen de problemas.
Ello no significa eliminar las teoras previas. En trminos estrictos,
las teoras siempre acompaan a los problemas. Ms an, gracias a
las teoras los problemas se conceptualizan como tales: intuiciones
sin conceptos son ciegas. No obstante, las teoras no son por s mis-

325
Guillermo Zamora Poblete

mas progenitoras de problemas. Es el investigador el que -ciertamente

con sus teoras- concibe una situacin problemtica. En tal sentido,
un problema puede darse por falta de teoras al respecto, o porque no
responden a las expectativas del investigador o porque se enredan en
dificultades.
De este modo, las hiptesis de las investigaciones educativas no
tienen que empearse en ser deducciones de marcos tericos. Su es-
fuerzo ha de dirigirse en presentar soluciones a problemas. Por ello
habr que priorizar aquellas hiptesis alimentadas por problemas y
no aquellas que se constituyen como la mera conclusin de un silo-
gismo.

lo que yo quiero sugerir realmente es que debemos ver la ciencia

como progresando de problemas a problemas de creciente compleji-
dad. (Popper, 1963. P. 272)

Advertir problemas y no slo articular teoras se constituye en

otra caracterstica del investigador crtico.

4. No manipules la experiencia segn tu capricho

Existe peligro analtico cuando la observacin y experimenta-

cin dejan de ser testigos claves de la fiscala acusadora y se con-
vierten en dciles testigos de la defensa.
Tanto las premisas tericas como las pruebas empricas son de-
liberadamente elegidas. Sin embargo, la eleccin no es para acusar
la debilidad de la hiptesis, sino para confirmarla. En estricto rigor,
el dato emprico se convierte en otra premisa de la construccin
silogstica.
Sin pudor, algunos investigadores han defendido esta posicin.
Sin ir ms lejos, la connotada sociloga Dagmar Raczynski (1992)
seala:

Lo que en mi disciplina, la sociologa, se califica de investigacin

cientfica (...) parte importante se construye o utiliza una teora o

326
 CRITERIOS PARA IDENTIFICAR LA RELEVANCIA DE LAS INVESTIGACIONES

marco de referencia aprovechndola para ordenar e interpretar da-

tos. La teora de alguna forma se rellena con datos, y no se expone
al riesgo de refutacin. Los datos se aprecian como instancias
ilustrativas de que la teora funciona para organizar y comprender la
realidad, pero no tienen el carcter de instrumento para decidir acerca
de la pertinencia emprica de la teora. (P. 61).

El peligro de esta tendencia es caer en la ideologizacin de la

ciencia educativa. No hay pruebas refutadoras que pongan en aprie-
tos un enunciado, la validez se declara a priori.
Otro ejemplo de esta manipulacin a priori de la experiencia es
la famosa afirmacin de F. Nietzsche:

Aquellos que discrepan de m cuando digo que la humanidad es

corrupta, es una prueba ms de que ellos ya estn corruptos. (Cita-
do por Lpez, C , 1992. P. 63).

Esta situacin es bastante frecuente en el escenario educativo,

llegando a situaciones en que se relega la experiencia a un rol mera-
mente decorativo del relato terico.
Para evitar este vicio es necesario levantar otra alerta epistemo-
lgica. Constantemente se tendr que preguntar si la hiptesis, teora
o afirmacin es susceptible de ser contrastada. De ser positiva la res-
puesta, el examen debe continuar hacia las condiciones de refuta-
bilidad (no de confirmabilidad); habr que sospechar de las pruebas
dbiles y nicas; habr que fomentar exmenes ms rigurosos y ml-
tiples.

5. No confundas la demostracin con la comprobacin

Otra manifestacin de la excesiva utilizacin de los juicios ana-

lticos es la de hacer pasar la demostracin lgica como comproba-
cin emprica.
Kant advierte este problema en la metafsica de Wolff cuando
ste identifica lo que puede ser con lo que es. Segn Kant, existe

327
Guillermo Zamora Poblete

la confusin entre el principio de identidad (A es A) y el de existen-

cia (A es, realmente existe). La confusin se produce al utilizar la
misma cpula es en dos sentidos diferentes.
Sin embargo, el principio de identidad no implica el principio
de existencia. El unicornio X es el unicornio X, lo avala el princi-
pio de identidad. Sin embargo, con ello no estoy dictando la existen-
cia del unicornio X; un unicornio puede tener una existencia posible,
pero no tiene una existencia real (hasta que se compruebe).
Rolando Salinas (1981) explica claramente esta distincin
kantiana:

Hay que sealar la distincin que hace [Kant] entre lo real y lo

posible, que de algn modo contiene la de la experiencia y pensa-
miento. En efecto, lo posible es una idea pensada con todos sus pre-
dicados y determinaciones en conformidad con el principio de no
contradiccin; pensamiento analtico que determina los predicados
posibles por identidad lgica. Lo real, en cambio, puede ser pensado
igual que lo posible, pero agregando algo decisivo: su posicin en la
existencia por una experiencia. (...) La confusin radica, en parte, en
el doble uso de la nocin de existencia expresada en el verbo ser. El
uso lgico, en que la cpula verbal indica relacin sujeto y predica-
do, y el uso real, cuando indica una existencia puesta de modo abso-
luto: esto es. (P. 25.)

El problema central es la extrapolacin de la existencia lgica a

la existencia real. No obstante, la experiencia no se puede reempla-
zar con una predicacin lgicamente correcta.
Una expresin de esta confusin en las investigaciones educati-
vas es cuando se sacan conclusiones empricas de demostraciones
lgicas. Un ejemplo de ello es el derivar conclusiones reales a partir
de variables controladas. Recuerdo que alguien recientemente decla-
raba la independencia del nivel socioeconmico con respecto al ren-
dimiento acadmico. En efecto, si se controla las variables intervi-
nientes como motivacin del profesor y materiales de aprendizaje, el
rendimiento es independiente del nivel socioeconmico.

328
 CRITERIOS PARA IDENTIFICAR LA RELEVANCIA DE LAS INVESTIGACIONES

Pero es lgicamente o es realmente? No advertir esta dife-

rencia puede llevar a desastrosas conclusiones, ms an si las varia-
bles intervinientes (controladas) son constituyentes de la variable
independiente. No es acaso propio del nivel socioeconmico la can-
tidad de materiales de aprendizaje del alumno?

6. No pierdas tu esfuerzo acumulando hechos para validar tus

hiptesis

Una alternativa a la posicin analtica la constituye el inducti-

vismo o verificacionismo. Este se sostiene en dos supuestos: el co-
nocimiento cientfico comienza con la observacin y la observacin
es una base segura para derivar el conocimiento. El verificacionismo
procede acumulando hechos observables que gracias a su reiteracin
permiten validar las hiptesis.

[Los verificacionistas] sostienen que slo debemos aceptar una

creencia si es posible justificarla mediante elementos de juicios posi-
tivos; es decir, si es posible mostrar que es verdadera o, al menos,
altamente probable. En otras palabras, sostienen que slo debemos
aceptar una creencia si es posible verificarla, o confirmarla probabi-
lsticamente. (Popper. P. 265)

El verificacionismo, al igual que el racionalismo extremo, ter-

mina planteando la validez de una hiptesis en la medida que es po-
sible confirmarla probabilsticamente. Pero existen pruebas suficien-
tes para justificar tal validez? Nunca se pueden dar acontecimientos
positivos suficientes que justifiquen una plena confirmacin. En este
sentido, el verificacionismo slo puede plantear hiptesis probables,
pero no verdaderas, ni siquiera provisoriamente.
Por otra parte, ya se ha sealado la inversa relacin entre proba-
bilidad y contenido emprico. De acuerdo a ello, qu conocimiento
se gana con la aplicacin inductivista?, cul es el aporte de aquella
hiptesis altamente probable?

329
Guillermo Zamora Poblete

Es necesario levantar una nueva alerta epistemolgica. Habr

que estar vigilantes de aquellas propuestas que poseen un fundamen-
to inductivista en una pretendida constitucin del conocimiento cien-
tfico educativo. Particularmente preocupan aquellas apuestas que
aseguran la investigacin cientfica prctica del profesor, aquellas
que prometen conocimiento cientfico generado en los grupos de re-
flexin.
Ciertamente son propuestas atractivas, no obstante, al proceder
de forma inductivista, alcanzan slo aseveraciones probables pero
escasamente informativas y verdaderas (provisoriamente).
Estas propuestas pueden hacer gala de un inductivismo ingenuo,
llegando incluso a un sensacionismo (en refencia a las sensaciones).
Atenerse a la mera recoleccin observacional puede llevar a una agu-
da ceguera: la rapsodia de sensaciones sin conceptos son ciegas.

Somos nosotros los que debemos enfrentar a la naturaleza con nues-

tras hiptesis y pedirle una respuesta a nuestras interrogantes; y que
sin tales hiptesis, slo podemos hacer observaciones al azar que no
obedecen a ningn plan y que por lo tanto no pueden llevarnos nunca
al descubrimiento de una ley natural. (Popper, 235)

IV. Palabras finales

La pretensin del presente artculo consisti en desarrollar una

reflexin sobre criterios de relevancia de las investigaciones educati-
vas. Existe un gran esfuerzo por consolidar las ciencias de la educa-
cin y ello no slo pasa por hacer investigaciones ms rigurosas, sino
tambin porque sus temticas sean ms potentes y relevantes.
Esta reflexin comenzaba con una constatacin de hecho: la
mayora de las investigaciones confirman sus hiptesis. Las tesis que
se han presentado intentaron cuestionar este auspicioso panorama.
Se busc revalorizar el fracaso indagativo, entendido como la refuta-
cin implacable de las hiptesis y teoras. Continuar en un escenario

330
 CRITERIOS PARA IDENTIFICAR LA RELEVANCIA DE LAS INVESTIGACIONES

de sequa de fracasos puede ser enormemente perjudicial para el pro-

greso de esta ciencia.
En este sentido, la relevancia ms se acerca a la refutacin que a
la comprobacin, ms se acerca al riesgo y la audacia, que a la mode-
racin probabilstica.
De aqu mi esperanza de que en este artculo exista suficiente
material para refutar. De ser as, se habr logrado por lo menos una
condicin para que ste sea relevante.

Referencias bibliogrficas

Cook, T.D.; Campbell, D.T. (1979). Quasi-Experimentation. Design and

Analysis Issues for Field Settings. Boston: Houghton Mifflin Co.
Chalmers, A. (1982). Qu es esa cosa llamada ciencia? Madrid: Siglo
XIX.
Guba, E.G. (1985). Criterios de credibilidad en la investigacin natura-
lista. En: J. Gimeno Sacristn y A. Prez Gmez. La enseanza: su
teora y su prctica. Madrid: Morata.
Kant, I. (1978). Crtica de la razn pura. Madrid: Alfaguara.
Lpez, C. (1992). Estudio Analtico de las falacias. Santiago: Universi-
dad Nacional Andrs Bello.
Popper, K. (1967). La lgica de la investigacin cientfica. Madrid: Tecnos.
Popper, K. (1963). El desarrollo del conocimiento cientfico: conjeturas y
refutaciones. Buenos Aires: Paids.
Raczynski, D. (1992). Popper y la metodologa de la investigacin socio-
lgica. En: Seminario de Filosofa. Karl Popper, Filsofo de la ra-
cionalidad crtica. Santiago: Universidad Catlica de Chile.
Weingartner, P. (1992). La filosofa de Popper en cinco principios. En:
Seminario de Filosofa. Karl Popper, Filsofo de la racionalidad cr-
tica. Santiago: Universidad Catlica de Chile.

331