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APROXIMACIONES TEORIA SOCIAL
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Uri Bronfenbrenner
Pierre F. Bourdieu

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Basil Bernstein

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URIE BRONFENBRENNER

Teora ecolgica

Segn esta teora cada persona es afectada de modo significativo por las
interacciones de una serie de sistemas que se superponen:

Microsistemas: configuran en forma ntima e inmediata el desarrollo

humano. En el caso de los nios, los microsistemas primarios incluyen a la
familia, el grupo de los pares, el aula, el vecindario, es decir el mbito ms
prximo del individuo.
Mesosistemas: se refieren a las interacciones entre los microsistemas,
como cuando, por ejemplo, los padres coordinan sus esfuerzos con los
docentes para educar a los nios.
Exosistemas: incluyen todas las redes externas mayores que las
anteriores como las estructuras del barrio, la localidad, la urbe.
Macrosistema: lo configuran los valores culturales y polticos de una
sociedad, los modelos econmicos y condiciones sociales.
Cronosistema: la poca histrica en la que vive el individuo.
Globosistema: hace referencia la condicin ambiental.

As, esta teora forma parte de las teoras dialcticas contextuales que explican
el cambio de conducta del individuo a travs de la influencia del entorno o medio
siendo, por lo tanto, un cambio multidireccional (segn la cultura un individuo ser
de una manera de ser diferente a otro), multicontextual y multicultural.

Sostena que las fuerzas de la poltica internacional y tradiciones culturales,

aparentemente distantes, podan ejercer un impacto en cada persona en
desarrollo. Por ejemplo, la guerra de Irak puede deprimir a cualquiera o causarle
algn tipo de regresin.

Otro aspecto de su teora es el efecto mariposa, un pequeo cambio en la vida del

sujeto, puede provocar un efecto enorme en un sistema dinmico, es decir,

2
Bronfenbrenner se pregunt si el aleteo de una mariposa en Brasil podra producir
un tornado en Texas, pronunciada por el experto en clima Edward Lorenz. La
posibilidad de que un estmulo pequeo pueda provocar un gran movimiento se
aplica a los pensamientos y las acciones de los hombres as como a las ciencias
naturales. Un cambio mnimo, un pequeo gesto o una sola palabra pueden
generar un efecto impresionante ( Masterpasqua y Perna, 1997).

3
PIERRE FELIX BOURDIEU

Fue uno de los socilogos ms relevantes de la segunda mitad del siglo XX. Sus
ideas son de gran relevancia tanto en teora social como en sociologa emprica,
especialmente en la sociologa de la cultura, de la educacin y de los estilos de
vida. Su teora destaca por ser un intento de superar la dualidad tradicional en
sociologa entre las estructuras sociales y el objetivismo (fisicalismo), por un lado,
frente a la accin social y el subjetivismo (hermenutica), por otro lado. Para ello
se dota de dos conceptos nuevos, el habitus y el campo, as como reinventa uno
ya establecido, el capital.

Habitus
Artculo principal: Habitus

El habitus es la subjetividad socializada, es la generacin de prcticas que estn

limitadas por las condiciones sociales que las soporta, es la forma en que las
estructuras sociales se graban en nuestro cuerpo y nuestra mente, y forman las
estructuras de nuestra subjetividad (Socializacin). Aparentemente el habitus
parece algo innato, aunque se forma de esquemas de percepcin y valoracin de
una estructura social. Hace referencia a aquello que se ha adquirido y se incorpora
en el cuerpo de forma duradera. De esta concepcin Bourdieu intenta romper con
el dualismo existente hasta el momento entre el fisicalismo objetivista sin sujeto y
el subjetivismo fenomenolgico sin estructura.

Es el punto en el que convergen la sociedad y el individuo, pues es una ola, que

por un lado nos dice la manera a ser, o es la manera en la que uno ya ha
asimilado -tal vez de manera inconsciente- sus patrones y la voluntad de uno
propio y de querer, o no, modificar ese habitus. El producto de una empresa de
aprendizaje que todos los campos sociales utilizan para ejercer control y
apropiacin.

El habitus de clase vendra siendo la posicin del agente dentro de la estructura

de una clase social, donde el individuo contribuye a su produccin y reproduccin

4
de este mismo sistema de relaciones entre las clases. No es un simple estilo de
vida que se deriva de pertenecer a una clase sino que implica la totalidad de
nuestros actos y pensamientos, pues es la base con la cual tomamos
determinadas decisiones. La base de todas nuestras acciones es el mismo habitus
de clase. Es el pilar que conforma el mero conjunto de conductas y juicios
aprendidos aunque pareciese que es lo natural, como lo llama Bourdieu, en
nosotros: nuestros gestos, gustos, lenguaje, etc. Por ello las personas de
determinadas clases sociales comparten los mismos gustos que aquellos que se
encuentran en su mismo habitus social, estas afinidades electivas.

Campos
Campo (sociologa)

El campo es una red de relaciones objetivas entre posiciones objetivamente

definidas en su existencia y en las determinaciones que ellas imponen a sus
ocupantes- por su situacin (situs) actual y potencial en la estructura de las
distribuciones de las especies de capital (o de poder) cuya posicin impone la
obtencin de beneficios especficos puestos en juego en el campo y, a la vez, por
su relacin objetiva con las otras posiciones.

Los campos sociales son espacios de juego histricamente constituidos con

sus instituciones especficas y sus leyes de funcionamiento propias.

Campo - dominante y dominado

El campo es base de:

1. La existencia de un capital comn (conocimientos, habilidades, poder, etc.).

Por tanto se produce:
2. La lucha por su apropiacin. Las personas con un inters comn se
movilizan para lograr sus objetivos. Por eso:
3. Los campos son dinmicos, no estticos. Producen:

5
 4. Una jerarquizacin entre quienes detentan el capital y aquellos que aspiran
a tenerlo.
5. Existen dos niveles de anlisis posibles: sincrnico y diacrnico

Los campos son las distintas configuraciones de clases o relaciones sociales,

donde se unen para relacionarse. Bourdieu lo explicaba como si fuera una red,
donde las relaciones son necesarias. Estas relaciones con su respectiva razn de
ser y tambin con su estatus social que los hace relacionarse de tal o cual
manera.

Para situar a los individuos con ms claridad en los campos, Bourdieu propone
que situemos a los individuos en un mapa. Estas posiciones de los individuos
funcionan con parejas de oposiciones, p, ej: pobre/rico, valiente/cobarde. As
podemos analizar las diferencias en los individuos, segn el campo en el que se
encuentren, con ms facilidad.

Capital simblico

El campo existe en la medida en que ejerce una influencia sobre la perspectiva y

las acciones de los participantes; este efecto la illusio se extiende tanto sobre
las acciones que los individuos realizan especficamente para obtener los
beneficios del campo en particular, como sobre los dems campos. En la medida
en que los beneficios obtenidos en un campo se pueden transformar en bienes
aplicables en campos distintos como la posesin de una cultura refinada,
evidenciada en la distincin del gusto artstico, se hace valer como un rasgo de
prestigio social en ciertas sociedades, esta accin es directa; sin embargo,
tambin puede ejercerse una accin indirecta a travs de la conformacin del
habitus de los implicados en el campo, a quienes dota de principios de valoracin
y juicio que estn definidos por las reglas mismas del campo.

Los beneficios obtenidos en un campo actan, a su vez, como recursos para

subsecuentes luchas en el seno del mismo; si bien Bourdieu emplea para describir
esta propiedad la nocin de capital, esto no implica la aceptacin universal del

6
punto de vista de la economa para las relaciones humanas. Por el contrario,
busca demostrar que el mbito econmico es slo uno de los mltiples mbitos de
lucha de clases, si bien su vinculacin inmediata con la supervivencia lo dota de
un carcter privilegiado. Bourdieu se aparta de la teora marxista al sostener que,
puesto que cualquier bien puede ser objeto de disputas, existe una cantidad
indeterminada de campos que pueden cobrar existencia con la progresiva
diferenciacin de las relaciones sociales. La medida en que los frutos de ese
campo puedan diferenciarse de las especies de capital operativas fuera de l
determina el grado de autonoma del campo, que es histrica y socialmente
contingente.

llusio
Artculo principal: Illusio

Bourdieu nos dice que competimos despiadadamente, incluso aunque no

conozcamos las reglas ni las fronteras de nuestro juego. El hecho de estar en este
juego y de jugarlo sin siquiera saber por que lo jugamos es la illusio, que es una
mera ilusin de lo que son nuestras pautas de conducta como modelos nicos a
seguir

Condicionamiento

Parecera en primera instancia, que al estar en determinado campo y ya estando

dentro de ste, nos comportamos de una manera especfica, gracias al habitus,
por lo que nos encontraramos determinados. Pero l dira, que slo estamos
condicionados. Y es aqu por lo que hace la analoga del juego, este juego social
y es que existen ciertas reglas y casillas por las que te puedes mover, segn tu
posicionamiento y la pieza que te toca jugar. Te limita estar en cierta posicin
pero, dentro de lo posible, cada uno es capaz de decidir su propio movimiento.

7
8
BASIL BERNSTEIN

"Los cdigos sociolingsticos" de Bernstein

INTRODUCCION
Basil Bernstein ha desarrollado una de las ms completas aportaciones tericas a
la Sociologa de la Educacin. En su obra, al igual que Bourdieu, se mezclan las
influencias de Durkheim junto con una concepcin marxista de la educacin como
reproductora de la cultura dominante.
Podemos ubicar al autor dentro del paradigma de la sociologa del conflicto, ya
que su teora se basa en el pensamiento marxista de las desigualdades sociales, y
cmo la escuela reproduce dichas desigualdades en varios aspectos, por ejemplo
en el uso de determinado tipo de lenguaje o cdigo sociolingstico.
Bernstein plantea en su teora como la escuela reproduce estas situaciones,
basndose entonces en el tipo de lenguaje que los nios traen interiorizado desde
la socializacin primaria.
Para este autor, el modelo de la reproduccin, solo se interesa por lo transmitido, y
la clave est en la transmisin. El discurso pedaggico se apropia de otros
discursos recontextualizados. El anlisis crtico de esta recontextualizacin es un
buen antdoto frente a la confusin entre realidad social externa y representacin
interna en el aula.
Es por este planteo, que podemos ubicar a Bernstein dentro del paradigma
interpretativo, ya que trata de buscar una solucin, superando ese reproductivismo
con su teora de la transmisin educativa.
Su teora, desarrollada a lo largo de los aos sesenta, gira alrededor de dos tesis
fundamentales: la primera, acerca de cmo los factores de clase regulan la
estructura de comunicacin en la familia y, por lo tanto, la orientacin del cdigo
sociolingstico inicial de la infancia; la segunda, sobre cmo los mismos factores
de clase regulan la institucionalizacin de los cdigos elaborados en la educacin,
as como las formas de su transmisin y las formas de su manifestacin.
Esta teora lograr explicar algo que en la teora de la reproduccin est
enunciado pero no desarrollado: la conexin entre los niveles material y simblico,
esto es, entre las relaciones de poder, las formas de transmisin cultural y la
distribucin de formas de conciencia. Bernstein consigue explicar no solamente la

9
forma institucionalizada de la reproduccin cultural, sino tambin los efectos que
produce en la conciencia de los distintos grupos sociales.

Los estudios sociolingsticos de Bernstein, apoyados en los planteamientos de la

teora social marxista, la teora positivista de la sociedad de Durkheim y la teora
cultural de Sapir y Whorf, le permiten clarificar que:

En su aproximacin al estudio del lenguaje su objeto de estudio lo

constituyen las formas de habla y no la lengua, y ms precisamente, el de
las restricciones contextuales sobre el habla Segn los argumentos que
presenta Bernstein, las formas de habla se consideran como smbolos de
las relaciones sociales que determinan rdenes diferentes de relaciones y
de pertenencia de los significados Estn determinadas en su origen por
una configuracin social, stas a su vez modifican la estructura social de la
cual se han originado, regulando la forma que toman las interacciones entre
los hablantes y transformando as su experiencia. (Caicedo, 1997: 143).

Si las formas de habla son el objeto de estudio de la sociolingstica de Bernstein,

significa que se opera un desplazamiento muy importante para los procesos de
socializacin familiar y escolar, por cuanto tradicionalmente, en la escuela, el
lenguaje ha sido considerado el objeto de estudio fundamental del rea de
conocimiento, y en los estudios de la gramtica generativa el epicentro es la
lengua. Este desplazamiento permite a Bernstein investigar la llamada
socializacin primaria, o sea, familiar y secundaria, escolar y extraescolar y hallar
que la pertenencia a una clase social determina de manera significativa las formas
de socializacin y esta estructura a su vez influye en el trabajo, en los roles y en el
desempeo escolar, pero tambin en la forma como circula el conocimiento y en el
sentimiento para la accin social. De acuerdo con Caicedo: la influencia de la
clase social se inscribe en tres dimensiones fundamentales: el conocimiento, la
posibilidad de actuacin y la distancia u oposicin entre los grupos. (1997: 144).
De acuerdo con esta teora y ubicndonos en una sociedad compleja y de
conocimiento donde el principal capital que poseen las personas para el xito
personal, social, educativo y laboral es el conocimiento y la existencia de un nuevo

10
tipo de trabajador como son los del conocimiento, los cuales pueden acceder a los
mejores niveles de vida de la sociedad, cuya caracterstica fundamental es el
manejo de altos cdigos elaborados, entonces la pertenencia a una clase social y
el proceso de socializacin primario o secundario de acuerdo con esa clase social
estar determinando las posibilidades del xito o el fracaso escolar

LOS CDIGOS SOCIOLINGSTICOS

Desde la ptica interdisciplinar de esta investigacin, merece especial mencin el
trabajo de Basil Bernstein (1983, 1990, 1996), socilogo britnico cuya teora
general se refiere a los cdigos sociolingsticos y su vida en las diversas
comunidades de la sociedad, especialmente las comunidades escolares. La tesis
sobre la cual trabaja Bernstein exhibe dos formulaciones fundamentales:

Cmo los factores de clase regulan la estructura de la comunicacin en la

familia y, por lo tanto, la orientacin del cdigo sociolingstico inicial en los
nios.
Cmo los factores de clase regulan la institucionalizacin de los cdigos
elaborados en educacin, as como las formas de su transmisin y las formas
de su manifestacin.

Ambos presupuestos tienden a dar solucin a un interrogante varias veces

esbozado por Bernstein y que tiene que ver con la forma en que los cdigos, tanto
sociolingsticos como educativos, se generan, se transforman y se reproducen
como resultado de los caracteres que presenta cualquier marco institucional; de
qu forma cambian en niveles tan especficos como la familia y la escuela.

11
CDIGOS SOCIOLINGSTICOS Y PROCESOS EDUCATIVOS

De la teora Bernsteiniana de los cdigos, ha obtenido especial preeminencia el

estudio de stos en la vida escolar. Considera Bernstein (1983, 1990) que la
lengua puede llegar a ser la causa fundamental de los mayores ndices de fracaso
escolar que se detectan en los grupos sociales menos favorecidos. Al ser uno de
los principales instrumentos de socializacin, la escuela desempea un papel
importante de control sobre los alumnos, y les transmite valores y usos lingsticos
dominantes, de modo que quienes lleguen a ella con un trasfondo sociocultural y
lingstico diferente tienen serias posibilidades de sufrir algn tipo de conflicto.

En el mbito de los conflictos, adquiere especial dramatismo el del rendimiento

escolar. Son muchos los factores responsables de un pobre rendimiento: la
escasa exposicin al cdigo (sociolingstico) escolar, el desajuste lingstico-
cultural entre la casa y la escuela, el estatus socio-econmico, las actitudes de las
mayoras hacia las minoras y viceversa y las actitudes hacia los cdigos tanto el
privilegiado en la mayora de los contextos comunicativos, como cualquier otro
cdigo sociolingstico. Muchos analistas, adems de Bernstein, (Daz, 1986;
Mockus, 1994 y Gmez, (1987, 1992, 2000 y 2002) piensan ahora que las
actitudes negativas hacia formas no estndar de comunicacin son ms
importantes a la hora de determinar los resultados acadmicos que las propias
diferencias lingsticas. Como se notar en el apartado siguiente, el problema de
investigacin de este estudio tambin inquiere sobre la eventual relacin entre los
cdigos sociolingsticos elaborados y restringidos con los procesos educativos,
especialmente el de evaluacin y el correspondiente xito o fracaso escolar.

LOS CDIGOS EDUCATIVOS

Bernstein (1990) plantea como explicacin a la transmisin educativa de los

cdigos elaborados que sta se puede realizar a travs de tres sistemas de

12
mensaje: el currculo, la pedagoga y la evaluacin. El primero se refiere al
conocimiento, la segunda determina la transmisin de ste y la tercera, verifica si
ste se ha dado. El currculo lo clasifica en los tipos: agregado y el integrado. El
primero se da, si los contenidos de las materias estn aislados entre s y el
segundo, si se presentan de manera relacionada entre s. Esta clasificacin se
refiere a las relaciones entre los contenidos, as pues, si los lmites son fijos la
clasificacin es fuerte, si no, la clasificacin es dbil. En cuanto a la pedagoga hay
una enmarcacin fuerte cuando los lmites entre lo que puede y no puede ser
transmitido estn fuertemente identificados, si son borrosos, la enmarcacin es
dbil. En sntesis,

la clasificacin se refiere, al grado de mantenimiento de los lmites de los

contenidos enmarcacin se refiere a la forma del contexto en el cual el
conocimiento se transmite y recibe. Enmarcacin se refiere a la relacin
pedaggica especfica. Si los cdigos son los principios que regulan los
procesos de comunicacin, dispositivos de reproduccin cultural ligados a las
clases sociales y a la divisin del trabajo los sociolingsticos y los
educativos son principios reguladores que se adquieren en la escuela, la
familia o el trabajo, por lo tanto regulan la conciencia y el conocimiento. De
aqu que lo que pretende Bernstein es demostrar que la forma que toma el
cdigo educativo est determinada por los principios sociales que regulan la
clasificacin y la enmarcacin del conocimiento que se hace manifiesto en
los planteles educativos. (Caicedo, 1997: 150-152)

De lo anterior, se puede plantear que los cdigos educativos son el agregado y el

integrador. El currculo dominante en las instituciones educativas de la ciudad
todava es el acadmico, en el cual los docentes manejan unos cdigos agregados
donde el conocimiento de cada una de las reas es cerrado a las otras, aunque se
han venido dando experiencias de cdigos integradores, sobre todo en la
educacin primaria donde la delimitacin de las reas es ms borrosa; e

13
igualmente, los docentes poseen el poder de definir qu conocimiento es el que
circula en el rea.

El problema con la pedagoga, en la concepcin de Bernstein, es que el

conocimiento de muchos docentes acerca de la estructura de las ciencias, sus
objetos, leyes, principios, teoras, mtodos, criterios de validez, epistemologa y
enseabilidad son muy deficientes. Si se tiene en cuenta que el conocimiento
cientfico est cambiando a un promedio de 3.5 aos y el tecnolgico a un
promedio de 1.5 aos, es fcil comprender que el conocimiento que circula en los
currculos acadmicos de las instituciones educativas de la ciudad de Medelln,
exhiba un promedio alto en aos de estancamiento. Esto quiere decir, que el uso
de cdigos agregados propio del currculo acadmico ha generado un
estancamiento en el conocimiento o en el know how de los estudiantes y docentes
de la ciudad. Esta es una de las razones fundamentales para asumir una
educacin por competencias en la cual las competencias significativas de lectura,
escritura, argumentacin oral e intertextualidad literaria se convierten en la
posibilidad de romper los cdigos agregados de la educacin y avanzar hacia el
uso de cdigos integrados. Lgicamente, este tipo de cdigos implica unos
currculos problmicos, integrados o crticos, de tal manera que se trascienda la
concepcin de conocimiento como transmisin hacia una concepcin de
conocimiento como construccin de significados a partir de problemas de las
ciencias, la tecnologa, las artes o la vida cotidiana. La enmarcacin en un tipo de
currculo como stos, empieza a ser dbil por cuanto la relacin pedaggica
maestro-estudiante se establece sobre la base del uso de estrategias de
aprendizaje con las cuales el estudiante se asume con mayor responsabilidad ante
su propio aprendizaje y el maestro se asume como un formador-mediador en el
proceso de enseanza y aprendizaje.

La evaluacin dejara de ser terminal y de constatacin de transmisin de

conocimiento para convertirse en una evaluacin de competencias, es decir,
aquella que da razn de los niveles de desempeo de los estudiantes, de manera

14
permanente, medible, fundamentada tericamente y posibilitadora del
acompaamiento y de los ajustes necesarios para mejorarlos. La evaluacin de
competencias presenta cuatro niveles: adquisicin, uso, explicacin y control.
Cada uno de estos niveles se fundamenta en las llamadas dimensiones y
dominios de la evaluacin. Las primeras, se refieren a las categoras propias de
las reas que se desean evaluar y los dominios a los componentes especficos de
estas dimensiones. El nivel de adquisicin hace referencia,

al reconocimiento y distincin de los elementos, objetos o cdigos

propios de cada rea o sistema de significacin, en tanto campo disciplinar
del saber. El nivel de uso tiene que ver con el uso comprensivo de los
objetos, cdigos o elementos de un sistema de significacin se dirige hacia
la resolucin de problemas El tercer nivel da cuenta de cules razones
permiten argumentar cada puesta en escena e incluso por qu no podra ser
de otra forma El cuarto nivel se refiere a la autocorreccin que se realiza
de los objetos, cdigos o elementos de los sistemas de significacin en el
uso. (Universidad Nacional de Colombia, 2000: 12-14)

ACTITUDES HACIA LOS CDIGOS

Dos grandes teoras se han planteado sobre las actitudes: la conductista y la

mentalista. La primera estudia las actitudes a partir de las respuestas lingsticas
de los hablantes, es decir, a partir del uso real en las interacciones comunicativas.
La segunda, considera las actitudes como un estado mental interior o como una
variable que interviene entre un estmulo que afecta a la persona y su respuesta a
l. Lpez Morales (1989) destaca el modelo mentalista que propone tres
componentes de la actitud: el cognoscitivo, el afectivo y el conativo. A su vez,
estos componentes se dividen en diferentes parmetros. El primero incluye las
percepciones, las creencias y los estereotipos; el segundo las emociones y los
sentimientos; y el ltimo supone la tendencia a actuar y a reaccionar de cierta
manera con respecto al objeto. Al entenderse la actitud como una tendencia

15
adquirida "que se manifiesta como respuesta muy consistente a un determinado
objeto de orientacin (Caicedo, 1997: 138), se encuentra que las actitudes se
manifiestan en creencias y valores aprendidos en el contexto sociocultural. Los
valores, entendidos como:

los aspectos evaluativos de los sistemas de actitudes, creencias,

estereotipos, y dems elementos que conforman el sistema de
comportamiento sociocultural de los individuos no son innatos, tampoco
universales, son aprendidos, reforzados y redefinidos durante el proceso
de socializacin, y por tal motivo o son compartidos o difieren de grupo a
grupo o an de persona a persona Una creencia se define como un
fuerte asentimiento y conformidad con alguna cosa. Por medio de la
creencia el individuo acepta como verdad una cosa que el entendimiento
no alcanza o que no est comprobada. (Caicedo, 1997: 134-141)

Los estereotipos son expresiones con los cuales se pretende

identificar un individuo o grupos de individuos, atribuyndoles
caractersticas generales por lo regular negativas de su comunidad o
regin. (Gmez, 2000a: 69)

De acuerdo con Gmez (2000), al reconocerse como prestigiosa la ocupacin

de quienes utilizan cdigos elaborados y no prestigiosa a quienes utilizan cdigo
restringido se crea un estereotipo negativo. La actitud de las clases populares
hacia el ltimo genera una brecha y una consecuencia negativa en la socializacin
de la escuela en especial en la evaluacin del rendimiento escolar. El hecho de
referirse a una realidad que no es la concreta que se expresa en sus cdigos
restringidos hace tedioso y aburridor el proceso de aprendizaje con lo cual se aleja
la posibilidad del xito escolar, incrementndose la desercin y el fracaso. Esto
implica que la intervencin pedaggica requiera de una transformacin de las
actitudes negativas de los estudiantes de las clases populares hacia sus propios

16
cdigos restringidos y la posibilidad de dominar cdigos elaborados sin
menoscabar sus propias expectativas de xito.

En la obra de Bernstein el lenguaje constituye un campo de estudio fundamental

para comprender la transmisin cultural. Es por medio del lenguaje que el orden
social se interioriza y que la estructura social se incorpora en la experiencia del
individuo.

Su trabajo se orienta hacia el anlisis de las distintas formas de estructura de la

comunicacin en la familia, en funcin del origen social de la misma.

Cada clase social utiliza un cdigo diferente de comunicacin, lo que produce

variantes en el habla.

El autor encuentra dos tipos de cdigos:

Cdigo restringido o pblico: es el que utilizan los nios de la clase obrera. Es

una forma de discurso muy vinculada a su entorno cultural. Muchas personas
viven en un entorno muy familiar, en donde los valores y las normas se dan
por supuestas y no se expresan mediante el lenguaje. Los padres tienden a
socializar a sus hijos de forma directa; reprimiendo o recompensando segn el
comportamiento. Este tipo de habla es caracterstico en los nios que crecen
en familias de clase social baja y de los grupos de compaeros con los que
comparten el tiempo libre. El discurso esta orientado a las normas del grupo,
sin saber porque esto ocurre de esta forma. El uso de este cdigo da acceso a
un orden de significados particularista.

Cdigo elaborado o formal: es el que practican los nios de clase media.

Comprende una forma de hablar en la que los significados de las palabras
pueden individualizarse para adecuarse a las demandas de situaciones
particulares. Estos nios pueden generalizar y expresar ideas abstractas con
mayor facilidad, ya que de la forma que aprenden el lenguaje, esta menos
ligada a contextos particulares.

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Bernstein plantea que los nios que han adquirido cdigos de habla elaborados,
son ms capaces de abordar las exigencias de la Educacin Acadmica. Esto no
implica que los nios de clase baja tengan un tipo de habla inferior, o que sus
cdigos lingsticos sean deficientes. Significa que el modo en el que usan el
lenguaje choca con la cultura acadmica de la escuela. Los que dominan cdigos
elaborados se adaptan mejor al entorno escolar.

Utilizando los conceptos de solidaridad mecnica y orgnica durkhemianos,

Bernstein afirma que el cdigo restringido presupone un tipo de relaciones
sociales donde la cohesin se basa en la solidaridad mecnica, es decir, en la
similitud de comportamientos y en la definicin cerrada de los roles sociales. En
este modelo el lenguaje expresa las exigencias del rol y no las individualidades
diferenciadas.

El cdigo elaborado se sustenta en unas relaciones sociales basadas en la

solidaridad orgnica, donde los roles no son cerrados y dejan espacio para la
innovacin y la expresin de la individualidad.

Gracias a esta divisin, Bernstein distingue entre familias posicionales, aquellas

en que la posicin, y no sus cualidades individuales, confieren a los miembros de
la familia distintos estatus de autoridad; y familias basadas en la persona, donde
el estatus no viene determinado por la posicin. La primera tipologa de familias
corresponde a la clase obrera, mientras que la segunda a la clase media.

La escuela, por su parte, tiende a utilizar un lenguaje y a orientar los significados

segn el cdigo elaborado, por lo que es probable que los nios de clase
trabajadora se enfrenten a situaciones de extraamiento ante la institucin escolar.

18