Biografa

Lev Semenovich Vigotsky, naci en Rusia en el ao 1896. Sus ideales eran netamente
marxistas, pero propugnaba el pensamiento revisionista. En el campo de la preparacin
intelectual, curs las materias de Psicologa, filosofa y literatura. Obtuvo el titulo en leyes en la
Universidad de Mosc en el ao 1917.

En 1924,en el marco de El Segundo Congreso de Psiconeurologa en Leningrado, pronuncia un

discurso en el cual expresa su teora, que manifiesta que slo los seres humanos poseen la
capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de
otras formas inferiores de vida. Dicho discurso caus tal impresin y aceptacin que es
invitado a unirse al prestigioso Instituto de Psicologa de Mosc.

Escribi en extenso sobre la mediacin social en el aprendizaje y la funcin de la conciencia. Lo

poco que Vigotsky escribi, fue publicado durante su breve existencia o en los aos que
siguieron despus de su muerte. Por desgracia, un clima poltico negativo reinaba en la
entonces Unin Sovitica; entre otras cosas, el partido comunista tijereteaba las pruebas y
publicaciones psicolgicas. Algunos de sus escritos eran contrarios alas opiniones de Stalin, por
esa causa no fueron publicadas.

Fallece en el ao 1934, a causa de una enfermedad llamada tuberculosis. No obstante, en los

ltimos 20 aos, ha aumentado la circulacin y las traducciones de los textos de Vigotsky,
estos han tenido un profundo impacto en los campos de la Educacin, Lingstica y la
Pedagoga.

Aportes a la Educacin y la Pedagoga

En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicologa, constituy su insistencia en el notable

influjo de las actividades con significado social en la conciencia. El pretenda explicar el
pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspeccin y formul
muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quera abandonar la explicacin de los
estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las
explicaciones conductistas de los actos en trminos de las acciones anteriores. Antes que
descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la funcin del ambiente (como los
introspectistas), buscaba una regin intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno
por sus efectos en la conciencia

Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo
produce la integracin de los factores social y personal. El fenmeno de la actividad social
ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica
el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognicin por medio de sus "
instrumentos", es decir, sus objetos culturales ( autos, mquinas) y su lenguaje e instituciones
sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos
culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La
postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialctico, porque recalca la interaccin
de los individuos y su entorno.

Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teora de Vigotsky

(1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la
solucin independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la
solucin de problemas con la direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms
diestros.

El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dadas las condiciones
educativas apropiadas. Es con mucho una pruebas de las disposiciones del estudiante o de su
nivel intelectual en cierta rea y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepcin
de inteligencia como la puntuacin del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y
alumno (adulto y nio, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos
en las tareas que el estudiante no podra realizar solo, dad la dificultad del nivel. La ZDP,
incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben ms o son ms
diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar
una empresa.

En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educacin. El campo de la

autorregulacin ha sido muy influido por la teora.

Una aplicacin fundamental atae al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al

proceso de controlar los elementos de la tarea que estn lejos de las capacidades del
estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez.
Se trata de una analoga con los andamios empleados en la construccin, pues, al igual que
estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el
alcance del sujeto que de otro modo seran imposible , y usarse selectivamente ciando sea
necesario.

En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro ( o el tutor) hace la mayor parte del
trabajo, pero despus, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se
vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva
independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZDP,
que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que
aprenda dentro de los limites de la ZDP.

Otro aporte y aplicacin es la enseanza recproca, que consiste en el dilogo del maestro y un
pequeo grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; despus, l y los
estudiantes se turnan el puesto de profesor. As, estos aprenden a formular preguntas en clase
de comprensin de la lectura, la secuencia educativa podra consistir en el modelamiento del
maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de
comprensin. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseanza recproca
insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las
habilidades.

La colaboracin entre compaeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los
compaeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica las interacciones sociales
compartidas. La investigacin muestra que los grupo cooperativos son ms eficaces cuando
cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes
antes de que cualquiera puede avanzar. El nfasis de nuestros das en el uso de grupos de
compaeros para aprender matemticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido
impacto del medio social durante el aprendizaje.

Por ltimo, una aplicacin relacionada con la teora de Vigotsky y el tema de la cognicin
situada es la de la conduccin social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos
en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se
ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos
adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben.
As, sta pasanta es una forma de constructivismo dialctico que depende en gran medida
delo intercambios sociales.

Referencias Bibliogrficas

Dianne Papalia, Sally. Desarrollo humano. Editorial Wend Kosold Cuarta edicin 1992 Colombia

Dale, Schunk. Teorias del aprendizaje. Editorial Prentice Hall Hispanoamericana .S.A segunda
edicin

Francisco Cascio

Juan Hernandez

Kely V. Daly Duarte

San Cristbal

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtml#ixzz4hNG3ravY

La teora de Vigotsky se basa principalemtne en el aprendizaje sociocultural de cada individuo

y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla. (Germn O.)

Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo.
En su opinin, la mejor enseanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de
aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interaccin social se convierte
en el motor del desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo prximo' que
es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para
determinar este concepto hay que tener presentes dos aspctos: la importancia del contexto
social y la capacidad de imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactuan.
El aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje
se produce ms facilmente en situaciones colectivas. La interaccin con los padres facilita el
aprendizaje. 'La nica buena enseanza es la que se adelanta al desarrollo'. (Blanca)

La teora de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un cdigo gentico o
'lnea natural del desarrollo' tambin llamado cdigo cerrado, la cual est en funcin de
aprendizaje, en el momento que el individuo interacta con el medio ambiente. Su teora toma
en cuenta la interaccin sociocultural, en contra posicin de Piaget. No podemos decir que el
individuo se constituye de un aislamiento. Ms bien de una interaccin, donde influyen
mediadores que guan al nio a desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la ZDP.
Lo que el nio pueda realizar por s mismo, y lo que pueda hacer con el apoyo de un adulto, la
ZDP,es la distancia que exista entre uno y otro. (Elizabeth)

Vigotski, es el fundador de la teoria socio cultural en psicologia. Su obra en esta disciplina se

desarrollo entre los aos 1925 y 1934 fecha en la que fallecio a los 38 aos acausa de una
enfermedad infecciosa. La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los
escritos del materialismo dialectico e historico Marx y Engels, de los que era un profundo
conocedor.De hecho, Vigotsky como los psicologos sovieticos de su poca se planteo la tarea
de construir una psicologia cientifica acorde con los planteamientos Marxistas (Alicia)

Concepto ser humano: Es constructivista exgeno, considera al sujeto activo, construye su

propio aprendizaje a partir del estmulo del medio social mediatizado por un agente y
vehiculizado por el lenguaje. DESARROLO COGNITIVO:Producto de la socializacin del sujeto en
el medio:Se da por condiciones interpsicologicas que luego son asumidas por el sujeto como
intrapsicologicas. APRENDIZAJE: Esta determinado por el medio en el cual se desenvuelve y su
zona de desarrollo proximo o potencial. INFLUENCIAS AMBIENTALES:se da por las condiciones
ambientales y esto da paso a la formacin de estructuras mas complejas. ORIGEN DEL
DESARROLLO: (Paidu)

Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una
simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos
especficamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje,
que no pueden ser ajenos a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana),
Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente
insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que
se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la
interaccin social. Vygotsky seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede
entenderse como independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para
Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social
y despus en el nivel individual. La transmisin y adquisicin de conocimientos y patrn

A TEORA DEL APRENDIZAJE DE VYGOTSKI

Publicado: febrero 16, 2008 en Artculos

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Por Rafael Herrera Alvarez

Para desarrollar este ensayo se tomarn como base algunas de las categoras o conceptos
centrales que se trabajan en la teora socio-constructivista o socio-culturalista del ruso Lev S.
Vigotski, tales como interaccin social, internalizacin, plano interpsicolgico, plano
intrapsicolgico, zona de desarrollo real (ZDR), zona de desarrollo prximo (ZDP) y lenguaje,
contenidos en una visin socio-psico-pedaggica.

Interaccin social.

La forma de estructurar las actividades y presentar los contenidos escolares es la que

determina que stos sean captados o no, en otras palabras, la interaccin en s y el uso de la
comunicacin eminentemente social en el aula, en las interrelaciones de los sujetos
interactuantes en el mbito escolar es de primera necesidad, lo que enfoca de manera precisa
a la interaccin social.

Vigotsky seala, El camino que va del nio al objeto y del objeto al nio pasa a travs de otra
persona[1] o sea que el reconstruir las propiedades de un objeto de conocimiento implica el
tener que interactuar con el propio objeto pero adems con otro individuo, lo que le da el
carcter de interaccin social donde las acciones del uno afectan las del otro. Ahora bien, el
propio Vigotsky expres la idea de que para comprender las acciones realizadas por un
individuo se hace necesario, primero, comprender las relaciones sociales en que ese individuo
se desenvuelve lo que da por hecho la necesidad de conocer el contexto social cotidiano
donde el sujeto se apropia del conocimiento ya que ste est determinado por su propia
historia personal y social, es decir, por su interaccin como sujeto social.

Lo anterior provoca el aprendizaje tanto social como individual que se interioriza en el

individuo, ello se explica mediante el proceso de internalizacin.

Internalizacin

En la interaccin social est presente, aunque no de manera nica e individual, el aspecto

sociolgico. Al tratar la categora de internalizacin hace acto de presencia la lnea psicolgica
que fundamenta los procesos de interiorizacin del conocimiento, as se tratarn aqu tres
importantes conceptos del campo psicolgico dentro de las elaboraciones tericas de
Vigotsky, ellos son: la internalizacin a partir del plano de lo interpsicolgico hacia el plano de
lo intrapsicolgico que es, en s, el proceso de interiorizacin.

Al referirse al primer aspecto, el de la internalizacin, es necesario partir del anlisis de las

funciones psquicas superiores, para arribar a la comprensin de cmo el conocimiento pasa
del plano social al individual, mediante el proceso de interiorizacin, al respecto Vigotsky dice:

Mientras las funciones psicofisiolgicas elementales, no cambiaron en el proceso del

desarrollo histrico, las funciones superiores (el pensamiento verbal, la memoria lgica, la
formacin de conceptos, la atencin voluntaria, la voluntad y otros) sufrieron un cambio
profundo y multilateral[2]
Es importante aqu sealar dos lneas en el desarrollo psquico del ser humano: una natural,
esencialmente biolgica y otra social o mejor dicho sociocultural. La primera comprende la
formacin de las funciones psicolgicas elementales mientras la segunda comprende las
superiores

No es nueva la idea acerca de que las funciones psquicas superiores no pueden ser
comprendidas sin el estudio sociolgico, es decir, que ellos son el producto, no del desarrollo
biolgico, sino del desarrollo social de la conducta[3]

Lo que comprende la actividad eminentemente humana para la creacin de herramientas y

signos construidos convencionalmente, los cuales han permitido la evolucin y el
acrecentamiento sociocultural de la humanidad. Lo anterior es reafirmado por la siguiente cita:

Llamaremos a las primeras, estructuras primitivas; esto es un todo psicolgico natural,

condicionado sobretodo por las peculiaridades biolgicas de la psique. A las segundas, que
aparecen en el proceso del desarrollo cultural- las llamaremos estructuras superiores, ya que
representan una forma de conducta genticamente ms compleja y superior[4]

Entonces, el sujeto nace con ciertas funciones elementales (biolgicas) y stas son la base
sobre la cual se desarrollan las superiores, a travs de sistemas psicolgicos transicionales
adquiridos de manera social (cultural) a partir del uso de instrumentos, una de las principales
herramientas creadas histricamente es el lenguaje. A partir de l, la humanidad ha
evolucionado y se ha revolucionado, pues ste ha permitido el desarrollo de la comunicacin
como esencia social.

Regresando al concepto de internalizacin se dice que este es un proceso a travs del cual los
sucesos exteriores pasan al plano interior, o sea que lo que ocurre fuera del individuo pasa al
plano de su mente, al respecto Vigotsky dice llamamos internalizacin a la reconstruccin
interna de una operacin externa[5] es aqu donde se muestran los otros dos conceptos: el
plano interpsicolgico y el intrapsicolgico. Para explicitar el uso de stos, se cita nuevamente
a Vigotsky:

Un buen ejemplo de este proceso podramos hallarlo en el desarrollo del gesto de sealar. Al
principio, este ademn no es ms que un intento fallido de alcanzar algo, un movimiento
dirigido hacia cierto objeto que designa la actividad futura. El nio intenta alcanzar un objeto
situado fuera de su alcance; sus manos, tendidas hacia ese objeto, permanecen suspendidas
en el aire. Sus dedos se mueven como si quisieran agarrar algo. En este estadio inicial, el acto
de sealar est representado por los movimientos del pequeo, que parece estar sealando
un objeto: eso y nada ms.

Cuando acude la madre en ayuda del pequeo y se da cuenta de que su movimiento est
indicando algo, la situacin cambia radicalmente. El hecho de sealar se convierte en un gesto
para los dems. El fracasado intento del nio engendra una reaccin, no del objeto que desea,
sino de otra persona. Por consiguiente, el significado primario de este fracasado movimiento
de apoderarse de algo queda establecido por los dems. Unicamente ms tarde, cuando el
nio es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situacin objetiva como un
todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto de sealar. En esta coyuntura, se
produce un cambio en esta funcin del movimiento: de un movimiento orientado hacia un
objeto se convierte en un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer
relaciones. El movimiento de asir se transforma en el acto de sealar[6]

Esta cita permite analizar que la operacin externa es cuando el nio intenta coger el objeto y
cuando la madre acude y proporciona el objeto al nio, la situacin cambia el movimiento de
asir se transforma en el acto de sealar. Por lo tanto, la reconstruccin interna se realiza en
esta operacin cuando el pequeo usa el gesto de agarrar, no para el objeto sino que lo enfoca
a la madre, para que sta le alcance y se lo proporcione, entonces el acto de internalizacin o
de reconstruccin interna se da mediante una serie de transformaciones que el propio
Vigotsky define as:

a) Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y

comienza a suceder internamente ()

b) Un proceso interpersonal queda tranformado en otro intrapersonal ()

c) La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado
de una prolongada serie de sucesos evolutivos.[7]

Es en este sentido que toma efecto la llamada Ley de doble formacin de los procesos
psicolgicos superiores en la que se dice que:

En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y
ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el
interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin
voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las funciones superiores
se originan como relaciones entre seres humanos.[8]

Este ltimo principio Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres
humanos da el sentido lgico al tratamiento del aprendizaje y el desarrollo, es adems, aqu
donde cobra su razn de ser el docente en su interaccin con los contenidos y con los
estudiantes, es donde entran en escena los aspectos comunicativos e interactivos que
propician el aprendizaje, aqu los conceptos de inter-accin o inter-actividad se relacionan
directamente con el desarrollo de mbitos y habilidades comunicativas para la creacin y
recreacin de conocimientos, donde se puede propiciar el contexto natural que requiere el
trabajo de formacin del individuo como ente social, donde la colectividad encuentra la razn
de ser.

Lo anterior es tambin la entrada al anlisis de la siguiente categora: La Zona de Desarrollo

Prximo, que vincula precisamente el aprendizaje con el desarrollo y permite terminar de
comprender los procesos de internalizacin tratados.

La Zona de Desarrollo Prximo

La ZDP (Zona de Desarrollo Prximo) es central en la teora socioconstructivista, sobre todo en

los anlisis que en base a ella se hacen sobre las prcticas educativas y en el diseo y
desarrollo de estrategias escolares, por tanto se centran en ella las posturas de la lnea
pedaggica. Esta nocin o concepto de ZDP articula o integra primero, para su propia
comprensin el trmino de ZDR (Zona de Desarrollo Real) y, despus las categoras de
interaccin social e internalizacin as como la interrelacin entre los procesos de aprendizaje
y desarrollo.

Como prembulo a la cita de Vigotsky sobre ZDP resulta interesante reflexionar sobre lo que
Dinorah de Lima dice sobre algunas palabras de Leontiev, citadas a su vez por Wertsch:

Los investigadores americanos se dedican constantemente a averiguar cmo el nio llega a

ser lo que es; en la URSS se intenta descubrir no cmo el nio ha llegado a ser lo que es, sino
cmo puede llegar a ser lo que no es[9]

Este sealamiento, contina De Lima, nos pone en relacin inmediata con la nocin de Zona de
Desarrollo Prximo de Vigotsky, que segn l

no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad
de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a
travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz[10]

lo anterior permite elaborar una diferenciacin entre los estudios de Piaget y Vigotsky, el
primero, se puede decir, ha analizado el nivel del desarrollo real del nio o sea cmo el nio
ha llegado a ser lo que es puesto que esta ZDR define funciones que ya han madurado es
decir, los productos finales del desarrollo[11] En este nivel estn los test y pruebas de
diagnstico para conocer el coeficiente intelectual (CI) y los conocimientos reales o previos de
los sujetos.

En contraparte, Vigotsky, al decir que la ZDP define aquellas funciones que todava no han
madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un maana
prximo alcanzarn su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario[12], se
dira que l investig cmo el sujeto que aprende puede llegar a ser lo que no es. Es aqu
donde entra en funcin el papel del docente, del adulto, del compaero ms capaz, en s, la
funcin de la interaccin social para el logro del aprendizaje, de la internalizacin del
conocimiento.

Lo anterior queda reforzado con esta cita del propio Vigotsky: El nivel de desarrollo real
caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo
prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente[13], es decir, la ZDP potencia el
conocimiento, el aprendizaje y en consecuencia el desarrollo o sea que el aprendizaje produce
desarrollo y no el desarrollo propicia aprendizaje como lo propone Piaget. Al respecto
Carretero dice: Mientras que Piaget sostiene que lo que un nio puede aprender est
determinado por su nivel de desarrollo cognitivo, Vigotsky piensa que es este ltimo el que
est condicionado por el aprendizaje[14]. Por tanto:

el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de

procesos evolutivos que no podran darse nunca al margen del aprendizaje. As pues, el
aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente
organizado y especficamente humano de las funciones psicolgicas[15]

Entonces surge la necesidad de optar por el aprendizaje organizado, por el desarrollo de

actividades debidamente planificadas, por el diseo y uso de estrategias que permitan la
formacin del individuo desde una cultura de la colectividad. Se precisa de la creacin de un
mbito, de un contexto de formacin que conlleve la tendencia pedaggica socio-
constructivista porque como dice M. Carretero Se ha comprobado cmo el alumno aprende
de forma ms eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboracin e intercambio con sus
compaeros[16] para ello resulta necesario hablar del lenguaje y su funcin social
comunicativa, ya que es ste, quien permite, a su vez, la interaccin social.

El lenguaje

Vigotsky seala el lenguaje como una herramienta y dice que Dewey Define la lengua como la
herramienta de las herramientas. Con la ayuda del lenguaje el individuo desarrolla su
capacidad de pensamiento, su inteligencia prctica, por tanto, es necesario explicar la gnesis
misma del lenguaje para analizar su funcin dentro del proceso del aprendizaje.
El lenguaje proviene de la trama de la lnea filogentica y se deca que es la herramienta
principal del desarrollo humano en cuanto a su funcin comunicativa, por tanto es necesario
explicitar cmo ste se desarrolla en el individuo y segn Vigotsky, primero aparece el lenguaje
externo y posteriormente el lenguaje egocntrico como forma transicional entre el lenguaje
externo e interno o sea, el lenguaje egocntrico se transforma en lenguaje interno o
interiorizacin del dilogo, al decir: el lenguaje egocntrico es una etapa del desarrollo que
precede al lenguaje interior; ambos cumplen funciones intelectuales y sus estructuras son
semejantes[17]

Un ejemplo al respecto se puede encontrar al escuchar a un nio pequeo que en sus juegos o
tareas habla de s para s, es decir, habla solo piensa en voz alta, en cambio, los nios ms
grandes y los adultos ya no necesitan hablar solos, han interiorizado el lenguaje hablan en
silencio. El lenguaje es fundamental en todos los procesos de conocimiento a que el ser
humano se enfrente.

Despus del anlisis de las categoras centrales de la teora socio-constructivista o socio-

culturalista de Vigotski que permite un acercamiento a sus concepciones fundamentales sobre
los procesos psicolgicos que intervienen en la internalizacin del conocimiento se est en
condiciones de retomar algunas de sus tesis para ordenar otras ideas, hacer algunas
comparaciones con teoras afines, complementarias u opuestas, segn se les quiera ver y
aclarar algunos de los planteamientos ya realizados.

La teora Vygostskiana del aprendizaje resulta hoy de la mxima actualidad. El acercamiento de

Vygotski a la psicologa es contemporneo al de Piaget y tiene en comn, tanto con el autor
ginebrino como con la escuela de la Gestalt, partir de una oposicin decidida en contra del
asociacionismo y el mecanicismo que comenzaban a dominar en las teoras psicolgicas.

En el esfuerzo por buscar una psicologa unitaria, que no nica, hace decidirse a Vygotski por
una concepcin dialctica de las relaciones entre lo fisiolgico o mecnico y lo mental. Rechaza
por completo los enfoques que reducen la psicologa a una mera acumulacin de reflejos o
asociaciones entre estmulos y respuestas. Vygotski considera necesario partir de una unidad
de anlisis distinta de la clsica asociacin Estmulo-Respuesta, frente a la idea reactiva del
concepto de reflejo.
El concepto de actividad de Vygotski considera que el hombre no se limita a responder a los
estmulos y las respuestas. Frente a las cadenas de estmulos y respuestas, la actividad es un
proceso de transformacin del medio a travs del uso de instrumentos. Al igual que Piaget, se
trata de una adaptacin activa, en lugar de refleja o mecnica como en el conductismo basada
en la interaccin del sujeto con su entorno.

Sin embargo, la posicin de Vygotski tambin diferir de la de Piaget al interpretar el ciclo de

actividad, no slo en lo que se refiere al origen de estos instrumentos de mediacin y a las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo en su adquisicin, sino tambin en cuanto a la
orientacin de esa actividad.

Vygotski distingue dos clases de instrumentos en funcin del tipo de actividad que hacen
posible. El tipo ms simple de instrumento sera la herramienta que acta materialmente
sobre el estmulo, modificndolo. La cultura proporciona al individuo las herramientas
necesarias para modificar su entorno, adaptndose activamente a l. Pero para Vygotski existe
un segundo tipo de instrumento mediador, de diferente naturaleza, que produce una actividad
adaptativa distinta. Adems de proporcionar herramientas, la cultura est constituida
fundamentalmente por sistemas de signos y smbolos que median en nuestras acciones.

El sistema de signos usado con ms frecuencia es el lenguaje hablado, pero hay otros muchos
sistemas simblicos que median en nuestras acciones. La diferencia entre ambos tipos de
instrumentos queda clara en las siguientes palabras de Vygotski, la funcin de la herramienta
no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad;
se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a travs
del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza.

Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operacin
psicolgica. As pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a si
mismo; el signo, por consiguiente, est internamente orientado. Son los signos, como
mediadores que modifican al sujeto y, a travs de ste, a los objetos, los que tienen mayor
inters para la psicologa cognitiva.

Segn Vygotski, los instrumentos de mediacin, incluidos los signos, los proporciona la cultura,
el medio social. Pero la adquisicin de los signos no consiste slo en tomarlos del mundo social
externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o
procesos psicolgicos, en este sentido como en tantos otros, la posicin de Vygotski
mantenindose fiel a sus creencias constructivistas y en la terminologa actual, organicista,
establece ideas asociacionistas segn las cuales los significados estn en la realidad y slo es
necesario abstraerlos por procedimientos inductivos.

La ley fundamental de la adquisicin de conocimiento para Vygotski consiste, como ya se

deca, en que ste comienza siendo siempre objeto de intercambio social, es decir, comienza
siendo interpersonal para, a continuacin, internalizarse o hacerse intrapersonal. En el
desarrollo cultural del individuo, toda funcin aparece dos veces: primero entre personas
interpsicolgica, y despus en el interior del propio sujeto, intrapsicolgica. Esto puede
aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de
conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.

La formacin de significados como un proceso de internalizacin supone una posicin terica

mediadora entre la idea asociacionista de que los significados se toman del exterior y a partir
de la interaccin se interiorizan.

La posicin vygotskiana, aunque ms prxima a la idea constructivista de Piaget, incorpora

tambin de un modo claro y explcito la influencia del medio social. Para l, el sujeto ni imita
los significados como sera el caso del conductismo ni los construye como en el caso de Piaget,
sino que literalmente los reconstruye. Vygotski presenta varios ejemplos de reconstruccin del
significado exterior en significado interior.

El carcter mediador, o si se quiere reconciliador, de la posicin de Vygotski con respeto al

origen del conocimiento es igualmente patente en el caso de las relaciones entre aprendizaje y
desarrollo. La ley de la doble formacin se aplica tambin a estas relaciones. Mientras que el
asociacionismo niega la existencia de un desarrollo independiente de los procesos de
aprendizaje asociativo o en otras palabras reduce a todo desarrollo a aprendizaje, en tanto
Piaget adopta una posicin inversa, al negar relevancia a los aprendizajes asociativos para la
equilibracin, que es el motor fundamental del desarrollo.

Vygitski considera que, de acuerdo con la ley de la doble formacin, el proceso de aprendizaje
consiste en una internalizacin progresiva de instrumentos mediadores. Por ello debe iniciarse
siempre en el exterior, por procesos de aprendizaje que slo ms adelante se transforman en
procesos de desarrollo interno. En consecuencia Vygotski entiende que el aprendizaje precede
temporalmente al desarrollo. Tambin estima que el desarrollo potencial es el que debe atraer
el mayor inters no solo de psiclogos sino tambin de educadores.

En sus estudios sobre la formacin de conceptos, Vygotski parte de la idea de que sta no
puede reducirse a meras conexiones asociativas, una idea contraria a las teoras pavlovianas
que predominaran en la psicologa sovitica durante muchas dcadas.

Con el fin de comprobar la importancia de la palabra en la formacin de conceptos

espontneos o familiares en los nios por oposicin a los conceptos cientficos Vygotski
recurre al mtodo de la doble estimulacin tambin conocido como mtodo gentico-
experimental. Este mtodo ideado por Sakhnrov, uno de sus colaboradores, es coherente con
la ley de doble formacin y el concepto de zona de desarrollo potencial, y consiste en la
presentacin simultnea de dos series de estmulos, una como centro de actividad del nio y la
otra como conjunto de signos que pueden servir para apoyar esa actividad.

En la explicacin vygotskiana del aprendizaje de conceptos se destacan, posiblemente como en

ningn otro dominio, las virtudes del pensamiento de Vygotski pero tambin los lmites de una
teora que permanece inacabada.

Existen dos reas de investigacin complementarias en las que la aplicacin de las ideas de
Vygotski pueden resultar particularmente fructferas. Los estudios sobre formacin de
categoras naturales como conceptos probabilsticos, apoyados en los trabajos de Rosch, han
desembocado, en los ltimos aos, hacia una rehabilitacin de los conceptos como estructuras
lgicas, dando lugar a un nuevo dualismo en los modelos de formacin de conceptos. Las ideas
de Vygotski sobre las relaciones entre ambos tipos de representaciones conceptuales pueden
ser un marco adecuado para desarrollar modelos integradores y no dicotmicos. Tambin los
estudios sobre la influencia de las concepciones espontneas de los alumnos en el aprendizaje
de la ciencia pueden beneficiarse de estas ideas. La gran virtud de la teora vygotskiana es no
slo diferenciar esos dos sistemas conceptuales y los mecanismos mediante los que se
adquieren, sino sobre todo volverlos a unir una vez diferenciados. Al considerar que el
aprendizaje por asociacin y por reestructuracin, no se excluyen sino al contrario, se
necesitan el uno al otro.

Las ideas de Vygotski sobre el aprendizaje estn dirigidas ante todo a analizar los cambios
cualitativos que tienen lugar en la organizacin del conocimiento a medida que se internalizan
nuevos conceptos. Ha contribuido adems a una reformacin de las relaciones entre
aprendizaje y desarrollo mediante su concepto de zona de desarrollo potencial.

Teniendo en cuenta la exposicin anterior, se est en condiciones de establecer algunas

precisiones que resaltan y resumen, a la vez, esta teora:

Caracterizacin:

En qu consiste:

La Significatividad del contexto y de las interacciones posibilitan la construccin del

conocimiento, importa la utilizacin activa del aprendizaje, la diversidad de formas de
presentar y resolver problemas, as como las situaciones novedosas que impliquen la
integracin de experiencias vividas a partir de sujetos mediadores entre adultos y nios, entre
expertos y novatos, incluso entre iguales, pero donde uno domina la temtica a aprender.

Rasgos caractersticos:

La presente teora se asume como socioculturalista por fundarse esencialmente a partir de dos
lneas temporales que permiten la conformacin de las estructuras cognitivas del sujeto; una
ontognica y la otra filognica, la primera que deviene de la formacin biolgica que integra
las funciones psicolgicas elementales y la segunda emanada de la parte sociolgica, dicho de
otra manera, socio-histrica o socio-cultural que condiciona la conformacin de las funciones
superiores caracterizadas por la evolucin humana y el contexto social.

Papel del sujeto:

Papel del alumno: Los estudiantes construyen interpretaciones basados en sus experiencias e
interacciones individuales con el medio social y con otros sujetos mediadores que construyen
el plano interpsicolgico del conocimiento, para que de manera activa mediante dicha
interaccin se individualice, es decir, pase al plano intrapsicolgico de manera dinmica y
constructiva.

Papel del profesor: Prepondera el aprendizaje sobre la enseanza. Crea los ambientes o climas
escolares interactivos y mediadores. Promueve la creacin del significado por parte del
estudiante. Potencia el aprendizaje en colaboracin, brinda al estudiante las herramientas
para conducir, evaluar y actualizar sus saberes de manera activa, socio-constructiva y dinmica

Objeto de aprendizaje:

El objeto de aprendizaje refiere a la reconstruccin del conocimiento mediado a travs de

reestructuraciones y transformaciones de procesos y estructuras cognitivas.
 Proceso

Proceso cognitivo:

Reestructuracin de funciones cognitivas mediante la induccin y construccin de

conocimiento que parte de un plano intrpsicolgico para internalizar el conocimiento hacia lo
individual (intrapsicolgico). Interiorizacin del conocimieno

Origen y elementos:

Mediante la problematizacin del conocimiento y los elementos mediadores que permiten la

reconstruccin cognitiva.

Verificacin:

Al mostrar la capacidad de hacer por si mismo las cosas, (ZDR), adems de las inferencias
potenciales hacia nuevos conocimientos, (ZDP)

Propsito

Para qu aprender:

Aprender para reconstruir el conocimiento, para transformar y/o reestructurar la realidad a la

que se enfrenta elaborando sus propias representaciones de la misma
BIBLIOGRAFA

BAQUERO, Ricardo. Vigotsky y el aprendizaje escolar, AIQUE, Buenos Aires, 1997.

CARRETERO, Mario. Constructivismo y educacin, Ed. AIQUE, 1993.

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HERRERA, Rafael. La intercomunicacin en el aula IMCED. Morelia, 1999

POZO, Juan Ignacio. Teoras cognitivas del aprendizaje Morata. Madrid.

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1979.

VIGOTSKY, L. S. Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores, Ed Cientfico-

Tcnica, La Habana, 1987.

VYGOTSKY, Lev S. Pensamiento y lenguaje, Ediciones Quinto sol, Mxico, 1988.