COMANDO GENERAL DEL EJRCITO

ESCUELA DE INGENIERA

TRABAJO FINAL

MOVILIZACIN DE RECURSOS
EN EL REA DE LA ELECTRNICA

2017
 NDICE DE CONTENIDO
CONTENIDO PGINAS

1. INTRODUCCIN. .................................................................................................... 1
2. OBJETIVOS ............................................................................................................ 2
2.1 Objetivo General .................................................................................................... 2
2.2 Objetivos Especficos ............................................................................................ 2
3 FUNDAMENTO TERICO ...................................................................................... 2
3.1 Objetivos a las competencias profesionales....................................................... 2
4 MARCO PRCTICO ................................................................................................ 6
4.2 Fase previa ............................................................................................................. 6
4.3 Fase de ejecucin .................................................................................................. 8
4.3.1Descripcin de la asignatura ................................................................................. 8
4.4 Competencias ........................................................................................................ 9
4.4.1Competencias especficas de la asignatura. ....................................................... 9
4.4.2 Contenidos........................................................................................................... 10
4.4.3 Metodologa Docente .......................................................................................... 12
4.4 Fase evaluacin ................................................................................................... 14
4.4.1 Mecanismos de control y seguimiento.............................................................. 14
5 CONCLUSIONES .................................................................................................. 15

i
1. INTRODUCCIN.
En este documento se presenta una propuesta que busca instalar relaciones entre dos
conceptos actualmente en conflicto en la discusin y las prcticas pedaggicas
universitarias. Se trata de las distinciones y eventuales oposiciones entre objetivos y
competencias. Se plantean dudas acerca de la conveniencia de un currculum
orientado a competencias, toda vez que el modelo de objetivos educacionales ha
resultado bien hasta la fecha. Por qu cambiar? Existe alguna razn de fondo,
aparte de las necesidades de la empresa de disponer de trabajadores ms calificados,
que demande un giro tan notable en la formacin profesional?

Una segunda pregunta, que se plantea a partir de la anterior es la referida a la

transicin desde el modelo de objetivos educacionales a un modelo de competencias,
sin establecer rupturas sino que encontrando la articulacin entre una propuesta
valiosa, como la de los objetivos educacionales, con otra igualmente valiosa y ms
apropiada a las circunstancias actuales, como la de la orientacin a competencias.

Esta doble distincin y articulacin permiten visualizar que no se trata de giros

copernicanos sino de evidenciar algo que ha estado presente histricamente en la
formacin de algunas profesiones. En tercer lugar, se examinan las destrezas
cognitivas, sobre la base del planteamiento de Bloom. En esta misma seccin se
aportan sugerencias en relacin a una posible taxonoma de las actuaciones, pensando
naturalmente en el proceso formativo y la transicin desde un modelo centrado en la
adquisicin de contenidos a uno centrado en la habilitacin en competencias
profesionales.

En el marco de los procesos de cambio e innovacin que se estn llevando a cabo de

manera masiva en el medio universitario, tanto nacional como extranjero, aparecen
algunas afirmaciones que deben ser tomadas cum grano salis, con cierta precaucin,
puesto que pueden ser ledas en trminos inapropiados e incorrectos.
Una primera confusin es pensar que un modelo centrado en competencias deja afuera
y en la historia todo el movimiento de los objetivos educacionales y, con ste, todo lo
relacionado con la propuesta de una pedagoga de los objetivos. Asociado a esto, se

1
entendera que los aportes tericos y prcticos de la taxonoma de los objetivos
educacionales de Benjamn S. Bloom ya estn obsoletos y no es necesario
considerarlos al momento de planificar la accin docente.

La segunda confusin es aquella que proviene de pensar que las competencias tienen
que ver con saber hacer cosas, ser eficaces y eficientes en la ejecucin de un conjunto
de tareas ms o menos complejas-, lo que hara poco relevante la formacin cientfica
de base.
2. OBJETIVOS
2.1 Objetivo General
Movilizar estrategias didcticas de aprendizaje y evaluacin en la materia de
Electrnica de Potencia

2.2 Objetivos Especficos

Desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes ;
Desarrollar la clase por fases;
Evaluacin de los estudiantes de grado.

3 FUNDAMENTO TERICO
3.1 Objetivos a las competencias profesionales.
En relacin a lo primero, podemos pensar que el modelo de competencias no se opone
radicalmente al modelo de los objetivos, si bien se distingue del mismo y lo ampla.
Tambin tenemos conciencia que esta ampliacin del modelo de objetivos debera
acarrear una reconcepcin de objetivos y competencias, a nivel epistemolgico y
pedaggico.

2
La tabla a continuacin pretende sintetizar el giro evolutivo desde un modelo a otro.

OBJETIVOS EDUCACIONALES COMPETENCIAS

Orientados cognitivamente: Orientadas a la complejidad del
Su foco est en la adquisicin de comportamiento
unidades de informacin y su humano:
procesamiento por la va de destrezas El foco formativo est puesto sobre la
intelectuales superiores (comprensin habilitacin en formatos y esquemas de
hasta evaluacin en el modelo de B.S. actuacin profesional, en cuyo marco
Bloom). No hay una consideracin adquiere relevancia y sentido el dominio
explcita ni articulada de otras expresiones de unidades de informacin y su
de la accin humana como, por ejemplo, procesamiento.
las emociones.
Descontextualizados: Contextualizadas:
Los objetivos educacionales, en el marco Las competencias siempre estn
terico en el cual existen, se encuentran formuladas en trminos de una actuacin
desconectados de las situaciones reales en un contexto, asociada a estndares de
de las profesiones o disciplinas. Un logro que deben ser cumplidos. Los
supuesto que eventualmente sera una contextos aportan a la significacin de los
ventaja de ser cierto- es que entre la aprendizajes por parte de los estudiantes,
teora y la prctica hay una comunicacin generando instancias de aproximacin
dbil y unidireccional. Por dbil creciente a la prctica autnoma de la
entendemos que la prctica no sera profesin desde los primeros semestres.
necesaria para lograr un buen nivel de Finalmente, la evaluacin en los contextos
habilitacin profesional. Por unidireccional, reales de la profesin da sentido y
la conviccin que la prctica requiere de la significado a los aprendizajes de los
teora, por lo cual (a) se ubica al final del estudiantes.
proceso formativo y (b) no tiene nada que
aportar al saber terico. Esto corresponde
al enfoque ms bien positivista que
propone Mario Bunge al hablar de los
principios nomopragmticos.
Conductismo implcito Constructivismo explcito.
La propia concepcin de los objetivos La concepcin de competencia que
educacionales y su redaccin se orienta a sostenemos lleva consigo en su propio
3
la produccin de conductas en los sujetos, enunciado la exigencia de la construccin
homogneas y convergentes. El de saberes, especialmente las sntesis
conductismo radica no slo en el sentido integradas de saberes de mltiples
de la convergencia sino que en la orgenes y caractersticas, que convergen
concepcin radical del estmulorespuesta, en la propuesta de solucin que hace el
donde el primero proviene del docente, profesional enfrentado a un problema. Esta
mientras que a los estudiantes aproximacin demanda respuestas
corresponde la respuesta. Este enfoque originales frente a cada problema, si bien
hace invisibles y anula los saberes previos se basa en la nocin de esquemas
que no se conforman a los saberes operacionales implcitos, que son los que
oficiales que se transmiten. efectivamente guan la actuacin del
sujeto; por cierto, estos esquemas
operacionales llevan implcita la
consideracin del contexto.
Productos homogneos. Productos heterogneos tanto como
La homogeneidad esperada est explcita homogneos.
en el enfoque del examen nico con El modelo orientado a competencias
respuestas correctas nicas. Se entiende admite realizaciones heterogneas tanto
que medir a todos los sujetos con la como homogneas. Respecto de las
misma vara y la misma unidad de medida primeras, porque lo que se busca no es la
es un acto de justica puesto que no se realizacin especfica sino que una que
discrimina a nadie. Por otra parte, este revele la existencia de un patrn o
nfasis homogeneizador niega las esquema de accin interno que,
posibilidades de actuaciones divergentes y finalmente, viene siendo el autntico
correctas a la vez, o nociones alternativas aprendizaje.
de lo correcto, o las lecturas diferenciales
que hacen los sujetos desde sus propias
culturas e historias de vida.
Asociados a destrezas intelectuales. Asociadas a actuaciones profesionales.
Habitualmente los objetivos educacionales Las competencias se orientan a las
se refieren a destrezas intelectuales o actuaciones profesionales que, por
cognitivas. De manera ocasional se definicin, son concretas, situadas e
encuentran expresiones ligadas a individualizadas. Cada situacin
cuestiones de orden afectivo o motor. En problemtica tiene su componente de
el marco de la enseanza la prioridad la originalidad, de donde un modelo

4
 tienen los logros intelectuales, que se puramente abstracto no es viable. Por otra
rigen por taxonomas como la de B.S. parte, se trata de situaciones complejas y
Bloom. Como tales, los objetivos son multidimensionales, que exigen del sujeto
abstractos, es decir, carecen de contexto la movilizacin no slo de sus contenidos
en cuyo marco adquieran significado. En de conciencia de tipo cognitivo-intelectual,
cuanto formulaciones abstractas dan paso sino que de todos sus potenciales tico-
a enseanzas descontextualizadas y, por afectivos, motores, procedimentales,
cierto, a formatos evaluativos igualmente actitudinales, corporales, en fin, el conjunto
abstractos, fraccionarios. de los recursos internos, as como los
externos. Todo esto, con el propsito nico
de resolver un problema significativo de la
profesin.

A inicios de los 2000, Anderson y Krathwohl revisan la taxonoma de Bloom y la modifican,

introduciendo las variantes que se sealan a continuacin y se representan grficamente

Sin embargo, da la impresin que esta nueva versin por Anderson et al (2002)3 no
implica un avance sustantivo respecto de la inicial propuesta de Bloom. Quizs lo ms
notable es haber puesto en el tope de la pirmide el verbo crear que abre ciertas
posibilidades al pensamiento divergente.

5
A continuacin se propone un esquema que (a) rompe la imagen piramidal ascendente
e irreversible y (b) ampla la propuesta hacia la actuacin como una concepcin
diferente a la categora aplicacin o aplicar.

4 MARCO PRCTICO
4.1 Desarrollo de la clase

Para optimizar un mejor aprendizaje en los estudiantes de Grado de la Escuela Militar de

Ingeniera es necesario dividir por fases todo el proceso de enseanza en la materia de
Electrnica de Potencia.

4.2 Fase previa

En esta fase se debe realizar toda la documentacin administrativa y acadmica
necesaria para el desarrollo de la clase

GUA DOCENTE
Datos de la asignatura Nombre Electrnica de Potencia
Materia Tecnologa Electrnica
Mdulo Profesionalizarte
Cdigo 507104002
Titulacin Grado en Ingeniera en Electrnica
Plan de estudios 2013
Centro EMI
Tipo B (Materia Obligatoria)
Periodo lectivo 1C Curso 4
Idioma Castellano
ECTS 6 Horas / ECTS 30 Carga total 180

6
 de trabajo
(horas)
Horario clases teora Segn horarios de la Aula Indicada por la EMI
EMI
Horario clases Segn horarios de la Lugar Lab. Electrnica
prcticas EMI

2. Datos del Docente

Docente responsable
Departamento Ciencias Tecnolgicas
rea de conocimiento Tecnologa Electrnica
Ubicacin Jefatura de carrera
Telfono Fax 968 325345
Correo electrnico
URL / WEB Aula Virtual
Horario de atencin / Tutoras Cambiar en cada cuatrimestre, consultar aula
virtual o enviar un correo electrnico
Ubicacin durante las tutoras Aula de docentes

4.2.1 Competencias Genricas / Transversales

Los estudiantes deben contar con algunas competencias genricas que ayudaran en el
desarrollo de las cases de electrnica de potencia

COMPETENCIAS INSTRUMENTALES
Capacidad de anlisis y sntesis
Capacidad de organizacin y planificacin
Comunicacin oral y escrita en lengua propia
Comprensin oral y escrita de lengua extranjera
Habilidades bsicas computacionales
Capacidad de gestin de la informacin
Resolucin de problemas
Toma de decisiones

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COMPETENCIAS PERSONALES
Capacidad crtica y autocrtica
Trabajo en equipo
Habilidades en las relaciones interpersonales
Habilidades de trabajo en un equipo interdisciplinar
Habilidades para comunicarse con expertos en otros campos
Reconocimiento de la diversidad y multiculturalidad
Habilidad para trabajar en un contexto internacional
Compromiso tico

COMPETENCIAS SISTMICAS
Capacidad para aplicar los conocimientos a la prctica
Capacidad de aprender
Adaptacin a nuevas situaciones
Capacidad de generar nuevas ideas (creatividad)
Liderazgo
Conocimiento de otras culturas y costumbres
Habilidad de realizar trabajo autnomo
Iniciativa y espritu emprendedor
Preocupacin por la calidad

4.3 Fase de ejecucin

4.3.1Descripcin de la asignatura

Presentacin. Dentro del mbito industrial la transformacin de la energa elctrica es

imprescindible en tareas como el control de mquinas, los sistemas de alimentacin de
equipos electrnicos, procesos qumicos, sistemas de iluminacin, carga de bateras,
energas renovables, etc. La transformacin de esta energa se puede llevar a cabo
mediante la electrnica de potencia con unos rendimientos que en la mayora de las
aplicaciones superan el 90%.
8
Ubicacin en el plan de estudios. En esta asignatura se utilizarn conceptos de
Anlisis de circuitos y el resto de las asignaturas de electrnica de la carrera, as como
con regulacin automtica. Se imparte en el primer cuatrimestre del cuarto curso.

Descripcin de la asignatura. Adecuacin al perfil profesional. La asignatura

contribuye a desarrollar competencias relacionadas con la trasformacin de energa
elctrica. Se presentarn los diferentes tipos de conversin de energa elctrica
CC/CC, CA/CC, CA/CA y CC/CA. Se presentarn los conceptos bsicos de los
componentes de potencia, las topologas ms usuales donde son utilizados y las
aplicaciones ms frecuentes en la industria.

Relacin con otras asignaturas. Prerrequisitos y recomendaciones. En esta

asignatura se utilizarn conceptos de Anlisis de circuitos (2 Curso) y Electrnica
Industrial (3 Semestre). Por lo que se recomienda haber cursado dichas asignaturas.

Medidas especiales previstas. El alumno o alumna que, por sus circunstancias,

pueda necesitar de medidas especiales deber comunicarlo al profesor responsable al
inicio del cuatrimestre.

4.4 Competencias

4.4.1Competencias especficas de la asignatura.

Son conocimientos de los fundamentos de la electrnica de potencia, capacidad de
disear sistemas electrnicos de potencia, conocimientos en las materias bsicas y
tecnolgicas que capaciten al alumno para el aprendizaje de nuevos mtodos y teoras,
le proporcionen una gran versatilidad para adaptarse a nuevas situaciones y asimile los
futuros avances tecnolgicos que la industria necesite incorporar para la mejora de sus
productos y procesos capacidad de asesorar, proyectar, hacer funcionar, mantener y
mejorar sistemas, estructuras, instalaciones, sistemas de produccin, procesos, y
dispositivos con finalidades prcticas, econmicas y financieras, valorar la importancia
de la gestin de la experiencia, el conocimiento y la tecnologa como factores clave
para la mejora de la competitividad en el entorno actual.

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Resultados esperados del aprendizaje

Reconocer las posibles aplicaciones de la electrnica de potencia en la industria,

as como los diferentes tipos de convertidores.
Analizar los convertidores bsicos, calculando corrientes, tensiones y prdidas.
Que el alumno sea capaz de evaluar el funcionamiento y prestaciones de
convertidores a partir de simulaciones.
Seleccionar los componentes adecuados para cada aplicacin.

4.4.2 Contenidos

5.2. Programa de teora

Bloque I. Conceptos bsicos de electrnica de potencia
1. Introduccin
2. Conceptos bsicos de componentes BJT, MOSFET, IGBT, SCRs.
3. Mtodos y clculos de electrnica de potencia

Bloque II. Convertidores CA/CC.

4. Rectificadores no controlados: Monofsicos y trifsicos
5. Rectificadores controlados y semicontrolados: Monofsicos y trifsicos.

Bloque III. Convertidores CC/CC.

6. Convertidores sin aislamiento galvnico: reductor, elevador, reductor-elevador.
7. Convertidores con aislamiento galvnico: reductor (forward) y reductor-elevador
(flyback).
8. Introduccin a las fuentes de alimentacin.

Bloque IV. Convertidores CC/CA.

9. Inversores no modulados: Medio puente, puente completo, puente trifsico y
transformador de toma media.
10. Inversores modulados: Modulacin unipolar, bipolar e inversores trifsicos.
11. Introduccin al control de mquinas elctricas.

Bloque V. Conversin CA/CA.

10
12. Reguladores de alterna monofsicos.
13. Introduccin a los cicloconvertidores.

Bloque VI. Dispositivos.

14. Interpretacin de hojas de caractersticas.
15. Calculo de prdidas y sistemas de disipacin.
16. Circuitos de disparo y proteccin.

5.3. Programa de prcticas

1. Introduccin al laboratorio de potencia: manejo de sondas de tensin diferencial, pinzas
amperimtricas, componentes de potencia y osciloscopio.
2. Rectificador de media onda: carga R, carga RL y carga RL con diodo de libre
circulacin.
3. Rectificador trifsico: Conexin de transformadores y prueba de diferentes cargas: R,
RL.
4. Convertidor reductor: Funcionamiento en modo de conduccin continua y modo de
conduccin discontnua.
5. Inversor no modulado monofsico: Control de tensin por variacin de ancho de pulso.
6. Inversor modulado monofsico: Efectos de la frecuencia de conmutacin, variacin

5.5. Objetivos de aprendizaje detallados por Unidades Didcticas

Bloque I. Conceptos bsicos de electrnica de potencia
Saber analizar circuitos con seales no senoidales. Calcular potencias, distorsiones y
factor de potencia en funcin de formas de onda conocidas. Conocer el funcionamiento
bsico de los principales componentes utilizados en electrnica de potencia. Clasificar las
diferentes conversiones de energa elctrica.
Bloque II. Convertidores CA/CC.
Conocer las diferentes topologas y su anlisis detallado: formas de corriente y tensin,
clculo de potencias, factor de potencia y conexin de transformadores.
Bloque III. Convertidores CC/CC.
Saber diferenciar los diferentes modos de funcionamiento (continuo-discontinuo) y saber

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analizar los convertidores en cada uno de esos modos. Aplicar los conocimientos
adquiridos al diseo de fuentes de alimentacin.
Bloque IV. Convertidores CC/CA.
Saber analizar las topologas ms comunes y valorar las ventajas e inconvenientes de los
diferentes tipos de modulacin. Aplicar los conocimientos adquiridos al control escalar de
mquinas de induccin.
Bloque V. Conversin CA/CA.
Conocer el funcionamiento bsico

4.4.3 Metodologa Docente

6.1. Actividades formativas

Descripcin de la Trabajo del
Actividad ECTS
actividad estudiante
Clase expositiva. Resolucin de Presencial: Comprensin 1.1
dudas planteadas por los de la materia y
Clase de teora estudiantes. Se tratarn los planteamiento de dudas.
temas fundamentales y los
aspectos ms relevantes.
No presencial: Estudio de la materia. 1
Preparacin de ejercicios y Presencial: Participar 0.43
casos prcticos de dificultad activamente en la
Resolucin de
graduada. Se facilitar al resolucin de los
ejercicios y casos
alumno una lista de problemas problemas proponiendo
prcticos
resueltos mediante soluciones y planteando
simulaciones dudas.
No presencial: Resolver utilizando los apuntes de clase 1.27
los problemas planteados.
Realizacin de prcticas en el Presencial: Manejo de 0.47
laboratorio. Permiten familiarizar instrumentacin.
Clases prcticas
al alumno con las aplicaciones
reales.
No presencial: Preparacin de la prctica mediante 0.5
simulaciones y elaboracin de informes donde se
comparen los resultados del laboratorio con las

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simulaciones.
Sern utilizadas como mtodo
de autoevaluacin del alumno
ya que puede comprobar
mediante las simulaciones que
los conocimientos adquiridos en
Aplicaciones teora son correctos. Durante
Informticas las horas de tutoras el profesor
resolver las dudas planteadas
por los alumnos relacionadas
con los resultados obtenidos en
dichas simulaciones.
No presencial: Realizar las simulaciones propuestas y
comprobar mediante la teora que los resultados
coinciden. Realizar un informe con los resultados.
Se trabaja con el alumnado
analizando conocimientos muy
Seminarios especficos y mostrando la
problemtica ms reciente
No presencial:
Resolucin de dudas sobre
Tutoras teora, ejercicios, problemas y
prcticas.
No presencial: Planteamiento de dudas por correo electrnico
Evaluacin escrita (examen
Exmenes
oficial)
13
Presencial: Plantear al 0.13
profesor las diferencias
encontradas entre las
simulaciones y la
resolucin terica para
discutir la validez de los
resultados obtenidos en la
simulacin. Este ejercicio
servir al alumno como
autoevaluacin de los
conocimientos adquiridos
en las clases tericas.
0.6
Presencial no 0
convencional: Participacin
activa. Resolucin de
ejercicios. Planteamiento
de dudas. Mesas redondas.
0
Presencial: Planteamiento 0.4
de dudas en horario de
tutoras
Presencial: asistencia al 0.1
examen
4.4 Fase evaluacin

7.1. Tcnicas de evaluacin

Instrumentos Realizacin / Ponderacin Competencias Resultados
criterios genricas
(4.4)
(4.2)evaluadas
evaluados
Prueba individual Cuestiones de teora y problemas orientadas a evaluar los 60%
escrita conocimientos tcnicos adquiridos y la capacidad de
aplicarlos
Informes El alumno debe presentar antes de la realizacin de cada 20%
individuales de prctica, el informe individual de la misma donde se
simulaciones y compruebe mediante clculos de los resultados obtenidos.
asistencia a Las prcticas son obligatorias y solo podrn realizarse si se
prcticas entrega el mencionado informe. Asistiendo a las prcticas el
alumno solo tiene que realizar 6 informes de simulacin. En
caso de no entregar los informes a tiempo, el alumno deber
realizar la totalidad de las simulaciones propuestas, para
ms informacin ver el apartado 7.2.
Trabajo en Realizacin del informe de prcticas donde se verifiquen y 10%
Grupo: Informe analicen los resultados de simulaciones, teora y medidas de
de prcticas laboratorio.
Los alumnos que tengan que entregar la totalidad de las
simulaciones no pueden hacer informe de prcticas; para
ellos, el apartado anterior tendr una ponderacin del 30%.
Evaluacin Realizacin de cuestiones y problemas en clase para valorar 10%
formativa el progreso del aprendizaje

4.4.1 Mecanismos de control y seguimiento

El seguimiento del aprendizaje se realizar de la siguiente forma:
Asistencia a clase. Una baja participacin o asistencia a clase indicar que los
alumnos no siguen adecuadamente el progreso de aprendizaje propuesto.
Planteamiento de cuestiones sobre la materia.

Realizacin de simulaciones. Al principio del curso se facilitar a los alumnos una

gua de simulaciones (el estudiante no tiene que configurar las simulaciones solo
14
 tiene que ver los resultados obtenidos ya que el profesor ha preparado de antemano
dichas simulaciones). La mayora de los circuitos estudiados a lo largo del curso
aparecen en esta lista de simulaciones. Como trabajo de casa se propone al alumno
que realice estas simulaciones y compruebe mediante los apuntes de clase los
resultados tericos con los obtenidos en las simulaciones. Parte de estas
simulaciones coinciden con las prcticas de la asignatura. Las simulaciones que
coincidan con prcticas debern ser entregadas, junto con los clculos
correspondientes, antes de cada prctica. La gua se simulaciones equivale a una
hoja de problemas donde los alumnos pueden evaluar el resultado obtenido
mediante la propia simulacin.

5 CONCLUSIONES
Los docentes deben movilizar todos los recursos que vean convenientes para el
desarrollo de un clase
Gracias a la movilizacin de recursos el docente podr desenvolverse en cualquier
mbito o contexto.
Deber solucionar los problemas con habilidad, destreza y en oportunidad.
Saber Conocer, los procedimientos cognitivos que permiten manejar la
informacin, la bsqueda, la organizacin, el anlisis, la sistematizacin y aplicacin
Saber hacer, un saber actuar complejo que se apoya en la movilizacin y
combinacin eficaz de una variedad de recursos internos y externos dentro de una
familia de situaciones. Habilidades, destrezas en ejecucin
Saber ser, parte fundamental, abarca el desarrollo humano y al individuo como un
ser bio-psico-social (ser integral).

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