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Discursos Educacion y Poder
Discursos Educacion y Poder
Cita sugerida
Marano, M. G. (2004) Michael Apple y Basil Bernstein: teora
sociolgica y regulacin pedaggica. Dos discursos sobre la
Educacin y el Poder. [En lnea] Serie Pedaggica, (4-5). Disponible
en: http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/
pr.400/pr.400.pdf
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O enve una carta a Creative Commons, 559 Nathan Abbott Way, Stanford, California
94305, USA.
MI C HAE L AP P LE Y BASI L BE R N ST EI N : T E OR A
SOC I O L GI C A Y RE GULAC I N P ED AGGI C A. D OS
D I SC UR SO S SO BR E LA E D UC AC I N Y E L P OD E R
M ar a Gab r i e l a M ar ano
Introduccin
Michael Apple escribe Educacin y poder en 1982, es decir, cuando an estaba en sus
inicios la ola neoliberal en los Estados Unidos con el reaganismo en el poder. Por eso, el
autor comienza la obra en cuestin hablando de la crisis econmica por la que atraviesa
su pas. Si bien ser en una obra posterior -El conocimiento oficial (1993)- cuando discuta
y analice en profundidad las causas y los efectos de la poltica neoliberal en la sociedad y
en la educacin norteamericanas, ya en aquella obra adelanta de manera preclara los
tiempos por venir.
Desde el armado de su obra, comienza con dos apuestas fuertes: un diagnstico y
una ruptura. Sin dudas lo que tiene ms consecuencias tericas (y veremos que tambin
prcticas) es su ruptura con posturas reduccionistas de la tradicin marxista y
neomarxista. Se podra sintetizar que todo el libro es una seria y constante discusin con
estas corrientes. Las rupturas, en realidad, son varias y en trminos de teora sociolgica,
el tratamiento del tema debera empezar con el clsico debate sobre la relacin
estructura-superestructura. El autor apela a Stuart Hall, quien con influencia gramsciana,
seala la relacin no es de correspondencia, sino de conexin: la conexin entre dos
esferas distintas, pero interrelacionadas e interdependientes. 1
Sin embargo, Apple profundiza la relacin marxista basesuperestructura no slo
por la aceptacin de mismo nivel y cierta autonoma de la ltima sino tambin porque
especifica la relacin estableciendo una postura terica que se podra llamar de las tres
esferas, esto es de la interdependencia de la economa, de la poltica y de la cultura.
Ms an, porque reconoce, en cada una de ellas, no slo el nivel de las relaciones
estructurales sino tambin el de las prcticas microsociales as como de las mediaciones
institucionales, entre las cuales se destaca el papel del Estado.
El otro aspecto en que Apple avanza es en la deconstruccin del reduccionismo
clasista o lo que Nun llama en La rebelin del coro el otro reduccionismo. Esto es,
reconocer las voces de los otros, de ese coro polifnico que estuvo ocultado detrs de
las relaciones de clase. Apple reconoce que adems de las relaciones de clase (a las
cuales parece reservarles de todos modos la centralidad en el anlisis) tambin deben
ser consideradas como configurantes las relaciones (reproduccin, conflictos y luchas) de
1
APPLE, M. (1994) Educacin y poder. Barcelona, Paids, p. 33.
La mayor parte del pensamiento neomarxista conceba a la escuela como una caja
negra y as, se acercaba peligrosamente a la fundamentacin de tipo positivista-fordista.
El papel fundamental de la escuela se reduca a la enseanza de una conciencia
ideolgica que ayudaba a reproducir la divisin social del trabajo. En ese momento haba
dos interrogantes fundamentales: cmo se haca esto y si lo hacan todas las escuelas;
planteo que tambin encontraremos luego en Bernstein.
Bowles y Gintis mostraron que la escuela era un lugar donde se ensean normas
econmicas, reglas y valores funcionales a la divisin social del trabajo capitalista y con
ello proceda como parte de un mecanismo de distribucin y con claras funciones
ideolgicas reproductoras. Apple comparte esta visin cuando reconoce que uno de los
papeles sociales fundamentales de la escuela es la amplificacin de la discriminacin,
es decir que la escuela genera espontneamente ciertos tipos de discriminacin ligados
al papel de reproduccin de las relaciones de clase. Esto implica que la escuela como
aparato ideolgico estatal contribuye tanto en la creacin de agentes para cubrir las
2
APPLE, M. Op. Cit., p. 33.
3
APPLE, M. Op. Cit., p. 57.
4
APPLE, M. Op. Cit., p. 61.
5
APPLE, M. Op. Cit., p. 61.
6
APPLE, M. Op. Cit., p. 72.
7
APPLE, M. Op. Cit., p. 29/30.
Al mismo tiempo, aboga por no caer en una mirada demasiado romntica en este punto,
en parte porque el poder es desigual y las posibilidades de triunfo a menudo son pocas y
tambin porque una de las maneras de frenar cambios radicales ha sido histricamente
captar la resistencia para propagar el dominio. Pero adems, y esto es lo ms
interesante, porque en ocasiones la forma que toma la resistencia, las que J. Torres
10
Santom denomina como resistencias errticas y desorganizadas, resulta siendo
funcional al modelo hegemnico. A travs de ejemplos tomados de investigaciones de
8
APPLE, M. Op. Cit., p. 55.
9
APPLE, M. Op. Cit., p. 73.
10
TORRES SANTOM, J. (1994). El currculum oculto. Madrid, Morata, p. 207.
En palabras de Everhart
11
APPLE, M. Op. Cit., p. 120.
12
APPLE, M. Op. Cit., p. 116.
Como reconoce el mismo autor, la problemtica que gui su trabajo fue la relacin entre
cultura y poder. Apple distingue en el plano cultural una forma doble. Por un lado, es una
experiencia vivida e incorporada a la vida cotidiana y al funcionamiento de grupos
especficos. Pero tambin se refiere a la capacidad de ciertos grupos para transformar la
cultura en producto, para acumularla y convertirla en un capital cultural. Este ltimo
sentido, por un lado nos conecta, como ya se ha dicho, con la perpetuacin de las
categoras de estratificacin social, por el otro descubre esta forma que adquiere la
cultura, no ya como vivida, sino como programada.
Estos aspectos culturales e ideolgicos se clarifican en la escuela a travs del
estudio del currculum. La lnea de investigacin ms tradicional en el tema se ha
dedicado a los anlisis de contenido, viendo qu se ensea y qu se deja de ensear;
aquello que R. Williams15 ha llamado la tradicin selectiva y que ayuda a mantener el
privilegio de algunos modos culturales tomando el conocimiento correspondiente a los
grupos poderosos y definindolo como el conocimiento que debe transmitirse y
conservarse.
13
El concepto de dispositivo utilizado alude a artefacto o artificio de cualquier tipo que contribuyen sistemticamente a que
las escuelas y los sistemas educativos cumplan con sus funciones especficas (Braslavsky, C. La gestin curricular en las
transformaciones y reformas educativas latinoamericanas contemporneas. Ponencia presentada en el II Seminario
Internacional: Educacin Escolar en el marco de las nuevas polticas educacionales, PCU- San Pablo, 2 al 4 de septiembre
de 1996).
14
El concepto de regulacin significa definicin general de los fines y principios y en consecuencia de las posibilidades y
limitaciones de las distintas instituciones y agentes educativos, a travs de la invencin y/o legitimacin de ciertos modelos
de funcionamiento macro y micro-institucionales que se plasman en las leyes, decretos, reglamentos y normas formales e
informales (C. Braslavsky, Op cit).
15
WILLIAMS, W. (1997). Marxismo y literatura. Barcelona, Pennsula.
16
TORRES SANTOM, J. Op. Cit., p. 76.
17
APPLE, M. Op. Cit., p. 158.
18
El trabajo de A. FURLAN se desarrolla con esta lnea argumental. La divisin entre la ejecucin y el discurso sobre la
educacin se remonta a los orgenes grecorromanos donde se puede encontrar esta tensin ya en el significado
terminolgico del pedagogo. Ver FURLAN, A. y Pasillas, M. Investigacin y campo pedaggico en Revista Argentina de
Educacin N 20. Asoc. de Graduados en Ciencias de la Educacin, Buenos Aires, 1990.
2. Basil Bernstein
2.1. La teora sociolgica
Al igual que M. Apple, tambin Basil Bernstein debate con las teoras de la reproduccin
cultural, especialmente con la postura de P. Bourdieu. Pero a diferencia de aquel, las
crticas que l formula no tienen que ver con el sesgo determinista de su teora, as como
tampoco con aspectos tcnicos. Lo que Bernstein objeta es que son teoras limitadas
pues son incapaces de generar principios de descripcin de sus propios objetos y por lo
tanto, no tienen posibilidades de generar ninguna descripcin emprica de las agencias
de reproduccin cultural.
Esto es as porque a las teoras de la reproduccin cultural les interesa establecer
las pautas de dominacin porque no estn interesadas en el dispositivo de transmisin
19
sino nicamente en el diagnstico de su patologa. Son teoras limitadas por sus
propios supuestos.
El sentido de su crtica no apunta a modos en que dichas teoras deben ser
dejadas de lado (ya que de hecho puede sealarse que Bernstein retoma donde deja
Bourdieu) sino que trata de sealar, en general, las relaciones fundamentales para
cualquier teora de reproduccin cultural y, en particular, para cualquier teora que quiera
vincular la comunicacin pedaggica con la conciencia y el conocimiento pedaggico.
Particularmente a B. Bernstein le preocupa poder lograr un cuerpo terico
consistente capaz de sostenerse terica y empricamente (en este caso, en un sentido
19
BERNSTEIN, B. (1989). Poder, educacin y conciencia. Ciclo de conferencias realizadas en el CIDE y en el CERC,
Santiago de Chile, 1985/86. Santiago de Chile, p. 8.
Si bien marca algunas excepciones relativas como el propio Apple, las teoras de la
reproduccin cultural realizan anlisis de tipo de lo que Bernstein llama de la relacin
con, es decir de la relacin con el Estado/produccin (macro) y de las consecuencias de
raza, gnero y clase en el posicionamiento desigual e injusto de los sujetos pedaggicos
(micro), pero son relativamente dbiles en cuanto a los anlisis del tipo relacin dentro
de; esto es, descripciones de las agencias, procesos y de las reglas internas que les
incumben en el plano del sistema educacional (macro) y de la escuela/clase (micro).
En este juego macro/micro, la autonoma relativa de la escuela se redefine. La
autonoma relativa considerada por los tericos de la reproduccin hace referencia a la
relativa independencia que tiene el sistema educativo y les confiere a los agentes cierta
autonoma sobre los procesos y contextos. Para Bernstein, con esta concepcin, se cre
un espacio en el que la autonoma otorgaba al sistema una apariencia de neutralidad,
que es el origen del sesgo arbitrario del sistema. A cambio de eso, el autor acepta cierto
grado de discrecionalidad o de autonoma en cierto sentido ms emprico y de
microanlisis; esto es, en el sentido que una comunicacin pedaggica, en tanto lenguaje
especializado, no puede ser programada ni ser efectivamente controlada y uniformada.
De hecho, como vamos a ver, admite posibilidades de variacin.
Con los supuestos tericos/metodolgicas explicitados, el siguiente paso va a
consistir en analizar el desarrollo de tan vasto empeo acadmico. El armado terico del
volumen IV comienza con la formulacin de la tesis:
20
BERNSTEIN, B. Op. Cit., p. 178.
Esta definicin pone el acento en las cuestiones distributivas porque justamente lo que el
autor quiere hacer es demostrar cmo la distribucin de poder y de control en la clase
genera, reproduce y legitima los principios que regulan las relaciones dentro y entre de
los grupos sociales y as, sus formas de conciencia.
Ahora se puede ver que la obra del autor va a tener dos desafos cruciales: por un
lado la cuestin emprica que va a consistir en demostrar cmo se traducen el poder y el
control en principios de comunicacin y por otro lado, realizar las articulaciones en los
niveles arriba mencionados que, como ya se adelant, habla de cmo se imbrica la
conciencia del sujeto en las relaciones estructurales de clase.
Cules son los aspectos implicados en la tesis?
Si esquematizamos
RC CO S
21
BERNSTEIN, B. Op. Cit., p. 25.
Bernstein llega al nivel del sujeto a travs del concepto de control simblico definido
como
22
BERNSTEIN, B. Op. Cit., p. 48.
26
APPLE, M. Op. Cit, p. 10.
27
La cita corresponde a APPLE, M. (1996). El conocimiento oficial. La educacin democrtica en una era conservadora.
Buenos Aires, Paids, p. 19.
1.2.) El poder configura los modos de subjetividad o las formas de conciencia. Es muy
interesante, aunque algo escueto, el anlisis que Apple hace especficamente de cmo
las formas de control tcnico no slo ayudan al desenvolvimiento de la lgica del capital
sino tambin a formar identidades y cmo en la interaccin entre contenido, forma y
cultura experimentada por los estudiantes, se configuran las subjetividades. Como en
otros casos reseados, la postura terica del autor, se devela en la aplicacin que hace
de los conceptos, postura diferente a la de Bernstein, quien explcita constantemente los
trminos y los niveles que va trabajando con un alto nivel de abstraccin.
En Bernstein, est claro que es un aspecto crucial de su obra, como se ha
descripto ms arriba con referencia al tratamiento de los niveles macro- micro.
Las determinaciones de clase son fuertes en ambos. En Apple, estn complejizadas por
la incorporacin explcita de las relaciones de gnero y de sexo: la Santsima Trinidad,
pero reconoce que el hecho que no todo pueda ser explicado mediante la categora de
clase no debe ser utilizado como excusa para ignorar su poder. Seala claramente:
3) La relevancia de la cultura.
La relevancia dada por ambos al plano de la cultura constituye una muestra del
alejamiento de las teoras de la reproduccin ms determinsticas. En el caso de Apple
tanto como cultura vivida y como cultura programada a travs del currculum. En el de
Bernstein, como eje de todo su trabajo representado en la categora de control simblico.
En ambos, la cultura es vista en interaccin con el poder.
32
APPLE, M. Op. Cit., p. 106.
33
APPLE, M. (1997). Op. Cit., p. 61.
Para centrar el anlisis en la regulacin pedaggica y los dispositivos que cada uno de
los autores privilegia, es menester que se haya reconocido la autonoma relativa de la
escuela.
Apple asume el carcter no determinstico de cierta parte del neomarxismo en las
rupturas tericas sealadas y se plasma consistentemente en las funciones asignadas a
la escuela. En Bernstein, es un asunto ms complejo. Rechaza el uso habitual que le
dieron las teoras de la reproduccin como lugar de no determinacin, pero lo rescata
como produccin especfica de lo escolar, que siempre es determinado, pero no puede
ser programado.
Apple y Bernstein se esforzaron por superar a las teoras de la reproduccin por mltiples
razones y de variada maneras, pero conservaron de ellas lo ms importante: el concepto
de reproduccin y el compromiso de la educacin en ello. Por eso, sostuvimos que ellos
avanzaron all donde las otras dejaron.
En Bernstein la reproduccin se mantiene con fuerza dominante, su inters se
centra en los medios, los discursos y las prcticas pedaggicas especficas por los cuales
se llevan a cabo.
34
APPLE, M. Op. Cit., p. 178.
35
TORRES SANTOM, J. Op. Cit., p. 99.
Apple elige analizar en especial los aspectos estructurales y organizativos del currculum
en las nuevas polticas educativas de individualizacin que estn ocurriendo en su pas y
que tienen profundos efectos sobre docentes (descualificacin/recualificacin) y
estudiantes (individualismo). Si bien no constituy objeto de este trabajo, una lnea a
investigar muy interesante es entrecruzar los supuestos de ambos autores para un
anlisis de la teora curricular con lo ya sealado en el punto g) sobre lo sagrado, as
como los aportes de Bernstein a la Sociologa del Currculum que devienen del principio
de clasificacin.37
En Bernstein, el anlisis de los dispositivos implementados es mucho ms
complejo y analtico, pues propone una definicin normativa de dispositivo distinta a la
empleada en este trabajo. Se puede considerar al discurso pedaggico como un
dispositivo pedaggico en tanto es un artefacto, en este caso discursivo, que contribuye a
que la educacin cumpla con sus fines. En Bernstein, es un principio estructural que
transforma los otros discursos primarios y cuyo regulador simblico es el dispositivo
pedaggico, condicin para la reproduccin y transformacin de la cultura. Este punto es,
a mi juicio, el aporte ms impactante de la teora de Bernstein porque avanza ms all
que las teoras de la reproduccin y nos muestra que la educacin no slo puede ser
fundamental en la reproduccin de la sociedad por la adopcin de la lgica del capital,
aspecto que las teoras de la produccin no trascienden, sino porque a travs de sus
organizadores discursivos pedaggicos comprometen de una forma y no de otra, las
categoras con las que los sujetos piensan al mundo, es decir, sus formas de conciencia.
37
BERNSTEIN analiza especficamente el tema del currculum en los otros volmenes de su obra principal.
Reflexiones finales
BIBLIOGRAFIA