Seragenteeducativo 160328164619 PDF

Ser agente educativo

1
Secretara de Educacin Pblica
EMILIO CHUAYFFET CHEMOR
Subsecretara de Educacin Bsica

ALBA MARTNEZ OLIV
Direccin General de Desarrollo Curricular

HUGO BALBUENA CORRO
Direccin General de Materiales e Informtica Educativa

IGNACIO VILLAGORDOA MESA
Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa

GERMN CERVANTES AYALA
Direccin General de Educacin Indgena

ROSALINDA MORALES GARZA
Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

FRANCISCO DECEANO OSORIO
Ser agente educativo fue coordinado por personal acadmico de la Direccin General de Desarrollo Curricular
(DGDC), que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica, de la Secretara de Educacin Pblica.
La Secretara de Educacin Pblica agradece a los agentes educativos que colaboraron para la elaboracin de
este documento. Tambin extiende un reconocimiento a la Direccin General de Desarrollo Social/Direccin
de Programas DIF, de la delegacin Benito Jurez del Gobierno del Distrito Federal por las facilidades otorgadas
para el levantamiento de algunas imgenes.
COORDINACIN GENERAL Y ACADMICA

Hugo Balbuena Corro
Mara Guadalupe Fuentes Cardona
Magdalena Czares Villa
ELABORACIN
Mara del Carmen Campillo Pedrn
Martha Elena Baldenegro Hernndez
REVISIN PEDAGGICA
Mara Emilia Lpez
COORDINACIN EDITORIAL
Gisela L. Galicia
CORRECCIN DE ESTILO
Erika Lozano Prez PRIMERA EDICIN ELECTRNICA, 2013
D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2013
DISEO Y FORMACIN Argentina 28, Centro, 06020
Vctor Castaeda Cuauhtmoc, Mxico, D. F.
FOTOGRAFA ISBN: 978-607-467-401-9

Mara del Carmen Campillo Pedrn Hecho en Mxico
Juan Ramn Ariza Rodrguez MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta
ndice
Presentacin 6
Ser agente educativo 9
Observaciones en torno
a la definicin del agente educativo 14
Conclusiones 50
Bibliografa 54
Presentacin
La Secretara de Educacin Pblica (SEP), a travs de la Subsecretara de

Educacin Bsica (SEB), ha impulsado diversas acciones encaminadas al
fortalecimiento de la Educacin Inicial, para ofrecer un servicio educativo
de calidad a los nios desde que nacen hasta los tres aos de edad. En 6
este marco, la SEB convoc a diversas instituciones pblicas y privadas para
elaborar el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial,
con el propsito de orientar el trabajo educativo que se realiza con los
nios de 0 a 3 aos.
Mediante la aplicacin de este Modelo, se pretende, adems de ge-
nerar una mejora en los servicios educativos que se ofrecen en el pas,
impulsar una cultura de atencin a la infancia que considere el ejercicio de
los derechos de los nios, la atencin a su diversidad, y el respeto por los
modos de aprendizaje y las necesidades de cada uno de ellos. Para esto,
se requieren adultos competentes y conscientes de la responsabilidad que
adquieren al trabajar con los nios pequeos y sus familias.
Ser agente educativo tiene como finalidad invitar a quienes se encargan
de Educacin Inicial a una reflexin que permita evaluar y transformar la
prctica educativa a la luz de nuevos fundamentos tericos y prcticos rela-
cionados con la educacin de los nios de 0 a 3 aos de edad. Se trata de

un material que retoma la visin y los fundamentos del Modelo de Atencin
con Enfoque Integral para la Educacin Inicial, que coadyuva a definir de mane-
ra ms detallada el papel que tiene que asumir el adulto y las competencias
que necesita poner en juego para favorecer el desarrollo fsico, afectivo,
social y cognitivo de los nios, de acuerdo con el contexto y las condiciones
sociales en las que stos se desenvuelven.
Agentes educativos son todas aquellas personas que trabajan en Edu-

7
cacin Inicial, independientemente de la institucin, modalidad, funcin en
el organigrama, nivel de escolaridad, regin del pas y/o caractersticas de
la poblacin. Su participacin es determinante en la construccin de un
servicio que reconoce la condicin vulnerable del ser humano al momento
de su nacimiento, y que concentra su accin educadora en el proceso de
desarrollo y transformacin de sus capacidades intelectuales, emocionales y

fsicas a travs de un conjunto de experiencias de aprendizaje.
Ante esta nueva propuesta, se hace necesario replantear lo que se ha
realizado en la atencin y educacin de los bebs y los nios pequeos,
para imaginar y crear nuevos escenarios y formas de intervencin educativa
en los que se tenga en cuenta y se coloque, antes que nada, el inters su-
perior del nio.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

El agente educativo llega a desarrollar una mirada
con intencionalidad pedaggica: se vuelve capaz de mirar
ms all de lo obvio, de comprender lo no dicho y de
explicar lo no explcito, al observar y compartir con nias y
nios la curiosidad y el entusiasmo por descubrir.

8
9
Reflexionar acerca de la importante tarea que desarrolla el personal que
atiende a nias y nios de 0 a 3 aos de edad, en las diferentes instituciones
de Educacin Inicial en el pas, es todo un desafo. ste podra delimitarse
desde la profesionalizacin necesaria para el ejercicio de su tarea, hasta la
definicin de un perfil o el replanteamiento de su funcin en el contexto
educativo actual, elementos significativos para ubicar las distintas dimen-
siones de su prctica; sin embargo, ser agente educativo est estrechamente
ligado a una funcin sustancial, que en s misma define y otorga caracters-
ticas particulares a su labor cotidiana: la atencin y educacin de los nios
ms pequeos.
En los contextos familiar, institucional y/o comunitario, atender a be-
bs y nios pequeos implica reconocer cmo determinados procesos fsicos,
emocionales e intelectuales estn entrelazados en su experiencia inmediata,
en acciones que tal vez para la visin del adulto no resulten especialmente
relevantes, porque no se perciben de manera directa, pero que para nias y
nios menores de tres aos de edad, representan una oportunidad de apren-
dizaje, de conocer un mundo que a sus ojos resulta nuevo y difuso. Un beb,
desde los primeros das de nacido, realiza un intenso proceso de exploracin
para organizar los sonidos, los lugares, los objetos, los colores, la presencia
o ausencia de personas, los tiempos, las palabras, y todo lo que percibe a su
alrededor; adems, experimenta emociones y sentimientos que necesita desci-
frar y aprender a manejar. En esta serie de descubrimientos el beb requiere
sentirse acompaado, saberse en contacto con personas que le proporcionan
seguridad, le brindan oportunidades de comunicacin, le miran con calidez y
ponen a su alcance la posibilidad de conocerse, de sentirse seguro y capaz de
ser parte de una comunidad y del espacio vital que le rodea.
As, la tarea del agente educativo es propiciar ambientes estimulantes 10
en donde los nios y las nias se sientan incluidos en una red de relaciones,
integrantes de un ambiente fsico y emocionalmente seguro, donde el adul-
to est dispuesto a favorecer un entorno de
comunicacin, investigacin, participacin,
arte y juego que d sustento al aprendizaje,
al apoyarles con experiencias retadoras para
que su cerebro organice progresivamente las
estructuras que le permitan el desarrollo de
sus capacidades.
Desde esta perspectiva, planteada por
el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la
Educacin Inicial, que impulsa la SEP, se busca
favorecer el desarrollo fsico, afectivo, social
y cognitivo de nias y nios de 0 a 3 aos de edad; de esta manera, surge la
necesidad de que los involucrados en Educacin Inicial cuestionen la forma
en que se ha concebido, hasta hoy, la atencin proporcionada a los nios, en
las diferentes instituciones de nuestro pas, basada principalmente en aspectos
asistenciales. Al reflexionar en torno a la tarea del agente educativo, tambin
se debe dar respuesta a algunas interrogantes: Qu concepto se tiene de la

niez?, a quin se dirige el servicio de Educacin Inicial?, cundo se inicia el
aprendizaje en el ser humano?, cul es la justa dimensin entre lo asistencial
y lo pedaggico?, un beb participa de su aprendizaje y desarrollo?, cules
seran las consecuencias si no se establece un vnculo afectivo entre el nio y el
agente educativo?, qu papel debe desempear la familia cuando el nio asiste
a una institucin de Educacin Inicial?, qu necesitan saber las familias para
fortalecer sus prcticas de crianza?, cules son los lmites entre la intervencin
del adulto y el desarrollo de la autonoma de los bebs, las nias y los nios 11
pequeos?, qu responsabilidad tiene el agente educativo como garante de

los derechos de las nias y los nios?, qu pasa cuando negamos un contexto
enriquecido vital para su desarrollo y aprendizaje?, qu implica hacer valer el
derecho a la educacin de los nios y las nias sin distincin?, cmo valorar
y tomar en cuenta la diversidad en la organizacin y la planificacin escolar?
Con esto se advierte que para precisar el concepto de agente educativo
tambin se debe pensar qu tipo de intervencin y encuentro afectivo requie-
ren los nios que asisten a la Educacin Inicial en cualquiera de sus modali-
dades de atencin, instituciones y servicios.
Asimismo, implica reconocer los avances en diferentes campos de la investi-
gacin, como las neurociencias, los estudios de contexto, el enfoque de derechos
y el desarrollo emocional de apego y vnculo, que contribuyen a modificar la ma-
nera en que se interpreta el desarrollo en la primera infancia, para comprender
mejor la dinmica de la formacin de las nias y los nios en los tres primeros
aos, lo que demanda transformar los servicios que se dirigen a ellos.
En este contexto, ser agente educativo involucra participar en la construc-
cin de una Educacin Inicial que impulse un nuevo modelo de relaciones cul-
turales,1 donde se asuma que las nias y los nios de 0 a 3 aos de edad son parte
de la diversidad individual, cultural, lingstica y social del pas; por tanto, esa ri-
queza tambin debe considerarse en las posibilidades de transformacin de este
servicio. Esta redefinicin es crucial, ya que se enriquece el apoyo que se brinda
a la madre trabajadora respecto al cuidado de sus hijos; no se trata de satisfacer
nicamente las necesidades bsicas de alimentacin, higiene y cuidado del beb
mientras la madre cumple su jornada laboral, sino interactuar con las nias y
los nios que piensan, sienten, deciden, conviven, actan y desarrollan sus capa-
cidades cuando exploran y descubren el mundo por sus propias acciones y que 12
demandan el reconocimiento de su necesidad de aprender desde que nacen.
Concebir al nio como sujeto activo incluye tambin su participacin en la exploracin de un mundo
1
diverso cultural y lingsticamente; es decir, se debe educar en y para la diversidad.

Ser agente educativo implica colocarse ante un panorama distinto, es afi-

nar la mirada para estar en condiciones de acompaar de manera cercana
a nias y nios capaces de participar de su propio aprendizaje. Este cambio
replantea lo que actualmente se hace en los diferentes centros de desarrollo
infantil, estancias infantiles, mdulos y guarderas, para imaginar distintas for-
mas y expresiones en el actuar cotidiano que estructura la interaccin de los
sujetos, desde la premisa de tomar en cuenta y atender el inters superior del nio,2
que significa colocar en primer lugar y antes que ninguna otra consideracin,
las necesidades de las nias y los nios. 13
Repensar la infancia y la tarea del agente

educativo de esta manera puede ser, en prin-
cipio, una situacin compleja, ya que implica
salir de la certeza para enfrentar ciertas do-
sis de incertidumbre, reconocer lo que no se
sabe para atisbar posibilidades y reconstruir
lo que se conoce, generando referentes y ex-
plicaciones, condicin imprescindible en el
proceso de asumir lo nuevo. Por ello, es una
2
De acuerdo con la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio, el inters superior del nio
se refiere a que la proteccin de sus derechos prima sobre cualquier consideracin cultural que pueda
afectarlos. Esta idea tiene que ver con una conceptualizacin de nio ms actual y una percepcin
distinta de la relacin de los nios con los adultos. Puntualiza, por ejemplo, que los nios no son
propiedad de sus padres, ni seres indefensos que se benefician de la caridad, sino seres humanos, desti-
natarios de sus propios derechos. Tambin se refiere a que todas las nias y los nios tienen derecho
a la plena realizacin y satisfaccin de sus derechos. Los derechos humanos se comprenden como
facultades que permiten oponerse a los abusos de poder. Estas ideas superan el concepto de paterna-
lismo, que se identific en relacin con la infancia durante muchos aos. Miguel Cillero Bruol, El
inters superior del nio, en el Marco de la Convencin sobre los Derechos del Nio, www.iin.oea.
org/el_interes_superior.pdf
tarea colectiva,3 que invita a todos los involucrados a reflexionar en relacin

con las dimensiones comunes que emergen del Modelo de Atencin con Enfoque
Integral para la Educacin Inicial, para conocer, explorar y descubrir cmo estos
principios y fundamentos se vuelven expresiones y acciones concretas en la
dinmica diaria de quienes trabajan con nios pequeos y se identifican con
el desafo de construir un presente con mejores condiciones para ellos.
Observaciones en torno a la definicin 14
del agente educativo
En Mxico, la Educacin Inicial es un servicio que proporciona atencin a

nias y nios de 0 a 3 aos de edad, a travs de distintas instancias nacionales,
estatales y municipales, de carcter pblico, privado o pertenecientes a orga-
nismos de la sociedad civil.
Estas instituciones brindan variadas ofertas, las cuales definen su estructura
y operacin de acuerdo con el tipo de sostenimiento,4 por lo que pueden encon-
trarse diferentes denominaciones como: Centros de Desarrollo Infantil (Cendi),
3
El diseo del Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial y algunas acciones
de cambio impulsados por la Direccin General de Desarrollo Curricular, tienen como estrategia
metodolgica la construccin colectiva. Esto atiende a la necesidad de incorporar la visin (referentes
y significados) de las distintas instituciones en la definicin de un eje comn que oriente las prcticas
de los agentes educativos.
4
Estas instituciones pueden pertenecer a diferentes instancias, como la SEP, el Instituto Mexicano del Se-
guro Social (IMSS), el Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (ISSSTE),
la Secretara de Desarrollo Social (Sedesol), el Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia
(DIF) y diversas universidades, entre otras; a sindicatos como Petrleos Mexicanos (Pemex), el Sindicato
Nacional de Trabajadores del Estado (SNTE), la Asociacin Nacional de Actores (ANDA); as como a
particulares y organizaciones civiles, abriendo una amplia gama de ofertas en las entidades del pas.
guarderas o estancias infantiles. Existen otras acotaciones que expresan la mo-

dalidad de atencin, por ejemplo, escolarizada o no escolarizada;5 mientras al-
gunas otras se definen por las caractersticas de la poblacin a la que se dirigen,
por tanto pueden hallarse estancias infantiles comunitarias, del campo, indgena,
para nios migrantes y en situacin de calle, entre otras.
15
En la modalidad escolarizada, los Cendi, las estancias infantiles y las guarderas ofrecen atencin asis-
5
tencial y pedaggica a nias y nios, de acuerdo con un horario establecido, que por lo general se defi-
ne por la actividad laboral de los padres. En la modalidad no escolarizada, principalmente el Consejo
Nacional de Fomento Educativo (Conafe) y Educacin Indgena, a travs de promotores comunitarios,
apoyan a los padres de familia de comunidades rurales y/o apartadas, en aspectos relacionados con un
mejor cuidado y desarrollo de sus hijos.
Con ello, se observa la gran diversidad de alternativas, donde si bien com-

parten como finalidad brindar cuidado y proteccin a las nias y los nios,
tienen estructuras operativas diferentes, con designaciones tambin distintas
para el personal que labora en ellas y reglamentos propios. Los responsables
de la atencin a los pequeos en estas instancias tienen diferente perfil y ejer-
cen distintas funciones: directivos, coordinadores, encargados, jefes de rea
pedaggica, psiclogos, trabajadores sociales, docentes de grupo, educadoras,
asistentes educativos, apoyos asistenciales, mdicos, auxiliares, cuidadoras,
madres-cuidadoras, mam-maestra, puericultoras, promotores educativos, 16
enfermeras, nutrilogos, lderes de comunidades, madre, padre o algn otro

familiar o adulto que se encarga del nio.
Ante este panorama tan diverso, hablar del agente educativo nos remite a
todas las personas que de manera intencional, organizada y sistemtica con-
tribuyen con la atencin, el cuidado, el desarrollo y la educacin de las nias y
los nios de 0 a 3 aos de edad. En este sentido, el trmino agente educativo se
identifica con el elemento comn de la tarea: favorecer el desarrollo emocional,
el potencial de aprendizaje, as como garantizar los derechos de la infancia. Es,
adems, un trmino incluyente, ya que permite comprender que todas las per-
sonas que trabajan en Educacin Inicial independientemente de la institucin,
la modalidad, la funcin en el organigrama, el nivel de escolaridad, la regin del
pas o las caractersticas de la poblacin6 tienen una participacin determinan-
te en la construccin de un servicio que reconoce la condicin vulnerable del
En Educacin Inicial se atiende a la poblacin infantil urbana o rural, hijos de jornaleros agrcolas mi-
6
grantes, nias y nios de diferentes pueblos indgenas, con discapacidad, en situacin de calle e hijos
de madres y/o padres reclusas(os), entre otros, lo que otorga caractersticas especficas al servicio que
se les brinda.
ser humano en el momento de su nacimiento y concentra su accin educadora

en el proceso de desarrollo y transformacin de sus capacidades intelectuales,
emocionales y fsicas a travs de un conjunto de experiencias de aprendizaje
(SEP, 2013).
Ser agente educativo remite a compartir un sentido colectivo de la forma-
cin, en la medida que surge mayor sensibilidad y conocimiento de las expre-
siones, los cambios y los procesos de nias y nios, que invitan a reflexionar
la propuesta del Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial
en la dinmica diaria. 17
La Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE)7

sugiere a las instituciones educativas que se establezcan comunidades de
aprendizaje, en donde todos los integrantes reflexionen y debatan sus conoci-
mientos y experiencias, partiendo de que el conocimiento sobre el hecho edu-
cativo nunca est terminado, sino siempre
es posible saber ms, modificar o reforzar
y, sobre todo, enriquecerse mutuamente.
El trabajo basado en la cooperacin que
supone la reflexin conjunta y la colabora-
cin la cual alude a compartir el trabajo,
adems de representar un aprendizaje con-
tinuo para los agentes educativos, redunda
en beneficio de los bebs y los nios, porque
los objetivos son comunes y estn enfocados
a su bienestar, desarrollo y aprendizaje.
A travs del Programa para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes (PISA).

7
Agente educativo: garante

de los derechos de las nias y los nios
Ancdota 1
El da es soleado y agradable, as que la educadora y las asistentes inician los

preparativos para que los bebs de lactantes jueguen en el patio. Sacan una
colchoneta cubierta con sbanas limpias que ubican sobre el pasto, canastas 18
con juguetes y algunos artculos que puedan necesitar, se aseguran que ningn
objeto peligroso pueda estar cerca del rea. Cuando todo est listo, colocan
con cuidado a los pequeos sobre la colchoneta, lo ms lejos del borde. Ellas
estn atentas a las reacciones de nias y nios mientras les entregan juguetes y
platican con ellos. Una de las pequeas deja el juguete y se arrastra hasta la
orilla de la colchoneta, estirando las manos con la intencin de tocar el pasto.
Antes de poder hacerlo, la educadora corre hacia ella y le dice: No Ilse, el pasto
te va a picar, la carga y la ubica cariosamente en el centro de la colchoneta,
dndole de nuevo un juguete. Ilse mira a la educadora y, aparentemente, vuelve
al juguete. La educadora contina observando a otros nios, Ilse se da cuenta
que no la mira, deja rpidamente el juguete y se arrastra de nuevo a la orilla de
la colchoneta. Esta vez, con toda la velocidad que puede toca el pasto con las
dos manos, apretando de una vez todas las hojas que le es posible, disfruta su
textura al mover los dedos y observa su color.
Ancdota 2
La promotora educativa lee un cuento a nios y nias de dos y tres aos de edad.
Todos se encuentran sentados debajo de un rbol. El cuento trata de una familia
de pjaros que busca un lugar hermoso donde vivir. Los pjaros recorren distintos
lugares, lagos, ros, valles y montaas hasta que hallan un paraje que tiene agua
en abundancia y flores hermosas alrededor. Los pjaron deciden que es ah donde 19
desean vivir. Al terminar la lectura, la promotora invita a los nios a interpretar
el cuento. stos simulan volar por el campo, uno de ellos dice que ve un lago, Le-
ticia dice que encontr flores y que ah le gustara quedarse, pero Sergio comenta
que en ese lugar no hay suficiente agua, que deben buscar algn lugar cerca de
un ro. Continan volando hasta que Pablo pide que lo sigan porque l ha visto un
lugar semejante rodeado de un bosque donde tendrn alimento, agua y paz para
vivir. Se sube a unos montculos con piedras e invita a sus compaeros a hacer lo
mismo, para que desde ah, puedan ver el lugar que ha encontrado.
Con estas ancdotas se pueden advertir algunas situaciones que estn pre-
sentes en Educacin Inicial cuando se piensa en la tarea del agente educativo
como garante de los derechos de los nios. La mayora de las personas que
trabajan con nios pequeos realizan diferentes actividades destinadas a pro-
tegerlos, buscando su seguridad y salud; sin embargo, no todas las actividades
de proteccin que se realizan consideran el inters superior de las nias y los
nios. Sucede que la visin del adulto y las acciones de provisin, proteccin
y participacin,8 no siempre guardan un equilibrio entre s, vulnerando sin
intencin el bienestar infantil.
En ocasiones, algunas actividades educativas o de cuidado pueden proveer
de higiene, aseo y alimentacin, desde la idea de proteccin a la infancia, pero
no protegen al beb de la indiferencia emocional,9 o bien se cuida en exceso la
seguridad fsica aunque se limita la participacin de nias y nios, sin dar cabi-
da a su capacidad de decisin, derecho a ser escuchados, a ser tomados en cuen-
ta y a vivir lo que necesitan como parte de su desarrollo. En la primera ancdota 20
que se describe, Ilse podra tocar el pasto y explorar su textura, si no hubiera

una situacin de peligro, probablemente ser
algo que no ha tenido oportunidad de cono-
cer; aqu, corresponde al agente educativo
aceptar su participacin y acompaarle. Por
otro lado, y de manera acertada, en la segun-
da ancdota la promotora educativa fomenta
un ambiente en donde las nias y los nios
exploran libremente el espacio, se encuen-
tran, alimentan su imaginacin y creatividad,
8
Las acciones de provisin garantizan las condiciones de vida necesarias para la supervivencia, como
alimentacin, educacin, salud, recreacin, abrigo, seguridad fsica y emocional. Las acciones de pro-
teccin corresponden a la seguridad, prevencin de maltrato y abuso de menores, mientras que las
de participacin comprenden el derecho a ser escuchados, tomados en cuenta y propiciar la toma de
decisiones y organizacin del grupo en relacin con el inters superior del nio.
9
La indiferencia es una forma de discriminacin y tiene importantes repercusiones en el desarrollo emo-
cional de la persona y en las relaciones de la sociedad. El derecho de nias y nios a ser escuchados
como parte de una diversidad, como sujetos portadores de una cultura, de un pueblo y una lengua,
contribuye a generar un marco cultural distinto, donde el agente educativo tiene un papel fundamental.
conviven y se ponen de acuerdo para decidir, corren riesgos adecuados a su

edad, juegan, aprenden y se divierten.
Un agente educativo como garante de los derechos debe empezar por
cuestionar la idea de que nias y nios deben sujetarse, en todo momen-
to, a la proteccin que los adultos ejercen sobre ellos, para reconocer que
desde su nacimiento el ser humano es portador de derechos, por tanto
manifiesta inters, capacidad de decisin y necesidad de interactuar para
aprender. Ser garante de los derechos comprende desarrollar acciones de
provisin, proteccin y participacin infantil en la atencin diaria de nias 21
y nios, guardando un equilibrio que favorezca la exploracin de lo que

les interesa, el desarrollo de sus capacidades y la convivencia en un am-
biente de respeto.
Tambin debe considerarse que ser nia o nio
no es encontrarse en un estado provisional a la es-
pera de ser adulto, sino que se trata de una etapa en
donde la persona va construyndose, a partir de un
encadenamiento de experiencias vitales. En los pri-
meros aos es cuando se conforma buena parte del
capital cognitivo, emocional y social de la persona
(Funes, 2008), en los que despliega sus capacidades,
construye conocimiento y define su personalidad en
la medida en que encuentra un espacio seguro para
ser y crecer. Por tanto, es indispensable favorecer
ambientes de aprendizaje en donde todos y cada
uno de los nios sean escuchados y valorados, en
donde encuentren oportunidades para ser, hacer,
aprender y convivir.
En este sentido, se debe reconocer a los bebs y los nios pequeos como
sujetos de derechos; se debe favorecer su participacin y propiciar experiencias
vitales que les permitan sentirse vinculados a entornos que satisfagan sus nece-
sidades bsicas, donde puedan vivir en paz, jugar, crear, imaginar, descansar,
descubrir, aprender, crecer y ser felices en un ambiente emocionalmente seguro
y estimulante. Desde esta perspectiva, ser garante de los derechos implica ir ms
all del discurso, significa cuidar de manera permanente e integral a las nias y
los nios, al reconocerlos como sujetos portadores y productores de su cultura.
Ser garante de los derechos entraa tambin recibir y educar en y para la 22
diversidad, aceptar que todos los nios tienen un potencial por desarrollar y
derecho a desenvolverse en un ambiente en donde se establezcan condiciones
favorables y equitativas para el aprendizaje y la convivencia armnica. Es de-
cir, darle a cada quien lo que necesita; tomar en cuenta las diferentes formas
de ser, comunicarse, pensar, actuar, aprender, necesitar y convivir; cuidar, res-
petar y hacer valer la dignidad de todos y cada uno de ellos; evitar y combatir
cualquier tipo de discriminacin.
Agente educativo: mediador del conocimiento

y del desarrollo de las nias y los nios
Algunos consejos de familiares y vecinos que provienen de mitos ms que de

realidades para la madre primeriza son:
Envuelve bien al beb para que no se mueva porque se asusta, y le explicaban la tcnica
de la envoltura de tamal.
Cuando tu hijo tenga hipo, amrrale un hilo rojo en la mueca; despus, con una sabia 23
mirada aseguraban: Con eso se le quita.

Si al nacer el beb tena las uas largas, decan: No le debes cortar las uas durante el
primer mes de vida, ponle guantes para que no se rasgue.
Si la madre primeriza cargaba al beb mal la reprendan diciendo: No lo muevas
tanto, cudale bien la cabeza que se le va a caer la mollera.10
Cuando la mam contemplaba a su retoo de cerca, tratando de adivinarse en l o en ella,
no faltaba quien le recomendara: No lo veas tan cerca, se va a hacer bizco.
Si algn visitante o el padre le hablaba al pequeo, la reprimenda no se haca esperar:
Djalo, no lo molestes, no le hables tanto que no te entiende, lo vas a enfadar.
Y la advertencia final: No lo cargues cuando llora, porque se embracila, djalo llorar
para que haga ejercicio, es bueno para sus pulmones.
Con estos consejos, seguidos al pie de la letra, de generacin en generacin,

se aseguraba la existencia del beb durante el primer ao de vida.
10
Refirindose a la fontanela.
Seguramente, la mayora de los agentes educativos que estn en contacto

con nios pequeos han escuchado este tipo de recomendaciones, que forman
parte de algunas de las prcticas de crianza en nuestro pas. Para algunas
personas, estas afirmaciones podrn parecerles falsas o exageradas, pero para
una madre primeriza que no cuenta con informacin adecuada y enfrenta la
incertidumbre de la sobrevivencia y educacin de un ser indefenso, resultan
en muchas ocasiones consejos tiles para atender a su hijo. Ante algunas
concepciones acerca de lo que es un nio y la escasa informacin sobre sus
procesos de desarrollo y aprendizaje, ideas como stas han contribuido a di- 24
fundir falsos mitos y una visin de un beb incompleto y frgil que depende
totalmente de las decisiones y los cuidados de los adultos, dejndole un escaso
margen de participacin.
La transformacin de estas ideas en la cultura de atencin a la infancia ha
sido un proceso lento, en el pasado se pensaba que era suficiente darle a los
nios pequeos cuidados bsicos, situaciones educativas aisladas y poco enri-
quecidas, y estimulacin a manera de ejercitacin. Hoy
se reconoce la importancia de ofrecerles un trabajo pe-
daggico integral de calidad, que apueste por el desa-
rrollo de sus capacidades y aproveche todo su potencial.
Reconocer que el aprendizaje comienza al menos desde
el nacimiento, que no se sujeta de manera rgida a etapas
de desarrollo determinadas por la edad cronolgica o al
grado de madurez psicomotriz. El desarrollo de capa-
cidades ocurre todo el tiempo; por tanto, es un punto
de partida para repensar la funcin de las instituciones
dedicadas a la primera infancia y con ello, el papel del
agente educativo.
Entonces, hacia dnde enfocar la mi-

rada? En el Modelo de Atencin con Enfoque In-
tegral para la Educacin Inicial, se considera al
desarrollo como resultado de la experiencia
sobre el potencial gentico innato. Se trata
de una concepcin de la existencia de nios
que no son receptores pasivos, sino que para
aprender y desarrollarse interactan de ma-
nera deliberada y activa con el entorno que 25
les rodea desde que son bebs (Lansdown,

2005), por lo que sus capacidades se desa-
rrollan en funcin de las experiencias que les
permitan explorar, experimentar y descubrir. Las aportaciones recientes de la
investigacin en neurociencias permiten comprender que en los tres primeros
aos de vida el desarrollo cerebral es especialmente significativo, ya que a travs
de la experiencia el cerebro de los bebs y los nios pequeos se transforma,
construyendo las estructuras que necesitan para el aprendizaje.11
Desde este planteamiento, ser agente educativo conlleva a considerar que
los nios aprenden cuando viven situaciones que estimulan su curiosidad y
favorecen su necesidad de descubrimiento y explicacin del mundo; asimismo,
stas fomentan el gusto por aprender, desarrollando as sus capacidades. Por
consiguiente, su tarea se orienta hacia la construccin de oportunidades de
aprendizaje cuando selecciona experiencias, organiza recursos, observa, acom-
paa y gua a cada uno de los pequeos desde su propio ritmo y potencial.
11
Los tres elementos que apoyan este proceso son: los periodos sensibles, la plasticidad cerebral y los
ambientes enriquecidos. Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial, SEP.
Para interactuar, adems de un ambiente de aprendizaje propicio para

la exploracin, las nias y los nios tambin necesitan de gua y soporte para
poder aprender a aprender, esto se atiende estimulando la accin o acom-
pandoles con palabras, seas, gestos, miradas, la cercana de su cuerpo,
canciones, poemas, libros o juguetes; tambin ofrecindoles materiales pero
dejando espacio para que ellos elijan las acciones a realizar, lo cual no im-
plica un agente educativo pasivo, sino observador del nio y sus conductas.
Entonces, lo estimulante es por un lado el material y por otro la presencia
del agente educativo, quien siempre est atento, observando y dispuesto a 26
intervenir activamente cuando el juego del nio parece decaer o el nio tiene
inconvenientes en tomar la iniciativa. Pensar en la atencin integral, enlaza
constantemente estas dos dimensiones: el aprendizaje que se favorece a tra-
vs de la exploracin de los objetos y las situaciones que integran su mundo,
y el soporte emocional brindado por un adulto dispuesto a ser mediador de
pensamiento y afectos, con una actitud atenta de los procesos que nias y
nios despliegan a diario.
Es importante sealar que las expecta-
tivas del agente educativo respecto de las
capacidades de nias y nios determinarn
en gran medida el potencial que stos de-
sarrollen, favoreciendo una progresiva au-
tonoma y confianza en s mismos. Por ello,
cuando se diseen ambientes o se organi-
cen actividades, es imprescindible evitar en
Educacin Inicial la tendencia de llevar a
cabo actividades o rutinas que limitan las
posibilidades de los nios y recordar que
el desarrollo no es un proceso lineal, ms bien se reorganiza al transformar

lo alcanzado; por tanto, la accin del agente educativo no debe resignarse
a los lmites preestablecidos por el desarrollo real, sino descubrir y propo-
nerse como meta el desarrollo potencial, observando las interacciones que
los bebs y los nios pequeos realizan.12 Por consiguiente, las actividades
que se propongan en Educacin Inicial deben considerar como prioridad
el bienestar de los nios; es decir, procurar que se sientan cmodos y segu-
ros,13 con el tiempo y el espacio suficientes para desarrollar su creatividad
27
e imaginacin, para favorecer la investigacin y resolucin de problemas al
participar, en la medida de sus potencialidades, en un ambiente que reco-
noce sus capacidades. Al agente educativo le corresponde creer en los ni-
os, hacerles sentir su presencia, acompaarlos durante la actividad diaria,
enriqueciendo sus acciones y motivndolos a avanzar en sus procesos. Para
lograrlo, los tiempos, los ambientes y sus intervenciones han de respetar la
autoactividad y la automotivacin de los bebs y los nios como elementos
12
Con base en la idea de que la educacin de nias y nios debe propiciar la maduracin a travs de
la psicomotricidad como elemento principal del desarrollo infantil (concepcin muy popular hasta
hace algunas dcadas), se ha generalizado la puesta en prctica de actividades de estimulacin y ejer-
citacin fsica o de los sentidos en bebs, nios pequeos y, en ocasiones, nios en edad preescolar.
Gracias a las aportaciones de Pikler Emmi, en Moverse en libertad, se sabe que la ejercitacin, trasla-
dada de la terapia fsica a la educacin infantil, no es tan significativa, principalmente porque el mo-
vimiento no se encuentra ligado a una vivencia interesante y retadora, que favorezca en los pequeos
el descubrimiento y control progresivo del cuerpo.
13
Por ejemplo, en una institucin se observa a un beb con el paal sucio, y llora sin ser atendido. La
encargada de la sala explica que todava no llega la hora del cambio de paal, que faltan 15 minutos
para acatar la rutina del centro de trabajo, por lo que espera. Este tipo de prcticas donde se privilegia
el horario sobre las necesidades del beb, tendrn que ceder lugar a actitudes de comprensin, respeto
y bienestar de las nias y los nios.
centrales de aprendizaje y desarrollo. Gallego (2008)14 aporta algunas carac-

tersticas del agente educativo que enriquecen su papel como mediador del
conocimiento:
Es un comunicador que ayuda a nias y nios a contactarse con el mundo, con

todas sus posibilidades y lenguajes, y a contemplarlo desde puntos de vista nuevos.
Hace posible y es partcipe de los intereses y las curiosidades infantiles dentro
de un ambiente de autonoma y libertad.
Sabe escuchar y est abierto a lo imprevisto y a las circunstancias que se van 28
presentando.
Tambin seala que nias y nios son productores y no slo consumido-

res de experiencias, teoras, cultura, amistades y errores; por ello, deben ser
reconocidos como protagonistas de su propia historia y representantes de s
mismos, de una manera ms compleja, abierta y libre, lo que implica dar un
valor a su aprendizaje.
El juego y el arte ocupan una parte muy importante en el aprendizaje de los
nios, porque les ayudan a entender la vida; segn la escritora Graciela Montes
(1999), son los territorios ms frtiles para la invencin por parte del nio, los
espacios donde el aprendizaje de la libertad tiene ms posibilidades de desarro-
llarse. El lenguaje en todas sus expresiones posibles, es un recurso imprescindible
en Educacin Inicial, ya que enlaza la experiencia de los bebs, llenndola de
sentido, dando al mundo un significado que se comparte. En especial, la lectura
para los bebs no slo es una iniciacin en el camino de la representacin, sino
14
Al citar a Loris Malaguzzi, creador del modelo educativo Reggio Children en Italia.
29
una experiencia de intercambio, unin y desarrollo emocional que se va estructu-

rando como el fundamento de las propias ideas, del pensamiento autnomo, de
su capacidad de leer y comprender lo que vive con apoyo de otros (Lpez, 2006).
Otra tarea del agente educativo como mediador del conocimiento y del
desarrollo, es garantizar en la planificacin de actividades diarias la existencia
de tiempos y espacios que den lugar al juego, la comunicacin, la investiga-
cin, la lectura y la creacin, considerando que cuando nias y nios parti-
cipan, exploran y aprenden requieren de un amplio margen para la esponta-
neidad, ya que sus descubrimientos estn matizados por el ensayo y el error,
la imaginacin, la improvisacin y la reiteracin de acciones, entre otros pro-
cesos. Estas formas de participacin infantil demandan al agente educativo
fortalecer en s mismo nuevas maneras de aproximacin a lo que conoce, al
igual que una actitud de bsqueda, apertura y disposicin por descubrir dife-
rentes expresiones, decisiones y ritmos de desarrollo que manifiestan los pe-
queos. El agente educativo debe tener una actitud abierta, que d lugar a la
curiosidad, la observacin, la investigacin, al aprendizaje junto con los nios
al mismo tiempo que los acompaa y les ofrece sus conocimientos y experien-
cias. De esta manera, despertar el gusto por lo que hace y dar significado a
la importante tarea que desempea.
El agente educativo debe evitar reproducir prcticas educativas homoge-
neizadoras y rutinarias que no respetan las individualidades, propician la sub-
estimulacin o sobreestimulacin y acaban por ser aburridas o agotadoras para
los nios, sin apoyar sus capacidades. A continuacin se presenta un ejemplo: 30
Ancdota 3
Cuando mi hijo era beb, su desarrollo fue como el de otros nios, pero no
gateaba; l se mova de un lado para otro, arrastrndose por el piso como un
soldadito. Me dijeron que si el nio no gateaba de manera correcta, no iba a
aprender bien, ya que no coordinara correctamente su cerebro, y al ir a la pri-
maria tendra muchas dificultades con la lectura y la escritura. As que lo llev
a terapia de gateo para evitarle este problema.
La ejercitacin para el gateo entre otras que se han rutinizado se usa con
frecuencia en Educacin Inicial; sin embargo, es necesario reflexionar acerca
de su sentido desde la propuesta del Modelo de Atencin con Enfoque Integral para
la Educacin Inicial. Si bien existen pautas de desarrollo por las que atraviesa el
beb en el primer ao de vida, la relevancia del gateo involucra no slo lograr la
coordinacin que ha llegado a observarse casi mecnica, sino un cambio de fun-

ciones y procesos psicolgicos que se desarrollan al establecer una relacin con
el ambiente y otras personas en la medida que logra desplazarse a voluntad.15
La prctica de gatear ejerce una poderosa influencia en la vida de los bebs
al darles una nueva perspectiva del mundo; por tanto, no es un proceso mec-
nico, los nios van a desplazarse de la manera en que se sientan ms seguros y
cmodos de acuerdo con las posibilidades de movimiento que han explorado
por cuenta propia. En este sentido, el gateo puede expresarse con cualquier
tipo de desplazamiento, y no solamente seis puntos de apoyo, ya que se trata 31
de conseguir un sistema de autolocomocin que se define e influye en todos los

dominios del desarrollo: fsico, cognoscitivo, emocional y social (Papalia, 2001).
La concepcin tradicional del desarrollo motor como una serie de etapas preordenadas y con carcter
15
principalmente automtico dirigida por un cerebro maduro, es cada vez ms cuestionada. Esther
Theler, de Indiana University, plantea que ste es un proceso continuo, dinmico y multifactorial de
interaccin entre el beb y el ambiente; por tanto, el aprendizaje no depende exclusivamente de la
maduracin, sino que es necesario considerar que el desarrollo tiene causas que interactan, como
la motivacin de los bebs para hacer algo, sus caractersticas fsicas, su posicin en un ambiente en
particular y las oportunidades y restricciones que afectan el logro de una meta. El movimiento, en este
caso la capacidad de desplazamiento a travs del gateo, surge en los bebs como una solucin eficiente
que conjuga diversas condiciones individuales, ambientales y sociales, siendo la madurez cerebral
slo una parte del proceso. Papalia, Diane E. et al. (2001), Psicologa del desarrollo.
Por el contrario, cuando se intenta definir una manera correcta de gatear

a travs de actividades repetitivas, no se enfoca la mirada en las nias y los
nios, sino en un modo de actuar que ha sido validado en la prctica diaria
y requiere reflexionarse para retomar su sentido en cualquier tipo de despla-
zamiento y en la curiosidad que manifiestan los bebs por indagar todo lo
que est a su alcance, empezando por las posibilidades de su cuerpo, de las
emociones y de su entorno inmediato.
La observacin como proceso integral, no slo del desarrollo fsico, sino
de las expresiones individuales de las nias y los nios, es imprescindible para 32
que el agente educativo logre identificar cmo aprende cada uno a su propio
ritmo y experiencia. Por ello, necesita tener una actitud abierta, aprender
junto con los nios, observar, revalorar lo que conoce y buscar respuestas a las
explicaciones de todos los das, las cuales son diferentes en cada nia y nio.
Apoyndose en la observacin, el agente educativo desarrolla una inten-
cionalidad pedaggica donde se vuelve capaz de mirar ms all de lo obvio, de
comprender lo no dicho y de explicar lo no explcito de la formacin, identifi-
cando con mayor asertividad el qu, para qu, cundo y cmo de su
prctica educativa para traducir estos cuestionamientos en ambientes de apren-
dizaje que respondan a cada uno de los nios.
Agente educativo: soporte emocional

de las nias y los nios
La maestra canta, abraza, palmotea, juega, dialoga, marca ritmos. La

maestra hace vnculos, se ofrece al vnculo, teje vnculo. A la maestra le
importa mucho que los chicos aprendan, por eso canta, vincula, acaricia,
abraza y se deja abrazar, tambin ofrece botellitas de distinto tipo y soni-

do. Pareciera que esos nios estn pensados tanto desde el lugar de sujetos
de vnculo como desde el lugar de sujetos del aprendizaje (Lpez, 2005).
Percibir a las nias y los nios de 0 a 3 aos de edad como sujetos de aprendi-
zaje, pero tambin como sujetos de vnculo, es otro de los elementos que invita
a revalorar la forma en que se piensa la tarea del agente educativo. Si bien los
bebs y los nios pequeos llaman a la ternura, ser soporte emocional, a ma-
nera de puente entre la construccin de su personalidad, el descubrimiento 33
del mundo y los sentimientos que esto les despierta, va ms all de una eventual
atencin afectiva y/o el uso de expresiones de cario o frases simplificadas. Para
el agente educativo implica pensarse como sujeto de vnculo, como enlace entre
la necesidad del beb y el desarrollo de sus capacidades, proceso que se sostiene
con la presencia, la mirada, la voz, el juego, la ternura de un adulto dispuesto a
entender lo que el beb o el nio pequeo busca, necesita, expresa y comunica.
Esto significa que las pautas de interaccin y comunicacin con nios pe-
queos, que tradicionalmente los adultos tienden a hacer sencillas o simplifi-
cadas partiendo de que el beb no habla o no comprende el lenguaje, es
otro de los aspectos que se debe revisar.16 Del llanto a la conversacin, el beb
tiene un complejo camino por recorrer y en l necesita el acompaamiento
16
Una prctica de crianza generalizada es hablar a los bebs y nios pequeos en media lengua imitan-
do el habla infantil o utilizando las palabras que empiezan a pronunciar. Si la palabra leche se modifica
por eche o perro por guagua, se parte del supuesto que as comprenden mejor porque se simplifica
el lenguaje, hacindolo sencillo para ellos o hablndoles con las palabras que utilizan, como si se
tratara de traducir a otro idioma. Hay que recordar que en el aprendizaje de la lengua materna, como
en otros procesos, los bebs van descubriendo posibilidades; por esta razn, es importante brindarles
experiencias de comunicacin respetando la riqueza y el sentido de las palabras.
de las personas a su alrededor, quienes son fuente de contacto a travs de la

mirada, la palabra o las seas, ya que el lenguaje es una experiencia de unin
entre dos, porque implica un sentido compartido entre la madre, el padre, el
maestro o quien lo porta y el nio pequeo que se inunda de l (Lpez, 2007).
En el caso de las nias y los nios con discapacidad auditiva, autismo o
algn otro tipo de discapacidad en el que se dificulta la comunicacin, es igual-
mente importante establecer una comunicacin activa desde el momento de su
nacimiento. Respecto de los nios sordos, ser necesario implementar distintos
tipos de comunicacin: oral y mediante la Lengua de Seas Mexicana para 34
favorecer la comprensin del mundo y la relacin con las dems personas.

Al igual que otros procesos del desarrollo, en la primera infancia el len-
guaje no remite a un solo aspecto; lo emocional, lo intelectual, lo fsico se
encuentran estrechamente ligados a l, ya que los bebs tienen un alto nivel
de comprensin de lo que dicen los adultos, y elaboran sentidos para estos
intercambios con quienes los acompaan. Estos sentidos, surgidos de la inter-
subjetividad, constituyen el fundamento de las propias ideas, del pensamiento
autnomo, de la capacidad de leer el mundo (Lpez, 2007). Siendo sensibles

a ello, encontramos que uno de los elementos que contribuye a la definicin
de Educacin Inicial como crianza colectiva (SEP, 2013) involucra precisamente
la interaccin de nias y nios en un ambiente estimulante y de confianza que
cuida su desarrollo integral y los prepara para ser parte de una colectividad e
interactuar en ella.
Ante esto, ser agente educativo es desempear una funcin distinta de la
que tena en el pasado, donde se ejerca slo un servicio de custodia centrado
principalmente en funciones higinico-sanitarias y de seguridad fsica. Ahora, 35
para responder a las necesidades de los nios y a las condiciones sociales que
influyen en su desarrollo, se requiere fomentar una relacin de comunicacin
y contacto emocional, ya que durante los primeros aos de vida las carencias
en este aspecto comprometen sus capacidades cognitivas y afectivas futuras.
Est comprobado que cuando los nios viven rodeados de una interac-
cin emocional clida, adems de desarrollar sus capacidades, tambin se
favorece el desarrollo de su personalidad, la confianza en los dems y la con-
formacin de una slida autoestima.
La investigadora y especialista en Educacin Inicial, Mara Emilia Lpez,
destaca que la didctica con nios pequeos debe remitirse prioritariamente a
una teora del vnculo, donde la ternura desempea un papel esencial al con-
vertirse en un sostn de las prcticas educativas. Ser un agente educativo desde
esta idea es colocarse cerca de los procesos emocionales, ser accesible para los be-
bs y los nios pequeos ofreciendo un ambiente que contiene, envuelve, organi-
za; cuando se comunica, abraza, canta, lee o juega, logrando un vnculo afectivo.
A travs del vnculo de apego o figura de sostn el agente educativo acom-
paa al nio en el proceso donde aprende progresivamente a identificarse con
los otros, a habitar el mundo y a delinearse como un yo. Capacidades funda-
mentales para participar de la vida social y sus retos, as como para enfren-
tar cualquier obstculo o adversidad que pudiera comprometer su integridad
emocional. Una mayor frecuencia de apoyo emocional, material, informati-
vo y valoral del adulto hacia los bebs y los nios pequeos se ha identificado
como uno de los factores que favorece la capacidad de resiliencia.17
Los programas, los materiales y las herramientas educativas aun cuando
son importantes, no tienen tanta influencia en la educacin de las nias y los
nios como las interacciones humanas que se establecen a su alrededor. Para
la conformacin de la seguridad de nias y nios, es decisiva la presencia de 36
un adulto que los mire, les sonra, los acaricie, los abrace, los comprenda, los
sostenga y los acompae de manera natural. En estos contactos primarios con
la madre, el padre y los cuidadores se establece la capacidad de comprender
a otros y demostrar solidaridad. Los nios que han sufrido carencias afectivas
importantes durante sus primeros aos presentan ms dificultades para la in-
sercin en un grupo, frente al manejo de la frustracin o para regular la inte-
raccin con los dems. Algunas investigaciones demuestran que las conductas
violentas tienen fuerte relacin con situaciones de privacin afectiva primaria
(Berardi, 2008). Por tanto, los primeros vnculos que los nios establecen no
slo en el seno de sus familias, sino tambin en los centros educativos, son un
principio fundamental de sus posibilidades afectivas, ticas, morales y sociales.
17
La resiliencia es el enfrentamiento efectivo que puede hacer el nio ante eventos de vida estresantes,
severos y acumulativos. El concepto vulnerabilidad se presenta como polaridad, ste indica la im-
posibilidad o dificultad de recuperacin frente a una situacin que ejerce presin. Las nias y los ni-
os con capacidad de resiliencia poseen mayor nivel intelectual (verbal y razonamiento matemtico),
mayor tendencia al acercamiento a situaciones y personas nuevas, tienen ritmicidad biolgica ms
estable en su control de esfnteres, patrones de sueo y alimentacin, autoestima ms elevada, me-
nores sentimientos de desesperanza y mayor sentimiento de autosuficiencia. Kotliarenco, M. A. y V.
Dueas, Vulnerabilidad versus resiliencia: Una propuesta de accin educativa. Notas sobre resiliencia.
Estudios sobre la relacin madre-beb demuestran de qu manera los

nios en el breve periodo de los seis primeros meses de vida, van emergiendo
como seres humanos sociales (Stern, 1978). En esta primera fase de aprendi-
zaje acerca de las cosas humanas, los bebs irn aprendiendo los modos de
mantener y modular un intercambio social con sus madres y/o cuidadores,
siempre y cuando estos ltimos estn disponibles y atentos para responder a
las demandas, los juegos, la mirada de cada nio, mientras juntos ensayan una
especie de coreografa, biolgicamente proyectada, que servir de prototipo
para todos los intercambios interpersonales posteriores (Stern, 1997). 37
Si la madre, el padre o el agente

educativo no estn disponibles para esa
atencin primaria, las posibilidades del
nio de construir relaciones vincula-
res slidas se deterioran. Cuando esos
intercambios no ocurren de manera
fluida, los efectos no tardan en hacerse
sentir en la falta de atencin por par-
te del beb, el empobrecimiento de sus
juegos, la apata frente a los aprendiza-
jes, el semblante de tristeza de peque-
os que parecen, siempre, mantenerse
a la espera.18
18
Se cuenta con el registro de una beb de seis meses, fsicamente sana, la cual lleg poco despus de
nacer a una casa de cuidado a cargo del Estado para nios maltratados y/o abandonados, cuando su
madre la dej en el hospital. Se le identifica como Expsito: Beltrn Gonzlez. Cuando un adulto
se acerca a la cuna, ella no dirige la mirada al rostro, tampoco responde con balbuceos al habla, ni
sonre ante los juguetes.
La calidez que el agente educativo establece con todos y cada uno de los
nios a su cargo produce un moldeamiento mutuo. Los nios dan forma a la
persona que los cuida, si sta tiene disposicin para establecer contacto emocio-
nal y acompaamiento, mientras que el agente educativo moldea las ansiedades
primarias de los nios cuando atiende sus necesidades y demandas, instituyendo
un sistema de realimentacin mutua apropiado, que protege a los bebs fren-
te a sus fragilidades y dependencias (Brazelton, 1993). Por tanto, la exigencia
que tiene el agente educativo frente a un grupo de bebs o nios pequeos es
especialmente delicada, puesto que no slo debe estar disponible, con buenas 38
posibilidades de observacin para saber qu demandan los nios y cules son

sus necesidades, sino que necesita estar al tanto de varios de ellos. La tarea de
los agentes educativos es mucho ms demandante que el cuidado en el mbito
familiar, por atender a varios nios a la vez, nios que an no hablan, nios con
escasa capacidad para estar solos, con limitada autonoma por su misma con-
dicin de edad y que requieren de un adulto atento que funcione como puente
hacia las nuevas experiencias. Esas experiencias le permiten al beb compren-
der el mundo externo, mientras va forjando la organizacin de sus afectos, sus
emociones, sus sensaciones y sus ideas propias, es decir, su mundo interno.
Esta caracterstica de la atencin hace necesario que el agente educativo
cuente con espacios de reflexin en las instituciones a que pertenece, donde
pueda expresar sus temores, sus fragilidades, los aspectos hostiles que muchas
veces pueden aparecer en los vnculos con los nios, y que, censurados, produ-
cen angustia y difcilmente llegan a reelaborarse. Las condiciones del trabajo
con nios pequeos suelen despertar emociones y sentimientos primarios de
las propias infancias (Rafael-Leff, 1994); esto se debe tener en cuenta en la
formacin de los agentes y en las evaluaciones permanentes de las distintas
facetas del rol que debern llevarse a cabo como parte de las actividades dia-
rias y de actualizacin. Adems, estos espacios permiten compartir el trabajo

pedaggico e innovar sobre la atencin educativa de los nios todos los das.
Para contribuir al establecimiento del vnculo que brinda a nias y nios
soporte emocional, se debe revisar la permanencia del personal que labora
en los diferentes centros de Educacin Inicial, ya que la constante rotacin
o movilidad dificulta que se establezca este principio. Si se considera que
una de las etapas ms importantes de la construccin psquica remite a la
angustia de separacin (Winnicott, 1979), y que dicha etapa se transita pre-
cisamente en los centros infantiles cuando sus destinatarios tienen entre 0 y 3 39
aos de edad, es posible comprender que para su definicin la permanencia

de las figuras de apego resulta una condicin indispensable. Por tanto, es fun-
damental que exista permanencia laboral y permanencia afectiva; es decir,
disponibilidad fsica y emocional estables hacia el nio. Las ausencias de los
agentes educativos y los cambios de sala o de institucin son factores de am-
plia repercusin en la vida mental y afectiva de los nios, que debern tomar
en cuenta directivos y encargados de reas pedaggicas para la organizacin
y el funcionamiento de los centros infantiles.
Entonces, cobra gran relevancia que en todas las modalidades los agentes
educativos brinden a los nios ciertas continuidades, tanto en el ambiente fsico
como afectivo, respetando la relacin de cada nio con sus figuras de apego (es
decir, promoviendo la estabilidad de cada agente educativo con un mismo gru-
po de nios), organizando ritmos que a los nios les den seguridad; por ejemplo,
que sean las mismas personas quienes los reciban diariamente o quienes les den
de comer, cantar alguna cancin de bienvenida al llegar, permitirles traer algn
juguete o mueco significativo de sus casas al centro para sentirse ms acompa-
ado, variar el juego (porque sin ello no hay creatividad posible), pero sostener
regularidad en las presencias y acciones calmantes y reconfortantes.
Agente educativo: atencin a las diferencias

individuales y sociales de las nias y los nios
El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial busca desde
su diseo y construccin atender a la diversidad, a partir del principio de que
la participacin de todos los involucrados es imprescindible para lograr una
mejor atencin de nias y nios. En este sentido, es importante generar un
ambiente incluyente, de aceptacin a las diferencias y participativo, que d
lugar al intercambio de experiencias, a la reflexin y realimentacin perma- 40
nentes, no slo entre el personal que labora en las instituciones de Educacin

Inicial, sino tambin con las familias y los pequeos que se atienden.
En otros apartados de este documento se ha planteado el valor de re-

conocer las capacidades de nias y nios, sus necesidades fsicas y emocio-
nales, su participacin, su ritmo de desarrollo y aprendizaje; no obstante,
al destacar el valor de la experiencia en el aprendizaje no se pueden dejar
de lado elementos contextuales como los medios familiar, natural, cultural
y social, que en ocasiones les colocan en situacin de vulnerabilidad social,
lo que hace imprescindible generar las estrategias y condiciones que asegu-
ren la atencin de las nias y los nios. Es preciso garantizar el desarrollo
fsico, cognitivo, social y afectivo de cada uno de los nios, ya que todos, sin 41
excepcin, precisan de seguridad, amor, respeto, atencin, oportunidades,

pertenencia y aprobacin social, independientemente del contexto en que se
desenvuelvan.
Al intervenir de manera individual con cada nio, tambin se favorece la
deteccin oportuna de dificultades potenciales en el desarrollo integral, previ-
niendo situaciones de desventaja, eliminando barreras para el aprendizaje y
la participacin y solicitando a tiempo, cuando es necesario, el apoyo de espe-
cialistas. Se pondr especial nfasis en la atencin a la diversidad lingstica,
emocional y cultural, y en las nias y los nios con discapacidad.
Mariela y Nayeli son dos nias con sndrome Down que ingresaron a
lactantes; ambas observan todo lo que pasa a su alrededor. El maestro de
Educacin Fsica saca el material de construccin y comienza a trabajar
con su grupo. Se acerca con cada uno de los nios para observar lo que
hacen y lo que necesitan; se da cuenta que Mariela y Nayeli requieren
apoyo para tomar objetos, por lo que se sienta en el piso y le ofrece a Ma-
riela una pila de conos para que los retire uno por uno; al principio, la
nia no acierta a tomarlos, pero despus con el apoyo del maestro los va
examinando, hasta que logra, con xito, sacar algunos y llevrselos a la

boca para explorarlos. Nayelli los mira con atencin, consigue acercarse
a la torre de conos y jugar con ellos, golpeando unos contra otros.
Cada nio precisa de intervenciones distintas y particulares. Si se evitan las

barreras fsicas, metodolgicas y de comunicacin, si se respetan las necesidades
individuales y sociales que cada uno requiere para desarrollar sus capacidades a
su ritmo, se contribuir a generar sentimientos de bienestar, autonoma y supe-
racin, contrarios a provocar sentimientos de frustracin que afectan su partici- 42
pacin en el aprendizaje. Las nias y los nios deben ser tratados con respeto,
igualdad y justicia, desde el momento de su nacimiento, y a la Educacin Inicial
le corresponde promover un ambiente donde la diversidad en la atencin haga
posible la equidad. La disposicin del agente educativo para brindar experien-
cias enriquecedoras incrementar las oportunidades de aprendizaje y desarro-
llo, que en otros espacios algunas nias y nios no podran tener.
Esto es muy importante en un pas con gran riqueza cultural y social como
Mxico, pero que muestra grandes contrastes en cuanto al servicio de Educa-
cin Inicial se refiere; por ejemplo, se atiende a nias y nios en Centros de De-
sarrollo Infantil (Cendi) ubicados en ciudades, hijos de padres profesionistas,
con altas expectativas acerca del potencial de los nios y con inters especial
en la educacin que se recibe en etapas tempranas. En contraste, tambin se
atiende a nias y nios indgenas que se encuentran en comunidades de dif-
cil acceso, as como a hijos de jornaleros agrcolas migrantes que llegan a las
estancias atendidas por cuidadoras a las cinco de la maana o antes, perma-
neciendo en ellas hasta 12 horas al da, quienes viven en campamentos a un
costado de los campos agrcolas, sin los servicios bsicos, con padres de escasa
escolaridad que esperan que sus hijos se incorporen de manera temprana al
mercado laboral. Con este panorama, el desafo es lograr una educacin inicial
que respete la diversidad cultural, desarrolle el potencial de todos los nios y
contribuya a mejorar sus oportunidades, en especial de los que viven en situa-
cin de mayor vulnerabilidad.
Los ambientes en donde se desarrollan y aprenden los nios pequeos de-
ben vincularse con la realidad, tener sentido para la comunidad y estar acor-
des con las posibilidades y necesidades de cada uno de stos favoreciendo su
participacin y aprendizaje, independientemente de sus caractersticas fsicas,
intelectuales, culturales, religiosas, econmicas, tnicas o lingsticas. El agen- 43
te educativo debe ser capaz de crear, habilitar y aprovechar ambientes fsicos,

naturales y sociales diversos para que los nios exploren, descubran, sientan,
inventen, conozcan, cuestionen, hagan, aprendan, se recreen y relacionen.
Agente educativo: interaccin con la familia
Experiencia 1
Los padres llegan al filtro del Cendi y entregan a sus hijos una vez que el mdico,
la enfermera o la trabajadora social autorizan el ingreso; se despiden de ellos
desde la puerta y se van a trabajar. Algunos, aun cuando no es el primer hijo
que tienen en este Centro, no conocen las instalaciones por dentro. Si la nia o 44
el nio llora al llegar, los padres deben retirarse rpidamente para no prolongar
la despedida. Las asistentes llevan a los nios al saln de clases que les corres-
ponde, donde esperan debidamente resguardados la hora del desayuno o que
la educadora empiece las actividades del da.
Experiencia 2
El primer da de clases la madre llega al Centro con su hija Daniela de un ao

cinco meses, la nia tiene parlisis cerebral. La maestra Claudia, que previa-
mente ha visitado la casa de la familia de Daniela, las recibe. sta ya conoce
las actividades diarias que llevan a cabo, los juegos que ms le gustan a la nia,
sabe que los abuelos de Daniela viven con ella y hablan purpecha, que la nia
disfruta cuando su abuela le canta, y que su comida favorita es: frijoles con arroz
y zanahoria picadita; adems est enterada de que Daniela asiste a un centro de
salud donde la atienden y lleva a cabo sus terapias, que la nia an no logra ca-
minar, pero ya es capaz de desplazarse por el suelo de un lado a otro. Este primer
da de clases es muy importante para Daniela y su mam porque es la primera vez
que se van a separar. La maestra Claudia invita a la mam de Daniela al saln
de clases para que conviva con otros padres de familia y sus hijos. Los presenta a
cada uno por su nombre y les pide que elijan la actividad que ellos quieran para
estar un rato con sus hijos: unos nios elijen cuentos para verlos con sus padres, 45
otros prefieren jugar con bloques de construccin, Daniela prefiere jugar con telas
y listones mientras su mam le canta suavemente en purpecha.
Las madres y los padres de familia o

los adultos que tienen a su cargo nias y
nios son las personas ms importantes
en su vida, su sostn emocional, sus pri-
meros educadores y tambin los respon-
sables de garantizar sus derechos. Cuan-
do dejan a sus hijos por primera vez en
alguna institucin de Educacin Inicial,
encaran un reto emocional muy difcil: se
trata del desprendimiento de su hijo o hija. No slo el beb necesita de sus
padres o tutores, stos tambin requieren de su beb para sentirse completos e
integrados como familia. La orientacin que brindan los agentes educativos es
muy importante para apoyar en esta transicin, ya que si los padres o tutores
se sienten tomados en cuenta y seguros con la atencin que reciben sus hijos,
dejan a los pequeos con confianza, apoyando la transicin hogar-institucin

y estableciendo posteriormente un trabajo conjunto que brindar a los peque-
os mejores oportunidades. En otros contextos la relacin que se establece con
los padres y las familias cobra especial relevancia, especficamente en la moda-
lidad no escolarizada promovida por el Conafe y Educacin Indgena, quienes
brindan asesora a padres, madres y cuidadores para enriquecer las prcticas de
crianza en comunidades rurales e indgenas, favoreciendo as el desarrollo y el
aprendizaje de las nias y los nios e incrementando sus oportunidades.
Los padres o tutores representan un factor clave, no slo para ofrecer in- 46
formacin importante acerca de sus hijos, sino tambin para dar a conocer los
conocimientos y las tradiciones culturales de su familia, que permitan identi-
ficar el tipo de experiencias que tienen los nios. Mediante el establecimiento
de una slida relacin entre padres y agentes educativos se hace posible la
continuidad del aprendizaje infantil en el hogar, porque los padres enriquecen
sus prcticas de crianza a partir de lo que observan en las instituciones o por-
que siendo sensibles a las necesidades de sus hijos proporcionan experiencias
propicias en el mbito familiar.
Asimismo, la participacin de los padres fa-
vorece la atencin de las necesidades de los ni-
os, tomando en consideracin sus condiciones
de vida, contribuyendo a identificar y auxiliar a
los nios que requieren de apoyos especficos en
los mbitos de la salud, la educacin o la asis-
tencia social. Al establecer relaciones recprocas,
comunicativas, respetuosas, estables y de con-
fianza, se trabaja de manera conjunta, teniendo
como objetivo principal el mximo desarrollo de
las potencialidades de las nias y los nios y un buen crecimiento en los nive-
les emocional y afectivo.
En esta perspectiva, Daniel Stern (1997) seala que es preciso construir en
los centros de Educacin Inicial matrices de apoyo capaces de acompaar el
sostenimiento de la crianza fuera del hogar, fungiendo como alternativas de la
familia funcional ampliada (padres, hermanos, abuelos, tos, cuidadores, veci-
nos) que en los ltimos aos, debido a los cambios sociales y econmicos, se ha
ido desdibujando como posibilidad real de sostn colectivo. Se ha comprobado
que a mayor sostn familiar, mejores posibilidades de desarrollo en los nios. 47
Por otra parte, las madres y los padres de familia requieren de asesora e
involucramiento consistente para favorecer el desarrollo de las capacidades
de los nios. La asesora que se establece vara de acuerdo con la modalidad
en que se ofrece el servicio: escolarizada y no escolarizada; lo que no cambia,
son los objetivos de esta intervencin, que estarn siempre relacionados con el
reconocimiento a la infancia, la garanta de sus derechos, la creacin y utiliza-
cin de ambientes y prcticas que favorezcan el desarrollo de sus capacidades,
y la satisfaccin de sus intereses y necesidades. Los diferentes programas y
modalidades de atencin (formal, informal, en instituciones o estancias) favo-
recern una estrecha relacin con la familia y la comunidad para generar y
compartir propuestas educativas.
Algunas sugerencias para establecer vnculos de colaboracin con la fa-
milia, de acuerdo con las caractersticas, necesidades y posibilidades de las
madres y los padres de familia, pueden ser:
Entrevistas con los padres y adultos cuidadores de los nios; por ejemplo, antes
de ingresar al centro infantil todos los padres debern acceder a una entrevista
individual con la coordinadora responsable del centro y el agente educativo
que estar especficamente a cargo del nio, poniendo especial atencin en

el intercambio de informacin sobre la historia de ese nio, de su familia, as
como sobre las expectativas, los temores, las ansiedades de los padres en rela-
cin con la crianza del nio y la crianza compartida con la institucin.
Visitas domiciliarias para conocer cmo, dnde y con quin viven los nios.
Escuela para padres o espacios de pensamiento compartido con los padres,
donde se expongan temas de inters y necesidades de los nios y sus familias
(educacin, salud, seguridad y convivencia).
Publicacin de materiales escritos donde se presente informacin relacionada 48
con aspectos del desarrollo y aprendizaje infantil, as como sugerencias de

intervencin para favorecer sus capacidades.
Visitas de las madres y los padres de familia al centro para que conozcan y
participen en la vida del mismo y colaboren con sus necesidades.
Reuniones donde las madres y los padres de familia convivan y compartan
experiencias, conocimientos e inquietudes.
Reuniones donde se intercambien tradiciones familiares y culturales (msica,
comida, juegos tradicionales).
Peridico mural para dar a conocer mensajes especficos y producciones del
trabajo de las nias y los nios, as como recomendaciones de lecturas, ex-
posiciones o lugares de inters para visitar con sus hijos. El peridico mural
tambin puede ser utilizado para informar acerca de noticias importantes re-
lacionadas con los nios y sus familias.
Cuadernos o notas diarias entre los padres y los agentes educativos para man-
tener una comunicacin recproca.
Exposiciones de trabajos o investigaciones, jornadas o espacios de juego y de
lectura compartida para familias, agentes educativos, nios y nias.
Prstamo de materiales educativos y libros para leer en casa.
Contacto con los padres a travs del correo electrnico. El centro puede contar
con una direccin electrnica donde los padres dirijan preguntas o inquietu-
des que los agentes educativos contestarn.
Diario del beb con registro fotogrfico del desarrollo y los avances de los nios
desde que ingresan hasta que terminan su educacin en el centro, para que
tanto los padres como las nias y los nios valoren sus logros, recuperen expe-
riencias y emitan sugerencias o recomendaciones.
Cartas dirigidas a los padres sobre las actividades relevantes y el potencial de
sus hijos, as como sus logros. 49
La relacin entre los padres, la

familia y los agentes educativos debe
ser constante y de encuentros sistem-
ticos; sta necesita basarse en una es-
cucha atenta, una comunicacin clara
y sensible y una actitud respetuosa
que contribuya a enriquecer el traba-
jo diario, al considerar las condiciones
de vida del nio y su familia, su cultu-
ra, sus valores y sus prcticas de crian-
za. Los agentes educativos deben co-
nocer y atender lo que las madres y los padres conocen y desconocen, lo que
les da seguridad y miedo, lo que les gusta y les disgusta, lo que tienen y lo
que necesitan. De esta manera, se podrn identificar y aprovechar tanto las
reas de fortaleza de la familia como en las que es necesario intervenir para
compensar alguna situacin que favorezca el desarrollo de capacidades de
las nias y los nios.
Conclusiones
El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial propone

generar una mejora en la atencin educativa que se ofrece en el pas a nias
y nios de 0 a 3 aos de edad, tambin plantea una cultura de atencin a la
infancia que considere la diversidad en el sentido amplio de la palabra, en sus
derechos, modos de aprendizaje y necesidades.
Hablar de una nueva definicin de Educacin Inicial implica, ante todo,
enfocar la mirada en las nias y los nios y, a partir de ellos, replantear el 50
sentido de la tarea formativa; es decir, colocar por encima de todo el inters

superior del nio.
Las nias y los nios son sujetos que aprenden a travs de la experien-
cia, pero igualmente requieren de acompaamiento afectivo para desarro-
llar sus capacidades, por lo que un adulto dispuesto a acompaarles en su
descubrimiento del mundo, en sus ansiedades propias del crecimiento, en
sus necesidades y demandas, es imprescindible para su proceso de forma-
cin como personas.
Asimismo, se reconoce la importancia que tienen las interacciones entre
nias y nios pequeos y el agente educativo como garante de sus derechos,
mediador del aprendizaje, compaero de juego, soporte emocional, propicia-
dor de las mejores condiciones para un desarrollo pleno en donde el apren-
dizaje, la creatividad, la convivencia y la participacin estn ntimamente re-
lacionados. Por ello, proponer formas de intervencin congruentes con los
propsitos del Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial,
no es slo un ideal terico o metodolgico, sino que reconoce la diversidad
de modalidades y procesos de atencin y las mltiples variables que habrn
de desarrollarse en la prctica educativa diaria. La crianza colectiva implica
trabajar de la mano con los padres de familia, con otros cuidadores y con
personas de la comunidad de manera cotidiana, donde el principal objetivo
es el inters superior del nio. Lo anterior demanda impulsar en las diferentes
instituciones y modalidades de Educacin Inicial acciones que contribuyan a
la provisin, proteccin y participacin de la infancia desde el propio sentido
de la comunidad.
El desempeo del agente educativo est relacionado con la regulacin
de su comportamiento, las formas y matices en que manifiesta y vive su rol,
su filosofa y sus valores de vida, la concepcin que tiene de la niez, el tipo 51
de educacin que quiere, la imagen y los sentimientos que tiene de su pro-

pia infancia, la forma en que expresa sus emociones, la mediacin que hace
del aprendizaje, la disposicin que muestra con su sola presencia, el modo
en que manifiesta sus sentimientos, ideas, puntos de vista y decisiones, as
como la manera en que se relaciona con los nios y los adultos del entorno
inmediato, pero lo ms importante en este orden de ideas, es cmo trans-
forma y define sus prcticas de acuerdo con el procedimiento en que bebs
y nios pequeos aprenden.
Todas las personas que trabajan con los bebs, las nias y los nios en estas
edades necesitan participar de procesos de sensibilizacin y actualizacin me-
diante programas de profesionalizacin, formacin, capacitacin y acompa-
amiento, acceder a una serie de conocimientos tanto tericos como prcticos
que orienten la reflexin de las prcticas, la investigacin-accin, la toma de
decisiones y la evaluacin de procesos, que sean un sustento para la observa-
cin y revisin cotidiana de la prctica y para el anlisis de la forma en que se
relaciona con los nios propiciando el desarrollo de sus capacidades.
El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial requiere
de la planificacin del quehacer educativo como una herramienta necesaria
que permita observar, anticipar, prever, organizar, evaluar, dar coherencia,

unidad y continuidad al programa de trabajo; sin embargo, esta planificacin
debe ser flexible, abierta a modificaciones y diseada en funcin de las ca-
ractersticas de todos y cada uno de los nios, del entorno y de las diferentes
situaciones que se presentan da con da.
52
Bibliografa
Referencias bibliogrficas
Berardi, F. (2008), Generacin post-alfa. Patologas e imaginarios en el semiocapitalismo,

Buenos Aires, Tinta Limn.
54
Brazelton, T. B. y B. Cramer (1993), La relacin ms temprana. Padres, bebs y el
drama del apego inicial, Barcelona, Paids.
Cillero, M. (1999), El inters superior del nio en el marco de la Convencin
Internacional de los Derechos del Nio, en E. Garca (comp.) Infancia, ley
y democracia en Amrica Latina, Bogot, Temis.
Funes, J. (2008), El lugar de la infancia. Criterios para ocuparse de los nios y las nias
de hoy, Barcelona, Gra.
Gallego, J. L. (2008), Educacin infantil, Mlaga, Aljibe.
Kotliarenco, M. A. y V. Dueas (1999), Vulnerabilidad versus resilience: Una
propuesta de accin educativa, en Notas sobre Resiliencia. Serie Documentos
de Trabajo, Centro de Estudios y Atencin del Nio y la Mujer/MAK Con-
sultora. Nm. 1, Santiago.
Lagua, M. J. y C. Vidal (2008), Rincones de actividad en la escuela infantil (0 a 6
aos) Barcelona, Gra.
Lansdown, G. (2005), La evolucin de las facultades del nio, Italia Unicef-Save the
Children.
Lpez, M. E. (2004), Nio pequeo, durmete ya. Ser docente en el jardn

maternal, en Punto de partida, ao 1, nm. 7, Buenos Aires, Editora del Sur.
(2005), Didctica de la ternura. Reflexiones y controversias sobre la di-
dctica en el jardn maternal, en Punto de partida, ao 2, nm. 18, Buenos
Aires, Editora del Sur.
(2006), Nios pequeos lectores sin modales? Ponencia compartida en el Foro
El abordaje del libro. Estrategias para el mediador, julio, Buenos Aires,
Feria del libro infantil de Buenos Aires. Publicada en la revista de educa-
cin A construir. Educacin, integracin y diversidad (2007), fascculo nm. 6, 55
diciembre, Buenos Aires, MV Ediciones.

Montes, G. (1999), La frontera indmita. En torno a la construccin y defensa del espacio
potico, Mxico, Fondo de Cultura Econmica (Coleccin Espacios para
la lectura).
ONU (1989), Convencin sobre los Derechos del Nio, Nueva York.
Papalia, D. E., S. Wendkos y R. Dustin (2001), Psicologa del desarrollo, Colom-
bia, McGraw-Hill.
Pikler, E. (1984), Moverse en libertad. Desarrollo de la motricidad global, Madrid,
Narcea.
Rafael-Leff, J. (1994), El lugar de las cosas salvajes, en Mujeres por mujeres,
Per, Sidea.
SEP (2013), Modelo de Atencin con Enfoque Integral. Educacin Inicial, Mxico.
Stern, D. (1978), La primera relacin: madre-hijo, Madrid, Morata.
Stern, D. (1997), La constelacin maternal, Barcelona, Paids.
Winnicott, D. (1979), Escritos de pediatra y psicoanlisis, Barcelona, Laia.
Bibliografa consultada
Abbott, L. y A. Langston (2006), Birth to Three Matters. Supporting the Framework

of Effective Practice, Nueva York, Open University Press, McGraw-Hill
Education.
Antn, M. (2007), Planificar la etapa 0-6. Compromiso de sus agentes y prctica coti-
diana, Barcelona, Gra.
Asociacin Mundial de Educadores Infantiles (2006), La educacin de la primera
infancia. Reto del siglo XXI, Mxico, Trillas. 56
Bonastre, M. y S. Fust (2007), Psicomotricidad y vida cotidiana (0-3 aos), Barcelona, Gra.
Brazelton, T. B. y S. L. Greenspan (2005), Las necesidades bsicas de la infancia. Lo
que cada nio o nia precisa para vivir, crecer y aprender, Barcelona, Gra.
Bruner, J. S. (2004), Desarrollo cognitivo y educacin (Seleccin de textos por Jess
Palacios), Madrid, Morata.
Curtis, D. y M. Carter (2008), Learning Together with Young Children. A Curriculum
Framework for Reflective Teachers, Saint Paul, Minnesota, Readleaf Press.
Goldschmnied, E. (2002), Educar en la escuela infantil, Barcelona, Octaedro.
Goldschmied, E. y S. Jackson (2002), La educacin infantil de 0 a 3 aos, Madrid,
Morata.
Hoyuelos, A. (2004), La tica en el pensamiento y obra pedaggica de Loris Malaguzzi,
Barcelona, Octaedro.
Malajovich, A. (2006), Experiencias y reflexiones sobre la Educacin Inicial. Una mira-
da latinoamericana, Buenos Aires, Siglo XXI Editores.
National Association for the Education of Young Children (2003), Developmen-

tally Appropriate Practice in Early Childhood Program, Washintong DC, Carol
Coople y Sue Bredekamp Editor.
National Association for the Education of Young Children (2008), Developmen-
tally Appropriate Practice in Early Childhood Program, Washintong DC, Carol
Coople y Sue Bredekamp Editor.
Peralta, M. V. (2008), El derecho de los ms pequeos a una pedagoga de
las oportunidades en el siglo XXI, en Revista Iberoamericana de Educacin,
nm. 47, Espaa. 57
Revista 0 a 5. La Educacin en los Primeros Aos, nms. 9, 10, 14, 20, 21, 24, 26, 35,
Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.
Serrano, A. M. (2008), Competencias e inteligencias. Desde la Educacin Inicial hacia
la vida, Mxico, Trillas.
Tonucci, F. (2005), Con ojos de nio, Argentina, Losada.
(2006), La soledad del nio, Argentina, Losada.
(2007), La ciudad de los nios, Argentina, Losada.
Zabalza, M. A. (2006), Didctica de la educacin infantil, Madrid, Narcea.

Seragenteeducativo 160328164619 PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Seragenteeducativo 160328164619 PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Ser agente educativo

Ser agente educativo

Subsecretara de Educacin Bsica

Direccin General de Desarrollo Curricular

Direccin General de Materiales e Informtica Educativa

Direccin General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Educativa

Direccin General de Educacin Indgena

Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

COORDINACIN GENERAL Y ACADMICA

FOTOGRAFA ISBN: 978-607-467-401-9

Ser agente educativo 9

La Secretara de Educacin Pblica (SEP), a travs de la Subsecretara de

fortalecimiento de la Educacin Inicial, para ofrecer un servicio educativo

elaborar el Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial,

con el propsito de orientar el trabajo educativo que se realiza con los

Mediante la aplicacin de este Modelo, se pretende, adems de ge-

nerar una mejora en los servicios educativos que se ofrecen en el pas,

impulsar una cultura de atencin a la infancia que considere el ejercicio de

los derechos de los nios, la atencin a su diversidad, y el respeto por los

modos de aprendizaje y las necesidades de cada uno de ellos. Para esto,

se requieren adultos competentes y conscientes de la responsabilidad que

adquieren al trabajar con los nios pequeos y sus familias.

Ser agente educativo tiene como finalidad invitar a quienes se encargan

de Educacin Inicial a una reflexin que permita evaluar y transformar la

prctica educativa a la luz de nuevos fundamentos tericos y prcticos rela-

cionados con la educacin de los nios de 0 a 3 aos de edad. Se trata de

un material que retoma la visin y los fundamentos del Modelo de Atencin

ra ms detallada el papel que tiene que asumir el adulto y las competencias

que necesita poner en juego para favorecer el desarrollo fsico, afectivo,

social y cognitivo de los nios, de acuerdo con el contexto y las condiciones

sociales en las que stos se desenvuelven.

Agentes educativos son todas aquellas personas que trabajan en Edu-

el organigrama, nivel de escolaridad, regin del pas y/o caractersticas de

la poblacin. Su participacin es determinante en la construccin de un

servicio que reconoce la condicin vulnerable del ser humano al momento

de su nacimiento, y que concentra su accin educadora en el proceso de

desarrollo y transformacin de sus capacidades intelectuales, emocionales y

Ante esta nueva propuesta, se hace necesario replantear lo que se ha

realizado en la atencin y educacin de los bebs y los nios pequeos,

para imaginar y crear nuevos escenarios y formas de intervencin educativa

perior del nio.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

El agente educativo llega a desarrollar una mirada

con intencionalidad pedaggica: se vuelve capaz de mirar

ms all de lo obvio, de comprender lo no dicho y de

explicar lo no explcito, al observar y compartir con nias y

nios la curiosidad y el entusiasmo por descubrir.

se debe dar respuesta a algunas interrogantes: Qu concepto se tiene de la

pequeos?, qu responsabilidad tiene el agente educativo como garante de

demandan el reconocimiento de su necesidad de aprender desde que nacen.

diverso cultural y lingsticamente; es decir, se debe educar en y para la diversidad.

Ser agente educativo implica colocarse ante un panorama distinto, es afi-

Repensar la infancia y la tarea del agente

tarea colectiva,3 que invita a todos los involucrados a reflexionar en relacin

Observaciones en torno a la definicin 14

del agente educativo

En Mxico, la Educacin Inicial es un servicio que proporciona atencin a

guarderas o estancias infantiles. Existen otras acotaciones que expresan la mo-

Con ello, se observa la gran diversidad de alternativas, donde si bien com-

enfermeras, nutrilogos, lderes de comunidades, madre, padre o algn otro

ser humano en el momento de su nacimiento y concentra su accin educadora

La Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE)7

A travs del Programa para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes (PISA).