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ISSN 2408-4751
Volmen 2 - Nmero 3
2015
http://alfe-filosofiadelaeducacion.org
alfesecretaria@gmail.com
Asociacin Latinoamericana de Filosofa de la Educacin, A.C.
Associao Latinoamericana de Filosofia da Educao, A.C.
ALFE
IXTLI - REVISTA LATINOAMERICANA DE FILOSOFA DE LA EDUCACIN
REVISTA LATINO-AMERICANA DE FILOSOFIA DA EDUCAO
ISSN 2408-4751
IXTLI
Ixtli: Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin es una publicacin latinoamericana,
arbitrada, electrnica, de frecuencia semestral, de acceso gratuito, que sirve como espacio de
dilogo crtico acerca de asuntos educativos desde un abordaje filosfico, indagando sobre los
problemas conceptuales y de sentido en la educacin. Publica artculos originales de investi-
gacin filosfica que no hayan aparecido en otras revistas o medios de divulgacin, despus
de un proceso doblemente ciego de evaluacin. Es de inters para investigadores en filosofa
de la educacin, investigadores educativos en general, y personas que trabajan o se interesan
por la educacin en sus mltiples dominios de accin.
ARTCULOS / ARTIGOS:
7. Soares da Silva, L., das Chagas Alves Rodrigues, F, Carvalho Moura, M. A in-
fluncia do pragmatismo norte-americano de John Dewey na escola de tempo
integral no Brasil. p. 147
RESEAS / RESENHAS:
Existe uma diferena entre Hay una diferencia entre la There is a difference between
a filosofia da educao pro- filosofa de la educacin se the philosophy of education
duzida no Brasil e a de outros produce en Brasil y los otros produced in Brazil and other
pases ou a sua pretenso de pases o de su pretensin de countries, or its claim to uni-
universalidade j a eximiria de universalidad se exime el bus- versality to exonerate him
buscar qualquer particulari- car cualquier caracterstica de of seeking any particularity
dade da experincia do pen- pensar en la experiencia de la of experience of thinking in
sar na educao brasileira? educacin brasilea? Frente Brazilian education? On this
Diante dessa questo e dos a esta cuestin y los desafos issue and of the challenges
desafios lanados por uma planteados por la constitucin thrown by a multiple ethnic
constituio cultural mltipla multicultural y la diversidad t- and diverse cultural consti-
e tnica diversificada como a nica que caracteriza al Brasil, tution as Brazil, the present
brasileira, a presente pesqui- la presente investigacin se research proposed to seek
sa se props a buscar uma propuso buscar una respuesta an answer to the question
resposta questo menciona- a la cuestin mencionada, referred, to reconstitute the
da, ao reconstituir histrica e para reconstruir histrica y historical and philosophically
filosoficamente a gnese e o filosficamente la gnesis y the genesis and the develo-
desenvolvimento na filosofia el desarrollo de la filosofa de pment in the philosophy of
da educao no Brasil. Em- la educacin en Brasil. education in Brazil. Although
bora alguns estudos tenham Aunque en algunos estudios some studies have tried to
tentado abordar a trajetria han tratado de abordar la address the history of the 11
da filosofia da educao no trayectoria de la filosofa de la philosophy of education in
Brasil desde os anos 1980, educacin en Brasil desde la Brazil since the years 1980,
a presente pesquisa procura dcada de 1980, esta investi- the present research aims to
contribuir para a construo gacin tiene como objetivo, contribute to the construction
1
Esses estudos apresentam alguns problemas historiogrficos que necessitariam
ser mencionados a meu juzo, ainda que essas crticas no possam ser aprofunda-
das nesta ocasio. Tais problemas esto relacionados ao modo como definem as
epistmes desse campo, circunscrevendo-o temtica do humanismo das conce-
pes ou crculos da Filosofia da Educao e elegendo-a como eixo fundamental,
sem considerar a emergncia de outras temticas ao largo de seu desenvolvimento
no Brasil. Esto relacionados tambm a uma periodizao externa constituio
do campo e nutridos por questes que decorrem de certo presentismo, para usar
uma linguagem historiogrfica, sem que os autores se detenham na explicitao
das diferenas entre essas que enunciam desde o presente em que vivem e s que
emergem no horizonte histrico do pensamento do filsofo da educao estudado,
de sua insero na histria intelectual do perodo. Por vezes, para tais autores
vale mais a reafirmao do ponto de vista filosfico adotado ou perspectiva terica
assumida do que os conflitos e as lutas efetivas para a constituio do campo da
Filosofia da Educao no Brasil.
2
Em busca de oferecer outra abordagem ao assunto, essa pesquisa objetivou: a
reconstruo histrica das manifestaes da filosofia da educao como campo de
ensino, de pesquisa e de pensamento entre 1960 e 2000; a anlise filosfica dos
momentos em que emerge como uma experincia do pensar na educao, interpe-
lando a possibilidade ou no de sua particularidade; a indicao de seus principais
desafios na atualidade, indicando alguns pontos em que poderia ser intercambiada
com outros pases. Elegeu como objeto de anlise, para isso, os peridicos educacio-
nais brasileiros de maior circulao no perodo para, ento, interpretar os discursos
13
filosfico-educacionais em circulao e identificar os sujeitos de sua enunciao,
juntamente com as prticas de apropriao das fontes filosficas, das formas de sua
composio e de seus efeitos nos debates produzidos no contexto de sua poca.
3
Dos manifestos do perodo, destacam-se o Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova, redigido por Fernando de Azevedo, em 1932, e o Manifesto dos Diretores
da Instruo Pblica, redigido por Paschoal Lemme, em 1936, o debate que esses
documentos polticos suscitam na imprensa da poca, com notas favorveis e
contrrias em relao a eles (PAGNI 2000; BRANDO, 1992). Dos livros, os que
parecem acentuar a polmica entre as doutrinas filosficas educacionais de catlicos
e reformadores no campo editorial so os livros Introduo Educao Progressiva
de Ansio Teixeira (1950) e a Filosofia da Educao de Santo Toms de Aquino de
Mayer e Fitzpatrick (1935), com apresentao e traduo de Leonardo Van Acker,
publicado em 1935. No mbito da filosofia da educao, esses livros serviram de
base para que os professores ou os futuros professores que cursam a Escola Normal
16 se apropriem das doutrinas pedaggicas inspiradas no Pragmatismo de Dewey e
no Neotomismo para orientar axiologicamente a sua prtica de ensino, conferindo
a ela uma fundamentao filosfica e cientfica necessria ao tempo histrico no
qual vivem: em constante transformao.
5
No que se refere sua forma de legitimao parece ser interessante contrastar
esse manifesto com outro, publicado em 1937, o dos Supervisores da Instruo
Pblica, nos termos desenvolvidos por Zaia Brando (1992).
6
De acordo com Antnio Negri (2007, p. 93), a eugenesia a forma de se referir ao
belo e ao bom como um atributo dos bem nascidos, atribuindo a estes ltimos a
condio para o mando e conferindo a essa posio hierrquica uma universalidade,
que se constituiu num dos pressupostos da Metafsica Clssica. Se o materialismo
critica essa posio hierrquica como um modo de legitimar a dominao que na
sociedade gregas os homens livres exercem sobre os escravos, esse autor v
nessa forma eugensica do universal, que no inclui nem produz iguais, mas que
exclu e legitima implicitamente a escravido(NEGRI, 2007, P. 94) um princpio que
compreende esse outro como excludo, como estrangeiro, como de fora ou como
monstro, configurando, mais do que um pensar, um modo de legitimar o exerccio
do poder e da dominao, desde a sua genealogia, no Ocidente. Na modernidade, 19
esse princpio perdura, porm, estabelecendo uma forma supostamente mais t-
nue, em que esse exerccio legitimado por outra forma de nascimento: o dos que
despertaram para o saber e, portanto, se colocam no lugar dos chamados sbios.
Essa concepo de democracia como tica de vida pode ser entendida como
uma tentativa de fazer emergir os ethos brasileiros com toda a sua diversidade
tnica e multiplicidade cultural, ao destinar s novas geraes, que tiverem
acesso escola, a responsabilidade de constituir modos de convivncia
22 social. Tais modos de existncia deveriam ser no apenas eficazes para
integrar as etnias e as diferentes formas de vida, como tambm da adaptar
inteligentemente s novas geraes civilizao em constante mudana,
Essa utopia postulada por Ansio Teixeira. Nela parece ser possvel vis-
lumbrar a possibilidade tanto de emergncia da diversidade tnica e cultural
constitutiva dos ethos dos brasileiros e da possibilidade de ser pensado
reflexivamente pelas novas geraes quanto uma teleologia sem telos que
sustenta a filosofia deweyana apropriada por ele, a saber: que postula a
integrao, mais do que a unidade, em torno de critrios comuns e do prin-
cpio da incluso progressiva. A emergncia dos ethos dos brasileiros, que
o aproxima mais dos objetivos dos modernistas, apresenta uma relao de
continuidade com essa teleologia democrtica, que os coloca entre os inte-
grantes da modernidade educacional, condiciona uma outra (e vice-versa)
e confere unidade doutrinria filosofia educacional postulada por Ansio
Teixeira. Nesse sentido, afetado pelo contexto que antecede o Estado Novo,
pelos embates entre modernizadores que almejam revolver do alto a cultura
e modernistas que desejam a revoluo das razes do ethos do brasileiro, ele
parece optar, anti-estrategicamente, para usar uma expresso de Foucault
(1997), por indicar outro caminho.
7
Aps deixar o cargo de Diretor da Instruo Pblica no Estado da Bahia, em 1928,
Ansio Teixeira foi estudar essa filosofia da educao na qual se apoiava a educao
progressiva nos Estados Unidos, com a qual havia se encantado em sua visita s
escolas desse pas, na Columbia University, retornando em meados de 1930 com
o ttulo de Master of Arts. A formao obtida nessa instituio norte-americana,
onde teve a oportunidade de frequentar algumas conferncias de John Dewey e
ser aluno de William Heard Kilpatrick, possibilita a Ansio Teixeira no horizonte de
sua poca assumir um ponto de vista filosfico mais acadmico, menos ecltico, e
24 mais especializado, prenunciando um modo de pensar a educao que somente se
consolidou com a criao das primeiras universidades brasileiras a partir de 1934
e, subsequentemente, com a gradativa instituio da filosofia da educao entre os
saberes especializados da Pedagogia ou das Cincias da Educao.
Pode-se objetar que esta concepo substitui uma matriz europeia de des-
envolvimento por outra norte-americana e institui uma viso comunitarista
alheia experincia brasileira, o que no deixa de ser real, mas o que im-
porta salientar o sentido estratgico com que esse paradigma adotado
no debate filosfico-educacional e a sua preocupao com a ampliao da
participao da comunidade. O mesmo se pode dizer em relao ao sentido
mais acadmico que imprime ao pensar reflexivo, tornando-o mais rigoroso
e menos afeito ao seu uso bacharelesco na experincia educacional brasi-
leira ou ao seu uso respaldado na aplicao das cincias do social. Caso se
considere a tendncia desse sentido acadmico nas dcadas subsequentes,
com o desenvolvimento e proliferao dos cursos de formao docente e
das universidades no Brasil, porm, observa-se um forte pendor em direo
ao enrijessimento desse modo de pensar, ao se submeter a uma lgica
estritamente cientfica, e certo afastamento dos problemas emergentes da
experincia educacional brasileira, provocados mais pelos embates em torno
da constituio do campo da filosofia da educao do que da influncia de
Ansio Teixeira.
Lida sob essa tica, relativizando o apelo que faz ao sujeito universal e o
privilegio sua fundamentao em uma antropologia filosfica, a nfase
etnogrfica da pedagogia freireana poderia ser retomada para auxiliar os
professores e os filsofos da educao a ouvir a voz daqueles a quem ela
se destina. Nesse sentido, poder-se-ia perspectivar em sua obra, especial-
mente, por meio dos crculos de cultura, um dar a voz ao oprimido e ao seu
universo vocabular, revelando a expresso dos modos de ver e de viver nos
quais est imerso, assim como as perspectivas fragmentrias ou no que
compreendem o seu ethos em vistas sua representao. mediante esse
apelo, graas apropriao dos recursos tcnico-cientficos da etnografia,
que o educador submerge na diversidade tnica e na multiplicidade cultural
na qual vive o educando, se aproximando de seus modos de ver e de viver
para, ento, emergir com um conhecimento e com estratgias que permitam
a esse seu outro exprimir o que sente, pensa e cr. Para ouvir a voz, ver os
signos e pensar os modos de vida desse outro, porm, seria necessrio o 29
confronto tanto com o que o seu outro ouve, v e pensa que, supostamente,
seriam diferentes dos seus quanto consigo mesmo, pois, para esse exerccio
ALFE - Associao Latinoamericana de Filosofia da Educao
de alteridade, precisa abrir mo de seu ponto de vista, do ouvido comumente
e do pensado habitualmente.
Esse talvez fosse o maior desafio do sujeito da prxis educativa, nos termos
pressupostos por essa pedagogia, j que supe uma disposio em lidar
com seus prprios preconceitos e hierarquias pr-estabelecidas, assim como
em se transfigurar como tal. Se esse desafio grande para o educando,
sobretudo, no presente, quando a cultura se massificou ao extremo, ele
ainda maior para o educador. Entretanto, o uso do dilogo como ferramenta
privilegiada da razo para que o educador leve o educando a representar
o que exprime nessa relao, se tornando consciente de sua condio so-
ciocultural e poltica e das possibilidades de transform-la, parece partir de
pressupostos que a comprometem. Por mais que o uso da etnografia indique
a possibilidade de mudana do educador nessa relao com o educando,
tais pressupostos conferem quele uma condio superior epistemolgica e
politicamente em relao a este, assim como almejam a unidade da cultura
diversa que intercambiam entre si. Tais pressupostos antropolgicos da pe-
dagogia freireana aspiram, sob o signo do universal, alm das condies de
conduo do educador pelo educando no processo educativo, o nivelamento
de suas diferenas na medida em que chegam a um saber sinttico e uno,
ao qual ambos deveriam acessar, como seres humanos e sujeitos histri-
cos. Assim, do mesmo modo que a conversao teria levado a consensos
relativos, pressupondo uma comunicao dos significados do educador ao
educando e vice-versa, assim como de sua experimentao, com o sentido
dado por aquele que teria maior refinamento lingustico e intelectual, o dilogo
tambm parece persistir nessa determinao: a diferena dada pelo aporte
ao epistemologicamente superior e ao universal politicamente, pretendido
pelo educador, em vista a ascender e, conjuntamente, a levar o educando
a outro patamar da conscincia e a vislumbrar a possibilidade de condies
ideais de vida para todos. Provavelmente, se pode notar neste aspecto,
por mais que parea se aliar e radicalizar o pendor popular do movimento
artstico modernista, uma recada no seu vanguardismo ou, mesmo, certa
aspirao de universalidade do modernismo educacional brasileiro. Embate
semelhante com essas tradies, com outros indicativos para se pensar a
filosofia da educao como arte da superfcie, pode ser vislumbrado em um
ensaio de Marilena Chau. Publicado em meados de 1980, como apontado
subsequentemente, o referido ensaio parece dar outro impulso a particular
30 experincia do pensar a educao brasileira, aprofundando conceitualmente
as categorias do marxismo que poderiam auxiliar a compreender os proble-
mas emergentes da ao educativa no contexto do incio de abertura poltica
Fazendo uma analogia das artes com a prxis educativa, a autora argumenta
que toda arte segredo e mistrio. A morte do educador a morte de uma
arte milenar: a de fazer vir ao mundo um saber que j estava l e pedida para
nascer (Chau, 1984, p. 55-56). Com a tendncia de converso do ensino
em tecnologia, os mistrios envolvidos nessa arte teriam passado por um
processo de desencantamento, por meio dos saberes cientficos que a com-
preendem, e dela subtrados, mediante a sua restrio a uma operao que,
ao adequar os meios aos fins estabelecidos socialmente para essa atividade,
34 procura torn-la eficiente e objetiva. Os elementos subjetivos que envolvem
a relao humana entre educador e educando seriam secundarizados, desse
modo, conjuntamente com aquilo que a caracteriza enquanto prxis: o seu
8
Para o filsofo francs, o intelectual especfico seria no aquele que portador
de valores universais, mas que se ocupa uma posio especfica, embora ligadas
s funes gerais do dispositivo de verdade em nossa sociedade (FOUCAULT,
1979, p. 13). Particularmente, o intelectual especfico teria as especificidades de
sua posio de classe, de suas condies de vida e de trabalho e da poltica
da verdade nas sociedades contemporneas, deslocando a sua atuao para o
combate local das estruturas de poder, em vistas de implicaes gerais e capazes
de transform-las. Diferentemente do intelectual universal, que pensa os problemas 35
polticos em termos da relao entre cincia e ideologia, o intelectual especfico os
pensa em termos da relao entre verdade e poder, isto , em torno do estatuto da
verdade e do papel econmico-poltico que desempenha.
O problema que tambm aqui nas relaes concretas e nos jogos de poder
que a compreende trazem consigo a polarizao entre um saber particular e
outro universal, assim como os limites para se julgar se o abandono do parti-
cular rumo ao universal, pressuposto epistemologicamente, traz efetivamente
a igualdade aspirada do ponto de vista tico e poltico. Mesmo atuando
luz de uma moral anti-estratgica a meu ver, a autora parece esbarrar nos
limiares da modernidade educacional brasileira para abarcar a particular
experincia do pensar a educao brasileira, deixando de abarcar, em suas
anlises e em funo de seu horizonte histrico, a democracia como sendo,
mais do que uma isonomia quantitativa em que a maioria governa, modos de
existncia e formas de expresso de suas diferenciaes, com destaque s
suas qualidades e visibilidade s disputas que as compreendem na esfera
pblica. No obstante esse limite, Marilena Chau oferece uma experincia do
pensar a educao brasileira num contexto da universidade, num momento
de profunda luta poltica pela democratizao das relaes institucionais e
pedaggicas, apontando a necessidade de o intelectual ou o educador pensar
a sua prpria ao educativa e, quem sabe, evidenciar parte de seu ethos
na relao com os estudantes e oferecer mais alguns elementos para que
esse pensar se constitua como uma arte da superfcie.
Consideraes finais
Com esse objetivo, procurei dar visibilidade ao sentido tico conferido por
Ansio Teixeira democracia, que faz emergir da comunidade os diferentes
modos de vida. Apontei tambm, com a etnografia freireana, um caminho
para trazer baila na sociedade civil a participao dos marginalizados e,
principalmente, dos modos de ser e de existir que possui na medida em que a
sua pedagogia os privilegia para chegar autoconscincia do que so como
sujeitos, como classe e como grupos, por vezes minoritrios, que exprimem
um modo de existncia diferenciado e so formados por uma cultura mltipla.
Por fim, destaquei a preocupao de Chau com a democratizao em suas
prticas especficas de pesquisa e de docncia na universidade como um
modo de destacar que no apenas os seus destinatrios deveriam pensar
sobre o seu ethos, como tambm os prprios intelectuais e educadores que a
38 desenvolvem, conotando o carter tico que supe a ao poltica, em face de
seu esvaziamento atual, e o quando torn-lo objeto da experincia do pensar
poderia ser estratgico para a filosofia da educao nesse momento histrico.
42
Ignacio Soneira
Universidad de Buenos Aires
Ignaciosoneira2@hotmail.com
El siguiente artculo inten- O presente artigo busca The following article at-
ta explicitar por un lado explicar, por um lado, uma tempts to clarify on the one
una serie de supuestos srie de suposies sobre hand a series of assump-
sobre lo que es el arte y o que arte e filosofia nos tions about what is art and
la filosofa en los modelos modelos tradicionais de philosophy in the tradi-
tradicionales de ensean- ensino de filosofia, nos tional models of teaching
za de la filosofa, en los quais se utiliza a arte como philosophy, in which the
cuales se utiliza el arte recurso didtico. Para tal art is used as a teaching
como un recurso didcti- propsito, analisaram-se resource. For this purpose
co. Para tal propsito se uma srie de atividades will be analyzed a series
analizarn una serie de sugeridas por alguns dos of activities in some of the
actividades sugeridas en manuais de filosofia mais manuals of philosophy
algunos de los manuales utilizados na Argentina nos more used in the past few
de filosofa ms utilizados ltimos anos. De fato, o years in Argentina. Strictly
en los ltimos aos en trabalho busca elucidar a speaking, the work tries to
la Argentina. En rigor, el maneira como operam es- elucidate the way in how
trabajo busca dilucidar la sas suposies, reduzindo they operate these as-
manera en cmo operan as potencialidades que o sumptions, reducing finally
estos supuestos, reducien- ensino de filosofia centra- the potentialities that would 43
do finalmente las potencia- do na arte ofereceria. Isso offer a teaching philosophy
lidades que ofrecera una ento permite outro aspec- that focuses on art. This
enseanza de la filosofa to de nosso trabalho. Nele, enables key then the other
Introduccin
El tema que indica el ttulo de este trabajo anuncia y explicita una posicin
a la vez. En efecto, utilizar algo para otra cosa implica instrumentalizarlo,
condicionarlo en sus funciones, definirlo en su utilidad, transformarlo en una
mediacin para arribar a una finalidad especfica. El caso del recurso arts-
tico no suele ser ajeno a la didctica de la enseanza de la filosofa, por el
contrario, es una frmula que se repite en manuales de texto, actividades,
secuencias didcticas, etc. No obstante, vale la pena la pregunta se puede
ensear filosofa a travs del arte? Precisamente esa pregunta nos posiciona
ante la necesidad circular de revisar aquello que entendemos por arte y por
filosofa. Pero, antes de sumergirnos en las profundas aguas a las que nos
llevara esa especulacin, tambin sera lcito preguntarnos para qu lo va-
mos a hacer? Es decir, en qu medida sera relevante pensar la enseanza
de la filosofa desde el arte?En qu sentido ello sera un aporte al campo
especfico de esta disciplina? La respuesta a estas preguntas nos posiciona
ante una serie de cuestiones que van desde la necesidad de generar un
insumo para la didctica de la filosofa, hasta una reflexin eminentemente
filosfica que analiza el estatus del arte y la filosofa en las discusiones tericas
contemporneas. Por ello, es menester definir los alcances y bsquedas del
presente trabajo. Intentaremos entonces dejar en evidencia que:
45
1
Este trabajo parte de una indagacin conjunta con Muriel Vzquez, llevada adelante
desde sus inicios a partir de experiencias ulicas
46 2
Ver en Raffn Marcelo, Filosofa 5 ES, La Plata: direccin General de Cultura y
Educacin de la provincia de Buenos Aires. 2007, p. 6. El cual en su primera edicin
fue publicado por la editorial Tinta fresca (2006).
4
Sontag, Susan, Contra la interpretacin y otros ensayos, Buenos aires, Alfaguara,
1996.
5
Frassineti de Gallo, Salatino; Filosofa, esa bsqueda reflexiva, AZ Editora S.A., 49
Buenos Aires. 2004.
6
Idem
Volvemos a repetir una pregunta que ya hicimos antes: qu tienen que ver,
para el caso de la enseanza, arte y filosofa? Qu potencialidades puede
esconder una respuesta a esta pregunta? Bien, hemos resaltado el papel que
tiene el arte como motivador. Sabemos que la motivacin se ha transformado
progresivamente en la condicin de posibilidad del aprendizaje, pero en qu
sentido el arte es un motivador? Para un adolescente posiblemente sea mucho
ms interesante, al menos hipotticamente, ver una pelcula que escuchar
a un profesor hablar de Kant o que buscar respuestas en algn texto a unas
preguntas consignadas por el docente en el pizarrn sobre algunos puntos
centrales de la filosofa de Platn. Entonces, se nos sugiere que utilicemos
el recurso artstico para motivar a que los estudiantes lleguen a Platn o a
Kant de una manera no tan tormentosa y tediosa como la clase tradicional.
Pero qu hacemos cuando les pedimos despus de ver la pelcula que la
comparen con la alegora de la caverna o las ideas del mundo inteligible?
En definitiva, como hemos visto, no slo hay aqu una idea muy sesgada
en juego de lo que es el arte cosa que no siempre se problematiza sino
tambin de lo que es la filosofa. Utilizar el recurso artstico como un mero
motivador implica, al menos desde un abordaje superficial, instrumentalizar
al arte y con ello prescindir de sus potencialidades especficas. Dicha situa-
50
cin viene de la mano de otra que radica en el hecho de que, cuando se
instrumentaliza el arte, se lo hace para ensear una concepcin tradicional
de la filosofa. Con ello se sigue sosteniendo que ensear filosofa consiste
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin - ISSN 2408-4751
2(3). 2015
en reproducir su historia, sus autores y sus problemas, tamizados por algn
manual y motivados por algn recurso medianamente agradable. Ello deja
en evidencia una definicin especfica y sesgada de lo que es la filosofa y,
adems, revela que este supuesto se encuentra definitivamente instalado,
an cuando se pretenda modificar la prctica docente tradicional apelando a
recursos artsticos. En esta clave, consideramos que para hacer que el arte
participe verdaderamente en y con la enseanza de la filosofa es necesario,
en primer lugar, abrir la pregunta por la filosofa en todas sus dimensiones.
Aceptando, para el caso, que el estudiante que participa, discurre y habita el
aula pueda pensar filosficamente, sin necesidad de acudir a una autoridad
filosfica ni a una tradicin cannica.
Mas all de lo que hemos afirmado, es relevante sostener que creemos que
arte y filosofa son dos mbitos autnomos e independientes. Arte y filosofa
son dos maneras de pensar, distintas, divergentes, especficas. Pero cmo
vincularlas entonces en el hecho educativo? Y nuevamente, por qu hacerlo?
7
Si bien existen innumerables lecturas sobre los famosos pasajes de La Repblica,
se mantiene un acuerdo en relacin a la importancia que tena la poesa pica sobre
la Paideia, como una de los motivos centrales del argumento de Platn direccionado
52 a la potencial expulsin de los poetas. Para esto ver: H. G. Gadamer, Platn y los
poetas, en Estudios de Filosofa no. 3, Instituto de Filosofa de la Universidad de
Antioquia, Bogot, febrero 1997, pp. 87 108.
53
8
Al menos en la llamada Filosofa continental.
Autores como A. Badiou nos recuerdan de todos modos que el arte como
pensamiento singular es irreductible a la filosofa (Badiou, 2009, p. 14), por
ello sera necesaria una inesttica. De hecho, como l mismo afirma, arte
y filosofa se vinculan a travs de la educacin:
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFA
56
Gionara Tauchen
Universidade Federal do Rio Grande- FURG
giotauchen@gmail.com
57
Consideraes iniciais
64
A multirreferencialidade da formao
Tais teses apresentam como objetivos de estudo: verificar se, nas concepes
sobre ensino e aprendizagem, a existncia de diferenas e semelhanas
entre as representaes sociais de professores licenciados e no licencia-
dos (Perez, 2008, p. 10); descrever e analisar o processo de formao do
professor (Melo, 2008, p. 6); compreender quais as representaes sociais
de pesquisa que orientam e/ou ressignificam as experincias de formao
(Bortolini, 2009, p. 20). Trata-se de pesquisas que buscam compreender
aes educacionais por meio da restituio das percepes e opinies dos
professores diante de determinados fenmenos sociais, na tentativa de tornar
os significados dessas experincias conhecidos.
No que se refere relao entre teoria e prtica, parece ser comum a ideia
de que elas esto articuladas e que so processos indissociveis, implicando
uma na outra. A compreenso acerca da formao de professores tambm
parece j ter consolidado a ideia de que se trata de um processo complexo
e contnuo, voltado formao de um profissional com consistncia terica
e prtica, capaz de construir e problematizar o conhecimento na relao
com os outros e com as diferentes realidades, transformando e emancipan-
do contextos sociais. Parece-nos que, mesmo referindo-se formao em
nveis ou modalidades diferentes, ou com outra compreenso de realidade,
o propsito maior das pesquisas foi dar conta de uma prtica formativa bem
sucedida. Ou seja, apesar de aparecerem de formas adversas, foi possvel
perceber a existncia de um eixo comum de objetividade caracterizada pelas
certezas compartilhadas e pelo foco nas mesmas problematizaes. Talvez o
no reconhecimento desse eixo comum seja um dos motivos da resistncia
comunicao e assim da lentido dos avanos na produo do saber da rea.
Consideraes finais
Referncias
Morin, E., Motta, R. & Ciurana, . (2003). Educar para a era planetria: o
pensamento complexo como mtodo de aprendizagem no erro e incerteza
humana. Lisboa: Instituto Piaget.
Gregorio Valera-Villegas
Universidad Central de Venezuela y Universidad Simn Rodrguez
gregvalvil@yahoo.com
En este estudio se propone Neste estudo, prope-se uma In this study a toolbox is
una caja de herramientas: el caixa de ferramentas: o sebu- proposed: the sebucn,
sebucn, paradigma/phr- cn, paradigma/ phrmakon, paradigm/phrmakon, as a
makon, como espiral feno- como espiral fenomenolgica phenomenological herme-
menolgica hermenutica de hermenutica de emanci- neutics spiral of the persons
emancipacin de la persona, pao da pessoa, da qual emancipation, which opens in
el cual se despliega en un se desdobra um dispositivo a school device: the narrated
dispositivo escolar: la lectura escolar: a leitura narrada e and discontinuous reading.
narrada e interrumpida. As, la interrompida. Assim, a escola Thus, the school as a place of
escuela como lugar de narra- como lugar de narraes, de stories, of reading and of wri-
ciones, de lectura y de escritu- leitura e de escrita, consi- ting, is assumed like a challen-
ra, es asumida como desafo derada como desafio para ge to distinguish the persons
para vislumbrar el lugar de la vislumbrar o lugar da pessoa place (be called a teacher or
persona (llmese maestro o (leia-se professor ou aluno), pupil), his/her word, suffering,
alumno), su palabra, su pa- sua palavra, seu sofrimento, feeling, thinking, in synthesis:
decer, su sentir, su pensar, en seus sentimentos, seu pensar, his/her singularity, because
sntesis: su singularidad, por em sntese: sua singularidade, phenomenologically speaking
cuanto se trata, fenomenol- que se trata, fenomenolo- its all about making place to
gicamente hablando, de hacer gicamente falando, de dar a speaking being in his/her
lugar a un ser hablante en su lugar a um ser falante em autonomy/heteronomia, po-
autonoma/heteronoma, tica sua autonomia/heteronomia, litically and etically speaking. 79
y polticamente hablando. Uno tica e politicamente falando. One of the main targets of
de los objetivos principales Um dos principais objetivos this study is the achievement
de este estudio es la reali- deste estudo realizar uma of a critical hermeneutics
zacin de una fenomenologa fenomenologia hermenutica phenomenology and from the
1. Presentacin
El tiempo que se vive en el espacio escolar tiene mucho que ver con el dedi-
cado a la lectura. El curriculum explcito as lo establece. La lectura es tarea
obligatoria de la cual no se puede escapar. Ensear a leer se considera como
una de las obligaciones principales del maestro, y aprender a leer ser para
el alumno uno de sus principales deberes. El caso es que al drsele este
carcter de tarea, de deber, se le puede estar convirtiendo en un obstculo
para la adquisicin del hbito de la lectura. Por cuanto leer supone que a
la persona le gusta leer, porque quiere hacerlo; porque la lectura le permite
soar, imaginar, aprender, conocer, entretener; y no porque hacerlo sea una
obligacin, un mandato.
82
algo que manipulo con determinada finalidad, que manejo o evito, con
que tengo que contar o que tengo que descontar, es un instrumento o
impedimento para, un trabajo, un enser, un chisme, una deficiencia,
una falla, una traba, en suma, es un asunto en que andar, algo que,
ms o menos, me importa, que me falta, que me sobra, por tanto, una
importancia. (Ortega y Gasset, 1957, pp. 76-77).
Ahora bien, ese Otro agresivo, violento siempre debe ser visto as, como
enemigo, siempre en actitud defensiva ante l? O, por el contrario, todo pre-
juicio de este tipo debera de ser matizado mediante el beneficio, al menos,
de la duda. Por cuanto, si como lo hemos dicho antes, la persona no es un
ser fijo, acabado. Ella, en tanto ser libre, tiene libertad de ser, y puede llegar
a ser distinta de lo que ha sido.
En este mismo orden de ideas puede decirse que el Otro, para la persona,
puede llegar a ser dintorno y contorno en un entorno. Es su contemporneo,
su semejante, pero tambin su antepasado y, porque no, su sucesor. El Otro,
s, puede tambin ser visto como peligroso , entendido como riesgo, aventura,
experiencia. Experiencia que puede ser adversa, pero tambin buena, prove-
chosa, por eso en cuanto tal hay que vivirla exponindose a sus peligros. El
Otro es peligroso: y este carcter que se acusa superlativamente cuando
se trata del por completo desconocido, en gradacin menguante perdura
cuando se nos convierte en T y () no desaparece nunca. Todo otro ser
humano nos es peligroso, cada cual a su modo y en su peculiar dosis. (Or-
tega y Gasset, 1957, pp. 190-191).
Y, a todas estas, cabe preguntar: por el qu hacer, cmo salvar una cir-
cunstancia concreta en el que una persona se encuentre tomada por el mal?
Qu hacer para ayudar a un alguien que est sumido en una circunstancia
de violencia? Cmo hacer para lograr su emancipacin? Las posibles res-
puestas a estas preguntas pueden ser muchas. Aqu nos hemos limitado a
presentar una va, un instrumental que hemos denominado sebucn. Ve-
moslo a continuacin con ms detalles.
Es, por tanto, un caso de carcter singular, que, al mismo tiempo, puede tener
validez para otros casos similares. De all que se mueva entre lo singular
y lo que tiene de comn con otros casos. Ahora bien, en tanto ejemplo, un
paradigma no representa necesariamente una generalizacin de carcter 89
inductivo . Aunque, cabe citar que tampoco es un particular que quede
encerrado en su especificidad y no pueda ser extrapolable a otros casos.
La bildung, por consiguiente, tiene que ver con una mimesis de s desde la
narracin. Narracin de s, autobiogrfica, o narracin leda o escuchada de
un alguien, persona histrica o personaje de ficcin. Desde una o la otra se
propicia una mimesis de s, desplegada en la triple mimesis de Ricoeur, a
saber: mimesis I (prefiguracin o de la vida vivida), mimesis II (configuracin
vida narrada histrica o ficcionalmente) y mimesis III (refiguracin o volver a
figurar-se desde la mimesis II).
All estaba Gil Ruiz, el primero de la clase. El palmetazo deba ser duro y
por una falta grave. Romper definitivamente la cscara, ser de los otros,
entrar en la conversacin de los malos, slo as. Moj bien el corcho en
la tinta negra, lo agarr por la punta seca y me acerqu distradamente
a Gil que estaba ajeno al mundo, sacando cuentas apoyado en la mesa
grande. Me daba tumbos el corazn, pero no me vacil el pulso cuando
pas el corcho lleno de tinta entre la nariz y el labio superior
(Y as contina la leccin).
Referencias Bibliogrficas
106
Agamben, G. (2013). Qu es un paradigma? Revista Fractal. (69). Disponible
en: http://www.mxfractal.org/GiorgioAgamben.htm (Consulta: 2/12/2013).
108
Asger Srensen
aso@edu.au.dk
Associate Professor, Philosophy of Education, Aarhus University, Denmark /
Profesor titular, filosofa de la educacin, Universidad de Aarhus, Dinamarca
El argumento es que la cues- O argumento central sustenta The argument is that Bildung
tin de Bildung ha ocupado a que a questo de Bildung tem has occupied Habermas from
Habermas desde los primeros ocupado Habermas desde the earliest writings. In the-
escritos. En estos escritos, cri- seus primeiros escritos. Nes- se writings he criticizes the
tica la idea de ser educado tes textos, ele critica a ideia idea of being educated as
como una expresin de las de ser educado como uma an expression of innate abili-
habilidades innatas y subra- expresso das habilidades ties and emphasizes instead
ya en cambio la importancia inatas e sublinha, por sua vez, the significance of the social
de las condiciones sociales a importncia das condies conditions of the upbringing.
de la educacin. Este es el sociais da educao. Este o This is the subject of the first
tema de la primera seccin tema da primeira seo (1a). section (1st). The second
(1). La segunda seccin A segunda seo oferece uma section provides a presen-
ofrece una presentacin de apresentao de Bildung, que tation of the ideology-critical
Bildung que se encuentra se encontra na tese de douto- analysis of Bildung found in
en la tesis doctoral sobre La rado sobre A transformao Habermass doctoral thesis on
transformacin estructural de estrutural da esfera pblica. A The Structural Transformation
la esfera pblica. La crtica crtica fundamental desta obra of the Public Sphere. The
fundamental de esta obra que o ideal de Bildung de basic critique is that the ideal
es que el ideal de Bildung indivduo est muito conecta- of individual Bildung is too
individual est demasiado do dominao econmica e tightly connected to economic
estrechamente conectada a poltica, mas, ainda assim, seu and political dominance, but 109
la dominacin econmica y ideal contm algo de verdade still the ideal contains some
poltica, pero an as el ideal (2a). A terceira seo oferece truth (2nd). The third section
contiene algo de verdad (2). um guia de seus comentrios, maps his relatively sparse
La tercera seccin ofrece una relativamente escassos, em comments regarding Bildung
Introduccin
1
El trmino alemn Bildung es muy difcil de traducir adecuadamente en castellano.
Bildung es un tipo especfico de formacin mental, y la palabra puede significar tanto
el proceso de lo que en los EE.UU. se llamara la educacin liberal, como la meta
normativa de este tipo de educacin, es decir, adquirir Bildung o acabar como una
persona educada, una persona culta. El trabajo presentado aqu tiene su origen en
trabajo hecho en la lengua danesa, que luego se ha convertido al ingls y despus
al castellano, y ya que Bildung en dans tiene un equivalente, a saber dannelse,
inicialmente no he hecho mucho caso de los problemas de traduccin. Estos proble- 111
mas no pueden ser ignorados cuando se trata de este asunto en ingls o castellano,
pero por ahora me he limitado a una solucin tcnica simple. En lo que sigue, he
usado el trmino alemn, cada vez que haba alguna posibilidad de malentendidos.
Para el joven Habermas de los aos sesenta Bildung hace referencia sobre
todo a la idea de una educacin liberal clsica, como la conocemos hoy en
el Gymnasium del norte de Europa y las humanidades en las universidades
de todo el mundo. Ser una persona educada significa ser un ser humano,
que reflexiona acerca de dnde venimos, quines somos, y las posibilidades
que tenemos como seres humanos (Habermas, 1959, p. 48 f). Esta reflexin
supone una gran cantidad de conocimiento de historia, lengua y bellas artes,
literatura, teatro, arte pictrico, lenguaje simblico, analogas y alegoras, el
anlisis de las formas de expresin artstica, y de las referencias tpicamente
empleadas en actividades creativas. Como seala Habermas, en la actua-
lidad ser una persona educada muy bien se puede confundir con el ideal
de los concursos de televisin tipo trivial pursuit de estar bien informado
(Habermas, 1957, p. 31).
Una cuestin importante en este contexto es, por supuesto, cmo este inters
por las artes y la cultura -, as como el ideal de ser educado - surge en un ser
humano individual. Aparte de estas cuestiones objetivas lo que es interesante 113
es, tambin, por qu se convierten en valiosas para una perspectiva subjetiva.
Habermas critica duramente la idea de que los talentos innatos son el princi-
La teora del nio talentoso justifica que aquellos que llegan a la cima tambin
son los que merecen llegar a la cima. Simplemente son los superdotados.
Sobre la base de investigaciones sociolgicas americanas, sin embargo,
Habermas puede argumentar que la inteligencia se relaciona con la motiva-
cin, y que la capacidad para la educacin [Bildung] en realidad se puede
desarrollar en la escuela primaria, si se encuentran los estmulos adecuados
para la educacin (Habermas, 1961, p. 79). Lo que importa en ltima instancia
no son, pues, ni los talentos innatos de cada nio, ni tan slo el patrimonio
social que ofrecen los padres. Lo que es crucial es la cultura especfica de
la educacin o de la subcultura (Habermas, 1961, p. 78), en la que el nio
crece. Habermas se refiere directamente a un proyecto estadounidense de
los aos cincuenta, que deliberadamente proporciona un clima de educacin
[Bildung] fructfero en las escuelas para familias de bajos ingresos. En estas
escuelas se ofreci instruccin didctica intensiva, y fuera de la escuela los
nios podan disfrutar de pelculas, teatro, museos, bibliotecas, etc. Los tu-
tores supervisaban, y el resultado fue un marcado aumento en la voluntad
de educacin y la capacidad de educacin (Habermas, 1961, p. 80) entre
los nios de las clases ms bajas.
Este parece ser el caso tambin en los escritos de los aos siguientes, en
realidad se podra decir que la tendencia es incluso cada vez ms pronunciada,
ya que, al parecer, se abstiene de usar la palabra, incluso en su sentido des-
criptivo, tambin en los casos en que el contexto hubiera sugerido lo contrario.
En la primera parte de Conocimiento e inters tenemos una reconstruccin
muy clara de la lgica conceptual de la comprensin hegeliana de la Bildung,
es decir, la crtica de la teora clsica del conocimiento y el desarrollo a travs
de esta crtica del propio concepto de experiencia de Hegel. Con una cita
clsica Habermas enfatiza precisamente cmo Hegel conecta conceptual-
mente la idea de Bildung a la experiencia de la conciencia (Habermas, 1973,
p. 22; Hegel 1807, p. 67). Para Hegel, est muy claro que es partiendo de la
119
experiencia de la conciencia a travs de la negacin y superacin como se
puede concebir el desarrollo de la conciencia a la autoconciencia, la razn
y el espritu como Bildung. Sin embargo, en la reconstruccin de esta lgica
ALFE - Asociacin Latinoamericana de Filosofa de la Educacin
hegeliana Habermas utiliza constantemente la palabra menos cargada nor-
mativamente y mucho ms psicologizada de Bildungsprozesse, es decir,
los procesos de formacin (1973, p. 25-30). La cuestin es, probablemente,
que Habermas obtiene con el vocabulario mucho mas psicolgico una ob-
jetivacin de la conciencia, que contribuye a poner una distancia respecto
de la filosofa clsica de la conciencia, en que es fundamental la idea de la
Bildung del sujeto.
Estoy muy agradecido a Alessandro Ferrera, Arne Johan Vetlesen, David Rasmussen, James
Swindal, Lotte Rahbek Schou y Rainer Forst para sugerencias tiles en la fase inicial de este
estudio. Gracias tambin para comentarios, la crtica y las correcciones a los participantes en las
sesiones sobre la filosofa de la educacin en la reunin anual de la Asociacin de Investigacin
Educativa Nrdica en Copenhague, Dinamarca, marzo de 2012, y en el Congreso Europeo de
la Investigacin Educativa en Cdiz, Espaa septiembre el mismo ao. Gracias por la misma a
los participantes en el Seminario de Filosofa y Ciencias Sociales en Praga, Repblica Checa,
mayo de 2013 y en la octava Conferencia Internacional de la Teora Crtica en Roma, Italia,
mayo de 2015. Gracias adems a los asistentes comentando mis conferencias sobre Habermas
y Bildung, en Ingls, en la Universidad de la Repblica, Montevideo, Uruguay, marzo de 2013,
y en espaol, en la Universidad de las Islas Baleares, Palma de Mallorca, Espaa, mayo del
mismo ao. Gracias finalmente a Ingrid Straume para iniciar este trabajo y de observaciones al
primer resultado, que era un captulo en dans en una antologa de Noruega sobre la historia 125
de Bildung (Srensen 2013).Gracias al final especialmente a Joaquin Valdivielso para ayudarme
con la lengua espaola.
127
Esse artigo aborda, no con- Este artculo aborda, en el In the context of the so-called
texto da denominada cultura contexto de la llamada cultura digital culture, this paper dis-
digital, o tema da formao digital, el tema de la educacin cusses the issue of education
e as implicaes polticas y las implicaciones polticas de and the political implications of
do movimento de expanso la expansin del movimiento the distance learning expan-
da EaD no Brasil. Para alm de educacin a distancia en sion movement in Brazil. In
dos avanos, em termos de Brasil. Adems los avances en addition to the advances in the
democratizao do acesso trminos de democratizacin democratization of the access
informao pela mediao del acceso a la informacin a to information through the
das tecnologias de infor- travs de la mediacin de las mediation of information and
mao e comunicao (TIC), tecnologas de la informacin communication technologies
que devem ser reconhecidos y la comunicacin (TIC), de- (ICTs), which should be recog-
como um esforo de dissemi- ben ser reconocidos como un nized as an effort to spread a
nao de uma determinada esfuerzo de difusin de una certain political culture, this
cultura poltica, isso no cierta cultura poltica, esto does not necessarily mean,
significa necessariamente, tal no significa necesariamente, as Habermas (2003b) recalls,
como nos lembra Habermas como recuerda Habermas that the effective political parti-
(2003b), que a participao (2003b), que la participacin cipation of citizens is assured,
poltica efetiva do cidado poltica efectiva de los ciuda- especially in light of recurrent
esteja assegurada, sobretudo danos est asegurada, sobre dislocation between the po-
em funo da desarticulao todo dada la desconexin litical public sphere and civil 129
recorrente entre a esfera demandante entre la esfera society. What are the interests
pblica poltica e a sociedade pblica poltica y la sociedad behind the phenomenon of di-
civil. Que interesses estariam civil. Qu intereses estaran gitization of culture? And what
por trs desse fenmeno de detrs de ese fenmeno de is the purpose of education in
Essa uma verso revista e ampliada do artigo Cultura Digital e Formao: impli-
caes polticas do movimento de expanso da EaD no Brasil publicado no Vol. 23,
N.57 (2013) da Revista Impulso.
Introduo
Estamos sendo afetados pelo crescente uso que fazemos das tecnologias
digitais, muitas vezes sem a devida reflexo crtica de suas consequncias.
Tal ao de subservincia, inclusive dos processos educativos formais, nos
moldes da Servido Voluntria descrita no sculo XVI pelo filsofo francs
La Boti, tem gerado um consequente processo de transformao de nossas
aes, sejam elas individuais ou coletivas.
A cultura digital, como expresso da vida social atual, tem gerado mudanas
estruturais no s na forma de transmisso e acesso cultura, mas no pr-
prio conceito e na atitude que temos em relao a mesma, com implicaes
polticas decisivas para a formao. Isso nos faz refletir, por exemplo, nas
diferenas entre as concepes de formao presentes na cultura clssica
da Paidia grega, na cultura moderna da Bildung, e no modelo educacional
atual, cada vez mais subserviente s novas tecnologias digitais que temos 131
hoje. A esse respeito, a anlise empreendida por Theodor Adorno na primeira
metade do sculo XX, sobre a crtica Sociedade Administrada e Indstria
Trata-se de uma nova realidade, a virtual, que caracterizada por Pierre Lvy
como (...) toda entidade capaz de gerar diversas manifestaes concretas em
diferentes momentos e locais determinados, sem, contudo estar ela mesma
presa a um lugar ou tempo em particular (Lvy, 1999, p. 47).
O conceito de esfera pblica, tal como o conhecemos hoje, nos remete ne-
cessariamente a tese de livre docncia de Jrgen Habermas, apresentada
Faculdade de Filosofia de Marburg em 1961, e que foi posteriormente
publicada sob o ttulo Mudana Estrutural da Esfera Pblica.
A esfera pblica, que no pode ser concebida como uma instituio, nem como
sistema ou organizao, pois no h uma estrutura normativa de atuao; o
espao da opinio pblica que funciona como uma rede para a comunicao
de contedos, tomadas de posio e opinies, e nela os fluxos comunica-
cionais so filtrados e sintetizados, a ponto de se condensarem em opinies
pblicas enfeixadas em termos comunicacionais (Habermas, 2003b, p. 92).
Trata-se de um ambiente comunicativo orientado pelo entendimento, e que
reproduz o mundo da vida na forma de uma grande caixa de ressonncia
das vontades e opinies da sociedade civil.
A sociedade civil, por sua vez, constituda pela trama no-estatal e no-
econmica, ancorada nas estruturas de comunicao da esfera pblica e
nos componentes sociais do mundo da vida. Refere-se s associaes,
organizaes e movimentos sociais, e com capacidade de influncia sobre
a esfera pblica poltica (Habermas, 2003b, p. 99). 137
O que nos chama ateno a ideia de rede que ganha um sentido prprio na
forma como Habermas est entendendo o conceito de esfera pblica hoje.
ALFE - Associao Latinoamericana de Filosofia da Educao
E nesse sentido em particular ns poderamos refletir sobre duas questes
que necessitam ser pensadas no contexto da cultura digital. 1) Qual a con-
figurao de rede presente na cultura digital? 2) Que tipo de legitimao
poltica pode ser estabelecida a partir da cultura digital?
Pierre Lvy, em sua obra Cibercultura, tambm nos mostra seu ponto de vista
em relao s novas tecnologias: Por trs das tcnicas agem e reagem ideias,
projetos sociais, utopias, interesses econmicos, estratgias de poder, toda
a gama dos jogos dos homens em sociedade, portanto, qualquer atribuio
de um sentido nico tcnica s pode ser dbia (Lvy, 1999, p.19).
Cabe salientar ainda, que o potencial formativo das informaes, mesmo que
no tenham de imediato uma intencionalidade pedaggica e /ou formativa,
podem influenciar a ideologia e o comportamento do indivduo se no forem
organizadas e processadas de maneira adequada, impondo s pessoas
valores e destruindo sua autonomia. Segundo Zuin:
Referncias
Cabot, M. 2007b). Podras vivir sin esta imagen? Anotaciones para una
Teoria crtica de la cultura audiovisual. Disponvel em www.mateucabot.net.
Martins, S. O. (2010). A esfera pblica: dos sales rede virtual in: BOR-
GES, Bento, GOMES, Luiz Roberto e jesus, Osvaldo Freitas de. Direito e
Democracia em Habermas: Pressupostos e temas em debates. So Paulo:
Xam.
144 Silva, M.; Pesce, L. e Zuin, A. (2010). Educao Online. Rio de Janeiro:
Editora Wak.
145
O presente artigo resultado de Este artculo es el resultado de This article is the result of a literatu-
uma pesquisa bibliogrfica que una literatura que analiza el pen- re that discusses the philosophical
busca discutir o pensamento samiento filosfico de John Dewey thought of John Dewey about the
filosfico de John Dewey acerca sobre las ideas pragmatistas, que pragmatist ideas, which formed the
do iderio pragmatista, que ser- constituy la base para el pensa- basis for the Brazilian educational
viu de base para o pensamento miento educacional brasileo del thought from the New Education
educacional brasileiro, a partir Movimiento de los Pioneros de la Pioneers Movement of 1932.
do Movimento dos Pioneiros da Nueva Educacin de 1932. Por lo Therefore, the design current
Educao Nova de 1932. Logo, a tanto, el diseo educacin integral comprehensive education in the
concepo de educao integral actual en el pas gui una nueva country guided a new direction
vigente no pas norteou um novo direccin para el papel de la escue- for the schools role in Brazilian
direcionamento para o papel da la en la realidad brasilea, frente reality, opposite to the challenges
escola na realidade brasileira, a los retos de la sociedad actual. of society today. Structured in
em frente aos desafios impostos Estructurado en tres momentos three moments of reflection, this
pela sociedade, nos dias atuais. de reflexin, este estudio aporta study initially brings the founda-
Estruturado em trs momentos de inicialmente la escuela base a tion school full-time, according
reflexo, o presente estudo traz tiempo completo, de acuerdo con to the thought of John Dewey;
inicialmente as bases da escola de el pensamiento de John Dewey; a then establishes connections bet-
tempo integral, segundo o pensa- continuacin, establece conexio- ween the ideas of Dewey and the
mento de John Dewey; em segui- nes entre las ideas de Dewey y el Manifesto of the New Education
da estabelece conexes entre as Manifiesto de los Pioneros Nueva Pioneers in Brazil and, finally,
ideias de Dewey e o Manifesto dos Educacin en Brasil y, por ltimo, presents some nice contributions
Pioneiros da Educao Nova no presenta algunas contribuciones of school full time. Thus, this study
Brasil e, por fim, apresenta alguns de la escuela tiempo completo. contributes to the debate of ideas
aportes legais da escola de tem- Por lo tanto, este estudio contri- of integral education in Deweys
po integral. Assim, esse estudo buye al debate de las ideas de view, situated to the contemporary
contribui para o debate do iderio la educacin integral en vista reality of school in Brazil. Besides
da educao integral na viso de de Dewey, situado a la realidad pointing in official documents the
Dewey, situado realidade con- contempornea de la escuela organization and operation of the
tempornea da escola no Brasil. en Brasil. Adems de sealar en school full-time, as a significant
Alm de apontar nos documentos los documentos oficiales de la part of the educational policies in
oficiais a organizao e o funcio- organizacin y funcionamiento the Brazilian context.
namento da escola de tempo in- de la escuela a tiempo completo,
tegral, como parte expressiva das como una parte importante de las
polticas pblicas educacionais no polticas educativas en el contexto
contexto brasileiro. brasileo.
Consideraes iniciais
Este estudo consiste em uma pesquisa bibliogrfica que busca de forma his-
trica discutir o pensamento do filsofo norte-americano John Dewey (1859-
1952) acerca do iderio pragmatista que serviu de base para o pensamento
educacional brasileiro, sobretudo ao Movimento dos Pioneiros da Educao
Nova a partir de 1932. Com efeito, proporcionaram um novo pensar sob o
papel da escola no Brasil, em frente aos desafios impostos pela sociedade.
Para Dewey a escola tem como eixo central a vida, a experincia e a apren-
dizagem, de modo indissocivel, tendo como funo a de propiciar a recons-
truo permanente da experincia e da aprendizagem, que ultrapassem o
espao escolar e sirva de base para a vida dos alunos. Resumindo, os alunos
apreendem melhor quando colocam em prtica os contedos recebidos pela
escola. Diante disso, a educao passa a ter uma funo mais democrati-
zadora, no sentido de democratizao do conhecimento e das experincias
vivenciadas pelos alunos.
149
Assim, para diferenciar o seu pragmatismo dos demais, Pierce utilizou a ex-
presso pragmaticismo buscando estabelecer um estatuto sobre o significado
dos conceitos no plano intelectual. Como justificativa para tal diferenciao,
Silva (2008) aponta que a razo principal para a substituio de pragmatis-
mo por pragmaticismo pode ter sido aquilo que Pierce denomina de tica da
terminologia (p.18). Entretanto,
Nessa perspectiva, Daniel (2000) diz que Dewey analisou a escola como
um laboratrio comunitrio onde a criana aprende, com a ajuda de seus
pares, a se maravilhar e a se espantar diante da complexidade dos seres
e das coisas (p. 96). Posto isto, ao mesmo tempo em que desempenha a
funo de transmitir os saberes para as novas geraes, a escola assume
tambm o papel de levar o aluno a uma situao de experimentao, a fim
de construir o conhecimento, a partir da reflexo e da ao. necessrio
destacar nesse contexto que:
Relacionando tais aspectos, com o ensino proposto pela escola de tempo inte-
gral, pode-se observar que promover uma educao de insero democrtica
pautada para uma formao crtica e reflexiva de fundamental importncia
para o estabelecimento de uma educao de qualidade, observando os
princpios democrticos como apresenta Dewey.
esse documento pblico que teve a mais larga repercusso, foi inspirado
pela necessidade de precisar o conceito e os objetivos da nova poltica
educacional e desenvolver um esforo metdico, rigorosamente anima-
do por um critrio superior e pontos de vista firmes, dando a todos os
elementos filiados nova corrente as normas bsicas e os princpios
cardeais para avanarem com segurana e eficincia nos seus trabalhos.
No apenas uma bandeira revolucionria, cuja empunhadura foi feita
para as mos dos verdadeiros reformadores, capazes de sacrificar pelos
154 ideais comuns a sua tranquilidade, a sua energia e a sua prpria vida;
um cdigo em que se inscreveu, com as teorias da nova educao
infletidas para um pragmatismo reformador, um programa completo de
IXTLI - Revista Latino-Americana de Filosofia da Educao - ISSN 2408-4751
2(3). 2015
reconstruo educacional, que ser mais cedo ou mais tarde a tarefa
gigantesca das elites coordenadoras das foras histricas e sociais do
povo, no seu perodo critico de evoluo (Azevedo, 1985, p. 50).
De acordo com Dewey, a escola no pode ser uma preparao para a vida,
mas sim, a prpria vida onde todo o conhecimento seria construdo em es-
treita relao com o contexto em que se encontra inserida. Por sua vez, os
155
professores e alunos, ao fazerem parte desse projeto se envolveriam em uma
experincia educativa do aprender fazendo, na integrao teoria e prtica.
Assim, as aprendizagens ocorrem atravs do pensar e agir na busca de
ALFE - Associao Latinoamericana de Filosofia da Educao
respostas s situaes desafiadoras.
Por outro lado, as legislaes brasileiras: LDB e o PNE, com vigncia para
o perodo de 2014 a 2024, trazem para o debate educacional a questo da
escola de tempo integral, integrada para os nveis de ensino fundamental
e mdio, inclusive para a modalidade de educao infantil. No mbito do
Ministrio da Educao, as discusses sobre a expanso da escolarizao
das crianas e jovens e da oferta de ensino pblico se reafirmam nas metas
e estratgias do PNE, como um dos mecanismos de reconstruo de uma
educao bsica de qualidade, que oportuniza a todos as aprendizagens e
o prosseguimento dos estudos.
Consideraes finais
160
163
Uno de los grandes retos que tiene la Universidad Autnoma del Carmen al
incorporar una educacin por competencias en sus diseos curriculares, es
no reducir el proceso de enseanza a un simple proceso instruccional como lo
expresa Carmona (2008) que se convierta en procedimientos e instrumentos
que condicionen el sentido de la prctica docente y con ello se descuide la
dimensin moral y cualitativa de la accin educativa (p.133). Es as que, se
requiere reconstruir y configurar un punto de equilibrio en el cual se pueda
ofrecer una formacin pertinente a las necesidades sociales, laborales y
profesionales que no sacrifique la esencia de una educacin humanista,
participativa, crtica y reflexiva.
Por tanto, planteamos la lgica establecida por Zemelman (2002) para pensar
la identidad profesional desde la necesidad de tomar conciencia del propio
yo, que establece en la vida tres categoras espacio temporales entendidas
como el pasado- presente, el presente- presente y el futuro- presente donde
el sujeto social es actor de su propia historia y no un simple espectador de
la misma. El presente potencial permite que el estudiante se posicione ante
su praxis profesional como un arquitecto de su propia identidad y no como
un simple alienado a discursos ajenos que le son impuestos por agentes del
sistema ya instaurado esperando nicamente una respuesta automtica de
ejecucin.
Metodologa
171
Fig. 2. Estrategias vivenciales para mover los contenidos filosficos
172
174
176
178 En esta dimensin se da una interaccin entre los valores de los estudiantes
con el acercamiento a la profesin en la que escogieron, de esta manera cita
Fagermoen (1997) se va configurando la identidad profesional al encontrar
significados en auto-presentacin y contenidos de un rol particular.
IXTLI - Revista Latinoamericana de Filosofa de la Educacin - ISSN 2408-4751
2(3). 2015
Antes pensaba Ahora pienso
No saba. Dar una buena enseanza con base
Ensearles todo lo que pueda a mis a valores universales.
alumnos para que aprendan correc- ensearles a mis alumnos a desen-
tamente. volverse en la vida, inculcar paciencia
Ser una persona diferente para edu- para aprender.
car. Mejorar como persona, porque edu-
Estaba muy enfocada con nios, por- car personas que sern parte de la
que me daba miedo estar frente a un sociedad
grupo de personas adultas Ahora s que puedo trabajar con
Formarme como profesional adultos, estoy interesada con dar
Ensear a nios clases de esa edad. Quiero contagiar
Antes pensabapara que dar si otros a mis alumnos de ganas de aprender,
no aportan. motivarlos para alcanzar sus metas,
Ni idea creo ese es mi principal aporte como
Ni idea profesional de la educacin.
Mi trabajo Trasformar procesos de mejora con
Muy lejano a los alumnos. mi profesin
Nunca me haba puesto a pensarlo A marcarme metas educativas que
Trabajar con nios ayuden a la formacin de los nios
ni idea no saba que quera con valores. aporto creatividad a las
tareas, porque ya soy licenciada en
educacin. Formar mejores personas
a lo largo de mi actuar profesional.
Innovar la forma de educar a los
alumnos, asumir responsabilidades
y compromisos, para poder formar
integralmente.
Echarle ganas, porque me he conven-
cido que es la carrera que me gusta y
que eleg.
Educar nuevas generaciones para una
sociedad ms justa.
Mis valores que se dejaran ver con mi
comportamiento, mis habilidades y el
conocimiento que tengo para ayudar a
formar a otros, soy ejemplo.
Orientar y motivar a sus alumnos en
sus dificultades de aprendizaje, para
que sean mejor personas
ser responsable con mi quehacer
como docente, con amor y sencillez.
hacer feliz a mis alumnos, buscar el
bienestar de ellos para que se desen-
vuelvan con xito en la vida.
179
Tabla 5. Aporte como profesional de la educacin - Fuente: Fragm de entrevista con estudiantes.
Conclusin
180
181
183
Este texto argumenta que Esse texto argumenta que os This article shows that Rous-
los conceptos de filosofa conceitos de filosofia poltica seau political philosophy is in-
poltica de Rousseau son de Rousseau so convergen- separable from his social and
convergentes con sus ideas tes com suas ideias sociais e educational ideas. I evince
sociales y educativas. Se educativas. Argumenta que the relevance of freedom and
argumenta que es pionero ele pionero de uma edu- equality both for the pedago-
de una educacin infantil cao infantil moderna e pro- gic sphere than for democracy.
moderna y promotor de la motor da democracia direta Rousseau defended social
democracia directa no formal, no formal, j que foi precur- equality and the rule of law,
ya que fue precursor de la sor da associao poltica e da which are essential dimen-
asociacin poltica y de la so- soberania popular. Mostramos sions of democratic societies.
berana popular. Mostramos a pertinncia dos princpios da I argue that he is a pioneer of
la pertinencia de los principios liberdade e a igualdade, tanto the notions of early childhood
de la libertad y la igualdad no mbito pedaggico como education. He is also precur-
tanto en el mbito pedaggico para o desenvolvimento da sor of the direct democracy
como para el desarrollo de la democracia. Alm disso, ele from the political association;
democracia. Adems defen- defendeu dimenses essen- which is a base for social co-
di dimensiones esenciales ciais da democracia como hesion. I argue that Rousseau
de la democracia como la a igualdade e a legalidade. ideas are useful reference for
igualdad y la legalidad. As Mostrou-se tambm defensor building an open republic.
mismo se mostr defensor de uma repblica de aber- Then, I argue that these con- 185
de una repblica de apertura tura e reconhecimento que cepts are fundamental for a
y reconocimiento que funda- fundamenta a coeso social. modern civic education, which
menta la cohesin social. De Desta maneira, o texto expe is relevant considering the cu-
esta manera el texto expone que esses conceitos so fun- rrent conservative tendencies
Introduccin
188 1
Para abordar directamente a Rousseau, esta cita, como todas las que aparecen
en este artculo, son traducciones personales de los textos en lengua original como
se indica en la bibliografa. De esta manera se evitan las confusiones comunes de
estudios basados en traducciones y ediciones crticas de Rousseau en espaol.
189
2
Selon Xypas en Crahay, 1999, p. 193.
La obra del Emilio ha tenido un gran impacto sobre la educacin, pero por
desgracia muchos de sus preceptos han sido desvirtuados o malentendidos.
Por ejemplo mucho se ha hablado que la libertad que peda para la educa-
cin de los nios deriva en caos y se manifieste contra la razn, sin embargo
Rousseau seal que la obra maestra de una buena educacin es hacer un
hombre razonable (2009, p.99). Adems insisti sobre el humanismo y la con-
dicin humana: que los hombres sean humanos, es su primer deber (2009,
p. 82). Es decir, el filsofo estaba lejos de defender una libertad irresponsable
o ilimitada. Es importante mencionar que la idea central de autodeterminacin
de Rousseau se logra si se somete a las leyes establecidas o a la voluntad
general. De esta manera la interpretaron importantes pedagogos, como Mon-
tessori (quien propusiera un equilibrio entre la disciplina y la libertad) y para
Freire (quien defendiera un equilibrio entre autoridad y libertad). Este aspecto
de la autoridad es importante destacarlo en el contexto actual en el que el
conservadurismo pretende que la libertad en la escuela es responsable no
solamente de la indisciplina, sino incluso de la violencia en la sociedad (ver
por ejemplo Finkielkraut , 2013, p.196-200).
Pestalozzi, elogi a Rousseau porque: rompi las cadenas del espritu y de-
volvi al nio a s mismo y la educacin a la naturaleza humana (en Sotard,
p. 235). As, Pestalozzi, procur dejar la iniciativa a la libertad autnoma
de los infantes a partir de la visin idealista de Rousseau. Adopt la nocin
de hombre natural no corrompido y en este sentido es difcil establecer una
separacin neta con Rousseau. Para ambos autores, la educacin a la liber-
tad tiende a preservar un estado natural. Es importante mencionar que esta
nocin de naturalidad tuvo una gran influencia incluso en Piaget debido a su
connotacin de espontaneidad (Oalkes). Por otra parte Pestalozzi vivi un
proceso similar al vincular la poltica a la educacin. Es decir, el proceso que
vivi Rousseau del paso del Contrato Social al Emilio. Pestalozzi afirmo, el
comienzo y el fin de mi poltica es la educacin (en Sotard p. 234). Ambos
convergieron en que la prctica educativa es portadora de valores, de libertad
y de una significacin poltica. 191
193
3
Citado por Garrison (2012, p. 2).
Sus estudios sobre la educacin mostraron una valoracin del individuo como
sujeto libre, autnomo y creador. A los ojos de la politologa convencional,
estas ideas son antisociales, individualistas o incluso hedonistas, como lo
acus Cassirer (1967, p.7). Sin embargo como vimos, para Rousseau, la
educacin apuntala los valores para formar ciudadanos. Adems, Rousseau
apost por la felicidad y bienestar de los nios y sus madres y no por el simple
placer de los nios, como dijera Crombrudgge.
Desde el siglo XX, Latinoamrica luch para superar los regmenes autori-
tarios y en la actualidad construye su democracia. En esta tarea, la lectura
de Rousseau es de una gran pertinencia conceptual y poltica. Rousseau
nos ayuda a concebir la democracia ms all de la representacin y de las
elecciones. As, l contribuye a construir una democracia en Amrica Latina
ms directa y participativa, como lo seala Vargas (2001). Hay que tomar en
cuenta que la democracia posibilita la igualdad poltica y debe ser tambin
una igualdad material (Fernndez, 2006, p. 121) como insisti Rousseau.
Como lo he mostrado, la igualdad es una dimensin esencial de la democra-
cia que justamente falta materializarse en el continente (Rangel, 2011). En
efecto, las desigualdades son profundas, por eso esta lucha por la igualdad
es pertinente. Adems, luch por la dignidad como un valor democrtico, que
en Latinoamrica la igualdad significa la dignidad para todos los ciudadanos.
200 4
Por ejemplo en 1822 se publica la primera edicin mexicana de El Contrato Social.
Villoro nos recuerda que en ese entonces Fernndez de Lizardi adopta muchos pun-
tos de vista de Rousseau, tanto en poltica como en educacin (Villoro, 2005, p. 59).
201
202
Rousseau J.J. (2011) Discours sur les sciences et les arts. Paris: les
chos du Marquis.
206
Geraldo Mateus de S
Universidade do Estado do Par (UEPA), PA, Brasil
geraldomateusdesa@hotmail.com
RESEAS / RESENHAS
Na primeira parte, o filsofo fala sobre o aluno e os o jovens atuais que vi-
vem num mundo diferente daquele outrora vivenciado por seus pais, e com
o qual no mais se relacionam. Neste contexto, segundo Michel Serres, a
realidade mudou de forma significativa, a exemplo do expressivo crescimento
demogrfico francs e mundial. Atualmente, estes jovens vivem, convivem e
estudam num mundo multicultural, e vivenciam outra histria em um tempo
marcado pela influncia da mdia que, continuamente, propaga a morte e a
violncia de forma cada vez mais abrangente e constante.
Na segunda parte da referida obra intitulada Escola, Michel Serres fala sobre
a cabea da Polegarzinha, ao mesmo tempo em que recorda a lenda de De-
nis, antigo bispo de Paris capturado e decapitado pelo exrcito romano antes
de se chegar ao local da execuo. Narra a antiga lenda que Denis, ento
decapitado, pegou com suas prprias mos sua cabea cada no cho e com
ela seguiu at o local determinado para a sua execuo no topo da colina,
atual Montmartre. A partir da presente narrativa, Michel Serres faz uma ana- 211
logia com Polegarzinha que, ao abrir seu computador, v sua prpria cabea
sua frente, bem cheia. De forma anloga nos tornamos So Denis, pois
212 Em Sociedade, ltima parte desta obra, Michel Serres discute o espao
social que Polegarzinha habita e o trabalho que, tambm, a entedia, o que
provavelmente decorre daquilo que ele denomina como um roubo do inte-
Temtica y alcance
El proceso de evaluacin es doblemente ciego. Es decir, los evaluadores no saben quines son
los autores, y los autores no saben quines son los evaluadores.
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siendo simultneamente sometido a revisin para publicacin en alguna otra revista, libro u
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Adicionalmente al texto del artculo, se pide a los autores que enven un resumen de no ms
de 250 palabras, as como 5 palabras clave que ayuden a clasificar e identificar el contenido
del mismo.
214
Reseas
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stos se encuentren alojados.
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desarrolladas en el libro reseado, y discutir su solidez, su pertinencia y su significancia,
entre otros aspectos posibles. Debe permitirle al lector hacerse a una idea tanto de qu va a
encontrar en el libro, como de cul es la opinin del autor de la resea acerca de los aspectos
mencionados antes.
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215
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216
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