Pedagoga 2012

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
PEDAGOGA 2012

Hacia una pedagoga de la transmisin

Mgter Marta Degl Innocenti
Introduccin

Nuestra propuesta pedaggica parte de suponer que la educacin escolar es relevante

como estrategia de adquisicin de capital cultural para aquellos individuos o grupos que
no tienen la oportunidad de ampliar su cultura mediante la herencia familiar. Al mismo
tiempo, pensamos que la apropiacin de la cultura es posible en tanto se asume que la
tarea docente es central como mediacin entre el conocimiento y los estudiantes.
Para introducirnos en la complejidad del pensamiento pedaggico necesitamos tener
herramientas conceptuales especficas. Algunas de estas herramientas nos han de servir
para desnaturalizar las construcciones discursivas que configuran el sentido comn con el
que analizamos los procesos sociales y educativos. Otras herramientas sern las que nos
permitan ir configurando un concepto de educacin y un lugar para la Pedagoga.
La primera herramienta conceptual implica comprender que el proceso educativo no es
neutro, por ello necesitamos problematizar sus lmites y reconocer sus potencialidades.
Es preciso tambin especificar el contexto histrico concreto de este anlisis y revisar las
concepciones de mundo y de hombre que sustentan las distintas visiones de la prctica
educativa.
La Pedagoga, como prctica social, es una construccin terica que reflexiona sobre la
educacin; en este pensar la educacin se entrelazan conceptos y pensamientos
atravesados por ideas contradictorias, dilemticas y paradojales. Una forma de abordar la
teora pedaggica es develar y des-ocultar estas cuestiones.
Pero tambin podemos definir a la Pedagoga como un discurso poltico que puede
legitimar o cuestionar el orden social, que puede politizar el trabajo en las aulas, mostrar
la dimensin poltica que implica pensar las posibles relaciones entre cultura e inclusin
social, entre conocimiento y emancipacin, entre escuela e igualdad, entre enseanza y
posibilidad.
Estas relaciones llevan implcitas cuestiones de poder y dominacin que las tensionan,
generndose as contradicciones y dilemas que terminan desestimando la tarea escolar;
necesitamos por ello considerar la tensin como un dispositivo de anlisis que nos
permite pensar cualquier contradiccin como un movimiento dinmico entre aspectos,
rasgos o caractersticas opuestos. Conociendo estos opuestos, reconociendo su no
neutralidad, valorando los efectos en su aplicacin, podemos evaluar que en
determinados contextos y momentos las decisiones van a favorecer o no los intereses de
determinados sectores.
Nuestra propuesta apunta a contextualizar las tensiones y problemas, en vistas a
promover una solucin poltica, esto es, a favor de unos intereses por sobre otros. Los

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aspectos que priorizamos en la eleccin no niegan ni disuelven la contradiccin ni el

dilema pero nos permiten valorar el aporte de esa prctica educativa, siempre en una
dimensin poltica.
Por ejemplo, el dogmatismo en la enseanza, la mera imposicin de contenidos, tan
cuestionado en algunas conceptualizaciones pedaggicas, es pensado por Gramsci como
una herramienta potente de transmisin de cultura en los primeros aos de escolaridad.
Para l, es precisa la apropiacin de herramientas especficas y potentes como la
lectoescritura y el clculo y en esto el nio no est an en condiciones de elegir.
Entonces, 'lo bueno o lo malo' de cada prctica educativa se define con relacin a un
contexto y esta definicin es siempre poltica, es decir, es siempre interesada.
A nuestro entender, el problema ms importante que debe abordar la Pedagoga es la
potencialidad de la transmisin de la cultura y su relacin con los procesos de
humanizacin y emancipacin, tanto a nivel social como individual. Por ello, damos
prioridad al anlisis de la funcin social de la escuela y la dimensin poltica de la
enseanza con relacin a dichos procesos
El concepto de transmisin genera mltiples tensiones. Desde el campo pedaggico, la
accin combinada de diferentes enfoques, lo han connotado negativamente,
invistindolo de sentidos cercanos a prcticas de control y dominacin. Pero estas son
visiones parciales de una prctica cuya mayor potencialidad reside en articular la
conservacin de los productos culturales con la posibilidad de generar espacios de
creatividad y renovacin.
Nos encontramos aqu con una tensin importante: si bien es cierto que la transmisin es
una forma de imposicin de un recorte especfico de la cultura, tambin es cierto que es
una instancia decisiva para la conformacin de la subjetividad y de una historia en comn.
En palabras de Hassoun (1998):
la aceptacin por parte del nio de la transmisin de los hechos de cultura
(...) supone la puesta en marcha de todo un trabajo de identificacin, por ello
una tica de la transmisin requiere que cada uno pueda ofrecer a las
generaciones siguientes no solamente una enseanza, sino aquello que les
permitir asumir un compromiso en relacin con su historia.
Pensando tambin en trmino de tensin, reconocemos que los contenidos de la
transmisin no son neutros, estn atravesados por cuestiones de poder y dominacin as
como la dinmica del transmitir implica la inculcacin de una determinada visin del
mundo. No obstante, la transmisin de la cultura brinda la posibilidad a las generaciones
jvenes de reconocerse en una historia, una genealoga, una pertenencia desde donde
configurar la propia subjetividad. Tomando los conceptos de Hanna Arendt (1996), es
posible afirmar que:
la educacin es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastante
como para asumir una responsabilidad por l y as salvarlo de la ruina que, de
no ser por la llegada de los nuevos, sera inevitable. Tambin mediante la
educacin decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no
arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos y prepararlos
con tiempo para la tarea de renovar un mundo comn.

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En este sentido estamos en presencia de otras tensiones: la educacin debe proponer

modelos a seguir o debe dejar hacer? Se debe dirigir el desarrollo infantil o se lo debe
dejar librado al desarrollo espontneo? Con respecto a la transmisin cultural, tambin
est en juego la posicin del adulto, su autoridad frente al nio o al joven. Para Arendt,
desechar esa autoridad es negarse a asumir la responsabilidad del mundo al que se los ha
trado. Aceptarla implica revisar el hecho de que la educacin no puede renunciar a la
tradicin y aun as debe desarrollarse en un mundo que ya no se estructura gracias a la
autoridad ni se mantiene unido gracias a la tradicin.
Transmitir la cultura no implica evitar a los nuevos los obstculos y conflictos que se les
presentarn cuando intenten conciliar la historia pasada con lo actual de su deseo
subjetivo. Implica s asumir y responsabilizarse por la asimetra del vnculo y no caer en el
proteccionismo ni en el abandono. Meirieu (1998) sostiene que la educacin debe
centrarse en la relacin entre el sujeto y el mundo humano que lo acoge; su funcin es
permitirle construirse a s mismo como sujeto en el mundo y heredero de una historia
en la que sepa qu est en juego, capaz de comprender el presente y de inventar el
futuro.
La tarea pedaggica consiste entonces en movilizar todo lo necesario para que el sujeto
entre en el mundo, se sostenga en l e incorpore los saberes elaborados por los hombres
en respuesta a los interrogantes que han constituido la cultura humana y los subvierta
con respuestas propias. El sujeto debe ser introducido y no moldeado, ayudado y no
fabricado. Por su parte el adulto debe renunciar a ser la causa del otro, sin renunciar a ser
su padre, sin negar su poder educador.
La transmisin de saberes no se realiza nunca de modo mecnico, supone una
reconstruccin por parte del sujeto que ha de inscribir en su proyecto y de los que ha de
percibir en qu contribuyen a su desarrollo.
La educacin ha de concebirse entonces como el movimiento por el cual los hombres y
mujeres permiten a sus hijos vivir en el mundo y decidir su suerte en l. La educacin es
un movimiento, un acompaar, un acto nunca acabado que consiste en hacer sitio al que
llega y ofrecerle los medios para ocuparlo. Por ello, para Meirieu:
el enseante es siempre un pasador, un mediador a una cultura sin la cual
el que llega vagara en una bsqueda desesperada de sus orgenes, de
palabras con que pensar sus emociones y cuidar sus heridas, de herramientas
para entender el mundo y dar sentido a los hechos con que topa, de conceptos
para acceder a la comprensin de lo que le ocurre y de lo que ocurre a sus
semejantes.
Al asumir estas tensiones, se piensa a la Pedagoga como praxis que debe construirse
permanentemente. Por un lado, sin caer en el pesimismo, se reconoce la fuerza de la
educacin en los procesos de reproduccin y legitimacin del orden social. Por otro, sin
caer en el optimismo, se valora la potencialidad de la educacin para transmitir la cultura
y las condiciones de apropiacin y asimilacin de los productos sociales creados
histricamente.

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La educacin como prctica social

Los conocimientos prcticos, cotidianos, de sentido comn, obstaculizan el desarrollo

de un pensamiento crtico y fundado; por ello, es preciso interpelar al conocimiento del
sentido comn, cuestionar esos saberes prcticos, cotidianos. Para ello, necesitamos
ubicar la prctica educativa en un contexto histrico y poltico, favoreciendo as la
desnaturalizacin de la vida social y escolar. Todo proceso educativo debe ser
interpretado de una manera contextual, es decir, considerando las sociedades concretas
e histricas en las cuales se desarrolla, las concepciones de mundo y de hombre que lo
sustentan.
La educacin es una prctica social, es un quehacer humano determinado en un contexto
determinado. Esta prctica se constituye en una situacin histrica establecida sobre
ciertas condiciones econmico-sociales bsicas. La prctica humana es siempre social,
esto es que supone e implica una organizacin ms amplia en la cual se inscribe y cumple
cierta funcin.
El anlisis de la prctica educativa no puede realizarse en abstracto sino en tanto
condicionada y condicionante en un espacio social determinado; en cada poca, presenta
caracteres peculiares y cumple funciones especficas.
La educacin, como prctica social e histrica, produce, reproduce y brinda herramientas
de transformacin tanto a nivel individual como a nivel social y cultural. Se dice que la
educacin produce porque es a partir de ella que el individuo se constituye como sujeto
individual y social. Es decir que construye su subjetividad, incorporando las
caractersticas propias de su poca.
Algunas posturas tericas concuerdan en atribuirle a la educacin dos funciones
generales fundamentales: de reproduccin y de renovacin de la vida sociocultural y del
hombre; es a la vez un proceso personal y social, de conservacin y transformacin. Todo
ser humano se desarrolla como tal slo y en funcin de este proceso formador y en el
marco de una sociedad y una cultura que requieren de los hombres para su continuidad y
avance histrico. Este avance puede darse en forma de ruptura o evolucin; esto implica
una concepcin bsica que sustenta toda interpretacin de la educacin: el cambio.
La educacin construye subjetividad, supone la modificacin de los actores involucrados;
se trata de transformaciones no efmeras, con cierto grado de perdurabilidad que afectan
al sujeto y a la sociedad. A nivel social, la transmisin de la cultura permite la
conservacin y la renovacin de las estructuras objetivas de cualquier organizacin social.
Desde lo individual, el hecho educativo propone al sujeto la identificacin con identidades
sociales vlidas y legtimas dentro de un orden social que est fijado y sedimentado en
estructuras objetivas, es decir, en sistemas y prcticas simblicas como el lenguaje,
instituciones, rituales, normas, etc. Desde lo social, el hombre se inserta en un ambiente
preestablecido y es quien va a reproducir las estructuras objetivas de ese ambiente o las
va a transformar superando las acomodaciones pasivas mediante la vigorizacin de la
funcin renovadora de la educacin.
Para Ricardo Nassif (1974), la educacin contiene, por su misma estructura, la fuerza
reproductora y su negacin; constituye un proceso slo aprehensible en su movimiento.
La educacin genera ms educacin, la estimula o la exige; no se desgasta sino que por el

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contrario tiene efectos multiplicadores que, en algn grado, ensancha las posibilidades de
quienes la van poseyendo, an cuando no sean esas las intenciones de quienes la regulan.
Suponiendo que el propsito nico de un sistema educativo sea reproducir fielmente las
condiciones, las formas socioeconmicas y culturales vigentes, la accin educadora
entrega herramientas, despierta poderes intelectuales e inicia criterios de valoracin. El
dominio del alfabeto es, en cualquier espacio social, el inicio de un cierto tipo de
autonoma.
No obstante, la desigualdad de posibilidades para la apropiacin de capital cultural y las
formas en que se universaliza el conocimiento, son lmites claros en esta funcin de
transformacin o renovacin. Si bien la historia demuestra que la reproduccin de las
formas socioculturales vigentes nunca es literal, no siempre el hecho educativo supera las
funciones primarias de adaptacin y endoculturacin de la educacin. De todos modos, la
funcin crtico-creativa es la que le da a la educacin su mayor especificidad.
El proceso de asimilacin de la cultura no es neutro ya que no vivimos aislados en una
cultura definible y caracterizable sino que convivimos en un interjuego complejo de
culturas dominantes y culturas dominadas. Las culturas dominantes se apropian de los
elementos de las ms dbiles, transformndolos en el sentido de sus propias
significaciones. Por esto es preciso considerar el proceso desigual de apropiacin y
reproduccin de la cultura, tanto a nivel material como simblico. En el sistema
educativo, la mayora de los nios sufre un proceso de deculturacin ya que la escuela
est pensada desde los sectores medios y urbanos. La propuesta escolar tiende a llevar
esas formas de vida, sus interpretaciones de la realidad a todos los sectores de la
comunidad. El capital cultural de los sujetos que ingresan es desconocido o arrollado,
provocando una ruptura que les impide desarrollar coherentemente su crecimiento y
generando formas diversas de fracaso escolar que confirman las desigualdades de origen.
El lenguaje, como complejo de nociones del mundo acumuladas por la sociedad y
transmitidas a cada uno de sus miembros por medio de la educacin, deja su huella en
los modos de pensar, sentir y actuar y constituye la primera estructura de legitimacin del
orden social.
Junto con el lenguaje el hombre aprehende una forma de ver el mundo y una clasificacin
de los fenmenos de la realidad. Los distintos procesos sociales, los hbitos y creencias, el
sistema de relaciones entre los hombres, las instituciones polticas, el gusto artstico
dominante, contribuyen por medio del lenguaje a la formacin de la mentalidad y de las
actitudes del hombre. Cualquiera sea su posicin en el espacio social, el hombre es parte
integrante de esas relaciones sociales dadas y de ellas es producto.
La forma de concebir los procesos psquicos tales como el lenguaje, el pensamiento
lgico, la memoria como aptitudes innatas o propiedades inmutables del alma es
utilizada, generalmente, por las ideologas que intentan justificar la desigualdad existente
entre los pueblos y las clases sociales. Hoy el discurso neoliberal ha incorporado al debate
ideolgico una nueva razn de desigualdad y discriminacin: la pobreza.
Desde nuestra perspectiva, las desigualdades sociales y escolares no radican en la
gentica, no son propiedades ni aptitudes innatas. Estas tienen su origen en la desigual
distribucin de las condiciones materiales y simblicas que caracteriza a sociedades y
escuelas en el actual contexto histrico y poltico.

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Perspectivas de anlisis de la prctica educativa

La distincin analtica en niveles permite establecer algunos caracteres generales de la

prctica educativa. Se habla de un nivel de hecho porque la educacin se da antes e
independientemente de que se reflexione sobre ella o se realice como una accin
consciente y deliberada. Esta nocin es importante para no asociar lo educativo con lo
escolar exclusivamente, el hecho educativo es anterior a las instituciones de enseanza.
Independientemente de lo que se proponga y haga la institucin escolar, en toda
sociedad se da una prctica educativa de hecho. La misma, por estar vinculada a las
estructuras econmicas, puede resultar incluso ms efectiva que la prctica
institucionalizada. Ejemplo de esto lo encontramos en la familia y en los medios masivos
de comunicacin. Para Bourdieu, es esta educacin primera o familiar la que va a sentar,
en gran parte, los cimientos que condicionarn las posibilidades de acceso a la cultura.
Desde esta perspectiva, la educacin puede caracterizarse como un proceso de
integracin de los sujetos a las estructuras de una sociedad para lograr la conservacin de
lo bsico de dichas estructuras. Este proceso de integracin, al que se lo conoce como
socializacin se dar con caracteres y rasgos determinados segn el espacio social del
que se trate.
A nivel de propsito, la prctica educativa se constituye en tanto prctica deliberada que
persigue ciertos fines ms o menos explcitos por medio de instituciones especializadas y
se recorta sobre la base de la prctica educativa de hecho. En su origen la institucin
educativa fue el intento de hacer ms eficaz, ms econmica, ms organizada la
educacin dada como prctica efectiva.
Las prcticas institucionalizadas se entienden vinculndolas con las estructuras poltico-
ideolgicas del espacio social del cual son parte. En la organizacin del sistema educativo,
en los fines propuestos, toda prctica educativa representa los intereses de la clase
dominante y cumple siempre una funcin poltica aunque no se lo proponga.
El nivel de reflexin surge como respuesta a los requerimientos de lo educativo a nivel
de hecho y de propsito. Las reflexiones sobre la educacin adquieren especial desarrollo
cuando se advierten inadecuaciones entre la prctica educativa de hecho y la que se
verifica como propsito. En este nivel se encuentran la Pedagoga, la Sociologa de la
Educacin, la Filosofa y la Epistemologa de la Educacin, entre otras.
La Pedagoga como teora discursiva se crea cuando aparecen nuevas demandas sociales
de sujetacin de los hombres, cuando se requieren otros tipos de integracin social, de
formacin, que no se logran con las modalidades anteriores. Se transita de una
concepcin en la que el hombre es gobernado por decisiones divinas con un destino
predeterminado a la idea de un hombre capaz de erigirse como arquitecto de su propio
destino.
Para analizar la problemtica de la educacin, es fundamental comprender que las
subjetividades se producen y regulan a travs de formas sociales de naturaleza histrica,
formas que transportan y encarnan intereses particulares.

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Visiones antagnicas de una misma prctica

Para desnaturalizar las construcciones sociales es ineludible comprender la diferencia

entre pensamiento y realidad. Los procesos sociales se desenvuelven
independientemente de que los pensemos o de las formas en que los pensemos. Por
ejemplo, la educacin es un proceso de la realidad que puede o no ser pensada, mientras
que la Pedagoga es el conjunto de ideas, conceptos y pensamientos acerca de la
educacin que se renen en un marco terico y discursivo.
En este proceso de construccin de herramientas para pensar la educacin, partimos de
analizar dos visiones amplias del mundo y de la sociedad. Las caractersticas de la relacin
entre educacin y sociedad son analizadas desde perspectivas tericas antagnicas en el
marco de las concepciones bsicas de la teora del orden y la teora del conflicto.
La sociologa dominante, est vinculada orgnicamente a la burguesa y surge para
consolidar y conservar la hegemona de este grupo social sobre el resto de la sociedad. En
sus conceptualizaciones no cuestiona a la sociedad, sino que la comprende como una
organizacin racional y democrtica. Racional en tanto que responde a la divisin social
del trabajo en la sociedad industrial y a la necesidad de alcanzar con eficiencia un fin
concreto. Democrtica por la igualdad de oportunidades que ofrece.
Desde la perspectiva dominante, las diferencias entre los hombres estn determinadas
por la distribucin natural de habilidades y los criterios de seleccin son el mrito, el
rendimiento, la productividad y la eficiencia. La sociedad est dividida en estratos
socioeconmicos funcionalmente ligados entre s y todos son necesarios; son los
requerimientos del trabajo los que plantearn una jerarquizacin social.
Es el sistema educativo el que inicia la diferenciacin entre los individuos para su
colocacin posterior dentro de la divisin social del trabajo. Se le asigna a la educacin la
funcin de promover la movilidad social. En este discurso, se critica a la escuela por su
desajuste con el sistema productivo, por el atraso de los contenidos en relacin al avance
cientfico. Por su incapacidad para transmitir efectivamente a los estratos sociales
inferiores las habilidades, valores y lealtades indispensables para la supervivencia del
todo social.
La cosmovisin de la burguesa en torno a la conformacin, desarrollo de la sociedad y el
papel que juega en ello la educacin se transmite a todos los estratos sociales a travs de
los intelectuales. Segn Gramsci est cosmovisin de la burguesa es denominada
sentido comn.
La sociologa crtica se ocupa fundamentalmente en demostrar la posicin de clase de la
sociologa dominante y denuncia la visin idlica de la educacin que viene proponiendo
la pedagoga liberal desde ms de un siglo atrs. Esta sociologa busca destruir el mito de
la neutralidad de la escuela y del conocimiento cientfico.
Esta perspectiva parte del reconocimiento de una sociedad dividida en clases, aunque no
deja de ser una totalidad integrada a travs de la hegemona poltica, econmica y
cultural de uno o varios grupos que comparten los mismos intereses para el control y
dominio de los dems grupos. Estos grupos dominantes utilizan el consenso y la
represin para llevar la direccin de la vida social, no sin encontrar oposicin y resistencia
de los dems grupos.

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Desde la teora del conflicto, la principal funcin de la prctica educativa es el

ocultamiento de la relacin economa-poltica. La representacin del hombre como
individuo libre y autnomo (persona jurdica), oculta la existencia de las clases sociales y
de las relaciones sociales como relaciones de produccin. La igualdad de los hombres, a la
que apela discursivamente la sociologa del orden, oculta el hecho de las diferencias entre
las clases. De este modo, si existen diferencias (hombres desposedos) no es un problema
estructural del sistema sino un defecto corregible por medio de la beneficencia, la
distribucin de la riqueza, la educacin, etc. Y en ltimo anlisis la miseria subsiste porque
es inherente a la naturaleza humana imperfecta.
La crtica se extiende a la visin del Estado como representante del inters general y
garante del bien comn, lo que oculta el hecho de sus antagonismos y de su contenido de
clase. El Estado es presentado por la burguesa como una entidad pblica, es decir, no
representativa de ningn inters particular de sujetos o grupos; su poder sobre la
sociedad tiene su fuente en la libre voluntad de los individuos.
La sociologa crtica caracteriza a la educacin como uno de los aparatos ideolgicos del
Estado utilizados para reproducir la estructura de clases y para legitimar la desigualdad a
travs del velo de la meritocracia. Lo que importa en la escuela no es el conocimiento
como forma de aumentar la productividad y la igualdad real de oportunidades. Lo que se
busca lograr es la interiorizacin de valores y lealtades correspondientes con los
intereses de los sectores dominantes.
La teora pedaggica es considerada un apndice de las ideologas dominantes tendiente
a justificar el sistema poltico vigente y el rol del sistema educativo en el seno del mismo.
An cuando esta teora aparezca como crtica de dicho sistema, tales reflexiones y
cuestionamientos no superan el condicionamiento ideolgico en el cual se inscriben.

La funcin poltica de la escuela en la organizacin del poder

En la actualidad cuando se piensa en la educacin, normalmente se piensa en la escuela.

Para pensar una sociedad sin escuelas es necesario realizar un esfuerzo de abstraccin.
Pero eso no siempre ha sido as, su aparicin est ligada a la constitucin de los estados
modernos, en el momento histrico en que se da la consolidacin de las sociedades
disciplinarias.
En los tiempos de la Revolucin Francesa se acrecienta la importancia asignada a la
educacin y la preocupacin por difundir y perfeccionar la instruccin como factor
necesario y suficiente para el progreso y felicidad de los pueblos. El proceso de cambio
revolucionario de las estructuras sociopolticas del estado, protagonizado por la
burguesa, introduce variantes en la dinmica de las relaciones de produccin, esto
requiere la integracin y acomodacin a las nuevas condiciones de vida y de trabajo.
Este proceso acelerado de cambios que implica la organizacin de un estado nacional
exige la integracin de las masas a un nuevo sistema productivo-comercial. Para esto es
necesario la difusin de las nuevas ideas para que el pueblo adhiera a ellas y se capacite
en el ejercicio de sus deberes y derechos.
El intento de satisfacer ambas necesidades explica el nuevo nfasis puesto en el papel de
la educacin as como la institucionalizacin de la instruccin pblica. En el marco de un

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rgimen de tipo feudal-monrquico la educacin no es motivo de anlisis, ya que la

adhesin popular al sistema est legitimada por su origen divino. La funcin educativa no
aparece entonces como prctica social especfica porque ni la estructura econmica ni la
poltico-ideolgica lo requieren.
En el nuevo sistema capitalista, la prctica educativa va a cumplir predominantemente
ciertas funciones acordes con las necesidades que este sistema plantea. Una de estas
funciones va a ser la de mantener y perfeccionar el sistema productivo y las relaciones de
produccin vigentes por medio de la preparacin de mano de obra, formacin de
tcnicos, cientficos, etc. Tambin se deber asegurar la conservacin y vigencia del
sistema jurdico-poltico por medio de la formacin de trabajadores no manuales como
empleados, funcionarios, profesionales, docentes, etc.
A travs de los contenidos de la enseanza y de la organizacin del sistema educativo, se
apunta a conservar y difundir las ideologas dominantes. La prctica educativa se define
en tanto proceso de integracin de los sujetos, como la que tiende a adaptarlos al
aparato productivo contribuyendo eficazmente a su reproduccin y al sistema de
relaciones sociales a travs de la internalizacin de pautas poltico-ideolgicas.
En la sociedad capitalista en formacin esta prctica escolar tiene una funcin clara:
disciplinar al futuro trabajador, civilizar a los brbaros, educar al soberano. La escuela
cumple una importante funcin poltica en la organizacin del poder en el momento de
construccin del estado nacional. La funcin de la escuela contina desarrollndose bajo
otras formas acompaando las transformaciones del estado liberal iniciado en la etapa
del capitalismo oligrquico. Observamos as que el ciudadano portador de derechos
individuales constituido desde el proyecto educativo conservador que funda el sistema
educativo universal, gratuito y laico ahora es interpelado como individuo consumidor y
usuario de servicios.
Hablar de ciudadana remite a un proyecto poltico especfico, realizado o proyectado
utpicamente como gua para la construccin de un tipo determinado de sociedad.
Implica tambin la definicin de un concepto, implcito o explcito, de hombre y de
cultura. Gramsci nombra al ciudadano del proyecto liberal funcionario del estado y abre
la posibilidad a la formacin de un ciudadano crtico. Ve en la crisis de la escuela creada
por el estado liberal el reflejo de la crisis estructural de la sociedad y de su principio ideal
cultural. La cultura es sinnimo de crtica, de logro de una conciencia del propio yo; la
misma libertad poltica es posterior, est condicionada al logro de esa conciencia y a la
liberacin de la ignorancia.
Hoy la funcin de la escuela es cuestionada y el fin propuesto por las polticas educativas
se basa en la formacin de competencias para el trabajo y, en algunos casos, en el
desarrollo de una creatividad que permita sobrevivir a la exclusin. La relacin entre
educacin y poltica se limita a analizar la representacin en el sistema democrtico de los
individuos y a cuidar la paz social.
Apuntamos a recuperar el valor de la escuela en la formacin del ciudadano y la defensa
de los derechos civiles. Pero es preciso revisar los conceptos de democracia y
ciudadana para no caer en posturas optimistas o ingenuas al despojarlos de su relacin
con la historia y la poltica. Es importante, por un lado, rescatar ciertas categoras tericas
que permitan analizar la educacin desde su dimensin poltica: opresin, dominacin,
explotacin, utopa, libertad. Por otro lado, proponemos revisar las prcticas educativas,

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para avanzar en la construccin de un pensamiento crtico que contemple a la ciudadana

como el derecho a la apropiacin material y simblica de los productos generados
socialmente y a la participacin activa en la poltica estatal.

Neoliberalismo y construccin de un nuevo sujeto social

El discurso neoliberal sostiene un modelo de crecimiento con exclusin y propone una

visin del hombre slo como productor y consumidor de bienes materiales. Para ello,
apunta a la construccin de un sentido comn que acepte esta sociedad como algo
natural e inmodificable, quedando slo lugar para la adaptacin a la misma.
El conformismo se nos presenta con una lgica irresistible: la lgica del capital sobre la
vida, la lgica del nico sistema viable sobre la posibilidad de pensar una alternativa. Se
trata de un pensamiento construido sobre un lenguaje que se pretende universal,
moderno y drstico: flexibilidad, adaptabilidad, desregulacin, modernidad, eficacia, etc.
Los modelos neoliberales son mucho ms que una propuesta econmica, poseen la
capacidad de penetrar y moldear el imaginario social, la vida cotidiana, los valores que
orientan nuestros comportamientos en la sociedad. La cultura de la globalizacin
neoliberal est produciendo nuevas subjetividades, una de cuyas caractersticas es el
terror a la exclusin y el fortalecimiento de nuevas patologas ligadas a la violencia.
El escenario actual se caracteriza por una combinacin conflictiva de exclusin,
desigualdad y legitimidad relativa pero suficiente. Para Tenti Fanfani,
la necesidad de sostener la hegemona hoy no precisa de acciones explcitas de
inculcacin, al estilo clsico del primer capitalismo, es decir, un ejrcito de maestros y
escuelas que tienen por funcin civilizar, inculcando en la poblacin el habitus
capitalista. Hoy hay hegemona por el peso de las cosas. El desempleo y el hambre son dos
grandes disciplinadores sociales; hoy el mercado es tan superior (en la conciencia de la
mayora) a cualquier otro modo de organizacin de la sociedad, que ni siquiera es posible
pensar en medios alternativos: stos no existen en la realidad... ni en la conciencia.
Es por ello que los sectores dominantes ya no se interesan por sostener la educacin
pblica y, en consecuencia, tiene poco sentido hablar de crisis de la escuela ya que tal
crisis no es ms que el producto de los mecanismos a travs de los cuales estos sectores
reconvierten su hegemona. Hoy la escuela puede ser reemplazada por otros mecanismos
pedaggicos como Internet y es pensada tambin como un negocio factible de expansin
en el mercado. Con la instalacin del discurso hegemnico del neoliberalismo la
educacin pblica ha pasado a ser un bien de consumo ms para quienes tienen
suficiente capital econmico para comprarla.
Norma Paviglianitti (1996) sostiene que lo caracterstico de la ciudadana es la ampliacin
a todos del acceso al mundo de la esfera cultural y a la participacin en las decisiones:
ambos aspectos hacen el hombre un ciudadano. En este marco, es posible pensar que la
escuela tiene una tarea fundamental en la transmisin y el acceso a los bienes culturales y
simblicos para las mayoras que no han tenido el privilegio de adquirirlos por herencia.
Frente a este panorama, se considera importante rescatar, por un lado, el sentido de la
educacin como prctica histrica y poltica y, por otro, recordar que la funcin de la
escuela es la transmisin asimilacin del saber sistematizado.

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De este modo, se esboza el debate que parte de considerar a la pedagoga como un

discurso poltico que puede estar inscripto en un marco legitimador o disruptor, que
puede justificar o denunciar las desigualdades. Este discurso puede ser cmplice o ser
crtico de las estrategias hegemnicas de los sectores dominantes. Queda como tarea
entonces, revisar, analizar y decidir cmo se irn resolviendo las tensiones que
constituyen la prctica educativa, ya que ninguna decisin es neutra y la diferencia es
siempre poltica, es decir, es siempre a favor o en contra de intereses determinados.
Ser sujetos activos significa entre otras cosas interpelarnos como actores posibles y
responsables de los cambios. La propuesta consiste entonces en desnaturalizar las
prcticas educativas, pensarlas desde una perspectiva crtica, inducir e incentivar el
debate de conceptos y problemas pedaggicos.
Como sujetos crticos y activos, creemos posible construir un nuevo discurso pedaggico
que valorice y resignifique la transmisin de la cultura.
Para ello proponemos considerar:
A la Pedagoga como incluida y parte de un campo de tensin entre discursos
A la Escuela recuperando su funcin en la transmisin de la cultura
Al Maestro/a como pasadores de la cultura
Al Alumno/a como sujetos de posibilidad
A la Igualdad como premisa del acto educativo
Al Conocimiento como herramienta potente para desnaturalizar lo social y
comprender las formas histricas de construccin de hegemona

Bibliografa consultada

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