Otra vez Comenio

Olga Luca Zuluaga G.*

Un clsico es una obra que suscita

un incesante polvillo de discursos crticos,
pero que la obra se sacude continuamente de encima.**
odava no quiero perder la serenidad que confiere la cuidadosa lectura de las
T fuentes y la elaboracin de hiptesis de trabajo que permitan obtener ms
adelante conclusiones histricas comparativas. El periodo ms interesante de la
investigacin sigue siendo el momento en que el historiador comienza a tener una
visin de conjunto, cuando todava no se ha disipado la bruma que cubre los
horizontes lejanos, de suerte que no se ha distanciado de los detalles de los
documentos en bruto y que stos conservan an toda su lozana. Su mayor mrito
no es quizs tanto el de defender una tesis como el de comunicar a sus lectores

* Licenciada en Educacin: Historia-Filosofa; magister en Psicopedagogia. Profesora

de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia. Creadora del Archivo
Pedaggico Colombiano
** Italo Calvino. Por qu leer a ios clsicos

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la satisfaccin de su hallazgo: el de sensibilizarlos, como lo ha sido l mismo,

a los colores y a los senderos de lo desconocido.*
Una regin de las conceptualizaciones de Juan Amos Comenio, ha alimentado
desde tiempo atrs, la produccin del discurso didctico, pedaggico y educativo. Hay
regiones de conceptos en su obra que la Pedagoga incorpor en su devenir histrico.
Tambin hay problemas formulados en su Didctica Magna que an nos sugieren
reflexiones y que siguen siendo preguntas abiertas en el seno del saber pedaggico. No
pocos historiadores de la Educacin y la Pedagoga sitan, a partir de la Didctica
Magna, el nacimiento de una disciplina autnoma que unos denominan Pedagoga,
otros Ciencia de la Educacin, otros Didctica y otros Ciencias de la Educacin.
En el momento histrico de formulacin (1632), la Didctica Magna de Juan
Amos Comenio, busca cristalizar conceptos que toda una prctica anterior requera
para la solucin de problemas especficos que l seala tanto all como en la
Pampedia, y se formulan otros que buscan fundamentar, segn los propsitos
anunciados por l mismo. Ello convierte el discurso sobre la enseanza en saber
tangible, autnomo (otros prefieren hablar de una disciplina autnoma) que tiene
por referente mayor la enseanza.

Esto significa que con su discurso: sus propuestas, la delimitacin de una

prctica, las conceptualizaciones que buscaban ser fundamento del arte de ensear
y aprender, el discurso de Comenio logra individualizarse y diferenciarse como una
opcin en el conjunto de conocimientos acerca de la enseanza.

Cmo leer a Comenio. Cuestiones de Mtodo

Podemos llamar estado precientfico, en su acepcin ms amplia, al nivel

alcanzado por una regin de conocimientos, dentro de un saber, cuando alcanza
definiciones que le permiten pasar de prctica muy dispersa a un conjunto ms
definido de objetos, conceptos y prcticas producidas alrededor de stos. En suma
cuando en el interior de un saber se origina un reordenamiento de conocimientos
que alcanzan un estatuto nuevo: los objetos de saber estn ms definidos y
vinculados a una prctica; se perfila un sujeto de saber que operar con los nuevos
enunciados; las nociones que lo conforman alcanzan un mayor ordenamiento y

* Philippe Aries. El nio y la vida familiar en el antiguo rgimen, p. 9

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 Revista Educacin y Pedagoga Nos. 8 y 9

relacin con la prctica y se agrupan o reagrupan en funcin de los conceptos y las

relaciones con el entorno social e institucional son ms definidos.
Estas consideraciones se sitan en la tercera dcada del siglo XVII. Pero no
tomamos este tiempo como un punto desde el cual volvemos hacia atrs en busca
del momento en que se inici el discurso sobre la educacin. Nos situamos en
aquella prctica y aquella discursividad cercanas a la produccin de Comenio,
porque antes de l la educacin y la enseanza hacan parte de un discurso y una
prctica inmersos dentro del saber filosfico, encontrndose antes, con Juan Luis
Vives, otro momento muy particular de especificacin de la prctica y del concepto
de enseanza, justamente en su libro llamado Tratado de la enseanza.
Tampoco queremos explicar a Comenio desde la historia social y poltica de
su poca, as estos estudios sean legtimos y necesarios. Esta lectura se refiere a lo
que significa Comenio en un movimiento que no es igual al lento paso de las
cronologas sino a un tiempo y unas coordenadas internas al saber pedaggico.* En
este espacio se ubican ciertos planteamientos que bien podran llamarse problema-
tizaciones para una introduccin al estudio de los conceptos y de la prctica en Juan
Amos Comenio. Coordenadas situadas, indudablemente, en un espacio social y de
saber. Sin embargo es claro que las condiciones sociales ya estn presentes en la
configuracin y movimiento de los saberes, pero ellas no suprimen ni la presencia,
ni el balance que los saberes pueden hacer de sus conceptos y de sus problemas,
stos tienen su propia discursividad que no debe acallar la historia social, sino por
el contrario dejar que hablen los saberes su propia historia entrecruzada con
acontecimientos sociales y polticos que encuentran en la historia social un apoyo
irrecusable para consolidarlos anlisis en el seno del saber.

Pero es legtimo que una nocin aparezca en un territorio de saber ajeno a

aquel en el que finalmente se asentar.

No nos sorprenda que ms adelante, regiones de conceptos y de problemti

cas, que Comenio llam Didctica, hayan sido retomados por la Pedagoga. Hasta
dnde, cules han sido las transformaciones y cules continuidades, es un estudio
que est por hacerse. En esta lectura de Comenio se proponen y afirman algunas
consideraciones con relacin al presente.

* Vase Zuluaga, Olga Luca. Pedagoga e Historia, 1987.

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Conviene retomar el trabajo de Georges Canguilhem sobre la formacin del

concepto reflejo en los siglos XVII y XVIII, pleno de sugerencias para historiar
conceptos,

un concepto no exige para aparecer, un trasfondo terico

predeterminado; el concepto de reflejo no tiene su origen en
el contexto mecanicista al que se lo traspone retrospectiva
mente, sino que surge con la obra de Willis, dentro de una
doctrina de inspirain dinamista y vitalista[...] las teoras, slo
vienen despus, y muchas excrecencias tericas pueden injer
tarse sobre un mismo concepto.* As pues, para nuestro caso,
conceptos que an circulan en nuestras teoras educativas y
pedaggicas se formaron o vivieron un momento de su proce
so en el interior de la Didctica, cuando sta se planteaba como
el arte de ensear y aprender.

La historia de las ciencias, al abandonar el prejuicio de los sistemas, nos abre

otras posibilidades de anlisis histrico, mostrando cmo los sistemas no son el
territorio nico de la conformacin de los conceptos.
Tampoco vamos a discutir la cientificidad de la Pedagoga, para ocupamos
de ella, a partir del momento en que cobra el carcter de ciencia, siguiendo para
ello las indicaciones de los historiadores de la Pedagoga o de la educacin; tales
indicaciones son muy variables, unas sealan a Comenio, otras a Pestalozzi y otras
a HerbarL Estos hitos caracterizados por los historiadores son significativos para
nuestro enfoque porque contribuyeron a delimitar un amplio dominio de conoci
mientos sobre la enseanza pero no nos ocuparemos de comparar o de discutir a
quin corresponde la paternidad de la Pedagoga.

Nada benfica resulta aquella actitud dogmtica que rechaza el anlisis de

los pedagogos sealando lo anticuado de sus ideas y la inutilidad de estudiar ideas
ya superadas. En vez de esta actitud que genera una deshistorizacin de la
Pedagoga, debemos hacer un uso productivo de la historia de las ciencias, dejar a
un lado los vanos calificativos de anticuado, metafsico, idealista y trabajar en la

* Macherey, Pierre. La Filosofa de las Ciencias de Georges Canguilhem. En: Eco.

Bogot. No. 106

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perspectiva de valorar los conceptos que en el devenir de un conocimiento han

representado momentos de impulso, de relaciones nuevas con otros conocimientos,
cambios de enfoque, rupturas con planteamientos anteriores, posibilidades de
respuesta para asuntos pendientes, o reactivacin de puntos de vista fecundos, etc.
Desde las formulaciones de Comenio en el siglo XVII hasta las de Herbart
en el siglo XIX, es decir, desde la Didctica Magna de Comenio hasta la Pedagoga
de Herbart, se produjeron opciones de enseanza, de formacin del hombre, de
orientacin de la escuela, se gestaron modificaciones y emergieron conceptos y
mtodos. Basta leer las historias de las ideas pedaggicas y educativas, para
localizar el amplio espectro y las caractersticas globales de las opciones planteadas
por un pedagogo o por un bloque de ellos.
Como hiptesis de trabajo se contina proponiendo aqu, asumir el periodo
comprendido entre Comenio y Herbart, como el lapso de conformacin del hori
zonte conceptual de la Pedagoga con ubicacin en el terreno metodolgico y
documental ya denominado saber pedaggico. Los anlisis aqu contenidos se
refieren a la delimitacin de ese horizonte conceptual. Se dice delimitacin como
si hubiese existido, antes de Comenio, un terreno sin linderos bien definidos.
Corresponde a la historia del saber pedaggico contar cmo fue el proceso de
formacin de los conceptos para trazar los linderos, mas no los lmites.
De esta manera no tenemos que discutir dnde empez la verdad y quin la
fund, de esta manera tenemos que ocupamos de problemas referentes ala memoria
del saber pedaggico, por ejemplo historiar cmo fue el proceso de especificacin
de la prctica de la enseanza en su complejidad social y de saber.

Herbart dijo que la Pedagoga debe construir su propio crculo de investiga

ciones,* es decir, est clamando por una prctica que fuese objeto de conocimiento,
esa prctica es la enseanza en una institucionalidad diferente que, sin romper del
todo con la escuela, es diferente a ella, es un lugar terico que Herbart llama la
teora de la instruccin. Por otra parte Herbart ya no ve al maestro definido desde
el manual, l piensa que el maestro debe saber tanto de Pedagoga como de la ciencia
que ensea.

* Vase, Herbart, T. Bosquejo para un curso de Pedagoga

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Revista Educacin y Pedagoga Nos. 8 y 9

Las distancias de Comenio a Herbartno son borrones apresurados. Hay aqu

un considerable giro, sinembargo Herbart conserva el legado de la Didctica y su
fuerza cifrada en la enseanza, permitiendo que la Didctica quede considerada
como el discurso ms interno a la Pedagoga, una disciplina construida en el devenir
del saber acerca de la enseanza cuyo norte lo constituy indudablemente la
Didctica Magna de Juan Amos Comenio.

Reconocimientos importantes a Comenio

Por el valor de autoridad que representa para las comunidades cientficas el

patrimonio escrito que ellas han reconocido y conservado sobre las reflexiones,
bsquedas, investigaciones y crisis que tienen lugar en un conocimiento, es nece
sario tener en cuenta lo que las Historias de la Educacin y de la Pedagoga han
valorado del aporte de los diversos autores, pues es justo e irrecusable considerarlas
como parte de la memoria del saber de la Pedagoga.

Pero por una paradoja extremadamente instructiva, desde el

punto de vista de la Historia de las Ciencias, es justamente
este metafsico que soaba con un conocimiento integral,
quien al escribir una Gran Didctica y sus tratados especia
les contribuy a crear una ciencia de la Educacin y una
teora de la Didctica, considerados como disciplinas aut
nomas. Se puede decir que, ante todo, all est la principal
razn de su gloria sin desestimar sus iniciativas en el plano
social e internacional.*

Tenemos pues segn Piaget, desde la Didctica Magna de Comenio, ciencia

de la educacin y teora de la Didctica como disciplinas autnomas. Cuando
Piaget y no pocos historiadores nos estn situando en la ciencia de la educacin o
de la Pedagoga a partir de la Didctica Magna, no estn indicando la enseanza
como lo esencial de la Pedagoga.

Wulf va ms all de Piaget al conceptuar vlidas para el presente dos

formulaciones de Comenio sobre el conocimiento y el porvenir del educando: Al
proponer la determinacin del saber necesario para la vida futura, Comenio intro-

* Jean Piaget. La importancia de Juan Amos Comenio en nuestro tiempo, p. 24

 Revista Educacin y Pedagoga Nos. 8 y 9

duce a la teora educativa dos criterios que tienen validez hasta hoy. En el marco
de la educacin se deben transmitirlos conocimientos relevantes de una parte para
la vida actual de los nios, y de otra parte para su futuro. El punto de vista de la
necesidad est inseparablemente imido a la pregunta por la seleccin de los
contenidos y valores correctos de la educacin y la enseanza, y con ello a la
pregunta por los criterios de esta seleccin y su fundamentacin.* La enseanza y
la escuela en Comenio quedaron as ligadas a la verdad pero tambin a la utilidad.
El otro criterio formulado por Comenio no es menos importante y lo sita,
segn Wulf, en los territorios propios de la modernidad: la referencia al futuro. La
educacin debe consideraren sus reflexiones el futuro del nio. Pero qu significa
la referencia al futuro de la educacin? Desde el comienzo de la poca moderna
esta pregunta no ha abandonado ms a la Pedagoga.** Y no slo ste, sino tambin
sus formulaciones sobre la escuela para todos pertenecen al pensamiento moderno.
Tambin Lorenzo Luzuriaga considera que Comenio ha sido el fundador de
la Didctica y en parte de la Pedagoga Moderna.*** Su ms destacada contribu
cin fue con respecto al mtodo.**** Los reconocimientos al mtodo que hacen
diferentes historiadores han sido malentendidos por la posteridad. Es obvio que en
el momento histrico que vivi Comenio el saber acerca de la enseanza al requerir
delimitaciones en su prctica y pretender solucionar los problemas de la enseanza,
toda propuesta, para perfilarse como una opcin, deba ofrecer conceptos, mtodos
y soluciones concretas. Pero es importante aclarar que esto no significa que en la
actualidad el problema ms importante de la Pedagoga sea el mtodo. Uno de los
problemas fundamentales es precisamente la superacin de mtodos de enseanza
que se usan como meros procedimientos, desligados de conceptualizaciones peda
ggica y desligados tambin de la ciencia objeto de la enseanza.
Otros autores como Dilthey reconocen la labor de fundamentacin de la
Didctica.

* Wulf, Christoph. El sueo de la educacin. En: Educacin. Tubingen. vol. 31. p. 14

** Idem
*** Luzuriaga, Lorenzo. Historia de la Pedagoga, p. 143
**** Ibid. p. 144

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La didctica est preparada por Bacon, Vives. Montaigne, etc.

El espritu creador que la funda es Comenio. As como Des
cartes y Bacon haban sido los metdicos de la investigacin,
aqul es el metdico de la instruccin.*
Pero en nuestro mtodo de abordar a Comenio no es un propsito demostrar
que l es un fundador, citamos a Dilthey para indicar la lectura que hace un gran
historiador como lo es Dilthey que reconoce la especial presencia de Comenio en
un terreno preparado antes, por otros planteamientos que se vuelve tangible a partir
de los trazos de Juan Amos Comenio.

La siguiente valoracin de Weimer, logra diferenciar a Comenio en el

conjunto de propuestas pedaggicas de su poca:
Se encuentra en esta teora pedaggica, la ms extensa y rica
de todas las mencionadas hasta aqu, una serie de ideas que
aparecen tambin en otros pedagogos como Vives, Andrea,
Alsted, Bacon y en especial Ratichius.
Pero tales ideas tienen un valor completamente diferente en
Comenio a causa de que forman parte integrante de un sistema
ordenado.**

Sin dejar de reconocer en Comenio algunos planteamientos modernos,

Geoiges Sniders, lo califica de tradicional, aclarando que este calificativo no tiene
nada de peyorativo. El afirma que con la obra de Comenio
asistimos al nacimiento de la escuela tradicional, que como tal
funcionar efectivamente durante varios siglos; y quizs nos
veremos obligados a considerar que hay valores en ella que no
podemos tratar pura y simplemente con desprecio; ello no
implicar en modo alguno que se den como definitivos, que
rechacen adaptarse a las nuevas pocas, e incluso a una pro
funda trasmutacin.***

* Dilthey, Wilhelm. Historia de a Pedagoga, p. 173

** Weimer, H. Historia de a Pedagoga, p. 102
*** Georges Sniders y otros. Historia de la Pedagoga. Tomo II. p. 53-54

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Lo original en Comenio, segn estos dos autores, son sus planteamientos sobre
la escuela nica (para ricos y pobres, nobles y plebeyos, hombres y mujeres); los
contenidos que se extraen de la vida de cada da; el aprendizaje en la propia lengua del
nio; y la funcin de la imagen para facilitar y hacer agradable la enseanza. En estos
aspectos coinciden varios historiadores. Sinembargo, todava no estamos cerca de un
anlisis de Comenio en la interioridad del saber pedaggico. La medida de lo
tradicional o lo moderno en estos enfoques, consiste en comparar si las ideas pedag
gicas de un autor fueron retomadas en su poca, y si las que no lo fueron, hacen parte
de acciones educativas posteriores que le daran el estatuto de moderno.
Es necesario un dilogo desapasionado y productivo con la historia de las ideas
educativas y pedaggicas, si queremos construir una nueva historia de la Educacin y
de la Pedagoga que nos potencie para problematizar el presente conceptual (no digo
terico) de la Pedagoga y el presente tico de la escuela, los cuales pasan por una
necesaria comprensin de las modificaciones que los avances tecnolgicos estn
suscitando en las comunidades cientficas y en la difusin y enseanza de las ciencias.

La prctica que transforma Comenio

Qu trayecto del saber sobre la enseanza habr recorrido la obra de Juan Luis
Vives (1492-1540), hasta 1632, ao de la Didctica Magna de Comenio? Para
responder esta pregunta debemos adentramos en un estudio histrico de la prctica que
dibuja su Tratado de la enseanza donde encontramos sus posiciones frente al
mtodo, al maestro, al nio y a la escuela pblica. Qu impacto tuvo esta obra en el
conjunto de planteamientos de su poca, qu ordenamientos o qu precisiones suscit
con sus formulaciones? Todas estas preguntas necesitan una elaboracin histrica que
nos lleven a comprender el devenir del saber acerca de la enseanza de Vives a
Comenio.

Ahora bien, la obra de Comenio cuyo ncleo central es la enseanza (el mtodo)
funcionando en una institucin (la escuela) emerge como una gran obra metdica del
siglo XVII, en medio de una prctica de la enseanza que l se propuso modificar
no slo desde la Didctica Magna sino tambin desde la Pampedia.

Indiscutiblemente su gran aporte consiste en haber trazado un mbito dife

rente para aplicar el mtodo. El lugar para aplicar el mtodo ya no seran los autores
clsicos, libros abiertos del saber, sino el discurso de las ciencias, las artes, las
lenguas, cuyo ordenamiento en el manual ya no es el del principio de autor, si el
discurso de la Didctica Magna ha rescatado al nio de su destierro respecto a la

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naturaleza es en la medida en que ella ha abierto la puerta de las cosas a base de

principios tomados de la entraa misma de las cosas.* Comenio hizo un rompi
miento con aquella prctica donde el conocimiento se adquira del discurso de los
clsicos y situ al nio y al joven como observadores de la naturaleza que hablaban
de las cosas en su propia lengua materna.

Sabido es que en las escuelas medievales dominaba el verbalismo y el

memorismo, pero:

Comenio postul sobre el teln de fondo de la impresin

de libros que se difunda el giro hacia los realia, hacia los
objetos del mundo y con ello hacia la intuicin sensible como
fuerza cognoscitiva.** Tal viraje tambin signific la empresa
de representar el mundo con intencin pedaggica para los
nios y los jvenes con el fin de transmitirles una construccin
del mundo y de los conocimientos especficamente para ellos.
Si bien han cambiado los contenidos en la actualidad, an
sigue esta labor como propia de la Pedagoga, inclusive apo
yada por los cientficos que reclaman el derecho de escribir
los libros de texto sobre su campo cientfico.
El creciente auge de las lenguas modernas, en los siglos anteriores a Come
nio, vena resquebrajando el poder del latn, defendida como lengua por excelencia
para conservar y difundir la cultura y para buscar la unidad del linaje humano
como lo peda Vives.*** Las lenguas modernas se convirtieron en grave problema
para la enseanza, las instituciones se aferraban al latn a pesar de que ste ya no
se hablaba en el seno de la familia.

En la disputa acerca de la primaca del latn o de la lengua materna como

lengua de conocimiento, participaron activamente pedagogos calificados por los
historiadores de la Educacin y de la Pedagoga como los precursores de la nueva
Didctica. En esta direccin, Wolfgang Rattich se propuso recortar el tiempo de

* Juan Amos Comenio. A los lectores. Didctica Magna. En: Gabriel de la Mora.
Comenio y su Didctica Magna, p. 131
** Wulf, Christoph. El sueo de la educacin. En Educacin. Tbingen. Vol 31 p. 14
*** J. L. Vives. De Tradendis Disciplinis, III, I. Citado por Piobetta en Grandes
Pedagogos, p. 45

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enseanza del latn para ampliar la instruccin a otros contenidos. En un memorial

entregado en 1612 a la Dieta Imperial alemana peda que la lengua materna alemana
fuera la base de la enseanza y despus pasar a las lenguas extranjeras.
Helvicus, uno de los miembros nombrados para informar acerca del Memo
rial de Rattich, se expres as:

nosotros estamos en el cautiverio del latn. Los griegos y los

sarracenos no hubieran hecho nunca tanto por la posteridad si
hubieran empleado su juventud en adquirir una lengua extran
jera. Nosotros debemos estudiar nuestra propia lengua y
despus las ciencias. Rattich ha descubierto el arte de estudiar
conforme a la naturaleza. Por este mtodo las lenguas sern
rpidamente aprendidas y as tendremos tiempo para la cien
cia; y la ciencia ser an mejor aprendida si se sigue con ella
el sistema ms general, el cual es el estudio de la naturaleza.*

Pero Ratichius aplic su mtodo, que segua la marcha de la naturaleza, en

particular a la enseanza de las lenguas. En cambio Comenio, llev su mtodo a una
dimensin ms amplia que la de las lenguas y su mtodo abarc las ciencias, las lenguas
y las costumbres. El proyecto de Comenio cubre y reordena toda la prctica de la
enseanza en su momento. La enseanza de las ciencias es reorientada a partir de sus
planteamientos como tambin los medios para difundirla y hacerla llegar a la juventud.
En el proyecto didctico de Comenio podemos observar que el orden de la
naturaleza, a veces usado de manera metafrica, aliment no slo el mtodo de
enseanza sino que tambin le sirvi de eje para organizar la prctica de la
enseanza. La figura de la mquina con todas sus piezas perfectamente encajadas
no es tan importante como la figura de la naturaleza, los anlisis que enfatizan en
la mquina son producto de exageraciones genealogistas que se niegan a reconocer
el fluir interno de los saberes. En el siglo XVII que vio nacer la obra de Comenio,
la naturaleza sirvi de fundamento a la bsqueda de un nuevo mtodo para la
exposicin del saber. El espritu del mtodo y del experimento abrieron para las
ciencias nuevas formas de observacin y de investigacin y Comenio plasm este
movimiento al saber pedaggico.

* Citado por Painter. En: Historia de la Pedagoga p. 251

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Revista Educacin y Pedagoga Nos. 8 y 9

El mtodo lleg a ser la palabra clave de la poca para la bsqueda de nuevos

conocimientos. No aceptar ms el principio de autoridad, lo tradicional, el hombre
deba observar por s mismo, utilizar sus sentidos y buscar por la va del ensayo las
leyes de la naturaleza. Segn Cassirer:
el concepto de naturaleza, tal como se va constituyendo con
progresiva claridad y firmeza a partir del Renacimiento, tal como
va buscando su fundamento y justificacin filosficos en los
grandes sistemas del siglo XVII, en Descartes, Spinoza y Leib
niz, se caracteriza antes que nada por esta nueva relacin que se
establece entre sensibilidad y entendimiento, entre experiencia y
pensamiento, entre mundus sensibilis y mundus intelligibilis.*
As en Comenio el hombre que tiene presentes los objetos o que recibe un
estmulo sensible para conocerlos llega hasta el conocimiento racional de las causas.
En este mbito de la sensacin y de la razn transcurri el discurso del
mtodo. Para Bacon las percepciones sensibles preceden a los conceptos y las
valoraciones inductivas son anteriores a los principios generales. Descartes admiti
como verdadero lo que para la razn resultaba claro y distinto. Bacon y Descartes
fueron los metdicos de la investigacin, Comenio el metdico de la instruccin.
La Didctica surgi como el saber acerca de la enseanza ms susceptible de
procedimientos ajustados a las normas de la naturaleza.
En medio de esta corriente que se proyecta en la educacin mediante el
propsito de construccin del espritu cientfico, el distanciamiento de la primaca
del latn y el fortalecimiento de los estados nacionales, irrumpi la obra de Comenio
transformando el discurso acerca de la enseanza en un discurso autnomo,
afianzando el movimiento en pro de la lengua materna y planteando las ms certeras
soluciones para los vicios padecidos por las escuelas. De donde puede provenir
esta lastimosa prdida de tiempo y trabajo sino de un mtodo vicioso?**Comenio
pone todo el nfasis en el Mtodo.

* Cassirer, Emst. La Filosofa de la Ilustracin, p. 56

** Comenio, Juan Amos. Didctica Magna, p. 39

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 Revista Educacin y Pedagoga Nos. 8 y 9

En Comenio el vnculo de su discurso con la prctica social est dado a nivel

fundamentalmente de la escuela que como institucin emerge en el paso de la edad
media a la edad moderna el cual se significa en la transicin de lo esttico, fijo,
inmutable, de verdades reveladas, cerrado, a lo dinmico, variable, cambiable, de
realidades por descubrir, abierto.* No obstante sus conceptos sobre la escuela estn
muy ligados a la didctica, al mtodo.
La intervencin de las autoridades pblicas en la educacin se ampla en el
siglo XVII, de tal manera que se posibilita una mayor participacin del Estado; llega
a darse inclusive la educacin obligatoria como ocurri en Alemania en 1619. En
este mismo pas (en 1642), bajo la inspiracin de Comenio, se promulg la primera
ley que estableca en el mundo un sistema de enseanza pblica. Comenio inscribi
la escuela en la prctica poltica; ms all de las fronteras de las naciones, la escuela
debe ensear todo a todos.

El Mtodo y sus reordenamientos

La trasformacin que inaugura una nueva forma de discursividad para la

Pedagoga y la reorganizacin de la prctica de la enseanza es aquella que desplaza
la enseanza del libro de los clsicos a la naturaleza y del autor al mtodo, lo cual
quiere decir: El Mtodo ya no ser para aprender a travs del filtro de un autor.**
No se debe ensear nada por la mera autoridad, sino que todo debe exponerse
mediante la demostracin sensual y racional.***

El Mtodo por s mismo se constituy en la rejilla para ver la naturaleza

y hablar el lenguaje del mundo de las ciencias. A esta Didctica que ahora
ofrezco la he calificado de Magna porque es una tcnica de la enseanza
universal, esto es, que ensea todo a todos.**** Se haba reconocido para el

* Aguirre, Mara Ester. Juan Amos Comenio en los albores de la escuela moderna.
En: Educacin y Pedagoga. Medelln No. 6 1991. p. 77
** Conservo en este escrito los anlisis, acerca de los planteamientos de Comenio sobre
el mtodo, presentados en mi escrito: El surgimiento de la Pedagoga: Juan Amos
Comenio. El maestro y el Saber Pedaggico en Colombia 1821-1848. 1984
*** Juan Amos Comenio. Didctica Magna, p. 87
**** Comenio, Juan Amos. A los lectores. En: Gabriel de la Mora. Comenio y su
Didctica Magna, p. 131

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maestro el arte de ensear y un espacio bien delimitado para hacerlo: la escuela.

El maestro ya se definira como un sujeto que posee el mtodo. El maestro ya
no conducira los alumnos a los autores como el receptculo donde podan beber
el conocimiento; los conducira, a travs del Mtodo, al discurso tratando de
anudar en ste las palabras y las cosas.
El precepto fundamental de Comenio es que todo se ensee por la va de los
sentidos, l considera: que slo llega al entendimiento lo que antes ha pasado por
los sentidos, una vez presentada la cosa, debe seguir la narracin para explicar ms
profundamente lo expuesto; puesto que la verdad y la certeza de la ciencia no reside
ms que en el testimonio de los sentidos, es preciso buscar que la enseanza sea
toda por medio de la propia intuicin y de la demostracin sensual. Es necesario
que el conocimiento se base en la demostracin sensual, slo as ser perdurable,
en el sentido de permanecer grabado en la memoria.
Estas reglas, que ya no estn cerca de nosotros, denotan una doble naturaleza de
la enseanza: por una parte es un mtodo de exposicin para aprender y por otra parte
la enseanza se adeca a la forma de conocer, al entendimiento del que aprende,
pues en la enseanza, todo se dispone en relacin al entendimiento.*
En el marco de esta intencionalidad se desarrollan los conceptos sobre el
mtodo en la Didctica Magna; mezclados entre frmulas prcticas aparecen
principios derivados de la forma de investigar la ciencia y afirmaciones sobre
el entendimiento humano. El discurso de Comenio propone para la Pedagoga
un carcter a la vez terico y prctico, un saber que en adelante, en su proceso
hacia la sistematicidad, tendr que atender a estas dos preguntas sencillamente
expuestas en la Didctica Magna Cmo conoce el hombre? Cmo ha de
ensearse la ciencia? El horizonte de las respuestas no es que la enseanza debe
reproducir, justamente, el mtodo de las ciencias; la direccin de la respuesta
hacia el entendimiento, hacia la forma de conocimiento, es bastante clara cuando
se refiere al nio.

En adelante la Didctica producira discursos adecuados del discurso de las

ciencias. Pero tambin sera un saber normativo donde los principios adquieren un
estatuto de procedimiento, condicin necesaria a todo saber concreto.

* Ibid. p. 82

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La produccin de un discurso de las ciencias, o sea la adecuacin del discurso

para la enseanza, no llega hasta la Academia, donde circulaban los conocimientos
ms profundos sobre todas la ciencias. Para este elevado nivel del saber no llega,
en verdad nuestro Mtodo,* deca Comenio. No se argumenta el por qu, pero a
pesar de esa declaracin afirma:
para que los estudios acadmicos sean realmente versales, se
necesitan, en primer lugar, Profesores, sabios y eruditos de
todas las ciencias, arte, facultades y lenguas que se muestran
como vivos repertorios y sepan comunicar a los dems toda
su sabidura, y en segundo lugar, una Biblioteca, selecta de
diversos autores para el uso comn**. En la Academia el
profesor representa la sabidura y el mtodo no es la herra
mienta para llegar al conocimiento. El saber que por sta
circula ya deber ser enunciado desde la sabidura misma.
El mtodo estaba diseado para aplicarlo en los otros niveles de la escuela:
la Escuela Materna, en el regazo materno, para la infancia; la escuela de letras
o Escuela comn pblica para la puericia; la Escuela Latina o Gimnasio para
la adolescencia.*** La exclusin del mtodo para la Academia, confirma nueva
mente los fundamentos del mtodo de ensear y aprender: la exposicin
metdica del saber y su adecuacin al estado de desarrollo del entendimiento.
Ahora bien, la reflexin de Comenio apunta, en ese entonces a resolver los
problemas de la enseanza y a proponer para ella una institucionalidad. Con toda
seguridad la escuela fue el territorio de su mtodo, de su Didctica. Pero en el
presente la escuela ya no es el lugar de elaboracin de la Pedagoga. Es en el
conocimiento donde tiene ahora su espacio la Didctica de la cual l anunci que
no llegara hasta la Academia.

En la Didctica Magna encontramos no slo redefmiciones del discurso

sobre la enseanza sino tambin prescripciones para el funcionamiento del saber

* Ibid. p. 178
** Ibid. p. 178
*** Ibid. p. 159

255
Revista Educacin y Pedagoga Nos. 8 y 9

quereordena.* Comencemos a investigar sobre qu, a modo de roca inmvil,

podemos establecer el mtodo de ensear y aprender.** La finalidad de ensear
ser aprender, no slo la virtud, sino tambin conocimientos tiles para la vida.
Toda la normatividad introducida por la Didctica Magna, gira en tomo al
Mtodo cuyo funcionamiento debe darse en una institucin especfica: la escue
la, a tal punto que puede afirmarse que mtodo y escuela son inseparables en el
pensamiento de Comenio. En tomo a este gran objeto, los conceptos y la
normatividad se refieren a tres aspectos particulares: el nio, el maestro, la
escuela, sometidos a un fin que expresa el concepto de educacin.

Educacin, Pansofa y conocimiento

Comenio define la Pampedia como la educacin universal de

todo el Gnero Humano. En griego, Paideia, significa educa
cin y enseanza mediante la cual los hombres son formados;
y pav significa universal. Esto es lo que deseamos: que
aprendan todos, todo y totalmente. ***
El aprender que haba sido expuesto desde la Didctica Magna aparece ahora
en la Pampedia ligado a su proyecto pansfico de reunir todo el conocimiento, de
manera enciclopdica, para que todos los hombres puedan aprenderlo todo.
Educar al Gnero Humano, tena tambin en Comenio connotaciones uni
versales que buscaban el entendimiento entre los hombres. Dagmar Capkpov,
refirindose a los graves problemas que padece la humanidad en el presente
considera que:
Uno de los caminos propuestos por l es un dilogo con la
tradicin. Por lo tanto, dirijamos la atencin a las races
histricas del problema en el siglo diecisiete y sealemos
cmo Comenio juiciosamente advirti acerca del peligro de la

* Vase Olga Luca Zuluaga. Pedagoga e Historia. 1987.

** Comenio, Juan Amos. Didctica Magna, p. 52
*** Comenio, Juan Amos. Pampedia. p. 41

256
 ReviiU Educacin y Pedagoga Nos. 8 y 9

unilateralidad, la parcialidad y el irrespeto por el hombre en

su desarrollo individual y social. Su empresa de realizar una
sntesis de la tradicin y de los elementos de lo moderno, lo
coloc a menudo en una coyuntura difcil, pero an as desa
rroll principios significativos.*

En la Didctica Magna, Comenio une la educacin con la enseanza y la

escuela, a todos los que nacieron hombres les es precisa la enseanza, porque es
necesario que sean hombres.** La ciencia, la virtud y la religin se adquieren
rogando, aprendiendo y practicando***. En la Pampedia l liga la Didctica a la
Pansofa y como resultado, la enseanza y la escuela quedan vinculados a su
concepcin pansfica. Pansofa como sabidura general, como saber universal,
pero tambin omnisapiencia, sabidura que conduce as al conocimiento y a la
devocin..****
La organizacin de la escuela se acenta en la Pampedia en funcin del
perfeccionamiento del Gnero Humano, labor en la que juega un papel clave la
formacin para la virtud pero en igual medida lo juega la ciencia. Las escuelas son
para Comenio talleres para la formacin de los hombres. La didctica es el
instrumento til para la construccin o instruccin del hombre todo. Por eso la
didctica de Comenio est unida indisolublemente a la Pansofa. No puede esco
gerse otra perspectiva que la pansofa para adentrarse en el pensamiento de
Comenio. La Didctica de Comenio equivale en el pleno sentido de la palabra a la
Pedagoga actual.+
En consecuencia, la educacin no es solamente una adquisicin de saber,
que tiene lugar mediante una referencia a las ciencias, ella tiene tambin por
objetivo las buenas costumbres y la devocin, esto es, que tiene como tarea la
trasmisin de los valores reconocidos como correctos. En el presente esta
misin sigue siendo confiada a la educacin y sigue siendo conceptualizada

* Capkov, Dagmar. Comenius: an alternative. En: International Journal of the

History of Education. XXVIII, 1992, No. 2. p. 188
** Comenio, Juan Amos. Didctica Magna, p. 23
Ibid. p. 20
**** Wulf, Christoph. El sueo de la educacin, p. 11
+ Gmez, Federico. Introduccin a la Pampedia. p. 31

257
Revista Educacin y Pedagoga Nos. 8 y 9

desde Pedagogas diferentes a la de las Ciencias de la Educacin y desde las

CienciasHumanas.
Es decisivo observar que la unidad de educacin, enseanza y escuela,
permanece en el saber pedaggico en diferentes opciones y de diversos modos hasta
comienzos del siglo XX cuando se rasga esta ligazn para atomizar la Pedagoga y
hacer emerger las Ciencias de la Educacin. El hecho de que el mtodo tenga sus
procedimientos no es obstculo en Comenio para incluir en la Didctica concep-
tualizaciones sobre la educacin y la enseanza. Por el contrario stos hacen parte
de la fundamentacin del mtodo.
Para llevar a cabo su proyecto pansfico se requieren de maestros pampdi-
cos que sepan formar a todos los hombres en todas las cosas que perfeccionan la
naturaleza humana, para volver a los hombres totalmente perfectos.* A este
maestro l lo llama pandidscalo.
Los requisitos para educar a los hombres son las escuelas, los libros
y los maestros.** Para los fines de la educacin los libros ocupan un lugar
decisivo,
todo libro actual debe ser (y principalmente los escolares)
todo l pansfico, enteramente pampdico, enteramente
pangltico, enteramente panrtico. Pansfico: esto es,
transmisor de la mdula de una sabidura plena, ms o
menos intensamente segn el grado. Pampdico, capaz de
transmitir todo a todos, tambin segn su grado. Pangltico
esto es, traducible a todas las lenguas dada la facilidad de
su estilo simple y fcil. Panrtico, ciertamente til para
prevenir y enmendar la corrupcin de las cosas, repitmoslo
otra vez, teniendo en cuenta el lugar y el modo.***

* Comenio, Juan Amos. Pampedia. p. 139

** Ibid. p. 39
*** Ibid. p. 124-125

258
 Revista Educacin y Pedagoga Nos. 8 y 9

Esta concepcin, sin lugar a dudas, tiene un trasfondo enciclopdico.

Comenio actualiz en la prctica de la enseanza de su poca la enseanza de
las ciencias desplazando el principio de autor, que hasta entonces, se utilizaba
a la forma de la enciclopedia.*
Casi nunca han sido enseadas las artes y las ciencias de un
modo enciclopdico, sino fragmentariamente. Con lo cual
resultaba que a los ojos de los discpulos aparecan estas
enseanzas como montones de maderos o de sarmientos, en
los que nadie advierte la razn en virtud de la cual estn
unidos**.

Testimonio de esta orientacin es el OrbisPictus, probablemente la obra ms

famosa de Comenio, que representa el mundo visible. Contiene temas tan variados
como: Dios, el mundo, el cielo, los elementos, la tierra, las plantas, los animales, el
hombre, las profesiones primarias, la casa, el comercio, las doctrinas, las formas
sociales, la ciudad, el juego, la poltica, la religin, el juicio final. En Venezuela (en
1840) fue publicado el OrbisPictus en edicin bilinge: latn y espaol con el apoyo
de la Direccin de Instruccin Pblica, bajo el ttulo: Nociones elementales de la
naturaleza y de la industria humana, mediante este libro se pone a la juventud en
conocimiento de la naturaleza, de las artes y ciencias, y de todo cuanto se ofrece
diariamente a su vista.**
En el Orbis Pictus, libro de corte enciclopdico, publicado por Comenio,
estn coordinadas palabra y cosa/imagen. Lo que a Comenio le importa en la
disposicin total del libro, es que se pueda experimentar cada cosa y cada repre
sentacin en su conexin con el orden de los hombres y de praxis vital, ****

* La vocacin profunda del lenguaje clsico ha sido siempre la de hacer un cuadro:

sea como discurso natural, compilacin de la verdad, descripcin de las cosas, corpus
de conocimientos exactos o diccionario enciclopdico. Michel Foucault. Las
palabras y las cosas, p. 302
** Comenio, Juan Amos. p. 95
*** Comenius, Johann Amos. Nociones elementales de la naturaleza y de la industria
humana, p. VIII
**** Wulf, Christoph. Op. cit. p. 12.

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Revista Educacin y Pedagoga Nos. 8 y 9

diferencindose as de las escuelas de Latn donde se imparta enseanza memors-

tca con el consiguiente verbalismo.

El nio, la escuela, el maestro

Analicemos ahora tres objetos especficos sobre los cuales discurre el mtodo:
1. El nio
Desde el siglo XVII la diferencia entre nio y hombre haba sido anunciada
por Comenio. Pero esta diferencia todava perteneca al pensamiento clsico.
Los temas modernos de un individuo que vive, habla y trabaja
de acuerdo con las leyes de una economa, una filologa y una
biologa[...] ligados a la existencia de las Ciencias Humanas
estn excluidos del pensamiento clsico.*

Si bien la infancia fue conceptualizada profusamente en el siglo XVIII

por Rousseau, en Comenio encontramos algunos importantes elementos dife-
renciadores.

Los nios son hombres de tierna edad, destinados a suceder a

aquellos de los que ahora est constituido el mundo (el Estado,
la Iglesia y la Escuela). Son hombres? luego deben ser
educados para la plenitud humana. Son nios? Luego deben
ser educados como nios, segn la capacidad propia de su
edad.** Sorprende que enlos hallazgos de Philippe Aries sobre
la historia del nio en Francia,*** no haya ninguna resonancia
de las afirmaciones de Comenio, en pleno siglo XVII.

La edad fue formulada por Comenio como un elemento que debera tenerse
en cuenta para ensear: todo cuanto se ha de aprender debe escalonarse conforme
a los grados de edad, de tal manera que no se proponga nada que no est en

* Foucault, Michel. Las palabras y las cosas, p. 302

** Comenio, Juan Amos. Pampedia. p. 213
*** Vase Phillipe Aries. Historia del nio en el antiguo rgimen.

260
 Revista Educacin y Pedagoga Nos. 8 y 9

condiciones de recibir.* Ser de especial cuidado la infancia porque es en esta edad

donde se aprende lo fundamental para la vida.
Una misin confiada al maestro es la de hacer brotar en el nio el deseo de
saber, valindose de diversos medios. Para lograrlo, el mtodo debe contribuir
disminuyendo el trabajo de aprender, de tal manera que los alumnos no interrumpan
sus estudios. Para que el mtodo sea atrayente debe suavizarse tratando aun las
cosas ms serias de forma amena y familiar. De manera gradual y siguiendo el
modelo de la naturaleza que procede de lo ms fcil a lo mas difcil**, deben ser
ejercitados en los nios:
los sentidos en primer lugar (esto es fcil); despus la memo
ria; luego, el entendimiento y por ltimo, el juicio. As, gra
dualmente, seguirn; porque la ciencia, empieza por el sentido
y por la imaginacin pasa a la memoria, despus por induccin
de lo singular, se forma el entendimiento de lo universal, y por
ltimo, de las cosas suficientemente entendidas se compone
el juicio para la certeza del conocimiento***
El desarrollo del entendimiento y del lenguaje de los nios requiere de un
lenguaje y una escogencia de temas adecuados al estado de su inteligencia. Para
formar a la vez el entendimiento y el lenguaje debern proponerse a los nios cosas
infantiles, dejando para la edad adulta lo propio de dicha edad; evidentemente
trabajan en balde los que proponen a los nios opiniones de Cicern o de otros
grandes pensadores que tratan de materias que estn fuera del alcance de las
inteligencias infantiles****.
En suma, existen suficientes consideraciones en Comenio sobre la niez para
sealar que en la Didctica Magna estn presentes unas primeras y breves diferencias
entre el nio, el hombre, la juventud y la adultez. De ello dan testimonio la forma de
ensearles las lenguas, las ciencias y los libros didcticos que deben emplearse para
ellos. Estas consideraciones que ligan el mtodo al desarrollo de la mente y del lenguaje

* Comenio, Juan Amos. Didctica Magna, p. 63.

** Ibid. p. 76.
*** Ibid. p. 77.
**** Ibid. p. 123.

261
Revista Educacin y Pedagoga Nos. 8 y 9

en el nio, fiieron ampliamente recogidas en el horizonte conceptual de la Pedagoga

y han sido incorporadas en diferentes opciones pedaggicas, indudablemente
transformadas. Al emerger las Ciencias Humanas, a finales del siglo XIX, aparecen
otras ciencias referidas a la enseanza en las articulaciones de la Pedagoga con otras
ciencias, por ejemplo la Sicologa del nio directamente vinculada, en sus fundamentos,
a la Pedagoga experimental propuesta por Claparede. El nio de Comenio atisbaba
desde la escuela el lento amanecer del hombre moderno.

2. El maestro

En la Pampedia, el maestro tiene para Comenio una labor pansfica, de

formacin del hombre en la sabidura. Para llevar a cabo su cometido el maestro debe
ser como quiere que los otros sean y, adems, valerse de los libros. El maestro
pampdico es llamado por Comenio un pandidscalo. Para serlo, verdaderamente, l:
debe proponerse un triple fin en su didctica: I. Universalidad
para que todos puedan aprenderlo todo. II. Simplicidad, para
que por medios seguros lleguen a la certeza. III. Espontanei
dad, para que al aprenderlo todo suavemente y alegremente
como si fuese un juego, se pueda decir que todo el proceso de
educacin es la escuela del juego (schola ludus). Y para
decirlo en pocas palabras lo dir en tres: ensear a todos, todo,
totalmente (Omnes, Omnia, Omnimode).*

Pero el maestro que tiene funciones ms didcticas, es el que aparece definido

en la Didctica Magna, a partir de la institucin (la escuela), del discurso acerca del
mtodo y de los fines de la formacin del nio y del joven. Como son pocos los que

sepan, o pueden, o estn sin ocupaciones para entregarse a la

enseanza de los suyos, ha tiempo que con avisado propsito
se estableci que personas escogidas, notables por el conoci
miento de las cosas y por la ponderacin de costumbres, se
encargasen de educar al mismo tiempo a los hijos de otras
muchas y estos formadores de la juventud se llamaron Precep

* Comenio, Juan Amos. Pampedia. p. 141

262
 Revista Educacin y Pedagoga Nos. 8 y 9

tores, Maestros, Profesores; y los lugares destinados a estas

comunes enseanzas: Escuelas, Estudios literarios, Audito
rios, Colegios, Gimnasios, Academias, etc.*
Las circunstancias de falta de tiempo y de condiciones para educar a los hijos,
dice Comenio, crearon la necesidad de educar a los nios por parte de personas
que hagan esto exclusivamente y por lo mismo sirvan a toda la comunidad**. La
escuela, ya no la familia, sera la institucin ms adecuada para ejercer el oficio
naciente de maestro. La misin de este naciente oficio en la escuela era formar a
la juventud, tener en cuenta todos los medios de abrir el entendimiento*** y
utilizar esos medios congruentemente.

La uniformidad del mtodo fue considerada por Comenio como condicin

bsica para formar el entendimiento de los nios quienes no pueden ser instruidos
provechosamente por muchos preceptores a la vez, porque no es probable que todos
tengan la misma manera de ensear, lo cual es causa de distraccin para sus tiernos
entendunlentos y un obstculo para su formacin****.
La grave situacin del aprovechamiento en las escuelas demandaba la
uniformidad del mtodo, los maestros no tenan guas comunes para ensear. Las
escuelas utilizaban diferentes mtodos; cada preceptor utilizaba un mtodo distinto
para ensearla ciencia y el arte, a veces careca de l y el alumno no saba qu hacer.
Faltaba el modo de instruir simultneamente a todos los discpulos de la misma
clase y se empleaba el trabajo separadamente con cada uno de ellos+. Cuando se
reunan varios discpulos el trabajo era agobiante para el preceptor, pues mientras
instrua uno de los nios, si se encomendaba a los otros otras tareas, se creaba una
fastidiosa repetidera, o a veces, tenan que permanecer los otros nios inactivos. Si
se reunan varios maestros a ensear en cada hora, se creaba mayor confusin.

Ante este estado de cosas, la salida que ofreca Comenio significaba un

cambio de procedimientos. Pero tal innovacin del mtodo que buscaba abrir la
escuela a todos y acercar al nio al lenguaje de las cosas, tuvo su impacto positivo

* Ibid. p. 27.
** Ibid. p. 28.
*** Ibid. o. 67.
**** Ibid. p. 73
+ Ibid. p. 95

263
Revista Educacin y Pedagoga Nos. 8 y 9

en el momento de su formulacin pero continu de manera pervertida para el

estatuto social e intelectual del maestro posteriormente
Comenio plante que no sera difcil ensear si se tenan los libros didcticos
y los procedimientos. As

todos sern aptos para ensear, incluso aquellos que carecen

de condiciones naturales, porque no ha de necesitar ninguno
investigar por su propio esfuerzo lo que se debe ensear, y el
procedimiento para ello, sino que le ser suficiente inculcar a
la juventud la erudicin que se le ofrece preparada, mediante
procedimientos que as mismo dispuestos, se ponen al alcance
de su mano Por qu no ha de poder el maestro de escuela
ensear todas las cosas si tiene redactado como en un cartel
todo lo que debe ensear y los procedimientos para ello?*
Ahora bien, el mtodo especific el oficio hasta entonces amorfo. Pero a su
vez representa el grado ms elemental de relacin, por parte del maestro, con el
conocimiento que habr de aprender para ensear. Sin embargo, Comenio reivin
dic la palabra del maestro y ello slo era posible tomando distancia de los libros,
mediante un saber ms profundo,
todo lo que los libros, maestros mudos, exponen a la inteligen
cia de los nios es realmente confuso, arcano, e imperfecto;
pero al intervenirla palabra del Preceptor (explicndolo racio
nalmente conforme a la comprensin infantil y haciendo de
ello las aplicaciones oportunas) se convierte en real y vivo y
se imprime profundamente en el espritum de manera que
entiendan perfectamente lo que aprenden y se den cuenta de
que entienden lo que saben **.

Sin embargo, la palabra del preceptor, por mucho tiempo va a permanecer

ligada a esa elemental relacin con los conocimientos y slo va a distanciarse, casi
imperceptiblemente, a partir de la creacin de instituciones para formar maestros.
Pero stas, en sus inicios (1684), no hicieron ms que recoger esa forma de relacin

* Ibid. p. 183.
** Ibid. p. 185.

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 Revista Educacin y Pedagoga Nos. 8 y 9

planteada en la Didctica Magna. An en esta poca, el saber pedaggico, conserva

el estigma de su nacimiento: una relacin operativa con los saberes y aprendidos,
para ser enseados. Cuando apareci la Didctica Magna, no haba an institucio
nes para formar maestros. Los libros informatorios para el maestro* y, el mtodo,
de cierta manera, las anunciaban.
Cuando Comenio, se pregunt por los obstculos para comenzar la prc
tica de este mtoao universal, anotaba, primero, la falta de hombres peritos en
el mtodo que, una vez abiertas las escuelas en todas partes, pudieran regirlas
con el provechoso resultado que pretendemos. Piensa, que si a pesar de todo,
pudiesen encontrarse o se formasen preceptores de estas condiciones, que
supieran fcilmente desempear su cometido, conforme a las normas estableci
das, cmo podran sustentarse y mantenerse si por todas las ciudades y aldeas,
y en todas partes nacen hombres.**. Esta ltima pregunta la formula Comenio
porque la escuela generalizada an no haba visto la luz; la enseanza todava
no se haba desprendido de la institucin familiar o de la iglesia. Pero el mtodo
haba preparado las condiciones para que un slo preceptor ensease a la vez
a muchos nios, condicin histrica sin la cual no sera posible en los siglos
posteriores la generalizacin de la escuela.

3. La escuela

De todos es conocido que uno de los reconocimientos ms notables a la obra

de Comenio fue su propuesta de escuela para todos. Lo que a continuacin
expondremos nos demostrar cumplidamente que no slo deben admitirse en las
escuelas de las ciudades, plazas, aldeas y villas a los hijos de los ricos o de los
primates, sino a todos por igual, nobles y plebeyos, ricos y pobres, nios y nias***.

Para fundar esta escuela para todos, Comenio hizo un llamado en su favor a
los padres, a los preceptores, a los eruditos, a los telogos, pero en especial a los
magistrados polticos para apoyar la reforma de las escuelas sin reparar gasto
alguno, pues

* Ibid. p. 184.
** Ibid. p. 188-189
*** Ibid. p. 30.

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Revista Educacin y Pedagoga Nos. 8 y 9

hace ya ms de cien aos, en efecto que no han cesado de oirse

lamentaciones sobre el desorden y falta de mtodo que reinaba
en las escuelas, y especialmente, en estos ltimos treinta aos
se han buscado remedios con empeo decidido. Pero con qu
resultados?
Las escuelas han continuado como eran. Si alguno particu
larmente, o en alguna escuela privada, efectu algn ensayo,
obtuvo exiguo resultado; ya le rodearon las risas burlonas de los
indoctos o le cerr el paso la envidia de los malvolos o tuvo, al
fin, que sucumbir privado de auxilios bajo la carga de sus
trabajos; y de esta manera fracasaron, hasta ahora, todos los
intentos.*
En la Pampedia nos da la siguiente definicin:
Llamo escuelas pblicas a aquellas reuniones donde los jve
nes de toda aldea, ciudad o provincia, bajo la direccin de
hombres (o de mujeres) honestsimos, son ejercitados todos
reunidos en las letras, en las artes, en las costumbres honestas
ya en la verdadera piedad, para conseguir que, por todas las
partes, haya abundancia de hombres bien instruidos.

Contina anotando para qu habr de servir la escuela:Queda determinado

que deben establecerse por todas partes escuelas pblicas, que sern como el
fermento para la vida econmica y aun las bases de la Iglesia y del Gobierno**
Todos los hombres sin excepcin deben ser educados en todas las cosas,
mediante los libros instrumentos universales de cultura, y totalmente gracias a
profesores que sepan explicarlo todo a todos. Como la educacin se haba abando
nado, estas tres cosas no se haban hecho.
Por ejemplo en algunos lugares no han existido escuelas; y
por eso no hay en ellos educacin alguna, sino rusticidad
salvaje y barbarie; en otras partes existan, pero nada bue

* Ibid. p. 188.
** Comenio, Juan Amos. Pampedia. p. 109

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 Revista Educacin y Pedagoga Nos. 8 y 9

as; por tanto la educacin es mala y no sirve para corregirla

naturaleza humana, sino al revs, para corromperla ms. En
algunos sitios existen escuelas bastante buenas para su fin,
piadosas, santas, pero no estn bien organizadas por lo que se
asemejan a laberintos. Debe procurarse crear escuelas por
todas partes*
La educacin de su tiempo fue objeto permanente de su crtica:
Si alguien piensa que, incluso as, hay dificultades, puede decirse
con verdad que aun as todo sera ms fcil de lo que es la
educacin actual que educa a algunos y descuida a los otros. 1.
Ser ms fcil sustentar a un solo maestro para toda la juventud
que (como ahora acontece) muchos preceptores privados. 2. Un
solo profesor ensear ms fcilmente a muchos alumnos al
mismo tiempo que a cada alumno individualmente. 3. Tambin
los discpulos aprendern todo ms fcilmente en conjunto que
uno por uno a causa de la emulacin.**
La juventud deba ser educada colectivamente, Comenio lo afirmaba en dos
sentidos.
Quiero decir no solamente el conjunto de los jvenes, que,
confiados a la escuela, sean todos amados y educados con
igual cuidado, sino tambin el conjunto de las disciplinas en
las que deben ser instruidos. En las escuelas pblicas, pueden
infundirse doctrinas en mayor nmero en los espritus, implan
tar en ellos mejores costumbres, y, eliminar, segn va pasando
el tiempo, mayor nmero de errores y, finalmente, ahorrar
mucho esfuerzo y gasto, porque no habr maestros que se
dediquen a ensear individuos solos sino que, los mejores
maestros, ensearn a todos y simultneamente, todas las
cosas necesarias.***

* Ibid. p. 103
** Ibid. p. 116
*** Ibid. p. 111

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Revista Educacin y Pedagoga Nos. 8 y 9

A modo de conclusin

Volvamos ahora a la clave que abri la salida al horizonte conceptual de la

Pedagoga. En la Didctica Magna el mtodo juega un doble papel:
1. Es un acontecimiento en el orden del saber. La Didctica como arte
de ensear todo a todos individualiz el saber pedaggico como un saber acerca
de la enseanza. Con base en lo que se ha dicho ms arriba de Pedagoga se
habla propiamente desde Herbart en el siglo XIX, pero he denominado saber
pedaggico a ese saber que desde Comenio tiene como referente central la
enseanza.

2. Es un acontecimiento en el orden del poder. La escuela como institucin

unificada bajo la lengua materna y bajo el mtodo, se convertira en objeto del saber
poltico y en objeto del poder poltico, ms adelante cuando en el siglo XIX, la
conformacin de las naciones tom la escuela como la base de la formacin del
ciudadano, y el aprender a leer, escribir y contar como un derecho de ste. Fue
entonces cuando se erigi la escuela como institucin estatal o intervenida por el
Estado y cuando el mtodo se constituy en la condicin social del oficio de
maestro:
a) El mtodo garantizaba que se emplearan pocos preceptores en las escuelas,
lo cual era una condicin para abaratar los costos; tambin garantizaba la unifor
midad de los contenidos. De ah que la escuela era susceptible de control; el mtodo
haba planteado el uso del tiempo de los nios de tal manera, que el tiempo de
asistencia a la escuela no fuera incompatible con las labores domsticas; ms
adelante sera incompatible con el tiempo de trabajo en las fbricas. El mtodo
tambin responda a la necesidad de la defensa de la lengua materna. La enseanza
en lengua materna y la creacin de la escuela como institucin estatal, estaban entre
las bases de la formacin de las naciones.

La escuela, la educacin y la instruccin, como funcin estatal, no se haba

convertido en objeto de decisiones polticas y su aparicin como objeto de saber
poltico y como parte de estrategias de poder, apenas empezaba a esbozarse.
Pero la reforma del mtodo ya haba creado condiciones propicias. La prctica
poltica como instancia de resolucin de la organizacin de la escuela, acabara
por desprender la enseanza de la familia y de la iglesia o por limitar funciones
a esta ltima, y definir la participacin de organizaciones civiles.

268
 Revista Educacin y Pedagoga Nos. 8 y 9

Ahora bien, la historia del saber pedaggico puede contar diferentes

opciones para la enseanza, teniendo en cuenta el forcejeo entre la educacin
por preceptores o la impartida por instituciones, opciones indudablemente
atravesadas por instancias de poder, de diferentes modos: en su emergencia, en
su uso, en sus transformaciones. Comenio propuso una escuela para todos en su
Didctica Magna (1632). Rousseau en el Emilio (1762) quiere que su alumno se
eduque slo con un preceptor. En cambio Basedow quien llev a la prctica las
ideas de Rousseau, propuso que la escuela y la educacin fuesen misin del Estado
en su representacin a los filntropos y personas de fortuna sobre las escuelas, los
estudios y su influjo sobre el bienestar pblico (1768). John Locke prefiere la
educacin privada domstica por medio de un preceptor, ideas que desarrolla en
Pensamientos sobre la educacin( 1693). Pestalozzi se convirti en el creador de la
escuela popular con sus experimentos en el asilo de Stanz (1798), el Instituto de
Burgdorf (1804) y el Instituto de Iverdon (1805).
Estos hitos no es que se quieran rescatar como un hecho mudo, que habla por
s mismo, a la manera de objetos de un extrao museo pedaggico. No. Ellos como
hechos de discurso o como hechos polticos han sido reordenados, modificados o
suspendidos al encontrar en la prctica poltica de las diferentes formaciones
sociales su instancia de resolucin, de apropiacin, de adecuacin. Pero estos
procesos histricos son tambin objeto de discurso en la Historia de la Pedagoga,
ellos han hecho parte de su ser histrico.
Los discursos que en el saber pedaggico se han referido a las instituciones han
involucrado la relacin escuela-trabajo, estado-educacin, sociedad-educacin, cultu
ra-educacin. No es que las ciencias humanas hayan hecho aparecera naturaleza social
de la enseanza, estos discursos eran tan antiguos como la Didctica Magna y quien
mejor puede contar la historia de sus transformaciones es el saber pedaggico.
Volver nuestra mirada no slo sobre Comenio, sino tambin sobre los
conceptos y prcticas de otros pedagogos, contribuye a un fortalecimiento de la
comunidad intelectual que trabaja en el campo de la educacin, y nos permite
comprender por qu Nicolin considera que la historia de la Pedagoga hace parte
de la Pedagoga Histrica.

La coyuntura actual de la Pedagoga, su escasa reconceptualizacin, est

enraizada con el abandono que hemos hecho de nuestra tradicin de pensamiento
pedaggico. Entendiendo por tradicin pedaggica la memoria del saber pedag
gico donde podemos encontrar cules han sido las formulaciones, las bsquedas,

269
Revista Educacin y Pedagoga Nos. 8 y 9

los fracasos, los obstculos, las continuidades, y los avances del saber acerca de la
enseanza. Existen en nuestro medio intelectual dos interesantes acercamientos a
la obra de Comenio que hacen un balance en donde todava no aparece claro el
aporte de Comenio al flujo del saber sobre la enseanza, me refiero a los trabajos
de Federico Garca* y Rafael Flrez** . El escrito de los profesores Jos Ivn Bedoya
y Mario Gmez*** intenta una lectura ms interna al significado de su obra en el
saber pedaggico.
Volver a los clsicos, a leerlos y releerlos, debe ser una de nuestras impor
tantes tareas. Un clsico es un libro que est antes que otros clsicos; pero quien
haya ledo primero los otros y despus lee aquel, reconoce enseguida su lugar en la
genealoga.****
La tradicin es tambin un sentido que se transmite no slo por va escritural,
sino que se incorpora al lenguaje, es decir, circula en la tradicin oral y mediatiza
nuestros pensamientos y actitudes propicindonos un territorio de habla, reflexin
y escritura siempre abierto, con inmensa capacidad renovadora.
Ms all de la reactivacin permanente del sentido existe la posibilidad de
una comprensin razonable de los conceptos que no reconoce en la tradicin una
autoridad ciega, sino que apela a su seleccin y valoracin. La tradicin acompaa
incluso los momentos de ruptura donde el quiebre con lo anterior tiene un referente
de distanciamiento. La esencia de la modernidad es una vuelta al pensamiento
histrico, para mediatizar la investigacin, en la medida en que es necesario un
dilogo con el presente ms cercano a los problemas que investigamos. Nadie
puede investigar en el vaco, siempre hay una mirada al entorno y el entorno es un
complejo de historia.

* Vase: Federico Garca Posada. La invencin de la Escuela. Medelln, Copiyepes,

1989.
** Vase: Rafael Flrez. Pedagoga y Verdad. Medelln, Imprenta Departamental,
1991.
*** Vase: Mario Gmez y Jos Ivn Bedoya. Epistemologa y Pedagoga. Ensayo
histrico crtico sobre el objeto y mtodo pedaggicos. Medelln, Universidad de
Antioquia, 1982.
**** Calvino, Italo. Por qu leer a los clsicos, p. 17

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Al releer a Comenio abrimos un camino que nos conduce a la memoria del saber
pedaggico, en un momento (siglo XVII), donde no hay un punto cero y una fundacin,
sino en momento donde encontramos los trazos del saber pedaggico en los territorios
de la enseanza, en otras palabras la individualizacin del saber pedaggico.
En la actualidad asistimos aun proceso de desconcentracin de la escolaridad
trazada por Comenio. La escuela est perdiendo el monopolio enciclopdico del
saber, su sentido todava pansfico. Asisten a este proceso los medios de comuni
cacin y la informtica. Ellos y otros factores sociales y polticos hacen que el lugar
privilegiado de la Pedagoga y la Didctica, la escuela y el aula, estn dejando de
ser el lugar de produccin de discursos pedaggicos y didcticos para dirigirse hacia
la ciencia y el acontecimiento.
La funcin didctica se est trasladando del maestro al grupo. Como ya lo
ha dicho Lyotard, el conocimiento almacenado por la informtica, requiere de
combinatorias que marcan la nueva forma del saber. El grupo y ya no el individuo
sern los flujos nuevos del saber. La relacin didctica como la relacin del que
sabe con el que no sabe, se est acercando a su crisis.

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