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ANZICAR - Investigacion Pedagogica y Formacion Del Profesorado PDF
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Los paradigmas (Kuhn, 1975) son realizaciones cientficas universalmente reconocidas que durante
cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Cada
comunidad cientfica comparte un mismo paradigma y cuando lo replantea entra en crisis y es cuando
se da la revolucin cientfica. El ciclo repetitivo de ruptura y aceptacin de nuevos paradigmas es lo
que genera el conocimiento cientfico.
Contrario a Kuhn, Popper en Bsqueda sin Trmino (1994:178) explica el progreso de la ciencia no por
rupturas sino por una continua supresin de errores y ulteriores ensayos; son los conceptos de
falsacin en el contexto darwiniano de la epistemologa evolucionista del conocimiento. "Toda
discusin cientfica comienza con un problema (P1) al que ofrecemos algn punto de solucin tentativa
-una teora tentativa (TT); esta teora es entonces sometida a crtica, en un intento de eliminacin de
error (EE); y, como en el caso de la dialctica, este proceso se renueva a s mismo: la teora y su
revisin crtica dan lugar a nuevos problemas (P2). Lakatos (1975) sostiene que en la prctica
coexisten paradigmas distintos sin producirse abandono ni muerte del paradigma anterior. Por
ejemplo, el paradigma de la psicologa cognitiva complementa el paradigma conductista. La fsica de
Newton sobrevive para muchos propsitos junto con la de Einstein.
por otro lado. Habermas tambin hace su propia clasificacin: en el paradigma crtico convergen tres
racionalidades segn intereses humanos: tcnico, prctico y emancipatorio. El tcnico es propio de las
ciencias emprico-analticas que acuden a la investigacin explicativa. El prctico es propio de las
ciencias hermenuticas que acuden a la investigacin comprensiva. El emancipatorio es propio de las
ciencias sociales y educativas que acuden a la autoreflexin crtica. Es difcil establecer lmites
tajantes, en cambio de encontrar claridad, a veces se acenta la confusin.
Parece que todo el discurso investigativo, ya sea por el lado de los enfoques, o por el lado de los
mtodos, o por el lado de las tcnicas est cargado de confusiones y malos entendidos. Aqu se
cumple la metfora de la tierra de nadie muy bien planteada por Clifford Geertz en su artculo sobre
Gneros Confusos para esbozar el giro cultural de la refiguracin del pensamiento social. A propsito
de los gneros confusos, una de las verdades sobre las ciencias sociales es que en aos recientes ha
habido una enorme mezcla de gneros en la ciencia social, as como en la vida intelectual en general y
que tal confusin de clase contina todava (Geertz, 1992: 63). Muchos cientficos sociales han dado el
giro de la explicacin de leyes y ejemplos hacia la bsqueda de casos e interpretaciones. Por su parte,
las humanidades han girado hacia la comprensin de fenmenos fsicos. La confusin de gneros se
percibe en todos los campos, los ejemplos de Geertz son muy ilustrativos: las investigaciones
filosficas parecen crticas literarias; las discusiones cientficas se asemejan a fragmentos de bellas
letras, fantasas barrocas se presentan como observaciones empricas inexpresivas; aparecen
historias que consisten en ecuaciones y tablas o en testimonios jurdicos; parbolas que pasan por ser
etnografas; tratados tericos expuestos como recuerdos de viaje, etc. y termina Geertz diciendo que
lo nico que falta es teora cuntica en verso o biografa expresada en lgebra
La literatura ms reciente sobre investigacin educativa coincide en sealar slo tres paradigmas
fundamentales: positivista, interpretativo y crtico-reflexivo. Adems de estos tres paradigmas,
ltimamente se menciona el paradigma emergente sustentado por diversos autores, entre ellos Guba,
1982; Howe, Kenneth 1988. Reichardt, Ch y Cook, T.D (1986). El paradigma emergente, an en
proceso de construccin es una posibilidad de integracin con caractersticas propias.
Dentro de cada paradigma, arriba mencionados, se construyen tipos de diseo y formas en las que
cada uno concibe la realidad mediata e inmediata. Cada uno de ellos presenta limitaciones. Esto ha
provocado lo que podra ser la emergencia de uno nuevo al que algunos autores denominan
paradigma del cambio. Se caracteriza por la utilizacin de los tres anteriores. Se asume la posibilidad
de llegar a una sntesis dialctica entre mtodos cuantitativos y cualitativos considerndolos no como
opuestos sino complementarios. Propugna la necesidad de no limitarse a explicar y comprender el
fenmeno educativo, sino que adems debe introducir cambios encaminados a mejorar el sistema.
Centra su objetivo en la aplicacin de los conocimientos para transformar la realidad.(Bisquerra,
1989:52).
propia validez frente al conocimiento. Habermas critica tanto la exclusividad positivista propia de las
ciencias exactas y naturales como tambin la orientacin hermenutica interpretativa, fenomenolgica
de las ciencias humanas y sociales para acercarse al conocimiento. Estas exclusividades estn ligadas
a intereses humanos as sean tcnicos, prcticos o emancipatorios. Estos intereses reclaman
diferentes formas de racionalidad para poder construir las ciencias.
Kemmis y Mactaggart (1988: 9-10) presentan una gua para que las propias comunidades educativas
propongan cambios en el aula y en la escuela mediante la utilizacin de mtodos de investigacin
accin. Las comunidades no slo pueden mejorar aquello que hacen sino tambin su comprensin de
lo que hacen. La investigacin-accin es una forma de indagacin introspectiva colectiva emprendida
por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus
prcticas sociales o educativas, as como su comprensin de esas prcticas y de las situaciones en
que stas tienen lugar. De esta manera, la investigacin accin educativa pretende crear teora
educativa generada por los mismos maestros en su cotidianidad a partir de la comprensin, la
reflexin y la accin. La accin participativa de los sujetos se coincidiera como una praxis en la que
teora y prctica se unen en la accin para generar el cambio. La investigacin-accin es una tradicin
que aplicada al aula y a la escuela puede ayudar a los maestros y dems actores a solucionar sus
problemas. Tiene sustento metodolgico porque busca explicaciones o causas de los hechos
estudiados, para poder actuar sobre ellas. En sto ayudan las tradiciones cualitativas
predominantemente hermenuticas o interpretativas, tanto como las que tienen pretensiones
explicativas ms all de la interpretacin.
El mtodo cientfico en el campo pedaggico ha sido cuestionado por carecer de un cuerpo unificado
de teora. No obstante, se acepta que ha enriquecido la prctica escolar en aspectos relacionados con
el estudio del nio, su crecimiento y desarrollo en las diferentes edades, la educacin sensorial, la
atencin, la memoria, la inteligencia, los mtodos de enseanza, la correlacin de factores asociados
al aprendizaje, la cognicin, entre otros. A pesar de las barreras que todava se oponen a la
aplicacin de los resultados de la investigacin educativa, a pesar de la carencia crnica de
financiamiento y a pesar de la dificultad de instalar un espritu abierto a la investigacin en la profesin
de docente, parece que, desde que se est en busca de la creacin de una ciencia de la educacin, en
los aos setenta la investigacin educativa est cada vez mejor preparada para resolver los problemas
que subsisten. (Jonich, 1971:525, citado por De Landsheere, 1996:388). Esta cita muestra que el
impacto de los resultados de la pedagoga experimental es cada vez ms prometedor para el maestro
y la escuela.
La experimentacin permite reconstruir y validar los elementos todava vigentes de los antecesores en
otros tiempos y en otros contextos geogrficos. El profesor Federici imagina el camino lleno de curvas,
de retrocesos, de desvos intiles que sigui la humanidad para llegar hasta un determinado concepto.
Para l, la misin del profesor es la de permitir al alumno que, tal como tuvieron oportunidad de hacer
los cientficos, siga su propio camino, pero debe lograr que, sin sacarlo de l ni imponerle un camino
ajeno, el camino que siga tenga el menor nmero de vueltas posible. Se trata, pues, de influir en el
trazado del camino, y no de imponer un camino. (Citado por Escobedo, 1996:187-211).
BIBLIOGRAFIA
OEI REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN
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