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Documentos Inicial Matematica II PDF
Documentos Inicial Matematica II PDF
II
Ciclo
rea Curricular
Matemtica
3, 4, 5 aos de Educacin Inicial
Ministerio de Educacin
Av. De la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja
Lima, Per
Telfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Versin 2.0
Tiraje: 88 100
Elaboracin:
Mara Isabel Daz Maguia, Wenndy Betzabel Monteza Ahumada, Nelly Gabriela Rodriguez
Cabezudo, Giovanna Karito Piscoya Rojas, Lorena Puente de la Vega, Pedro David Collanqui Daz,
Marisol Zelarayan Adauto, SINEACE - Programa de Estndares de Aprendizaje: Gina Patricia Paz
Huamn, Lilian Edelmira Isidro Camac.
Colaboradores:
Nohem Luca Estrada Prez, Lorena Fabiola Ruiz Lpez, Marcela Poblete Prez, Carlos Ramiro
Francisco Febres Tapia, Lourdes Flores Huamn, Carmen Malca Vargas, Patricia Pachas Pilago,
Fernando Escudero Ratto, Rodrigo Valera Lynch y Andrea Soto Torres.
Ilustraciones:
Oscar Casquino Neyra
Diseo y diagramacin:
Hungria Alipio Saccatoma
Impreso por:
Metrocolor S.A.
Los Gorriones 350, Lima 9 - Per
Ministerio de Educacin
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
2
ndice
Presentacin............................................................................................................................Pg. 5
Introduccin.............................................................................................................................. 7
1. Fundamentos y definiciones........................................................................................................... 8
1.1 Por qu aprender matemtica?............................................................................................. 8
1.2 Para qu aprender matemtica?.......................................................................................... 11
1.3 Cmo aprender matemtica?................................................................................................ 13
1.4 Cules son las condiciones necesarias para el aprendizaje de la matemtica?............ 19
2. Competencias y capacidades......................................................................................................... 20
2.1 Competencias matemticas.................................................................................................... 22
2.2 Capacidades matemticas...................................................................................................... 28
2.3 Cmo se desarrolla las competencias en el segundo ciclo de Educacin Inicial?.......... 38
2.3.1 Acta y piensa matemticamente en situaciones de cantidad................................. 38
2.3.2 Acta y piensa matemticamente en situaciones de regularidad,
equivalencia y cambio ................................................................................................... 46
2.3.3 Acta y piensa matemticamente en situaciones de forma,
movimiento y localizacin ............................................................................................. 50
2.3.4 Acta y piensa matemticamente en situaciones de gestin de datos e
incertidumbre ................................................................................................................. 58
3. Orientaciones didcticas................................................................................................................. 62
3.1 Algunas consideraciones a tomar en cuenta para desarrollar el actuar y pensar
matemticamente..................................................................................................................... 62
3.1.1 Cmo desarrollamos competencias matemticas a travs del desarrollo
perceptivo?....................................................................................................................... 63
3.1.2 Cmo desarrollamos el actuar y pensar matemticamente
a partir de la resolucin de problemas?...................................................................... 68
3
3.1.3 Propuestas de interrogantes para promover la participacin en la resolucin de
problemas........................................................................................................................ 71
3.1.4 Cmo promover la situaciones ldicas para desarrollar el actuar
y pensar matemticamente?......................................................................................... 71
3.1.5 Cmo desarrollamos el actuar y pensar matemticamente
desde los sectores del aula?......................................................................................... 73
3.1.6 Cmo promover espacios favorables para el actuar
y pensar matemticamente?......................................................................................... 76
4
Presentacin
Las Rutas del Aprendizaje son orientaciones pedaggicas y didcticas para una
enseanza efectiva de las competencias de cada rea curricular. Ponen en manos de
nosotros, los docentes, pautas tiles para los tres niveles educativos de la Educacin
Bsica Regular: Inicial, Primaria y Secundaria.
Presentan:
Los enfoques y fundamentos que permiten entender el sentido y las finalidades de
la enseanza de las competencias, as como el marco terico desde el cual se estn
entendiendo.
Las competencias que deben ser trabajadas a lo largo de toda la escolaridad, y las
capacidades en las que se desagregan. Se define qu implica cada una, as como
la combinacin que se requiere para su desarrollo.
Los estndares de las competencias, que se han establecido en mapas de progreso.
Posibles indicadores de desempeo para cada una de las capacidades, por grado
o ciclos, de acuerdo con la naturaleza de cada competencia.
Orientaciones didcticas que facilitan la enseanza y el aprendizaje de las
competencias.
Definiciones bsicas que nos permiten entender y trabajar con las Rutas del Aprendizaje:
1. Competencia
Llamamos competencia a la facultad que tiene una persona para actuar
conscientemente en la resolucin de un problema o el cumplimiento de exigencias
complejas, usando flexible y creativamente sus conocimientos y habilidades,
informacin o herramientas, as como sus valores, emociones y actitudes.
La competencia es un aprendizaje complejo, pues implica la transferencia y
combinacin apropiada de capacidades muy diversas para modificar una
circunstancia y lograr un determinado propsito. Es un saber actuar contextualizado
y creativo, y su aprendizaje es de carcter longitudinal, dado que se reitera
a lo largo de toda la escolaridad. Ello a fin de que pueda irse complejizando de
manera progresiva y permita al estudiante alcanzar niveles cada vez ms altos de
desempeo.
2. Capacidad
Desde el enfoque de competencias, hablamos de capacidad en el sentido
amplio de capacidades humanas. As, las capacidades que pueden integrar una
competencia combinan saberes de un campo ms delimitado, y su incremento
genera nuestro desarrollo competente. Es fundamental ser conscientes de que si
5
bien las capacidades se pueden ensear y desplegar de manera aislada, es su
combinacin (segn lo que las circunstancias requieran) lo que permite su desarrollo.
Desde esta perspectiva, importa el dominio especfico de estas capacidades, pero
es indispensable su combinacin y utilizacin pertinente en contextos variados.
3. Estndar nacional
Los estndares nacionales de aprendizaje se establecen en los Mapas de progreso
y se definen all como metas de aprendizaje en progresin, para identificar
qu se espera lograr respecto de cada competencia por ciclo de escolaridad.
Estas descripciones aportan los referentes comunes para monitorear y evaluar
aprendizajes a nivel de sistema (evaluaciones externas de carcter nacional) y de
aula (evaluaciones formativas y certificadoras del aprendizaje). En un sentido amplio,
se denomina estndar a la definicin clara de un criterio para reconocer la calidad
de aquello que es objeto de medicin y pertenece a una misma categora. En este
caso, como sealan los mapas de progreso, se indica el grado de dominio (o nivel
de desempeo) que deben exhibir todos los estudiantes peruanos al final de cada
ciclo de la Educacin Bsica con relacin a las competencias.
Los estndares de aprendizaje no son instrumentos para homogeneizar a los
estudiantes, ya que las competencias a que hacen referencia se proponen como un
piso, y no como un techo para la educacin escolar en el pas. Su nica funcin es
medir logros sobre los aprendizajes comunes en el pas, que constituyen un derecho
de todos.
4. Indicador de desempeo
Llamamos desempeo al grado de desenvoltura que un estudiante muestra en
relacin con un determinado fin. Es decir, tiene que ver con una actuacin que logra
un objetivo o cumple una tarea en la medida esperada. Un indicador de desempeo
es el dato o informacin especfica que sirve para planificar nuestras sesiones de
aprendizaje y para valorar en esa actuacin el grado de cumplimiento de una
determinada expectativa. En el contexto del desarrollo curricular, los indicadores de
desempeo son instrumentos de medicin de los principales aspectos asociados al
cumplimiento de una determinada capacidad. As, una capacidad puede medirse a
travs de ms de un indicador.
Estas Rutas del Aprendizaje se han ido publicando desde el 2012 y estn en revisin
y ajuste permanente, a partir de su constante evaluacin. Es de esperar, por ello, que
en los siguientes aos se sigan ajustando en cada una de sus partes. Estaremos muy
atentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorndolas en las prximas reediciones,
de manera que sean ms pertinentes y tiles para el logro de los aprendizajes a los que
nuestros estudiantes tienen derecho.
6
Introduccin
El presente fascculo es la segunda versin de Rutas de Aprendizaje, mejorada y ms completa,
fruto de un arduo trabajo de investigacin y que recoge las diversas opiniones y sugerencias
vertidas en las mesas de consulta, talleres y eventos. Esta nueva versin que te presentamos
proporciona pautas que te orientarn en el Qu ensear y Cmo ensear. El Qu ensear est
relacionado con las competencias, capacidades y contenidos, los cuales trabajaremos en nuestro
nivel como nociones. En el Cmo ensear te presentamos una variedad de situaciones ldicas y
orientaciones didcticas que te permitirn generar aprendizajes significativos en tus nios.
La matemtica cobra mayor significado y se aprende mejor cuando se aplica directamente a
situaciones de la vida real. Nuestros nios sentirn mayor satisfaccin cuando puedan relacionar
cualquier aprendizaje matemtico nuevo con situaciones conocidas; as se convierte en una
matemtica para la vida, donde el aprendizaje se genera en el contexto cotidiano. La sociedad
actual requiere de ciudadanos reflexivos, crticos, capaces de asumir responsabilidades en la
conduccin de la sociedad, y la matemtica debe ser un medio para ello. Por esa razn, formamos
estudiantes con autonoma, conscientes de que aprenden, cmo aprenden y para qu aprenden.
En ese sentido, es importante el rol del docente como agente mediador, que oriente y fomente
formas de pensar y reflexionar durante las actividades matemticas. Para tal efecto, se adopta un
enfoque centrado en la resolucin de problemas desde el cual, a partir de una situacin ldica,
se genera en el nio la necesidad de resolver un problema contextualizado, desarrollando as
las competencias y capacidades matemticas. Por ello, conocedores de esa responsabilidad
que tienes con tus nios, te ayudamos con el presente fascculo para generar esos aprendizajes
significativos.
La intencin del presente fascculo no es entregar recetas aplicables de manera directa y mecnica,
sino proporcionarte herramientas pedaggicas. Haciendo las adaptaciones convenientes, estas
te servirn para generar nuevos aprendizajes en tus nios; debes tener en cuenta la exploracin,
el juego y el movimiento, as como el uso del material concreto que les permita Actuar y pensar
matemticamente en diversas situaciones con agrado, y resolver retos y desafos de acuerdo a
sus posibilidades y limitaciones.
7
1. Fundamentos y definiciones
1.1 Por qu aprender matemtica?
Porque la matemtica est presente en nuestra vida diaria y necesitamos de ella
para poder desenvolvernos en l, es decir, est presente en las actividades familiares,
sociales, culturales; hasta en la misma naturaleza, abarcando desde situaciones
simples hasta generales, tales como para contar la cantidad de integrantes de la familia
y saber cuntos platos poner en la mesa; realizar el presupuesto familiar para hacer las
compras o para ir de vacaciones; al leer la direccin que nos permita desplazarnos de
un lugar a otro, tambin en situaciones tan particulares, como esperar la cosecha del
ao (la misma que est sujeta al tiempo y a los cambios climticos). E incluso cuando
jugamos hacemos uso del clculo o de la probabilidad de sucesos, para jugar una
partida de ludo u otro juego. Est claro, entonces, que la matemtica se caracteriza
por ser una actividad humana especfica orientada a la resolucin de problemas que
le suceden al hombre en su accionar sobre el medio, de tal manera que el tener un
entendimiento y un desenvolvimiento matemtico adecuado nos permite participar en
el mundo que nos rodea, en cualquiera de sus aspectos, generando a su vez disfrute
y diversin.
Por esta razn, nuestra sociedad necesita de una cultura matemtica, ya que para
integrarse activamente a una sociedad democrtica y tecnolgica necesita de
instrumentos, habilidades y conceptos matemticos que le permitan interactuar,
comprender, modificar el mundo que lo rodea y asumir un rol transformador de su
realidad, debido a que el mundo en donde vivimos se mueve y cambia constantemente.
eer
"Las matemticas parecen pos
er de exp licar
el asombroso pod
cmo funcion an las cos as, por
qu son como son y qu nos
os
revelara el universo si1fusem
capaces de escuch ar.
1
Cole K. C. 1999, El Universo y la taza de t. Las matemticas de la verdad y la belleza. Ediciones B, p.11)
8
Cuando hablamos de matemtica siempre se nos vienen a la mente nmeros o tal vez
la cantidad de operaciones que hacemos con ellas; pero nos olvidamos que tambin
la podemos encontrar a nuestro alrededor, en la belleza y perfeccin de nuestra
naturaleza. Quin no se ha maravillado al observar la naturaleza?
Si observamos las plantas, por ejemplo, una margarita, veramos que est formada
por dos crculos, uno que se encuentra al borde de la flor y otro que se encuentra al
centro, tambin cuenta con colores variados, las formas de sus ptalos son ovaladas.
Asimismo, en nuestra anatoma, al observar con un microscopio la composicin de
nuestro ADN apreciaramos que est conformado por una estructura geomtrica de
molculas, eso quiere decir que estamos conformados por una estructura matemtica2.
En tal sentido, la utilidad de los conocimientos matemticos es indiscutible, sin embargo
gran parte de las personas no saben hacer uso de los saberes matemticos para
resolver problemas que les plantea el mundo actual, como sostiene Carmen Gmez
Granell3: "Las matemticas, uno de los conocimientos ms valorados y necesarios
en las sociedades modernas altamente tecnificadas es, a la vez, uno de los ms
inaccesibles para la mayora de la poblacin", de ello se desprende que las personas
requieran incorporar las matemticas en diversas actividades que les permitan ser
autnomos, convirtindose en una clave esencial para desarrollar el pensamiento
crtico y poder transformar y comprender nuestra cultura. Ello nos conduce a la
necesidad de desarrollar competencias y capacidades matemticas asumiendo un
rol participativo en diversos mbitos del mundo moderno con la necesidad de usar el
ejercicio de la ciudadana de manera crtica y creativa. La matemtica aporta en esta
perspectiva cuando es capaz de ayudarnos a cuestionar hechos, datos y situaciones
sociales interpretndolas y explicndolas.
2
Adaptado del video Belleza y las matemticas disponible en www.youtube.com/watch?v=foBuoZwa9Xs ).
3
Citado por Gonzlez A, Weinstein E. (Gmez, C. (1994). Las matemticas en primera persona - Cuadernos de
Pedagoga n. 221. Barcelona.)
9
Hoy en da, las aplicaciones matemticas ya no representan un patrimonio nicamente
apreciable en la fsica, ingeniera o astronoma, sino que han generado grandes
progresos en otros campos cientficos. Existen tantas evidencias que los ms ilustres
pensadores y cientficos han aceptado sin reparos que en los ltimos aos se ha
estado viviendo un intenso periodo de desarrollo matemtico.
4
XVIII Olimpiada Iberoamericana de Matemtica, Mar del Plata, 13 al 20 de septiembre de 2003.
5
Callejo de la Vega, Mara. (2000). Educacin matemtica y ciudadana. Propuestas desde los
derechos humanos. Santo Domingo, Centro Poveda.
10
En virtud de lo sealado, los nios deben aprender matemtica porque:
11
La matemtica posee valores formativos innegables, tales como:
12
1.3 Cmo aprender matemtica?
Las situaciones de juego que el nio experimenta ponen en evidencia nociones que se
dan en forma espontnea; adems el clima de confianza creado por la o el docente
permitir afianzar su autonoma en la resolucin de problemas, utilizando su propia
iniciativa en perseguir sus intereses, y tener la libertad de expresar sus ideas para el
desarrollo de su pensamiento matemtico.
Por otro lado, como lo expresa Freudenthal6, esta visin de la prctica matemtica
escolar no est motivada solamente por la importancia de su utilidad, sino
principalmente por reconocerla como una actividad humana, lo que implica que hacer
matemtica como proceso es ms importante que la matemtica como un producto
terminado.
5
Donovan, Suzanne y otros (2000). How people learn. Washington, DC: National Academy Press.
6
Freudenthal, Hans (2000). A mathematician on didactics and curriculum theory. Gravemeijer K. y Teruel J. Curriculum
studies, vol. 32, n. 6, 777- 796.
13
En este marco, se asume un enfoque centrado en la resolucin de problemas con la
intencin de promover formas de enseanza y aprendizaje a partir del planteamiento
de problemas en diversos contextos. Como lo expresa Gaulin7, este enfoque adquiere
importancia debido a que promueve el desarrollo de aprendizajes a travs de,
sobre y para la resolucin de problemas.
Enseanza
Enfoque
Actuar y pensar
centrado en la
matemticamente Resolucin de
resolucin de "Sobre la"
problemas
problemas
"Para la"
Aprendizaje
7
Gaulin, Claude (2001). Tendencias actuales en la resolucin de problemas. Revista SIGMA, n. 19. Bilbao.
14
A travs de la resolucin de problemas inmediatos y del
entorno, de los nios como vehculo para promover el
desarrollo de aprendizajes matemticos, orientados en
sentido constructivo y creador de la actividad humana.
15
El enfoque centrado en la resolucin de problemas orienta la actividad matemtica
en el aula. De tal manera que les permite a los nios situarse en diversos contextos
para crear, recrear, analizar, investigar, plantear y resolver problemas, probar diversos
caminos de resolucin, analizar estrategias y formas de representacin, sistematizar y
comunicar nuevos conocimientos, entre otros.
16
La resolucin de
problemas debe
plantearse en diversos
contextos, lo que
LDICO moviliza el desarrollo
del pensamiento
matemtico.
Resolucin La resolucin de
de problemas orienta
el desarrollo de
problemas competencias y
capacidades matemticas.
Social
La resolucin de
problemas responde
a los intereses y
El enfoque necesidades de los
es el punto nios.
de partida
CiEntfico La resolucin de
para ensear
problemas sirve
y aprender
de contexto para
matemtica comprender y establecer
relaciones entre
experiencias, conceptos,
Matemtico procedimientos y
representaciones
matemticas.
8
Lesh, R. & Zawojewski, J. S. (2007). Problem solving and modeling. Indiana University. Illinois Institute of Thecnology.
17
Las situaciones ldicas como estrategias para el desarrollo de
capacidades matemticas
9
Bernandini, A. y Soto J. (2007) La Educacin actual en sus fuentes filosficas, cita de Froebel, W. F. La educacin del
hombre, new york, D Appleton y Cla, 1888 p, 5.
18
placer por aprender, adquiriendo significados y usndolos en situaciones nuevas. En
esta dinmica, los nios en Educacin inicial tienen la oportunidad de escuchar a los
otros, explicar y justificar sus propios descubrimientos, confrontar sus ideas y compartir
emociones, y aprender mutuamente de sus aciertos y desaciertos.
Por consiguiente, las actividades ldicas:
19
2. Competencias y capacidades
Los nios se enfrentan a retos que demanda la sociedad. En este contexto, las
actividades de aprendizaje deben orientar a que nuestros nios sepan actuar con
pertinencia y eficacia, en su rol de ciudadanos.
Por esta razn, el trnsito por la Educacin Bsica Regular debe permitir desarrollar
una serie de competencias y capacidades, las cuales se definen como la facultad de
toda persona para actuar conscientemente sobre la realidad, sea para resolver un
problema o cumplir un objetivo, haciendo uso flexible y creativo de los conocimientos,
habilidades, destrezas, informacin o herramientas que se tengan disponibles y se
consideren pertinentes a una situacin o contexto particular (Minedu, 2014).
Por las razones descritas, las competencias se formulan como actuar y pensar
matemticamente a travs de situaciones de cantidad; regularidad, equivalencia y
cambio; forma, movimiento y localizacin; gestin de datos e incertidumbre.
Acta y piensa
Acta y piensa matemticamente
matemticamente en situaciones
en situaciones de de regularidad,
cantidad. equivalencia y
cambio.
MATEMTICA
21
2.1 Competencias matemticas
1
competencia
Acta y piensa
matemticamente
en situaciones de
cantidad.
22
Comunica y representa ideas
Matematiza situaciones matemticas
Acta y piensa
matemticamente,
en situaciones de
cantidad.
Planificar, ejecutar y valorar
Justificar y validar conclusiones, estrategias heursticas,
supuestos, conjeturas e hiptesis procedimientos de clculo,
respaldadas en significados y comparacin, estimacin,
propiedades de los nmeros y usando diversos recursos para
las operaciones. resolver problemas.
23
2
competencia
Acta y piensa
matemticamente en
situaciones de regularidad,
equivalencia y cambio.
24
Ana Bressan (2010) menciona que el descubrimiento de las
leyes que rigen patrones y su reconstruccin con base en
leyes dadas, cumple un papel fundamental para el desarrollo
del pensamiento matemtico. Ambas actividades estn
vinculadas estrechamente al proceso de generalizacin,
que forma parte del razonamiento inductivo, entendido tanto
como el pasar de casos particulares a una propiedad comn
(conjetura o hiptesis) es decir, como el transferir propiedades
de una situacin a otra. De igual manera, el estudio de
patrones y la generalizacin de los mismos "abren las
puertas para comprender la nocin de variable y de frmula,
as como para distinguir las formas de razonamiento inductivo
y deductivo, y el valor de la simbolizacin matemtica.
25
3
competencia
Acta y piensa
matemticamente en
situaciones de forma,
movimiento y localizacin.
4
competencia
Acta y piensa
matemticamente en
situaciones de gestin de
datos e incertidumbre.
Los orgenes de la estadstica son muy antiguos, ya que se han encontrado pruebas
de recogida de datos sobre poblacin, bienes y produccin en las civilizaciones
China (aproximadamente 1000 aos a. c.), Sumeria y Egipcia [] Sin embargo,
solo muy recientemente la estadstica ha adquirido la categora de ciencia.
28
Para tener una mejor idea de lo que significa matematizar situaciones de cantidad,
analicemos el siguiente ejemplo:
Rosita, Cuntas Yo tengo dos
tapitas tienes? Y t Tengo tres
tapitas. tapitas.
Andrs Cuntas
tienes?
1
Entendemos por representacin escrita tambin lo grfico y visual. 29
Diferentes formas de representar
Estructurados: Tablas de
bloques lgicos, conteo, listas,
tangram, cubos, cuadros de
cuentas, etc. doble entrada,
No estructurados: etc.
semillas, piedritas,
palitos, tapas,
chapas, etc.
Representacin Representacin
vivencial simblica
Acciones motrices: Smbolos,
Juegos de roles y expresiones
dramatizacin. matemticas.
Adaptacin: Discover strategies Young math students in competently using multiple representations de Anne Marshall (2010)
Del ms alto
al ms bajo.
30
Este proceso que comienza con el reconocimiento
a travs de su cuerpo, interactuando con el entorno
y con la manipulacin del material concreto se
Para la construccin
del significado de los va consolidando cuando el nio pasa a un nivel
ticos,
conocimientos matem mayor de abstraccin al representar de manera
qu e los
es recomendable pictrica y grfica aquellas nociones y relaciones
ersas
estudiantes realicen div que fue explorando en un primer momento a
es, pa rti en do
representacion
e son viv en cia les travs del cuerpo y los objetos. La consolidacin del
de aquellas qu
las gr fic as o
hasta llegar a conocimiento matemtico; es decir, de conceptos
simblicas. se completa con la representacin simblica
(signos y smbolos) de estos conceptos y su uso
a travs del lenguaje matemtico, simblico y
formal.
Lenguaje
tcnico y
Lenguaje formal
simblico
Lenguaje
coloquial
FORMAS DE REPRESENTACIN
Concreto
Vivencial
31
Pictrico Grfico Simblico
El acto prensor para sujetar el lpiz tiene un papel importante, por ser la mano un rgano
cortical por excelencia y tener una gran representacin en el cerebro. Alrededor de los
cinco aos, los nios se encuentran maduros para conseguir el control voluntario de
los movimientos manuales, aunque esto depende ms de la maduracin neuromotriz
que de la edad cronolgica. Esto quiere decir que no es necesario exigir el uso del lpiz
y papel a esta edad.
32
Es preciso hacer mencin que la Ley Prximo-distal, en concordancia
con la mielinizacin de las fibras nerviosas, rige el proceso de
maduracin, determinando la secuencia del funcionamiento de
cada parte o segmento del cuerpo, razn por la cual los segmentos
ms cercanos o prximos al eje del cuerpo (mdula espinal) son
los primeros que entran en funcionamiento, mientras que los ms
distales o distantes van madurando en forma progresiva. Por lo tanto,
la mano es el segmento ms distal que madura en ltimo lugar.
No todos los nios y nias alcanzan el mismo grado de Gran parte de los fracas
os
madurez a la misma edad y esto es algo que todo los se de be n a qu e
escolares
de
maestros debemos tomar en cuenta. En consecuencia, se fuerzan los procesos
in en los ni os y
madurac
no se debe reducir su aprendizaje a la memorizacin nias qu e se ini cia n en la
y a la enseanza con lpiz y papel. escritura.
33
Formas de representacin grfica y concreta
Listas simples. Es la forma ms simple de designacin de colecciones de objetos no
estructurados. Es una herramienta que permite recordar y controlar informaciones,
tratarlas y llevar a cabo mltiples anticipaciones. La lista representa a todos y cada
uno de los objetos de la coleccin, uno y solo un smbolo.
34
Tabla simple. Se puede emplear para organizar los datos recolectados con un solo
criterio y registrar el conteo con palotes
Diagrama de Carroll. Es una tabla o Cuadro de doble entrada compuesta por filas y
columnas horizontales. En la primera fila se colocan elementos con una serie de datos
o caractersticas.
35
Capacidad 3 Elabora y usa estrategias
Es la capacidad de planificar, ejecutar y valorar una secuencia organizada de estrategias
y diversos recursos, entre ellos las tecnologas de informacin y comunicacin,
emplendolos de manera flexible y eficaz en el planteamiento y resolucin de
problemas. Esto implica ser capaz de elaborar un plan de solucin, monitorear su
ejecucin y poder incluso reformular el plan en el mismo proceso con la finalidad de
resolver el problema. Asimismo, revisar todo el proceso de resolucin, reconociendo si
las estrategias y herramientas fueron usadas de manera apropiada y ptima.
Aqu, hay
ms bolas
blancas que
azules.
36
Capacidad 4 Razona y argumenta generando
ideas matemticas
La capacidad Razona y argumenta generando ideas matemticas implica que los nios:
Luis, podra
colocar este No, porque yo
camin en lo que he agrupado
has agrupado? carros.
37
2.3 Cmo se desarrolla las competencias en el II
ciclo de Educacin Inicial?
Segn Fuson2 (1988) citado en (Hernndez, 2013) los nios deben aprender
tanto los nombres de los nmeros en s mismos como su uso en situaciones
variadas (p. 5) y propone siete contextos de utilizacin del nmero. Tres de
ellos son matemticos: cardinal, ordinal y medida; dos tienen una componente
social o utilitaria: secuencia y conteo; el sexto es el contexto simblico; y por
ltimo propone un uso no-numrico en el que el nmero es simplemente
una etiqueta para identificar un objeto (Fuson, 1988, p. 5-13).
2
Tomado de Hernndez, E. 2013 El aprendizaje del nmero natural en un contexto ordinal en la Educacin Infantil.
38 Edma 0-6 Educacin Matemtica en la Infancia, 2 (1), 41-56.
Para tal efecto los nios deben:
Hemos colocado el nivel posterior al ciclo correspondiente para que puedan identificar
en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de nuestros estudiantes, y as
disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.
39
40
ESTNDAR (MAPA DE PROGRESO) ESTNDAR (MAPA DE PROGRESO)
Identifica situaciones referidas a agregar o quitar objetos y las asocia con nociones aditivas1. Expresa con su Identifica datos en situaciones referidos a acciones de juntar, separar,
propio lenguaje sobre agrupar objetos por caractersticas perceptuales, ordenar2 hasta 5 objetos, ordenar agregar, quitar, igualar o comparar cantidades y los expresa en modelos de
objetos en una fila y sealar hasta el quinto lugar, comparar la duracin de eventos cotidianos usando antes solucin aditivas4, doble y mitad. Expresa los criterios para clasificar objetos
o despus, comparar de manera cuantitativa colecciones de objetos usando algunos trminos matemticos en grupos y subgrupos, ordenar nmeros naturales hasta 100, estimar y
comparar la duracin de eventos, empleando lenguaje cotidiano y algunos
o cuantificadores ms que, menos que, pocos, ninguno y muchos. Realiza representaciones haciendo
trminos matemticos o cuantificadores todos, algunos y ninguno.
uso de su cuerpo, materiales concretos o dibujos. Propone acciones para experimentar o resolver situaciones
Realiza representaciones haciendo uso de su cuerpo, materiales concretos,
de manera vivencial y con apoyo de material concreto; emplea estrategias y procedimientos como agrupar, dibujos, tablas de doble entrada y en forma simblica. Propone y realiza
agregar y quitar objetos hasta 5, contar hasta 10 objetos, y comparar el peso3 de dos objetos, con apoyo de una secuencia de acciones para experimentar o resolver un problema,
material concreto. Explica el porqu de sus afirmaciones en base a su experiencia. empleando estrategias heursticas y procedimientos como estimar, contar
y ordenar cantidades hasta 100, medir y comparar la masa de objetos
con unidades arbitrarias; con apoyo de material concreto. Comprueba
los procedimientos y estrategias usados. Elabora supuestos y explica el
porqu de sus afirmaciones, procedimientos o resultados con ejemplos.
MATEMATIZA SITUACIONES
con material concreto.
1
(PAEV) Problemas aditivos de cambio 1 y cambio 2.
2
Seriacin.
3
Coloquialmente se dice peso cuando nos referimos a la masa de un objeto, pero lo formal es decir masa.
4
(PAEV) Problemas aditivos de cambio 3 y cambio 4, combinacin 2, y comparacin e igualacin 1 y 2.
5
(PAEV) Problemas aditivos de cambio 1 y cambio 2 con cantidades hasta 5 objetos.
6
(PAEV) Problemas aditivos de combinacin 1, cambio 1,2; igualacin 1 con cantidades de hasta 20 objetos.
7
(PAEV) Problemas aditivos que combinen acciones: agregar-agregar y avanzar-avanzar (cambio-cambio); juntar-juntar (combinacin1-combinacin1) con cantidades de hasta 20 objetos.
8
(PAEV) Problemas multiplicativos de amplificacin (doble) y problemas multiplicativos de reduccin (mitad).
3 aos 4 aos 5 aos Primer grado
Nmero y medida Nmero y medida Nmero y medida Nmero y medida
Agrupa objetos Agrupa objetos con un Agrupa objetos con un solo criterio12 y expresa la Expresa las propiedades de los objetos segn uno o dos atributos; por
con un solo solo criterio10 y expresa accin realizada. ejemplo: es cuadrado o es grande.
criterio9 y la accin realizada. Expresa el criterio para ordenar (seriacin) hasta 5
expresa la accin objetos de grande a pequeo, de largo a corto, de Expresa el orden y la comparacin de los objetos segn tamao, grosor,
Expresa en forma textura, intensidad de color, etc.
realizada. oral los nmeros grueso a delgado.
Realiza ordinales11 en Realiza diversas representaciones de agrupaciones Representa las caractersticas o agrupacin de objetos segn el color, la
representaciones contextos de la vida de objetos segn un criterio con material concreto forma o el tamao, con dibujos, conos y cuadros simples.
de cantidades cotidiana sobre y grfico.
con objetos hasta la posicin de Expresa en forma oral los nmeros ordinales13 en Representa la ordenacin de objetos (seriacin) segn el tamao, grosor,
3 con material objetos y personas contextos de la vida cotidiana sobre la posicin de textura, con material concreto y grfico.
concreto. considerando un objetos y personas considerando un referente hasta
el quinto lugar. Expresa de forma oral o escrita15 el uso de los nmeros en contextos
Expresa la referente hasta el de la vida diaria (conteo, orden hasta el dcimo lugar, nmeros en los
tercer lugar. Expresa cantidades14 de hasta diez objetos usando
comparacin de su propio lenguaje. ascensores, etc.).
cantidades de Realiza Expresa la comparacin de cantidades de objetos
objetos mediante representaciones Describe la comparacin y el orden de los nmeros hasta 20, usando las
mediante las expresiones: muchos, pocos, expresiones ms que, menos que, tantos como, mayor que, menor
las expresiones: de cantidades con ninguno, ms que o menos que.
muchos, pocos. objetos, hasta 5, que e igual a, y con apoyo de material concreto.
Realiza representaciones de cantidades con objetos
dibujos. hasta 10 con material concreto, dibujos. Elabora representaciones de cantidades de hasta 20 objetos, de forma
Expresa la Expresa la duracin de eventos usando las vivencial, concreta, pictrica, grfica y simblica16.
comparacin de palabras basadas en acciones antes, despus,
cantidades de ayer, hoy o maana, con apoyo concreto o Expresa la duracin, la comparacin del tiempo y la ubicacin de fechas
objetos mediante imgenes de acciones (calendario o tarjetas de en el calendario mediante las expresiones ms rpido que, lento,
las expresiones: secuencias temporales). mucho, poco, hoy, maana y ayer.
muchos, pocos, Expresa el peso de dos objetos al compararlos, Expresa la comparacin del peso17 de los objetos mediante las frases es
ninguno. usando las palabras: este pesa ms que o este ms pesado que, es menos pesado que y es tan pesado como.
Expresa el criterio para pesa menos que.
ordenar (seriacin) Expresa con sus propias palabras lo que
hasta 3 objetos de comprende del problema.
grande a pequeo, de
Problemas aditivos
Elabora representaciones concretas, pictricas, grficas y simblicas de
los significados de la adicin y sustraccin de un nmero hasta 20.
9
Criterio perceptual: Forma o color
10
Criterio perceptual: Forma, tamao o color
11
Primero, segundo y tercero .
12
Criterio perceptual: Forma, tamao, color o grosor.
13
Primero, segundo, tercero, cuarto y quinto.
14
Procedimiento de la secuencia numrica verbal.
15
Expresa los nmeros a partir de su lengua materna: primero con lenguaje coloquial para luego formalizar con lenguaje matemtico.
16
Material concreto (chapitas, piedritas, Base Diez, regletas de colores, monedas y billetes), dibujos, grficos (cinta numrica) o representacin simblica (nmeros, palabras, composicin y descomposicin
aditiva, valor posicional en decenas y unidades).
17
Peso y masa son dos conceptos y magnitudes fsicas bien diferenciadas, sin embargo en el habla cotidiana-aunque errneamente-se usa peso como sinnimo de masa ya que en cualquier punto de la
tierra la masa y el peso tienen el mismo valor, de ah que popularmente ambas magnitudes se identifican. De otro lado en el habla cotidiana, no se dice "cunto de masa tienes?" o "cuntas masas?", es
por ello que en este nivel las diferencias entre masa y peso no sean bien diferenciadas, por lo que no es oportuno diferenciar ambos trminos en este nivel.
41
42
3 aos 4 aos 5 aos Primer grado
Nmero y medida Nmero y medida Nmero y medida Nmero y medida
Emplea estrategias basadas Propone acciones para Propone acciones para Propone acciones para resolver problemas.
en el ensayo y error, para contar hasta 5, comparar contar hasta 10, comparar
Emplea procedimientos para contar, comparar y ordenar
resolver problemas simples u ordenar con cantidades u ordenar con cantidades
cantidades de hasta 20 objetos.
para contar hasta 3 apoyo hasta 3 objetos. hasta 5 objetos.
con apoyo de material Emplea recursos al resolver problemas que implican medir,
Emplea estrategias basadas Emplea estrategias basadas
concreto. estimar y comparar el tiempo y el peso con unidades de medida.
en el ensayo y error, para en el ensayo y error, para
resolver problemas para resolver problemas para
contar hasta 5, comparar u contar hasta 10, comparar
ordenar cantidades hasta u ordenar cantidades hasta
3 con apoyo de material 5 con apoyo de material
concreto. concreto.
Emplea procedimientos Emplea procedimientos
propios y recursos al propios y recursos al
resolver problemas que resolver problemas que
implican comparar el peso implican comparar el peso
de los objetos usando de los objetos usando
unidades de medida unidades de medida
arbitrarias. arbitrarias.
18
Simulacin de forma vivencial o con material concreto del problema, a fin de resolverlo.
3 aos 4 aos 5 aos Primer grado
Nmero Nmero Nmero Nmero
Explica con su propio Explica con su propio Explica con su propio Explica los criterios usados al agrupar objetos empleando las
lenguaje el criterio que us lenguaje el criterio que us lenguaje el criterio que us expresiones todos, algunos y ninguno.
para ordenar y agrupar para ordenar y agrupar para ordenar y agrupar Realiza supuestos a partir de ms de una experiencia concreta
objetos. objetos. objetos. sobre las relaciones o propiedades entre los nmeros.
Explica con su propio Explica a travs de ejemplos el porqu de sus afirmaciones
lenguaje sus procedimientos sobre las diferentes formas de representar el nmero y sus
y resultados. equivalencias.
Explica a travs de ejemplos, con apoyo concreto grfico, los
significados sobre las operaciones de adicin y sustraccin y lo
que comprende sus propiedades19.
Explica sus procedimientos o resultados de forma breve y con
apoyo de material concreto.
43
2.3.2 Acta y piensa matemticamente en situaciones
de regularidad, equivalencia y cambio.
44
Estas relaciones son la base para descubrir regularidades. En el nivel inicial las
regularidades que observan los nios estn relacionadas con los fenmenos que se
repiten en su vida cotidiana, en sus hbitos o rutinas, por ejemplo, al reconocer que
todos los das al despertar en las maanas realiza lo mismo: levantarse, asearse,
tomar desayuno; que almuerza casi a la misma hora, que los sbados y domingos
no va a la escuela. Al identificar estas regularidades en su vida, en los fenmenos
relacionadas con el tiempo y las estaciones se encuentra preparado para descubrir
otras regularidades llamadas patrones.
45
Para tal efecto los nios deben:
46
Matriz de la competencia Acta y piensa
matemticamente en situaciones de regularidad,
equivalencia y cambio
Hemos colocado el nivel posterior al ciclo correspondiente para que puedan identificar
en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de nuestros estudiantes, y as
disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.
47
48
II ciclo III ciclo
Igualdades
Identifica datos y relaciones en problemas de equivalencia o
MATEMATIZA SITUACIONES
equilibrio,9 expresndolos en una igualdad con adiciones y material
concreto.
1
Patrones de repeticin con un criterio perceptual (color, forma, tamao, grosor)
2
Patrones de repeticin con dos criterios perceptuales
3
Equivalencias con igualdades que involucran adiciones y sustracciones con cantidades hasta 20
4
Situaciones con: Sonidos, posiciones corporales, material concreto y pictrico.
5
Situaciones con: Sonidos, posiciones corporales, material concreto y pictrico.
6
Situaciones con: Sonidos, movimientos corporales, ritmo, grficos, dibujos y material concreto.
7
Patrones cuya regla de formacin tenga elementos que se diferencien en un criterio, por ejemplo: botn rojo, botn azul, botn rojo, botn azul (la diferencia est en el color).
8
La regularidad numrica puede estar presente en los calendarios, tablero 100, numeracin de las calles, en la terminacin de los nmeros, en la secuencia oral o escrita, por ejemplo: diecisis, diecisiete,
dieciocho, diecinueve (comienzan con dieci).
9
Problemas de equivalencia que expresen una igualdad con regleta de colores. Problemas de equilibrio con balanzas de platillo. Problemas grficos o numricos (igualdades), con datos conocidos y desconocidos.
4 aos 5 aos Primer grado
Patrones
Patrones de
de repeticin
repeticin Patrones
Patrones de
de repeticin
repeticin Patrones
Patrones de
de repeticin
repeticin
Expresa con
Reconoce lossu propio
datos lenguaje cuales
o elementos (hasta son los
2) que Expresa
Reconoce conlossu propio
datos lenguaje cuales
o elementos (hasta son los Identifica con
Describe lenguaje
elementos quecotidiano la regla
se repiten en una formacin
desituacin dede un patrn26
regularidad
dos elementos que se repiten en un patrn24 tres elementos repiten patrn de y un
se repiten en una situacin de regularidad y tres) que se repitenqueense una situacin
en un de y larepeticin
expresa en unpatrn
patrnaditivo.
de repeticin con un criterio.
de de 25
repeticin.
los repeticin.
expresa en un patrn de repeticin. regularidad y los expresa en un patrn de Realiza representaciones de patrones de repeticin en forma vivencial,
repeticin. Propone patrones
concreta, pictrica,de repeticin
grfica con un criterio27.
y simblica.
Representa un patrn de repeticin (hasta Representa un patrn de repeticin (hasta
dos elementos) con su cuerpo, con material tres elementos) con su cuerpo, con material Patrones aditivos
concreto.hasta dos elementos que se repiten
Propone o dibujos.
concreto hasta
Propone Igualdades
tres elementos que se repiten Realiza y desigualdades
representaciones de patrones aditivos hasta 20, en forma
SITUACIONES
para completar o ampliar patrones de para ampliar, completar o crear de patrones
MATEMATIZA
concreta,
Identificapictrica,
datos de grfica
una o simblica.
situacin de regularidad, expresndolos en un
repeticin. de repeticin.
patrn aditivo con nmeros hasta 20, de uno en uno, de dos en dos
Igualdades
Expresa en forma oral o grfica, a travs de ejemplos, lo que
comprende sobre el significado de la equivalencia o igualdad con
cantidades.
Representa una igualdad, en forma concreta (regletas, balanzas,
monedas, etc.), grfica y simblica (con expresiones de adicin y
sustraccin y el signo igual).
ESTRATEGIAS
ELABORA Y USA
Emplea el ensayo y error, la simulacin con material concreto,
procedimientos de conteo o acciones de agregar o quitar, para hallar
equivalencias o valores desconocidos entre igualdades.
Patrones de repeticin Patrones de repeticin
Explica con su propio lenguaje las razones al continuar un patrn de repeticin. Explica sus procedimientos al continuar o crear un patrn de
repeticin con un criterio.
Patrones aditivos
Explica sus procedimientos al continuar o crear un patrn aditivo con
nmeros hasta 20.
Igualdades
MATEMTICAS
GENERANDO IDEAS
Explica sus procedimientos al resolver problemas de equivalencia o
RAZONA Y ARGUMENTA
equilibrio.
10
49
Por ensayo o error, o una simulacin con su cuerpo, o usando material concreto.
2.3.3 Acta y piensa matemticamente en situaciones
de forma, movimiento y localizacin
Desde que venimos al mundo, sentimos
la necesidad de explorar la realidad
aciales
que nos envuelve. Desde pequeos nos Los conocimientos esp
son anteriores a los
encontramos en constante movimiento icos
conocimientos geomtr
y descubrimiento, ya sea observando, pues el nio comien za
o
manipulando o experimentando con los a estructurar el espaci
espontneamente de sde
objetos de nuestro entorno recepcionando que nace, en cambio la
seada
sus caractersticas a travs de los sentidos, geometra debe ser en
sistemticamente.
experimentamos formas de los objetos
cotidianos y poco a poco vamos tomando
posesin del espacio, desplazndonos de un lugar a otro, movindonos o moviendo
objetos, ubicando intuitivamente a los objetos en relacin a las persona. Presentndose
as diversas oportunidades para resolver problemas espaciales, a travs de las cuales
vamos construyendo una serie de referencias que nos van a permitir paulatinamente
ubicarnos y a su vez ubicar objetos o personas en diferentes espacios. Este conocimiento
espacial nos permite familiarizarnos con nuestro espacio vital; es decir, este mundo
tridimensional en el que vivimos y comprender las distintas formas y expresiones de
nuestra cultura.
50
Tambin a diario nos vemos obligados a efectuar diversos tipos de mediciones
para resolver situaciones problemticas de diversa naturaleza, por ejemplo, cuando
calculamos con cuanta anticipacin debemos salir de nuestra casa para llegar a tiempo
al trabajo, al calcular cuanta tela necesitamos para hacer un mantel, al subirnos a la
balanza despus de una dieta rigurosa saber cuntos kilos hemos bajado.
Yo quiero
hacer un robot.
Yo quiero hacer
una casita.
51
Existe1 un conjunto de conocimientos necesarios para el dominio de las
relaciones espaciales que pocas veces ha sido considerado como importante
en la escuela: aquellos que son puestos en juego ante problemas vinculados
al espacio sensible, es decir a la orientacin, a la ubicacin de un objeto
en el espacio, a los desplazamientos y la comunicacin de las posiciones y
desplazamientos.
1
Tomado de EGB primer ciclo. Secretaria de Educacin. Direccin de Curriculum. Municipalidad de la ciudad de Buenos
52 Aires.
Matriz de la competencia Acta y piensa
matemticamente en situaciones de forma, movimiento
y localizacin
Hemos colocado el nivel posterior al ciclo correspondiente para que puedan identificar
en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de nuestros estudiantes, y as
disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.
53
54
II ciclo III ciclo
MATEMATIZA SITUACIONES
bosquejo con material concreto.
Emplea maquetas o dibujos al resolver problemas de localizacin.
Verifica si la maqueta o el dibujo empleado corresponden a la realidad.
1
Lados, caras, esquinas.
2
Cuerpos geomtricos como la esfera.
3
Crculo y cuadrado.
4
Cuerpos geomtricos como la esfera y el cubo.
5
Crculo, cuadrado y tringulo.
6
Cuerpos geomtricos con forma de cubo, esfera y cilindro.
7
Crculo, cuadrado, rectngulo y tringulo.
8
Caractersticas relacionadas a su superficie: ruedan o no ruedan, si son cuerpos redondos o planos. Con respecto a sus elementos: si tienen puntas, si tienen lados rectos. Con respecto a la forma de sus caras: el
cubo tiene cuadrados, el cono tiene un crculo, etc. Estas caractersticas estn expresadas en lenguaje coloquial. En los posteriores ciclos se formalizar la terminologa ms adecuada para los elementos bsicos.
9
Por ejemplo, la huella dejada por una caja al presionarla sobre plastilina.
3 aos 4 aos 5 aos Primer grado
Formas tridimensionales Formas tridimensionales Formas tridimensionales Formas tridimensionales
Representa los objetos Expresa caractersticas Expresa caractersticas Expresa las caractersticas de las formas tridimensionales: si ruedan, se
de su entorno en forma perceptuales de los objetos de perceptuales de los objetos de sostienen, no se sostienen, etc.
tridimensional, a travs del su entorno11. su entorno12. Representa los objetos de su entorno de forma tridimensional, a travs
modelado o con material Representa los objetos Representa los objetos de la arcilla o plastilina para moldear y material concreto13 segn sus
concreto.10 de su entorno en forma de su entorno en forma medidas de longitud.
tridimensional, a travs del tridimensional, a travs del
Formas bidimensionales Expresa la medida de la capacidad de los objetos usando unidades de
modelado o con material modelado o con material
concreto. medida arbitrarias: con vasos, jarras, ollas, con puado, manos, etc.
Representa los objetos concreto.
de su entorno de forma Representa la medida de Expresa la medida de longitud de los objetos usando su cuerpo: dedos,
Representa los objetos longitud de los objetos usando manos, pies, pasos y objetos como clip, lpices, palillos, etc.
bidimensional o plana, con
de su entorno de forma su cuerpo: dedos, manos, pies,
material grfico plstico y Expresa la medida de superficie de los objetos usando unidades de
bidimensional o plana, con pasos y objetos como clip,
concreto. medida arbitrarias con objetos: cajas, papeles, libros, etc.
material grfico plstico y eslabones, lpices, crayolas,
Ubicacin y desplazamiento concreto. Formas bidimensionales
palillos, etc.
Expresa su ubicacin entre Formas bidimensionales Expresa la longitud de dos Expresa las caractersticas de las formas bidimensionales (tienen
objetos y personas usando: objetos de su entorno al puntas, tienen lneas rectas, etc.).
Expresa la longitud de compararlos, empleando
arriba o abajo, adelante de
dos objetos su entorno al expresiones "es ms largo Representa los objetos de su entorno de forma bidimensional o plana
o atrs de.
compararlos, empleando que", "es ms corto que. con material grfico-plstico y concreto,14 y con dibujos a mano alzada
Realiza desplazamientos expresiones "ese es largo", sin instrumentos.
considerando que hizo para "este es corto. Formas bidimensionales
ir de un lugar a otro Ubicacin y desplazamiento
Ubicacin y desplazamiento Representa los objetos
de su entorno en forma Describe los desplazamientos que realiza para ir de un lugar a otro o
Expresa su ubicacin y la bidimensional o plana, con para ubicar objetos y personas con relacin a s mismo, usando las
de los objetos usando las material grfico plstico y expresiones encima de, debajo de, arriba, abajo, delante de,
expresiones encima-debajo, concreto. detrs de, dentro, fuera, en el borde, derecha e izquierda.
arriba-abajo, delante-detrs
de, dentro-fuera. Ubicacin y desplazamiento Representa el recorrido o desplazamiento y la ubicacin de objetos, de
forma vivencial, pictrica, grfica en cuadrculas y simblica con flechas.
Expresa los desplazamientos Describe su ubicacin y la
que realiza para ir de un lugar de los objetos usando las Expresa la medida de longitud de su recorrido en unidades de medida
a otro usando: hacia adelante expresiones: al lado de, cerca arbitrarias a travs de su cuerpo: pasos, pies, brazos.
o hacia atrs. de, lejos de. Expresa el tiempo que se demor en ir de un lugar a otro en unidades
10
Plastilina, arcilla, palillos, papel, cajas, botellas, latas recicladas, rollos de papel, bloques de construccin, etc.
11
Ejemplo: ( la pelota rueda, la caja no rueda )
12
Ejemplo: la pelota rueda, la caja no rueda, tienen puntas, tiene esquinas, son redondos.)
13
Poliedros desarmables, bloques de construccin, etc.
14
Geoplanos, mosaicos, etc.
55
56
3 aos 4 aos 5 aos Primer grado
Ubicacin y desplazamiento Ubicacin y desplazamiento Formas tridimensionales Formas tridimensionales
Usa estrategias de ensayo Usa estrategias de ensayo Emplea materiales concretos Emplea materiales concretos o recursos o instrumentos, para
y error entre pares para y error entre pares para para construir objetos construir formas tridimensionales con el modelo presente y
resolver problemas de resolver problemas de del entorno con formas ausente segn sus caractersticas y medidas.
desplazamientos y ubicacin. desplazamientos y ubicacin. tridimensionales con el
Comprueba su procedimiento y el de otros para medir longitudes
modelo presente.
y superficies.
Formas bidimensionales
Emplea materiales concretos
para construir objetos del
entorno con formas
bidimensionales con el
modelo presente.
Usa su cuerpo y objetos
como unidad de medida
arbitraria, para medir,
estimar y comparar
longitudes, en situaciones
cotidianas.
Ubicacin y desplazamiento
Usa estrategias de ensayo
y error entre pares o
pequeos grupos para
57
2.3.4 Acta y piensa matemticamente en situaciones
de gestin de datos e incertidumbre
En la actualidad, es abrumador el nmero de datos con los que
contamos. Observa a tu alrededor, Cuntos datos te rodean?,
Eres capaz de analizarlos todos? Tal vez no los habas visto con
esa relevancia. estos datos aparentemente son irrelevantes, pero
si los tomramos en cuenta podran ayudarnos a tomar decisiones
en cualquier mbito de nuestra vida; Por ejemplo, vas en una combi
y la ruta a tu destino es pasar por la avenida Javier prado, son las
seis de la tarde, el trfico es intenso, hay mayor presencia de autos y
mnibuses y demoras dos horas en llegar, si interpretramos estos
datos para tomar decisiones en otra oportunidad cuando sea las
seis de tarde y para no quedar atrapado en el trfico, podras usar
rutas alternas para llegar a tu destino. En otro caso el peso de una
persona puede indicar si ests con sobrepeso o por debajo, este dato
obligara a tomar decisiones para mejorar la calidad de vida o de la
alimentacin, pues podra estar en riesgo la salud.
Cabe resaltar que esta competencia se abordar desde el punto de vista procedimental
y actitudinal ms no desde un punto de vista conceptual por la complejidad de los
mismos para el desarrollo de las primeras nociones de organizacin de la informacin
de esta competencia en el nivel inicial hay tomar en cuenta:
Hemos colocado el nivel posterior al ciclo correspondiente para que puedan identificar
en qu nivel de desempeo se encuentra cada uno de nuestros estudiantes, y as
disear actividades adecuadas para cada uno de ellos.
59
ESTNDAR (MAPA DE PROGRESO) ESTNDAR (MAPA DE PROGRESO)
60
II ciclo III ciclo
Identifica datos de situaciones de su inters y los registra. Expresa con sus propias palabras lo Identifica datos en situaciones de su entorno familiar o de aula, los organiza en listas
que comprende sobre la informacin contenida en las listas, tablas de conteo y pictogramas1 ; y o tablas simples o de doble entrada. Expresa empleando lenguaje cotidiano y algunos
la ocurrencia de sucesos cotidianos. Representa los datos empleando material concreto, listas, trminos matemticos, lo que comprende sobre la informacin contenida en tablas
tablas de conteo o pictogramas. Propone acciones, estrategias o procedimientos propios para simples, de doble entrada o grficos, el significado de la posibilidad o imposibilidad de
recopilar y registrar datos cualitativos con apoyo de material concreto. Explica el porqu de sus sucesos cotidianos, y preguntas para recoger datos. Propone y realiza una secuencia
de acciones orientadas a experimentar o resolver un problema, empleando estrategias
afirmaciones en base a su experiencia.
o procedimientos para recopilar, organizar y presentar datos, con apoyo de material
concreto. Elabora supuestos referidos a caractersticas que se repiten en las actividades
realizadas y los explica usando ejemplos similares.
SITUACIONES
MATEMATIZA
sin escala con material concreto
y dibujos.
Tablas y grficos Tablas y grficos Tablas y grficos
Elige situaciones de su inters, de su Elige situaciones de su inters, Propone situaciones de su inters y de su aula para recoger datos cualitativos.
aula para recoger datos cualitativos. de su aula para recoger datos Responde preguntas sobre la informacin contenida en tablas simples,
cualitativos2. pictogramas sin escala o grficos.
Expresa con sus propias palabras lo Expresa con sus propias Transita de una representacin a otra. Por ejemplo: de listas a tablas de conteo,
que comprende sobre la informacin palabras lo que comprende de listas a pictogramas, de pictogramas sin escala a grfico de barras simples,
contenida en listas. sobre la informacin contenida usando material concreto.
en listas, tablas de conteo o
pictogramas sin escala.
Ocurrencia de sucesos Ocurrencia de sucesos
MATEMTICAS
Expresa con sus propias Describe la ocurrencia de sucesos cotidianos usando las expresiones: siempre, a
palabras sobre la ocurrencia de veces, nunca.
sucesos cotidianos: siempre,
nunca .
Problemas con datos cualitativos Problemas con datos cualitativos
Realiza preguntas sencillas a sus compaeros para recolectar datos. Realiza preguntas sencillas a sus compaeros para recolectar datos.
Ocurrencia de sucesos
Emplea material concreto y la vivenciacin para reconocer sucesos cotidianos que
ESTRATEGIAS
ocurren siempre, a veces o nunca.
IDEAS
Ocurrencia de sucesos
RAZONA Y
GENERANDO
Explica con ejemplos la ocurrencia de sucesos cotidianos que suceden
ARGUMENTA
MATEMTICAS
siempre, a veces y nunca.
Conocimientos claves
COMPETENCIA II CICLO
Acta y piensa en situaciones de cantidad Agrupacin de objetos por un criterio perceptual.
Seriacin
Comparacin
Nociones aditivas: Situaciones para agregar y quitar
objetos hasta 5.
Contar hasta 10 objetos.
Comparar el peso de objetos.
Acta y piensa en situaciones de Patrones de repeticin con un criterio perceptual.
regularidad, equivalencia y cambio Relaciones entre objetos y parentesco.
61
3. Orientaciones didcticas
Las actividades y revisiones tericas consideradas en este captulo tienen el propsito de
orientar y servirte como una herramienta que oriente tu labor en el aula. Estas actividades
sugeridas pueden usarse teniendo en cuenta que van a partir de necesidades que
evidencian los nios, las cuales se dan de manera espontnea tanto en el juego como
en la exploracin de los materiales, y otras que nacen de una necesidad de aprendizaje.
Las acciones que realizan los nios, no se dan de manera aislada al pensamiento;
por lo tanto es necesario que las vivencien desde su cuerpo, es recin ah cuando
alcanzan el nivel del pensamiento operatorio, porque son capaces de pensar la
accin sin experimentarla corporalmente.
62
Es, entonces, a partir de la actividad motriz espontnea que los nios hacen suyas
diferentes nociones mucho antes de poder verbalizarlas; por ejemplo, a partir de la
exploracin y percepcin de diferentes objetos, el nio ir descubriendo cul es ms
pesado y posteriormente podr verbalizar: "mi mochila pesa ms que la tuya".
63
Aspectos importantes a destacar en el desarrollo perceptivo1.
Constancia del
tamao
Constancia
perceptiva
Posicin en
Percepcin el espacio y
de la forma relaciones
espaciales
Constancia de forma. Todos los objetos tienen una forma, pero pueden cambiar
por la posicin en que se encuentra el estmulo o por la perspectiva del que percibe;
por ejemplo, cuando una puerta se abre, la forma de la puerta varia cuando est
abierta.
Constancia del tamao. Los objetos y personas parecen cambiar de tamao segn
donde se situ el observador.
Constancia del color. Los colores parecen cambiar cuando las condiciones de
luminosidad se han modificado.
1
Adaptacin de Gallahue David L.& Ozmun John C. Understanding Motor Development Infants, Children, Adolescents,
64 Adults McGraw Hill Higher Education.
Para desarrollar la constancia perceptiva se debe propiciar:
Reproducir diseos con bloques.
Buscar formas en una lmina.
Realizar ensartes de cuentas o pasado
Jugar con domin, bingo, loto, etc.
Punzar figuras, entre otros.
*Debemos recordar que la o el docente debe brindar estas posibilidades sin dirigirlas
acompaando a cada nio, propiciando los tiempos y el uso de materiales.
65
De otro lado, la direccionalidad es la proyeccin
externa de la lateralidad, da dimensin a los
objetos en el espacio y es un componente bsico
para aprender a leer y escribir. Los nios que no
han establecido por completo la direccionalidad se
enfrentarn frecuentemente con dificultades para
distinguir entre las diferentes letras del alfabeto,
se enfrenta a dificultades considerables para
discriminar, como revertir palabras enteras.
eptivas
Las dificultades perc te
po ste rio rm en
presentan ra de
Percepcin de la forma. Es una conducta as en la es cr itu
problem en la
m o
compleja que se desarrolla a partir de la los nmeros as co no logran
s ni os
percepcin de formas vagas hasta llegar enumeracin. Lo l
acta de
progresivamente a la identificacin de los tener una nocin ex ras segn
oc up an las cif
lugar que
rasgos distintivos de smbolos como letras y on da n (u nid ad es, decenas
corresp
ism o, no pueden
nmeros que permiten su reconocimiento. y centenas). As m
lmente al
ubicarse bien espacia bre el
er ac i n so
hacer una op
papel.
66
Para desarrollar la percepcin de las formas, se debe
propiciar:
Percepciones bsicas del medio.
Agrupacin de formas por criterio perceptual.
Representacin de las formas.
Discriminacin figura fondo.
Completar figuras.
Identificar semejanzas y diferencias en objetos
similares, entre otros.
*Debemos recordar que la o el docente debe brindar estas posibilidades sin dirigirlas
acompaando a cada nio, propiciando los tiempos y el uso de materiales.
67
3.1.2 Cmo desarrollamos el actuar y pensar
matemticamente a partir de la resolucin de
problemas?
Debemos tomar en cuenta que, para resolver con xito un problema, se debe dedicar
todo el tiempo que sea pertinente para trabajar en la comprensin del problema antes
que apresurarnos en encontrar la respuesta. En ese sentido, es necesario:
Marco Y t
cmo lo haras?
Guiar la comprensin del problema mediante
preguntas que ayuden al nio a establecer Humm creo
que tengo contar.
diferentes relaciones con la informacin
contenida en la situacin pidindoles que
digan lo que comprendieron del problema
con sus propias palabras.
Propiciar la
representacin del
problema con el material
concreto y dibujos.
Fomentar la comunicacin de
las estrategias que siguieron
durante y despus del proceso
de resolucin.
68
Rescatar los procesos de resolucin que
fueron efectivos y tambin los que no lo
fueron para que, luego, los nios puedan
aprender de sus propios errores.
Luis Te animas
a intentarlo de
nuevo?
Potenciar la reflexin, la perseverancia y
el esfuerzo realizado por cada nio. Esto
Ya!
les permitir disfrutar de la resolucin de
problemas a pesar de las dificultades y/o del
razonamiento propio de su edad.
Valorar el proceso de
resolucin y no solo
el resultado final.
69
Cabe mencionar que el trabajar con problemas desde un enfoque de resolucin implica
que la o el docente propicie un tiempo para la comprensin de la situacin, disear con
los nios estrategias y procedimientos y no hacer ejercicios mecnicos que no permiten
que los nios desarrollen su pensamiento matemtico.
70
3.1.3 Propuestas de interrogantes para promover la
participacin en la resolucin de problemas
A fin de promover espacios para suscitar la participacin de los nios en sus grupos
de trabajo e intervenciones personales al resolver problemas, presentamos propuestas
de interrogantes para promover la resolucin de problemas.
71
que la o el docente puede adicionalmente proponer situaciones ldicas como juegos
tradicionales y algunas actividades ldicas que despierten el inters al responder a las
necesidades vitales de los nios (la autonoma, la exploracin y el movimiento).
Debemos tener en cuenta algunas consideraciones para elegir las situaciones ldicas.
72
3.1.5 Cmo desarrollar el actuar y pensar
matemticamente desde los sectores del aula?
Es caracterstico de nuestro nivel contar con sectores en el aula. Estos espacios tambin
pueden favorecer el actuar y pensar matemticamente.
En el momento que los nios juegan en los sectores del aula e interactan con los
materiales, se va favoreciendo el desarrollo perceptivo y por ende, adquiriendo
nociones matemticas. A continuacin, te brindamos algunas sugerencias para
favorecer el desarrollo del actuar y pensar matemticamente en los nios.
En el sector de msica, la o el docente debe promover que los nios exploren sonidos
y creen sus secuencias de sonidos libremente, hacindoles notar los patrones de
repeticin teniendo en cuenta la edad.
En el sector de experimentos, permitir a los nios que realicen observaciones y que las
73
registren o que realicen experimentos sencillos y expliquen sus resultados
Por lo antes mencionado acerca del desarrollo perceptivo en los nios as como sus
necesidades de exploracin, sugerimos los siguientes materiales a implementar en los
sectores de tu aula.
SECTOR DE BIBLIOTECA
Aparte de los materiales del Ministerio de Educacin, incluir libros, encartes,
cuentos variados acerca de tamaos, formas, comparaciones, nmeros para
contar hasta el 10 (teniendo en cuenta el rango numrico para cada edad)
74
SECTOR CONSTRUCCIN
Aparte de los materiales brindados por el Ministerio de Educacin, se pueden
incluir: botellas de plstico, conos, tubos de papel, tapas, cajas, lanas, latas
(limpias y sin bordes filudos) chapas, hilos, cuerdas, palitos de chupetes, etc.
SECTOR DE EXPERIMENTOS
Aparte de los materiales brindados por el Ministerio de Educacin, se pueden
incluir: hojas, piedras de colores, hojas de papel, crayones, plumones, etc.
75
3.1.7 Cmo promover espacios favorables para el
actuar y pensar matemticamente?
Para permitir en los nios el despliegue de habilidades, la o el docente debe promover
espacios como:
Espacios
para armar,
desarmar y
construir.
Espacios para
comunicar, expresar
y crear propiciando
diferentes medios
expresivos como
el dibujo, pintura
y actividades
Espacios para manuales.
realizar juegos
simblicos,
representaciones e
imitaciones.
76
3.2. Orientaciones didcticas para el desarrollo
del actuar y pensar matemticamente
3.2.1 Orientaciones didcticas para actuar y pensar en
situaciones de cantidad
Para que los nios empleen diferentes estrategias y procedimientos de acuerdo a su
edad, as como realicen diversas representaciones de cantidades y comprendan las
acciones de agregar o quitar, es preciso propiciarles diversas situaciones para que
puedan razonar y argumentar explicando en su propio lenguaje sus razones de cmo
agrup, orden o resolvi el problema.
Es as que, desde pequeos, los nios pueden resolver problemas asociados a los
significados de aadir, quitar, juntar, repartir, aun sin saber sumar ni restar, solamente
basados en deducciones sencillas y utilizando como recurso el conteo y sus principios.
Para que los nios puedan ir adquiriendo la nocin aditiva y desarrollando sus
habilidades en la resolucin de problemas, es necesario que resuelvan problemas,
que en la didctica de la matemtica se organiza como Problemas Aritmticos de
Enunciado Verbal (PAEV). Los PAEV2 se organizan en problemas aditivos de adicin
y sustraccin, siendo de combinacin, cambio o transformacin, comparacin e
igualacin, los cuales presentan distintas posibilidades en su interior. Si bien desde
pequeos dan muestras de estos razonamientos para ir consolidando la nocin
aditiva, en los nios pequeos en especial a partir de los 5 aos consideramos a los
problemas de cambio en dos de sus seis variaciones.
1
Informe de resultados para el docente. Cmo mejorar el aprendizaje de nuestros estudiantes en matemtica?
Documento UMC 2011.
2
Ministerio de Educacin, Rutas del Aprendizaje Fascculo de matemtica Qu y cmo aprenden matemtica
nuestros nios y nias? III ciclo de Educacin Primaria.
77
Este tipo de problemas de cambio presenta las siguientes caractersticas:
Se evidencian las acciones de agregar-quitar, avanzar-retroceder, ganar-perder.
Pero para trabajar con nios de 5 aos solo vamos a considerar los de agregar
o quitar.
Se parte de una cantidad inicial, la cual se modifica en el tiempo para dar lugar
a otra cantidad final. La cantidad inicial y la que se agrega o quita son de la
misma naturaleza; es decir, si estamos hablando de chapitas, se agrega o se
quita chapitas. As, la cantidad inicial crece o disminuye.
A continuacin, te presentamos problemas aritmticos de enunciado verbal simple,
como los problemas de cambio 1 y 2, que son los que se pueden realizar con los nios
y nias de 5 aos para ir introducindose en las nociones aditivas.
Situaciones de Cambio1
Se presentan en aquellas situaciones en
que hay aumento de una cantidad en una
Cambio Aumento secuencia de tiempo; es decir, se conoce la
cantidad inicial y luego se la aumenta.
Cantidad Cantidad Se pregunta por la cantidad final.
inicial final
Tengo 3 libros en la
Biblioteca. Si pongo
2 libros ms...
Cuntos tengo?
Haba 4 manzanas
en el plato y me
com una.
Cuntas quedan?
78
Ejemplo de una situacin de cambio 1 (agregar)
Las actividades que planteamos en el aula nacen con una intencin pedaggica
anticipada, porque muchas de ellas son diseadas como fruto de la observacin
constante que realizamos a las acciones de nuestros nios, en situaciones espontneas
y necesidades de aprendizaje.
En ese sentido, la siguiente propuesta tiene la intencin de mostrar cmo podemos
iniciar el desarrollo de la nocin aditiva (situaciones de cambio) partiendo de una
situacin ldica para que los nios y nias enfrenten situaciones de agregar o quitar.
Situacin de cambio 1 (agregar)
En el patio, la maestra juega con los nios a la ciudad divertida para contar3 con
la intencin que los nios jueguen con cantidades y realicen acciones de agregar o
quitar. Para ello les plantea preguntas como:
En una de las casitas, Juan tena 2 latas, se encontr con Franco y le regal 3 latitas.
Cundo lleg a su casa, Juan se dio cuenta que tena ms latas Cuntas latitas tiene
ahora Juan?
Chicos: Cmo haran Uds. para saber cuntas latas en total tiene Juanito?
Es importante animar a los nios a actuar El nio en este momento est matematizando
segn su propia decisin y conviccin de manera oral con su propio lenguaje cuando
antes que simplemente seguir indicaciones. menciona tena dos latas y Franco le regal
Por ello, se le debe acompaar en este tres ms... apoyndose con material concreto.
proceso con preguntas.
3
Ministerio de Educacin, Rutas del Aprendizaje Fascculo de matemtica Qu y cmo aprenden
matemtica nuestros nios y nias? II ciclo de Educacin Inicial.
79
Y qu has hecho para saber que
La maestra mediante preguntas propicia el ahora tienes cinco latas?
reconocimiento de lo que hizo. El nio expresa
el procedimiento que realiz para saber la Ah!.. Ahora tengo
cantidad total (conto la cantidad de latas); por cinco mira uno, dos,
tanto, en situaciones similares, es propicio tres, cuatro y cinco
realizar con los nios diversos procedimientos
de conteo para cuantificar cantidades y a su
vez generar estrategias de ensayo y error
propias de los nios para llegar a resultados,
teniendo en cuenta la importancia del uso del
material concreto en todo momento.
He
contado
Ahh! entonces
tuviste que agregar
tres latas
Y cmo obtuviste
cinco latas?
Como podemos observar, en esta situacin el nio argumenta explicndole a la maestra con su propio
lenguaje el procedimiento que hizo para obtener el resultado. En este caso l menciona he aumentado
para dar a conocer la accin de agregar; la maestra al escuchar al nio afianza su explicacin en un
lenguaje matemtico. Cabe mencionar que a esta edad la argumentacin que realizan los nios es en su
propio lenguaje y que a travs de la mediacin docente la ir desarrollando adecuadamente.
En otra situacin similar, tambin se podra propiciar que los nios empleen formas de
solucin para agregar o quitar segn sea el caso, mediando en todo momento para
que exprese y haga uso del material y representarlo de diversas maneras.
80
Algunas estrategias para situaciones de cantidad
Seriacin
nos
Se sugiere utilizar no me
El ordenamiento en serie, ms conocido ni m s de 6 ob jet os en
de 4
5 a os
como seriacin, consiste en el ordenamiento el caso de nios de
e
a ms para permitir qu
de una coleccin de objetos con una misma ga acc eso a una
el nio ten
ad con sid era ble pa ra
caracterstica, tamao, grosor, etc. Es decir, cantid
mu y pocos
ordenar, ya que con
los objetos se comparan uno a uno y se va pu ed e ord enar
elementos, lo
en te y da r la
estableciendo la relacin de orden, es ms perceptivam
enado.
sensacin de que ha ord
grande que, es ms pequeo que, es ms
grueso que, es ms delgado que, es ms largo
que, es ms corto que. Para ello, la maestra debe propiciar colecciones de objetos
que presenten diferencias de tamao, grosor o longitud, para que al manipularlos
mediante la estrategia de ensayo y error realice la comparacin.
Luego, se puede propiciar que los comparen en parejas o tros para establecer la
relacin de orden. Se puede aprovechar esta situacin para que el nio exprese con
cuantificadores.
Uso de cuantificadores
En medio de esta
Para hacer uso de los cuantificadores ms que o actividad se da la
estrategia heurstica
menos que entre otros, para corroborar cantidades, se de simulacin para qu
e
sustente o argum en te
debe propiciar la correspondencia univoca uno a uno
la cantidad en ambas
en la que el nio ordena las dos colecciones de objetos, colecciones.
relacionando un elemento de una coleccin con otro de
la otra coleccin para determinar el cuntos al contar. Mediante preguntas el nio
podr indicar cul de las dos colecciones tiene ms que la otra o viceversa
Hay ms bolas
blancas que
azules.
81
Secuencia numrica
Fuson y Hall (1980) establecen que entre las primeras experiencias que los nios
tienen con los nmeros estn las que surgen del contacto con los trminos o palabras
numricas. Se trata de la sucesin convencional: uno, dos, tres... como palabras que
en un primer momento no tienen por qu ser utilizadas para contar.
Alrededor de los seis o siete aos, el nio debe de dominar la secuencia hasta
cien, correctamente, y lo conseguir incorporando distintos tramos de la sucesin
convencional. Alrededor de los cuatro aos domina un primer tramo: uno, dos, tres,
cuatro cinco y tiene un segundo tramo de forma no convencional estable: cinco, ocho,
nueve, doce (por ejemplo) y un tercer tramo no convencional de forma no estable.
Para lograr el dominio de la secuencia, el nio recorre cinco niveles:4
Nivel cuerda
La sucesin empieza en uno y los trminos Unodostrescuatrocinco...
no estn diferenciados.
Cinco, seis,
siete, ocho.
Tres
Es ocho. Nivel cadena numerable
nmeros
despus de Contar n trminos desde a hasta b.
cinco.
4
Estructuras aritmticas elementales y su modelizacin Castro E., Rico L. y Castro E.
82
Una vez alcanzado este nivel (en un tramo de la secuencia) es posible obtener
relaciones entre estos nmeros tales como: despus del nmero a viene el b, delante
del nmero c est el d, antes de, despus de. El dominio de la secuencia permitir
utilizar el nmero en los dems contextos. Nuestros nios en el nivel de educacin
Inicial se encuentran hasta el nivel de cadena irrompible.
Proceso de contar
Consiste en asignar a cada elemento de una coleccin un nombre de los trminos de la
secuencia. Se establece, en un principio, un apareamiento trmino-objeto mediante la
accin de sealar. La accin de sealar interiorizada dar lugar al proceso de contar.
Procedimientos de conteo
Conteo con los dedos. Consiste en recitar la secuencia numrica verbal apoyado por
sus dedos de su mano.
Conteo con soporte. Consiste en contar apoyado por algn objeto, estos pueden estar
juntos o pedirle al nio que los ordene formando una fila de izquierda a derecha o
arriba hacia abajo, teniendo en cuenta la direccionalidad que se da en el proceso de
lectura y escritura que intuitivamente a esta edad los nios van adquiriendo y asigne
el nombre a cada objeto uno, dos... o tambin puede sacar uno por uno los objetos
y contar hasta llegar a la cantidad total.
Recontar. Consiste en volver a contar todos los elementos de una coleccin al agregar
o quitar elementos a la coleccin para determinar el cardinal de la coleccin, volviendo
al principio. Por ejemplo: Tengo tres caramelos y me regalan dos, entonces tengo,
uno, dos, tres, cuatro y cinco.
5
Didctica de las matemticas para la educacin infantil Ma. del Carmen Chamorro
83
Situaciones ldicas para promover el actuar y pensar
matemticamente en situaciones de cantidad.
El nio no juega para aprender,
pero aprende cuando juega
(Martha Glanzer)6
Si bien la nica finalidad del juego es el placer, se podra afirmar que jugando se
producen los aprendizajes ms importantes: durante el juego los nios expresan sus
ideas acerca de los temas que en l aparecen, manifiestan sus esquemas conceptuales
y los confrontan con los de sus compaeros.
Juegos de mesa
Orientaciones didcticas
Es comprobado que los nios pueden asociar cantidades y tambin pueden
reproducirlas, identificarlas y ordenarlas, pero no tienen idea de la cantidad, porque
se apoya en su visin para poder realizarlo.
6
Martha Glanzer El juego en la niez : un estudio de la cultura ldica infantil Editorial Aique 2000.
7
Laura Pitluk - Educar en el jardn maternal: Ensear y aprender de 0 a 3 aos Ediciones Novedades educativas 2009.
84
docente animar a los nios a buscar la misma cantidad para asociarla, permitiendo
a los nios identificar cantidades. Los nios la reproducen, pero no tienen idea de la
cantidad, dado que esta actividad es perceptiva ya que el nio lo que realizar es
buscar la misma cantidad que se le pide. No es un indicativo de que el nio conoce
cantidades, a travs de procedimientos de conteo permitir al nio identificar la cantidad
y posteriormente relacionarla con el nmero.
Qu necesitamos
Cartones con figuras llamativas o el domin tradicional para
Se sugiere, para 3
3
nios de 5 aos aos, fichas hasta con
elementos. Par a 4 a os,
Cmo lo haremos hasta con 6 elementos
y para 5 aos, hasta 10
Se pueden jugar hasta con 4 jugadores. Se reparte la elementos.
cantidad de fichas a cada jugador y se invita a los nios a
que asocien las cantidades; las reglas para el turno pueden
ser a eleccin de los nios; la o el docente continuamente
invita a los nios a identificar las cantidades para que las
asocien.
Qu lograremos
Con esta actividad, podrs desarrollar la capacidad
Comunica y representa ideas matemticas, debido a que
va a expresar la cantidad, a identificar y buscar la ficha
que corresponde.
Se sugiere, para 3
Qu necesitamos aos fichas hasta con 4
Cartillas con cuatro divisiones, para 3 y 4, aos, y con seis elementos; para 4 aos,
hasta con 6 elementos
divisiones, para nios de 4 y 5 aos, con dibujos atractivos y para 5 aos, hasta 10
y tarjetas que corresponden a cada divisin. elementos.
Cmo lo haremos
Dependiendo de la cantidad de cartillas, se determina los jugadores que pueden
ser entre cuatro a seis nios. A cada jugador se le reparte una cartilla y las fichas
85
se colocan volteadas. Las reglas de turno pueden ser dadas por los nios, la o el
docente invita a los nios a asociar la cantidad de la ficha que se voltea con la de
su cartilla.
Qu lograremos
Con esta actividad, podrs desarrollar la capacidad Comunica y representa ideas
matemticas.
Qu necesitamos
Hemos sugerido esta
Cajas de cartn, objetos del aula de actividad para nios de
n
diferentes formas, tamaos y colores, carteles 3 y 4 aos, pero tambi
podra trabajar se con
para las cajas (para indicar el criterio de
nios de 5 aos con
agrupacin). cierta complicacin pa
ra
esta edad.
Cmo lo haremos
En esta actividad, hay que tener en cuenta los variantes a trabajar (color, tamao
o forma) y la complejidad que puedes crear de la misma as como la edad de los
nios, Para nios de tres aos, se puede iniciar esta actividad colocando una caja
por cada equipo. As el equipo A buscar objetos de color rojo y el equipo B objetos
de color azul; luego, en otra oportunidad podran colocarse dos cajas por equipo,
el equipo A buscara objetos de color rojo y verde y el equipo B objetos de color azul
y amarillo. Lo mismo se podra realizar para trabajar forma. Para nios de cuatro
aos se podra iniciar con dos cajas y luego aumentar una ms.
Variantes
Para trabajar color
En el patio, la maestra propone a los nios a que formen dos equipos. Cada
equipo contar con una bolsa de juguetes y se colocar a una distancia
considerable frente a una caja la que tendr un cartel que indiquen un color. La
o el docente invita a los nios a buscar dentro de la bolsa objetos de los colores
que indique las cajas y colocarlos dentro de las cajas. Tal vez se puede poner
una msica u otro indicativo para el tiempo. Se puede dejar a los nios elegir las
reglas del tiempo.
Los nios elegirn los objetos y los colocaran en las cajas, al trmino del tiempo
la o el docente har el recuento con los nios y les preguntar por el criterio de
agrupacin (el color que se agrup)
Para trabajar tamao
Se seguir la misma secuencia, las cajas pueden ser una grande y otra pequea;
se reforzar el tamao con carteles.
86
Para trabajar forma
Se seguir la misma secuencia y en las cajas se colocar el cartel con la forma.
Qu lograremos
Con esta actividad, podrs desarrollar la capacidad Comunica y representa ideas
matemticas en el momento que el nio agrupa los objetos por un solo criterio. Sera
importante que en el momento del recuento con los nios, se propicie el dilogo
para que el nio exprese la accin que realiz para elegir los objetos segn el criterio
dado. Se sugiere no trabajar dos criterios a la vez para no confundir a los nios.
Qu necesitamos to,
Se ha elegido este cuen
Un cuento u otro que tengan en el aula, papelotes
8
porque po dr a ser de
para la cuadricula (tambin puede estar dibujada en la ayuda para trabajar con
los nios la autoestima
pizarra o en el piso) letras mviles, plumones, colores, y esta actividad podra
crayolas, cintas de embalaje u otro adhesivo, bloques desprenderse de un
.
para encajar, aros, maderitas de construccin, etc. proyecto de aprendizaje
Cmo lo haremos
La o el docente leer el cuento. Se sugiere leerlo antes de la actividad, para que los
nios disfruten de la lectura, luego volverlo a leer para la actividad y despus de la
lectura, comentar con los nios acerca de los personajes y sobre lo que pas en
la historia.
Luego la o el docente repartir a los nios las hojas del cuaderno de trabajo en
donde se encuentran las letras mviles para que los nios exploren las letras
mviles y armen de manera libre su nombre o nombres de sus compaeros. De
ser necesario, se les puede alcanzar la escritura de su nombre o pueden usar la
de la lista de asistencia.
8
Sugerimos el cuento Crisantemo, Kevin Henkes, por el rango numrico. 87
La o el docente repartir una cuadricula de una lnea para que escriban en cada
cuadrado las letras que conforman su nombre y los invitar, acompandolos, a
contar cada cuadrado. Luego les repartir bloques de encaje, aros o maderas de
construccin y les invitar a construir una torre con los bloques o aros de acuerdo
a la cantidad de letras de su nombre. El nio se apoyar de la cuadricula para
realizar la construccin.
Qu lograremos
Con esta actividad, podrs desarrollar la capacidad Comunica y representa ideas
matemticas al expresar cantidades hasta 10 y tambin al realizar representaciones
de cantidades hasta 10 objetos. Tambin, podrs trabajar procedimientos de
conteo.
Qu necesitamos
Los materiales propios de la comunidad u otros para confeccionar las casitas
y bolsas con estampados de cada nmero (de ser necesario), objetos del aula,
petates u otros materiales reciclados para hacer el camino.
Cmo lo haremos
La o el docente propone armar la ciudad divertida.
Se invitar a los nios a visitar la ciudad, al ingresar
por el camino formado por tapetes con los nmeros,
los nios podrn contar conforme van avanzando (se
debe considerar el rango numrico para cada edad).
Una vez que ingresan, cogen las bolsitas y colocan
los objetos en cada casita que corresponde.
Los nios juegan libremente en la casita que han elegido; la o el docente los
invita a visitar la casa del 5 y juntamente con los nios crean diversos cuentos e
historias con la intencin de realizar acciones de agregar y quitar, as como contar.
Qu lograremos
Con esta actividad, podrs desarrollar la capacidad Matematiza cantidades
al identificar cantidades y acciones de agregar o quitar hasta cinco objetos en
situaciones9 ldicas y con soporte concreto.
Variantes:
A los nios ms grandes se les puede plantear mayores retos despus de haber
recorrido la ciudad. Por ejemplo, se les puede entregar un mapa en donde estn
9
(PAEV) Problemas aditivos de cambio 1 y cambio 2 con cantidades hasta 5 objetos.
88
representadas las casitas y observando el mapa ayudarn a la docente a armar
la ciudad. Despus de usar e interpretar el mapa varias veces, ellos podrn
representar la ciudad en un papelote. Esa tarea es todo un reto; pero, una vez
que lo logren, sern capaces de representar otros escenarios que visiten, como un
zoolgico, un parque de juegos o una fbrica.
Recordemos que esta ciudad se arma y se desarma una vez a la semana para
jugar en ella. Los nios pueden crear sus propios cuentos y personajes para cada
casita.
Ser un problema armarla y desarmarla? Puedes jugar con tus nios en el aula,
en el patio o en algn otro lugar del que dispongas en tu comunidad.
Es parte del juego clasificar en cajas todos los objetos y guardarlos cuidadosamente
para jugar en otro momento.
Qu necesitamos
Equipo de sonido, telas, globos, pelotas de trapo, pelotas del mdulo de
psicomotricidad, msica propia de la zona y msica clsica10
Cmo lo haremos
Das antes a la actividad, la o el docente en el Taller de danza y movimiento invita a
los nios a explorar y jugar libremente con las pelotas de diferentes pesos y globos;
explica que podrn jugar con las pelotas de psicomotricidad, telas, pelotas de tela,
y con la msica que va a sonar. Los nios juegan libremente con los materiales.
La o el docente estar atenta a las propuestas de juego (quizs lancen las pelotas
con las manos, con las telas, rueden las pelotas, las pateen, etc.), acompaar a
cada grupo o nio y comentar los juegos que van apareciendo Rosita, Fabiola y
Luis veo que estn tirando las pelotas con las telas, Martn, Hctor, Mara y Luisa
veo que estn haciendo rodar las pelotas; al finalizar, comenta con los nios qu
accin les agrado ms y por qu.
10
Msica en allegro tempo como: Sinfona 3, sinfona 6 de Ludwig van Beethoven o Primavera de Vivaldi, etc.
89
Durante la actividad, en el patio, la o el docente coloca los materiales bajo una
tela en el centro y en asamblea genera acuerdos con los nios para jugar; luego,
les recuerda lo que realizaron en el taller de danza y movimiento y se les invita a
descubrir que materiales hay bajo la tela; despus que los nios interactan con
los materiales, pregunta se acuerdan que Fabiola, Rosita y Luis estaban jugando
con las pelotas y telas? Los nios se colocan alrededor de las telas, las cogen y
colocan diferentes objetos para medir el peso. A medida que van jugando con las
telas determinaran cul es ms pesado y menos pesado, con preguntas que la
maestra puede ir mencionando, como por qu no pudimos levantar la botella con
agua y por qu la pelota s? entre otras que pueden salir de la actividad.
Variante
Despus de la actividad, en el aula la o el docente los invita a usar la balanza y
pesar diversos objetos (lpiz, lupas del mdulo de ciencias, botella con agua y
paquete de galletas, etc.); pero, primero debern mirarlas y estimar cul creen que
pesa ms y cul menos y con la ayuda de la balanza corroborar sus clculos.
Qu lograremos:
Con esta actividad, podrs
desarrollar la capacidad
Elabora y usa estrategias,
porque los nios emplearan
procedimientos propios
y recursos al resolver
problemas que implican
medir y comparar el peso
entre los objetos.
90
Para la construccin de la nocin de patrn, se sugiere primero observar lo que los
nios construyen de manera espontnea para luego construir la secuencia juntamente
con ellos. Por ejemplo, si queremos trabajar con sonidos, primero los nios deben
identificar el sonido (debido a que entra en juego la discriminacin auditiva, es
importante tomarnos un tiempo y propiciar espacios para la exploracin) para que
luego reconozcan los sonidos que se repiten y continen la secuencia de sonidos, y as
construyan diversas secuencias sonoras simples. En cuanto a las posiciones, tambin
es importante que primero exploren las posibilidades de movimiento con su cuerpo
e identifiquen posturas que puedan realizar y crear secuencias de posiciones. En
cuanto a trabajar patrones con objetos, es importante primero realizar juegos como la
memoria, loto entre otras actividades que permitan el desarrollo de la discriminacin
visual para la identificacin de los elementos que se repiten en una secuencia.
Qu necesitamos
Espacios en el aula o patio y objetos (palitos de madera, panderetas, piedras, etc.).
11
Ministerio de Educacin, Rutas del Aprendizaje Fascculo de matemtica Qu y cmo aprenden matemtica nues-
tros nios y nias? II ciclo de Educacin Inicial.
12
Pablo Lois Investigador y experto en neurociencias de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Chile http: //
vimeo.com/82207998
91
Cmo lo haremos
La o el docente invita a los nios a explorar con diversos sonidos emitidos al tocar
la mesa (silla, palitos de madera, piedras, etc.); luego pedir que cada nio elija
un sonido a presentar para que los dems nios lo repitan, propiciar el espacio
para presentar los sonidos elegidos (debido a que entra en juego la discriminacin
auditiva, la o el docente debe propiciar que todos los nios escuchen). Es quien
realizar los primeros sonidos a ser identificados colocndose de espalda e invita
a los nios a que lo identifiquen; luego, los invita a que realicen los sonidos que
eligieron. Por ejemplo, Sebastin realiza un toque en la mesa con la palma de su
mano. La o el docente mediante preguntas acompaar a los nios a identificar los
sonidos: Escucharon el sonido que realiz Sebastin?, Cmo son?, Quieren que
lo repita para que lo escuchen de nuevo?. Esta actividad puede tener variantes, ya
que puede ser por equipos o con diversos materiales. Esta puede ser una primera
fase.
Luego que los nios estn familiarizados con sonidos, se les invita a realizar
secuencias sonoras teniendo en cuenta su edad (4 aos sern dos toques o dos
sonidos y 5 aos ser tres toques o tres sonidos). Esto lo pueden realizar por parejas
e invitar a que lo presenten y que los dems lo identifiquen y repitan.
Variantes:
Para trabajar sonidos y dibujos.
Qu necesitamos
CD con sonidos y tarjetas con dibujos.
Cmo lo haremos
En esta variante, realizamos el mismo procedimiento
de exploracin anteriormente mencionado teniendo en
cuenta que la discriminacin auditiva tiene su tiempo y
proceso, por lo que en este caso los sonidos van a estar
apoyados con tarjetas con dibujos que representen
los sonidos, (estos sonidos deben ser conocidos, por
ejemplo, el de animales, etc.). Al emitir el sonido el nio
o nia que lo identific levanta la tarjeta; tambin, se
pueden realizar por mesas o grupos que los mismos
nios hayan formado.
Luego que hayan identificado todos los sonidos, se
puede construir la secuencia con las tarjetas y pueden
leerla emitiendo los sonidos o pueden emitir los sonidos
y colocar las tarjetas.
92
Posturas
En esta variante, se puede explorar diversos movimientos que los nios pueden
realizar con su cuerpo; pueden copiar posturas; luego, en grupos pueden formar
las posturas y los dems nios copiarlos y continuar el patrn.
Qu lograremos:
Con esta actividad, podrs desarrollar la capacidad Matematiza situaciones,
Comunica y representa, debido a que primero los nios van identificar los sonidos
que se repiten y luego, de manera vivencial, repetirlo.
13
Tomado de Mdulo 5 Estructuracin del espacio y geometra 2009 Didctica de la matemtica, en Ed. Primaria PUCP.
93
b. La nocin de organizacin espacial. Es la capacidad de disponer los elementos y
seres en el espacio y tener conciencia de que se produce por una accin que tiene
lugar en un tiempo o suceso determinado. Supone el afianzamiento del sentido de
orientacin, del esquema corporal y la lateralidad, adems de la adquisicin de
la nocin de conservacin de los objetos que el nio ir adquiriendo de manera
progresiva.
El nio hace uso de las nociones topolgicas para conocer su medio, realiza
desplazamientos, realiza ubicaciones, se aproxima o se aleja de un objeto o de
un punto de referencia. Aplica las relaciones espaciales: cerca-lejos, dentro-fuera,
sobre-debajo, delante-detrs, etc. segn una intencionalidad. Paulatinamente
estas acciones le permitirn establecer representaciones mentales, y ser capaz
de interpretar croquis simples y posteriormente, maquetas, mapas, sistemas de
referencia, como el plano cartesiano.
Orientaciones didcticas
Se sugieren las siguientes actividades:
Realizar actividades ldicas dentro y fuera del aula para explorar movimientos,
desplazamientos para tener una orientacin de su espacio, invitando a los nios
que ubiquen objetos o personas y comuniquen cul es su posicin respecto a
ellos. Por ejemplo, propiciar que ubiquen a sus compaeros: Angela se sienta a
lado de Edgar o jugar a la gallinita ciega y decir los desplazamientos.
94
En los rasgos fundamentales de los niveles progresivos para la enseanza de la
geometra (Van Hiele, 1986), los esposos Pierre y Dina van Hiele presentan un modelo
de cmo se avanza, por etapas, en el desarrollo del razonamiento geomtrico. Para
nuestro nivel estara ligado al nivel 0 (Visualizacin): los nios reconocen las figuras
geomtricas solo por su forma, por su apariencia fsica, globalmente. No reconocen sus
partes (lados, vrtices etc.) y sus propiedades ms especficas. Sin embargo, pueden
reproducir en su nivel de representacin una copia de algunas figuras en particular.
Por ejemplo, podemos evidenciar que un nio se encuentra en este nivel cuando
puede reconocer la forma rectangular al ver una hoja de un cuaderno, el tablero de
una mesa, una ventana, etc., pero no se percata de las partes ms especficas (lados,
ngulos, diagonales...) del rectngulo o de sus propiedades.
95
A travs de la organizacin del espacio, para que los nios dramaticen,
podrs visualizar y hars notar verbalmente de manera pertinente los
diferentes cambios de posicin y de forma que realice el nio durante
su juego. Estas mismas acciones las podrs visualizar a partir de
cuentos y canciones.
Puede suceder que cuando los nios estn comparando objetos, encuentren algunos
con la misma medida (longitud, masa, capacidad). Es preciso aprovechar este
momento para rescatar la accin realizada de agrupacin, descartando el resto de
elementos que no tienen el mismo criterio.
En estas mismas circunstancias, podra existir la posibilidad de que los nios observen
durante su juego y exploracin que los objetos pueden tener una medida inferior o
96
superior, por ejemplo al observar que unas cintas son ms cortas o largas en relacin
a una medida. Se puede aprovechar este momento para que los nios realicen una
clasificacin por longitud, partiendo de su experiencia.
Esta nocin de medida tiene como finalidad que los nios puedan darse cuenta que
los objetos tienen diferentes longitudes independientemente de la forma. En lo que
respecta a la longitud se trata, por ejemplo, de darse cuenta de que un lpiz tiene
mayor medida que una crayola, que necesita dar ms pasos para desplazarse de su
casa a la escuela que en su misma casa, de su dormitorio al bao, entre otros. Ms
adelante una vez alcanzado el nivel de maduracin, la institucionalizacin de este
conocimiento le permitir darse cuenta que un cordn enrollado y el mismo estirado
tienen la misma longitud, y de constatar que una cantidad de agua o de slido en polvo
(sal fina, arena fina) no cambia cuando se traslada de un recipiente a otro que tienen
forma diferente, de entender de que dos figuras que no tengan la misma apariencia
pueden construirse una tras otras con las mismas piezas y utilizar un mismo conjunto
de cubos encajables para fabricar alternativamente ensamblajes.
97
Qu necesita el nio para construir la nocin de medida?
Para iniciar al nio en la nocin de medida, es necesario que se le brinde experiencias
que le permitan comparar objetos con criterio mesurables: es ms largo que..., es tan
largo como..., pesa ms que..., est ms lleno que... Es preciso mencionar, que en
principio no se cuantifica porque es una simple percepcin de lo que hace el nio. Por
ejemplo: desde su observacin, puede darse cuenta de que un objeto es ms largo
que otro o que puede usar unidades de medida arbitrarias, como su cuerpo y material
concreto, para realizar mediciones.
Para ello, es necesario que el aula cuente con objetos reales que el nio pueda
manipular y medir. Todo este proceso hay que llevarlo a cabo durante las etapas de
la Educacin inicial y primaria dando respuestas a las necesidades de los nios para
aprender. Estas respuestas se basan en brindar oportunidades a los nios para:
98
medir con cuerdas o varitas con diferentes
longitudes, los ensamblajes de piezas de
rompecabezas geomtricos para realizar
diversas figuras, la utilizacin de un lote
de elementos de un juego de construccin
para elaborar ensamblajes entre otras
actividades que facilitarn el aprendizaje
de estos conceptos.
Qu necesitamos
Un cuento sobre formas14 (hay que tener en cuenta la edad de los nios que se
tienen en el aula. Te sugerimos para 3 y 4 aos el cuento Por cuatro esquinitas de
nada de Jrme Ruillier)15
14
Al final del fascculo anexaremos el cuento El pas de las formas o lo puedes mirar a travs de este enlace web https://
www.youtube.com/watch?v=U9KHX7wfw7E
15
Puedes verlo en este enlace web: https://www.youtube.com/watch?v=DBjka_zQBdQ
99
Materiales grfico o de amasar como plastilina u otra masa (aqu una sugerencia
para elaborar una masa de sal. Necesitamos: 1 taza de sal, 1 taza de agua tibia,
2 tazas de harina, 1 cucharadita de aceite vegetal, para darle color unas gotas de
colorante para alimentos (esto puede ser opcional), tazn grande, cuchara grande
para mezclar, cuchillo plstico u otro cortante sin filo, rodillo o una lata.
Cmo lo haremos
Sugerimos que la o el docente lea la historia por lo menos una vez antes de hacer
la actividad, de manera que los nios puedan disfrutar de la lectura y las imgenes.
Escuchar la historia por segunda vez har que los nios puedan identificar ms
fcilmente las formas que ven en cada imagen.
Despus de la lectura del cuento, invita a los nios a representar las formas del
cuento; para ello, les provee diversos materiales. Por ejemplo, con la plastilina
u otro elemento de amasar se les permite que representen las formas con los
cortantes que pueden ser cuchillos de plstico, palitos, punzn, etc. y en medio de
la actividad, la o el docente preguntara el nombre de las formas.
Qu lograremos
Con esta actividad, podrs desarrollar la capacidad Matematiza situaciones,
porque los nios podrn identificar las formas bidimensionales16 en cada personaje
del cuento y a su vez podrs desarrollar la capacidad Comunica y representa
ideas matemticas al representar las formas planas (bidimensionales) a travs de
tcnicas grfico plsticas.
Qu necesitamos
Formas tridimensionales,17 teniendo en cuenta la edad de los nios que tienes en
el aula, plastilina u otra masa casera, plato descartable, lata o rodillo.
Cmo lo hacemos
Previo a la actividad, los nios podrn explorar con los slidos geomtricos de
psicomotricidad de manera libre.
Luego en el aula, la o el docente contar con formas tridimensionales, organiza a
los nios para el reparto de los materiales; cada nio contar con una plastilina
o de no contar con ella, se elaborar una masa, permitiendo que ellos mismo la
elaboren.
La o el docente le dice a los nios que al mencionar la palabra transformes
algo suceder luego, mostrar una forma y los motivar a copiarla amasando la
16
Crculo, cuadrado, triangulo y rectngulo.
17
Latas, cubos, esfera y cilindro.
100
plastilina o la masa. Animndolos en todo momento, la o
el docente menciona transformes y muestra una esfera
y la hace rodar en el plato descartable e invita a los nios
a que amasen una esfera y que la hagan rodar tambin.
Luego, vuelve a decir transformes mostrando un cilindro
y propicia que los nios lo representen libremente con la
masa y pregunta qu forma obtuvo su cilindro e invita a
realizarlo. Esta idea puede servir para trabajar las dems
formas tridimensionales.
Qu lograremos
Con esta actividad, podrs desarrollar la capacidad Comunica y representa ideas
matemticas al representar las formas tridimensionales18 a travs del modelado.
Qu necesitamos
Cuento Ricitos de oro, osos de peluche de los tres tamaos (de ser posible),
materiales de la comunidad o de reciclaje como cajas, cartn, cartulina, tubos
de cartn, tiras de papel, tela, tapas de botellas, recortes, etc., goma, cinta de
embalaje u otro adhesivo y algunas unidades de medida no convencionales como
bloques de construccin, eslabones, chapitas, tiras de tela, etc.
Cmo lo hacemos
La o el docente leer el cuento. Se sugiere leerlo antes de la actividad para que
los nios disfruten de la lectura; despus, comentar con los nios acerca de los
personajes y sobre lo que pas en la historia.
Luego, mostrar a los nios, los tres osos y propondr construirles unas casitas; los
invita a formar grupos y que en cada grupo elijan a qu oso le van a hacer la casa.
18
Latas, cubos, esfera y cilindro.
101
Los nios en cada grupo elegirn un oso y los materiales que quieren utilizar para
construir su casita. La o el docente acompaar a cada grupo apoyando las ideas
de los nios haciendo preguntas libres para que puedan medir los osos; para
calcular el tamao de las casas, los nios usaran diferentes unidades de medida
(bloques de construccin, eslabones, chapitas, tiras de tela, etc.) as como para
medir el tamao de los materiales en comparacin al oso y con los diferentes
materiales decorarn las casitas que construirn.
Luego, compararn las casitas y comentarn cul es ms grande o ms pequea.
Variantes:
Despus de la actividad, los nios podran medirse entre s o buscar objetos
similares y medirlos.
Pueden hacer las huellas de sus zapatos y medirlas con chapitas u otro elemento
que sirva como medida o medirlas con la huella de su compaero.
Qu lograremos
Con esta actividad, podrs desarrollar la capacidad Elabora y usa estrategias al
calcular el tamao de los osos, as como los cartones u otros elementos para construir
la casa; tambin podrs desarrollar la capacidad de Comunica y representa ideas
matemticas al expresar la longitud de los objetos o al representar la medida de
longitud con los materiales.
Qu necesitamos
Marcar en el recorrido tipo laberinto (puede ser con cintas, con tiza, con
masquintape, con tiras de papel, etc.) banderines de colores, slidos geomtricos
de psicomotricidad u otro material que tengas en el aula que te sirva como
puntos de referencias; planos pequeos para que lo lean los nios con recorridos
diferentes. Hay que tener en cuenta la edad de los nios.
Cmo lo hacemos
Das antes, realizar visitas por la institucin educativa y mencionar los giros que se
pueden realizar. Preguntar a los nios cmo llegar hacia algn lugar; por ejemplo:
Cmo llegamos hacia el aula de la maestra Marcela? Los nios responden: est
al frente, la o el docente comentar a los nios que podran colocar un bandern
o algn referente que acuerden para sealar dnde se encuentre el aula. De la
misma manera, se podran sealar otros lugares con referentes.
102
El da de la actividad la o el docente prepara un recorrido en el patio con referentes
para que los nios se puedan desplazar de manera libre.
Luego, invita a los nios a hacer parejas y luego, reparte a cada par un plano de
recorrido; los nios leern su plano e iniciarn el recorrido.
Posteriormente, los nios podrn crear recorridos para orientar a sus parejas,
tambin pueden invitar a la o el docente y orientarlos en un recorrido.
Qu lograremos
Con esta actividad, podrs desarrollar la capacidad Comunica y representa ideas
matemticas al realizar desplazamientos hacia un lado hacia el otro lado, hacia la
derecha o a la izquierda.
Con una buena orientacin docente, nuestros nios irn comprendiendo paulatinamente
que la estadstica es una herramienta de gran utilidad en nuestra vida diaria y adems
es utilizada por distintas disciplinas y en diversos mbitos de nuestra sociedad.
Estimular a los nios a formular preguntas que pueden ser contestadas mediante
los datos que van recogiendo.
103
Las actividades deben estar ligadas a la oralidad. Es necesario que la o el docente
utilice vocabulario sencillo, pero correcto para que los nios vayan adquiriendo
el nuevo vocabulario.
Luego, en otra oportunidad se puede propiciar que los nios jueguen a diferentes
juegos y preguntar Se acuerdan que la vez pasada no sabamos cuntos tiros haban
realizado? Se acuerdan por qu? para propiciar que los nios respondan acerca de
la necesidad de hacer registros.
Registro de informacin
A continuacin, te presentamos una actividad para iniciar a los nios en el registro de
datos.
Qu necesitamos
Modelos de cuadrculas decoradas, hojas con una cuadrcula vaca de 3x3, crculos,
cuadrados, etc. de colores o stickers, gomas, crayolas o lpices de colores.
104
Cmo lo hacemos
La o el docente alcanzar a cada
nio una cuadrcula decorada con
posiciones simples para que la
reproduzca en la cuadrcula vaca; se le
da la consigna que elabore una lista con
los materiales (cuadrados, crculos etc.)
que necesite para reproducir el modelo
y que lo lea. Para empezar, podramos
darles modelos de cuadrculas simples
de un solo color para que elabore su
lista en una hoja; se debe permitir que
el mismo nio libremente la elabore.
Se debe propiciar que el nio compare su lista con la cuadrcula decorada para
que corrobore su informacin y conversar con este sobre la importancia del
registro de datos.
Variantes
Otras situaciones en las que puedes propiciar las listas pueden ser por ejemplo:
cuando preguntamos a los nios que necesitamos para una fiesta de cumpleaos,
los nios libremente pueden escribir (respetando su nivel de escritura) o dibujar
lo que se necesitar. Tambin, se puede propiciar un juego de competancias y
designar a unos nios para que registren los puntos que van obteniendo.
Qu lograremos
Con esta actividad, desarrollars la capacidad Matematiza situaciones al
identificar la informacin y la capacidad comunica y representa ideas matemticas
al representar la informacin a travs de una lista.
105
Registro en tablas de conteo Sugerido para nios de 5 aos
Cmo lo haremos
Colocamos una caja con los materiales (teniendo en cuenta el rango numrico) para
ser contabilizado por los nios. La o el docente pedir a los nios colocar en una
fila los objetos. Despus, les alcanzar un cuadro de doble entrada para registrar
la informacin; luego, preguntar por la informacin registrada. Por ejemplo
Cuntos carros tienes?, Qu hay ms carros o aviones? Los nios respondern a
las preguntas haciendo uso de las tablas de conteo.
Qu lograremos
Con esta actividad, desarrollars la capacidad Matematiza situaciones al
identificar la informacin y la capacidad comunica y representa ideas matemticas
al representar la informacin a travs de una tabla de conteo.
106
Cmo lo haremos
La o el docente puede volver a leer la historia "Pas de las formas" que cont para
trabajar formas (actividad sugerida en la competencia de forma y movimiento "Pas
de las formas"), mostrar las ilustraciones o ver el video; despus, conversa con los
nios sobre lo observado y propone buscar las formas en el aula o en la Institucin
Educativa, tal como aparecan en el video o historia. Explica a los nios que en
una tabla registrarn la cantidad de formas que encuentren; juntamente con ellos
recuerda las formas bidimensionales que van a buscar (teniendo en cuenta la edad,
se sugiere empezar solo con una o dos y posteriormente ir incluyendo ms) Luego,
les recuerda cmo usar la tabla (en la tabla se determina segn la edad las
formas a encontrar).
Luego, pide a los nios que formen grupos y genera con ellos
algunos acuerdos para la visita. La o el docente acompaar a
cada grupo y apoyar a los nios para que encuentren una forma
pidindoles que la registren en sus tablas.
Al iniciar la bsqueda, busca algunas formas y demustrales
cmo buscar y encontrar una en el saln o fuera de l y haz las
marcas correspondientes en la tabla.
Al llegar al aula, pide a los nios que cuenten cuntas formas
registraron y que comenten qu forma fue la que ms vieron.
puede
Qu lograremos Esta actividad tambin
de sar rollar
Con esta actividad, desarrollars la capacidad ser de ayuda para
tem ati za
la capacidad de Ma
Matematiza situaciones al identificar la situaciones al rel aci on ar
les
informacin y la capacidad comunica y las formas bidimensiona
en tor no
representa ideas matemticas al representar la con objetos de su
ay
informacin a travs de una tabla de conteo. y la capacidad comunic
ma tem ticas
representa ideas
for ma s qu e
al comunicar las
encuentra.
107
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Anexo 1
Cuento
El pas de las formas geomtricas
109
110
111
Y t, vives en el
pas de todas las
formas geomtricas?
112
Anexo 2
MAPA DE PROGRESO DE LA COMPETENCIA
Acta y piensa matemticamente en situaciones de cantidad
Identifica situaciones referidas a agregar o quitar objetos y las asocia con nociones aditivas1. Expresa con su propio
lenguaje sobre agrupar objetos por caractersticas perceptuales, ordenar2 hasta 5 objetos, ordenar objetos en
una fila y sealar hasta el quinto lugar, comparar la duracin de eventos cotidianos usando antes o despus,
5 aos
comparar de manera cuantitativa colecciones de objetos usando algunos trminos matemticos o cuantificadores
ms que, menos que, pocos, ninguno y muchos. Realiza representaciones haciendo uso de su cuerpo,
II CICLO
materiales concretos o dibujos. Propone acciones para experimentar o resolver situaciones de manera vivencial y
con apoyo de material concreto; emplea estrategias y procedimientos como agrupar, agregar y quitar objetos hasta
5, contar hasta 10 objetos, y comparar el peso3 de dos objetos, con apoyo de material concreto. Explica el porqu de
sus afirmaciones en base a su experiencia.
1ro y 2do primaria
Identifica datos en situaciones referidas a acciones de juntar, separar, agregar, quitar, igualar o comparar cantidades
y los expresa en modelos de solucin aditivas4 , doble y mitad. Expresa los criterios para clasificar objetos en grupos y
subgrupos, ordenar nmeros naturales hasta 100, estimar y comparar la duracin de eventos, empleando lenguaje
cotidiano y algunos trminos matemticos o cuantificadores todos, algunos y ninguno. Realiza representaciones
haciendo uso de su cuerpo, materiales concretos, dibujos, tablas de doble entrada y en forma simblica. Propone
III CICLO
y realiza una secuencia de acciones para experimentar o resolver un problema, empleando estrategias heursticas
y procedimientos como estimar, contar y ordenar cantidades hasta 100, medir y comparar la masa de objetos con
unidades arbitrarias; con apoyo de material concreto. Comprueba los procedimientos y estrategias usados. Elabora
supuestos y explica el porqu de sus afirmaciones, procedimientos o resultados con ejemplos.
Plantea relaciones entre los datos en situaciones que combinan una o ms acciones de agregar, combinar, igualar,
3ro y 4to primaria
Anexo 1
comparar, repetir o repartir una cantidad, y los expresa con modelos aditivos o multiplicativos con nmeros naturales y
fracciones usuales. Relaciona el modelo trabajado con otras situaciones similares. Describe con lenguaje matemtico su
comprensin sobre reagrupar con criterios distintos, ordenar nmeros naturales hasta millares, medir la masa de objetos
en gramos y kilogramos, medir la duracin de eventos en horas, medias horas o cuartos de hora, el significado de la
nocin de divisin y fraccin, problemas aditivos5 y multiplicativos6 ; los representa mediante tablas de doble entrada y
smbolos. Propone y realiza una secuencia de acciones orientadas a experimentar o resolver un problema empleando
IV CICLO
estrategias heursticas, procedimientos de clculo mental y escrito, conteo, orden con cantidades de hasta cuatro cifras;
estimar, medir y comparar la masa de objetos y la duracin de eventos empleando unidades convencionales, con apoyo
de material concreto. Comprueba sus procedimientos y estrategias. Elabora conjeturas basadas en experiencias o en
relaciones matemticas trabajadas, y las justifica usando ejemplos.
Interpreta datos y relaciones no explcitas de situaciones diversas referidas a una o varias acciones de comparar e
igualar dos cantidades con nmeros naturales, expresiones decimales, fraccionarias o porcentajes, y los relaciona
5to y 6to primaria
con modelos aditivos7 y multiplicativos8. Determina en qu otras situaciones es aplicable. Describe, utilizando el
lenguaje matemtico, su comprensin sobre el significado de la equivalencia entre fracciones, decimales y
porcentajes y la nocin de potencia; compara y estima la masa de objetos en unidades convencionales, y la duracin
de eventos en minutos y segundos. Elabora y emplea diversas representaciones de una misma idea matemtica,
con grficos y smbolos; relacionndolas entre s. Elabora y ejecuta un plan orientado a experimentar o resolver
problemas, empleando estrategias heursticas, procedimientos de clculo y estimacin con porcentajes usuales9 y
V CICLO
nmeros naturales, fracciones y decimales; estimar, medir directa o indirectamente la masa de objetos y la duracin
de eventos; con apoyo de recursos. Compara los procedimientos y estrategias empleadas en distintas resoluciones.
Establece conjeturas sobre procedimientos, propiedades de los nmeros y las operaciones trabajadas, y las justifica
usando ejemplos o contraejemplos.
1
Problemas PAEV: Cambio 1 y 2.
2
Seriacin
3
Coloquialmente se dice peso cuando nos referimos a la masa de un objeto, pero lo formal es decir masa.
4
Problemas PAEV: Cambio 3 y 4, Combinacin 2, y Comparacin e igualacin 1 y 2.
5
Problemas PAEV: Cambio 5 y 6, Comparacin e igualacin 3 y 4.
6
Problemas multiplicativos (proporcionalidad simple)
7
Problemas PAEV: Comparacin e igualacin 5 y 6.
8
Problemas multiplicativos conocidos como de producto cartesiano.
9
(10%, 20%, 25%, 50%, 75%)
113
Discrimina informacin e identifica relaciones no explcitas en situaciones referidas a determinar cuntas veces
1ro y 2do secundaria
una cantidad contiene o est contenida en otra y aumentos o descuentos sucesivos, y las expresa mediante
modelos referidos a operaciones, mltiplos o divisores, aumentos y porcentajes. Selecciona y usa el modelo
ms pertinente a una situacin y comprueba si este le permiti resolverla. Expresa usando terminologas, reglas
y convenciones matemticas10 , su comprensin sobre las propiedades de las operaciones con nmeros enteros y
racionales, y variaciones porcentuales; medir la masa de objetos en toneladas y la duracin de eventos en dcadas
y siglos. Elabora y emplea diversas representaciones de una misma idea matemtica usando tablas y smbolos;
relacionndolas entre s. Disea y ejecuta un plan orientado a la investigacin y resolucin de problemas empleando
estrategias heursticas, procedimientos para calcular y estimar con porcentajes, nmeros enteros, racionales y
VI CICLO
notacin exponencial; estimar y medir la masa, el tiempo y la temperatura con unidades convencionales; con apoyo
de diversos recursos. Evala ventajas y desventajas de las estrategias, procedimientos matemticos y recursos
usados. Formula y justifica conjeturas referidas a relaciones numricas o propiedades de operaciones observadas
en situaciones experimentales; e identifica diferencias y errores en una argumentacin.
Relaciona datos de diferentes fuentes de informacin referidas a situaciones sobre magnitudes, nmeros grandes
3ro, 4to y 5to secundaria
y pequeos, y los expresa en modelos referidos a operaciones con nmeros racionales e irracionales, notacin
cientfica, tasas de inters simple y compuesto. Analiza los alcances y limitaciones del modelo usado, evala si
los datos y condiciones que estableci ayudaron a resolver la situacin. Expresa usando terminologas, reglas y
convenciones matemticas las relaciones entre las propiedades de los nmeros irracionales, notacin cientfica,
tasa de inters. Elabora y relaciona representaciones de una misma idea matemtica, usando smbolos y tablas.
Disea y ejecuta un plan de mltiples etapas orientadas a la investigacin o resolucin de problemas, empleando
estrategias heursticas y procedimientos para calcular y estimar tasas de inters, operar con nmeros expresados
VII CICLO
en notacin cientfica, determinar la diferencia entre una medicin exacta o aproximada, con apoyo de diversos
recursos. Juzga la efectividad de la ejecucin o modificacin de su plan. Formula conjeturas sobre generalizaciones
referidas a conceptos y propiedades de los nmeros racionales, las justifica o refuta basndose en argumentaciones
que expliciten el uso de sus conocimientos matemticos.
Analiza datos de variadas fuentes de informacin, define las relaciones o restricciones de situaciones referidas
a determinar cantidades expresadas mediante logaritmos; y las expresa mediante operaciones en diferentes
sistemas numricos y una combinacin de modelos financieros. Formula modelos similares a los trabajados,
DESTACADO
10
Convenciones matemticas: p.ej: convenir que el cero es mltiplo de todos los nmeros.
114
MAPA DE PROGRESO DE LA COMPETENCIA
Acta y piensa matemticamente en situaciones de regularidad,
equivalencia y cambio
5 aos
Reconoce patrones de repeticin11 en secuencias sonoras, de movimientos o perceptuales. Expresa con su propio
lenguaje patrones y relaciones entre objetos de dos colecciones. Realiza representaciones haciendo uso de su
II CICLO
cuerpo, materiales concretos o dibujos. Propone y realiza acciones para experimentar o resolver una situacin de
manera vivencial y con material concreto, emplea estrategias y procedimientos propios para ampliar, completar
o crear patrones con apoyo de material concreto. Explica el porqu de sus afirmaciones en base a su experiencia.
1ro y 2do primaria
Identifica datos en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio, y las expresa con patrones de repeticin12
y patrones aditivos, igualdades que contienen adiciones y sustracciones. Describe patrones, equivalencias y
relaciones empleando lenguaje cotidiano y algunos trminos matemticos. Realiza representaciones haciendo
uso de su cuerpo, materiales concretos, dibujos, tablas simples y smbolos. Propone y realiza una secuencia de
acciones para experimentar o resolver un problema, empleando estrategias heursticas y procedimientos para
III CICLO
ampliar, completar o crear patrones, encontrar equivalencias agregando o quitando cantidades13 o para hallar
un valor desconocido, con apoyo de material concreto. Comprueba sus procedimientos o resultados. Elabora
supuestos basados en lo observado en experiencias concretas y los explica usando ejemplos similares.
3ro y 4to primaria
Plantea relaciones entre los datos en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio; y la expresa con patrones
de repeticin14 o patrones multiplicativos, igualdades con multiplicaciones y relaciones de cambio entre dos
magnitudes. Relaciona el modelo trabajado con otras situaciones similares. Describe con lenguaje matemtico
su comprensin sobre patrones, equivalencias y cambio. Elabora y emplea tablas simples, grficos y smbolos.
Propone y realiza una secuencia de acciones orientadas a experimentar o resolver un problema empleando
estrategias heursticas, procedimientos para ampliar, completar o crear patrones, encontrar equivalencias con
IV CICLO
expresiones multiplicativas o hallar el valor desconocido en una igualdad multiplicando o dividiendo, establecer
equivalencias entre unidades de medida de una misma magnitud, con apoyo de material concreto. Comprueba
sus procedimientos y estrategias. Elabora conjeturas basadas en experiencias o en relaciones matemticas, y
las justifica usando ejemplos.
Interpreta datos y relaciones no explicitas en situaciones de regularidad, equivalencia y cambio entre dos
5to y 6to primaria
magnitudes; y los expresa con modelos referidos a patrones geomtricos, patrones crecientes y decrecientes,
ecuaciones, desigualdades, y proporcionalidad directa y determina en qu otras situaciones es aplicable.
Describe utilizando lenguaje matemtico acerca de su comprensin sobre patrones, ecuaciones y desigualdades,
y relaciones de proporcionalidad directa. Elabora y emplea diversas representaciones de una misma idea
matemtica, con tablas, grficos y smbolos; relacionndolas entre s. Elabora y ejecuta un plan orientado a
experimentar o resolver problemas, empleando estrategias heursticas y procedimientos para completar trminos
V CICLO
de una sucesin grfica o numrica de acuerdo a su posicin, simplificar expresiones o ecuaciones empleando
propiedades aditivas y multiplicativas o establecer equivalencias entre unidades de una misma magnitud; con
apoyo de recursos; y compara los procedimientos y estrategias empleadas en distintas resoluciones. Establece
conjeturas sobre regularidades, equivalencias y relaciones entre dos magnitudes, y las justifica usando ejemplos
o contraejemplos.
11
Patrones de repeticin con un criterio perceptual(color,forma,tamao,grosor)
12
Patrones de repeticin con dos criterios perceptuales
13
Equivalencias con igualdades que involucran adiciones y sustracciones con cantidades hasta 20
14
Patrones de repeticin que combinan criterios perceptuales y de posicin
115
Discrimina informacin e identifica variables y relaciones no explcitas en situaciones diversas referidas a
1ro y 2do secundaria
regularidad, equivalencia o cambio; y las expresa con modelos referidos a patrones geomtricos15, progresiones
aritmticas, ecuaciones e inecuaciones con una incgnita, funciones lineales y relaciones de proporcionalidad
inversa. Selecciona y usa el modelo ms pertinente a una situacin y comprueba si este le permiti resolverla. Usa
terminologas, reglas y convenciones al expresar su comprensin sobre propiedades y relaciones matemticas
referidas a progresiones aritmticas, ecuaciones lineales, desigualdades, relaciones de proporcionalidad
inversa, funcin lineal y afn. Elabora y emplea diversas representaciones de una misma idea matemtica
con tablas, grficos, smbolos; relacionndolas entre s. Disea y ejecuta un plan orientado a la investigacin y
resolucin de problemas, empleando estrategias heursticas y procedimientos para determinar la regla general
VI CICLO
de una progresin aritmtica, simplificar expresiones algebraicas empleando propiedades de las operaciones;
con apoyo de diversos recursos. Evala ventajas y desventajas de las estrategias, procedimientos matemticos
y recursos usados. Formula y justifica conjeturas referidas a relaciones entre expresiones algebraicas,
magnitudes, o regularidades observadas en situaciones experimentales; e identifica diferencias y errores en las
argumentaciones de otros.
racionales e irracionales, ecuaciones cuadrticas, sistemas de ecuaciones lineales, inecuaciones lineales con una
incgnita, funciones cuadrticas o trigonomtricas17 . Analiza los alcances y limitaciones del modelo usado, evala
si los datos y condiciones que estableci ayudaron a resolver la situacin. Expresa usando terminologa, reglas
y convenciones matemticas las relaciones entre propiedades y conceptos referidos a sucesiones, ecuaciones,
funciones cuadrticas o trigonomtricas, inecuaciones lineales y sistemas de ecuaciones lineales. Elabora y
relaciona representaciones de una misma idea matemtica usando smbolos, tablas y grficos. Disea un plan
de mltiples etapas orientadas a la investigacin o resolucin de problemas, empleando estrategias heursticas
VII CICLO
Analiza datos de variadas fuentes de informacin, define las variables, relaciones o restricciones de situaciones
referidas a regularidad, equivalencia o cambio; y las expresa con modelos referidos a sumatorias notables,
sucesiones convergentes o divergentes, idea de lmite, funciones exponenciales, logartmicas y peridicas, y
ecuaciones exponenciales. Formula modelos similares a los trabajados y evala la pertinencia de la modificacin
DESTACADO
realizada a un modelo, reconociendo sus alcances y limitaciones. Expresa usando terminologas, reglas y
convenciones matemticas, relaciones entre propiedades y conceptos referidos a los sistemas de inecuaciones
lineales, ecuaciones exponenciales y funciones definidas en tramos. Relaciona representaciones de ideas
matemticas e identifica la representacin ms ptima. Disea un plan orientado a la investigacin o la solucin de
problemas, empleando un amplio repertorio de recursos, estrategias heursticas o procedimientos de: interpolar,
extrapolar o calcular el valor mximo o mnimo de sucesiones y sumatorias notables, plantear sistemas de
inecuaciones lineales y exponenciales y definir funciones por tramos. Evala la eficacia del plan en funcin de la
optimizacin de los recursos, procedimientos y estrategias que utiliz. Formula hiptesis sobre generalizaciones
elaborando relaciones entre conceptos y procedimientos de diferentes dominios de la matemtica; las justifica
con demostraciones y produce argumentos matemticos para convencer a otros.
15
que se generan al aplicar reflexiones o giros
16
Considerar progresin aritmtica y geomtrica
17
Funcin seno y coseno
116
MAPA DE PROGRESO DE LA COMPETENCIA
Acta y piensa matemticamente en situaciones de forma,
movimiento y localizacin
5 aos
Relaciona objetos del entorno con formas bidimensionales y tridimensionales. Expresa con su propio lenguaje lo
que observa al comparar dos objetos de diferente longitud, desplazarse e identificar la posicin de un objeto en
II CICLO
el espacio en relacin a s mismo u otro objeto; y realiza representaciones con su cuerpo, materiales concretos
o dibujos. Propone acciones para resolver una situacin, empleando estrategias propias y procedimientos al
realizar desplazamientos y localizacin, o caracterizar objetos con apoyo de material concreto. Explica el porqu
de sus afirmaciones en base a su experiencia.
Identifica las caractersticas de objetos del entorno y los relaciona con elementos18 de formas bidimensionales y
1ro y 2do primaria
tridimensionales, determina su ubicacin, longitud, superficie o capacidad. Describe las formas bidimensionales
y tridimensionales, ubicacin y movimiento de objetos y las formas simtricas, los atributos medibles de los
objetos (longitud, superficie, y capacidad); empleando lenguaje cotidiano y algunos trminos matemticos.
Realiza representaciones con su cuerpo, materiales concretos, dibujos, grficos y smbolos. Propone y realiza
una secuencia de acciones para experimentar o resolver un problema, emplea estrategias heursticas y
III CICLO
procedimientos como medir, comparar y estimar longitudes, superficies y capacidades de objetos con unidades
arbitrarias, con apoyo de material concreto y recursos; comprueba sus procedimientos y estrategias usando
material concreto. Elabora supuestos sobre las caractersticas y atributos medibles de las formas geomtricas
y de los objetos, a partir de la observacin en experiencias concretas, y los explica usando ejemplos similares.
3ro y 4to primaria
Relaciona caractersticas, atributos, localizacin y movimiento de los objetos del entorno, con las formas
geomtricas, ubicacin en el plano y el espacio, simetra y traslacin. Relaciona el modelo trabajado con otras
situaciones similares. Describe con lenguaje matemtico su comprensin sobre caractersticas de las formas
bidimensionales y tridimensionales; longitud, permetro, superficie y capacidad de objetos; simetra y traslaciones.
Elabora y emplea representaciones mediante tablas de doble entrada, grficos, croquis y smbolos. Propone
y realiza una secuencia de acciones para experimentar o solucionar un problema empleando estrategias
IV CICLO
heursticas, procedimientos para ubicar objetos y rutas, medir y estimar la longitud, permetro, superficie y
capacidad de objetos seleccionando el instrumento y la unidad arbitraria o convencional apropiada, reflejar o
trasladar formas en cuadrculas, con apoyo de material concreto. Comprueba sus procedimientos y estrategias.
Elabora conjeturas sobre semejanzas y diferencias entre formas geomtricas y las justifica usando ejemplos.
Interpreta datos y relaciones no explcitas de localizacin y movimiento de los objetos, con las formas geomtricas
5to y 6to primaria
superficie, capacidad y volumen seleccionando el instrumento y la unidad convencional pertinente; con apoyo
de recursos. Compara los procedimientos y estrategias empleadas en distintas resoluciones. Elabora conjeturas
sobre relaciones entre propiedades de las formas geomtricas trabajadas y las justifica usando ejemplos o
contraejemplos.
18
Lados, caras, esquinas
19
Tringulos, cuadrilteros, ngulos, crculos, circunferencias, prismas y pirmides.
117
Discrimina informacin e identifica relaciones no explcitas de situaciones referidas a atributos, localizacin y
1ro y 2do secundaria
transformacin de objetos, y los expresa con modelos referidos a formas bidimensionales compuestas, relaciones
de paralelismo y perpendicularidad, posiciones y vistas de cuerpos geomtricos20. Selecciona y usa el modelo
ms pertinente a una situacin y comprueba si este le permiti resolverla. Expresa usando terminologa, reglas y
convenciones matemticas su comprensin sobre propiedades de formas bidimensionales y tridimensionales21,
ngulos, superficies y volmenes, transformaciones geomtricas; elaborando diversas representaciones de una
misma idea matemtica usando grficos y smbolos; y las relaciona entre s. Disea y ejecuta un plan orientado
a la investigacin y resolucin de problemas, empleando estrategias heursticas y procedimientos como calcular
VI CICLO
Relaciona datos de diferentes fuentes de informacin referidas a situaciones sobre formas, localizacin y
desplazamiento de objetos, y los expresa con modelos referidos a formas poligonales, cuerpos geomtricos
3ro, 4to y 5to secundaria
compuestas y volmenes usando unidades convencionales; establecer relaciones de inclusin entre clases para
clasificar formas geomtricas; con apoyo de diversos recursos. Juzga la efectividad de la ejecucin o modificacin
de su plan. Formula conjeturas sobre posibles generalizaciones estableciendo relaciones matemticas; justifica
sus conjeturas o las refuta basndose en argumentaciones que expliciten puntos de vista opuestos e incluyan
conceptos y propiedades matemticas.
Analiza datos de variadas fuentes de informacin, define las relaciones, restricciones de situaciones referidas
a formas, localizacin y desplazamiento de objetos, y los expresa con modelos referidos a composicin y
transformacin de formas bidimensionales, definicin geomtrica de la elipse e hiprbola. Formula modelos
similares a los trabajados, y evala la pertinencia de la modificacin de un modelo reconociendo sus alcances y
DESTACADO
limitaciones. Expresa usando terminologas, reglas y convenciones matemticas su comprensin sobre relaciones
entre propiedades de formas geomtricas compuestas, transformaciones geomtricas en el plano. Relaciona
representaciones de ideas matemticas e identifica la ms ptima. Disea un plan orientado a la investigacin o la
solucin de problemas, estrategias heursticas o procedimientos, de usar o combinar propiedades y teoremas de
formas geomtricas, calcular volumen y superficie de slidos de revolucin compuestos, determinar equivalencias
entre composiciones de transformaciones geomtricas. Evala la eficacia del plan en funcin de la optimizacin
de los recursos, procedimientos y estrategias que dispona. Formula hiptesis sobre generalizaciones y relaciones
entre conceptos y procedimientos geomtricos; y las justifica con demostraciones y a travs de argumentos
matemticos para convencer a otros.
20
prisma, pirmide, crculo, cilindro
21
Polgonos, prisma, pirmide, crculo, cilindro, rectas paralelas, perpendiculares y secantes.
118118
MAPA DE PROGRESO DE LA COMPETENCIA
Acta y piensa matemticamente en situaciones de gestin de
datos e incertidumbre
5 aos
Identifica datos de situaciones de su inters y los registra. Expresa con sus propias palabras lo que comprende
sobre la informacin contenida en las listas, tablas de conteo y pictogramas22; y la ocurrencia de sucesos
cotidianos. Representa los datos empleando material concreto, listas, tablas de conteo o pictogramas. Propone
II CICLO
acciones, estrategias o procedimientos propios para recopilar y registrar datos cualitativos con apoyo de material
concreto. Explica el porqu de sus afirmaciones en base a su experiencia.
1ro y 2do primaria
Identifica datos en situaciones de su entorno familiar o de aula, los organiza en listas o tablas simples o de
doble entrada. Expresa empleando lenguaje cotidiano y algunos trminos matemticos, lo que comprende
sobre la informacin contenida en tablas simples, de doble entrada o grficos, el significado de la posibilidad o
imposibilidad de sucesos cotidianos, y preguntas para recoger datos. Propone y realiza una secuencia de acciones
orientadas a experimentar o resolver un problema, empleando estrategias o procedimientos para recopilar,
III CICLO
organizar y presentar datos, con apoyo de material concreto. Elabora supuestos referidos a caractersticas que
se repiten en las actividades realizadas y los explica usando ejemplos similares.
3ro y 4to primaria
Plantea relaciones entre los datos de situaciones de su entorno escolar, los organiza en tablas, barras simples,
pictogramas con escalas o mediante la nocin de moda. Describe con lenguaje matemtico su comprensin
sobre, la frecuencia y moda de un conjunto de datos, la comparacin de datos en pictogramas o barras doble
agrupadas, sucesos ms o menos probables que otros23 . Elabora y emplea representaciones mediante
grficos de barras dobles o pictogramas24, y smbolos. Propone y realiza una secuencia de acciones orientadas
a experimentar o solucionar un problema empleando estrategias o procedimientos para recopilar datos
IV CICLO
cuantitativos y hallar el dato que ms se repite; con apoyo de material concreto. Comprueba sus procedimientos y
estrategias. Elabora conjeturas basadas en experiencias o relaciones entre datos y las explica, o justifica usando
ejemplos.
Interpreta los datos en diversas situaciones, los organiza en tablas de frecuencia y los expresa mediante, variables
cualitativas o cuantitativas discretas, la media aritmtica o la probabilidad de un suceso. Determina en que otras
5to y 6to primaria
situaciones son aplicables. Describe utilizando lenguaje matemtico su comprensin sobre las preguntas y
posibles respuestas para una encuesta, la informacin contenida en tablas y grficos, el significado de la media
aritmtica y la mediana de un grupo de datos, los resultados de una situacin aleatoria y la probabilidad de
un evento. Elabora y emplea diversas representaciones de datos mediante grficos de lneas o de puntos y la
probabilidad como fraccin o cociente; relacionndolas entre s. Elabora y ejecuta un plan orientado a recopilar
V CICLO
datos a travs de una encuesta, organizarlos y presentarlos; determinar la media; determinar todos los posibles
resultados de un experimento aleatorio; calcular la probabilidad de un evento como una fraccin; con apoyo de
recursos. Compara los procedimientos y estrategias empleadas en distintas resoluciones. Establece conjeturas
basadas en experiencias o relaciones entre datos y las justifica usando ejemplos o contraejemplos.
22
Pictogramas sin escala.
23
El estudiante indica intuitivamente si un suceso es ms probable o menos probable que otro.
24
Pictogramas con escala
119119
Discrimina y organiza datos de diversas situaciones y los expresa mediante modelos que involucran variables
1ro y 2do secundaria
cualitativas, cuantitativas discretas y continuas, medidas de tendencia central y la probabilidad. Selecciona y usa
el modelo ms pertinente a una situacin y comprueba si este le permiti resolverla. Expresa usando terminologa,
reglas y convenciones matemticas su comprensin sobre datos contenidos en tablas y grficos estadsticos, la
pertinencia de un grfico a un tipo de variable y las propiedades bsicas de probabilidades. Elabora y emplea
diversas representaciones usando tablas y grficos; relacionndolas entre s. Disea y ejecuta un plan orientado
a la investigacin y resolucin de problemas, usando estrategias heursticas y procedimientos matemticos
para recopilar y organizar datos cuantitativos discretos y continuos, calcular medidas de tendencia central, la
VI CICLO
dispersin de datos mediante el rango, determinar por extensin y comprensin sucesos simples y compuestos,
y calcular la probabilidad mediante frecuencias relativas; con apoyo de material concreto y recursos. Evala
ventajas y desventajas de las estrategias, procedimientos matemticos y recursos usados. Formula y justifica
conjeturas referidas a relaciones entre los datos o variables contenidas en fuentes de informacin, observadas
en situaciones experimentales; e identifica diferencias y errores en una argumentacin.
Interpreta y plantea relaciones entre datos provenientes de diferentes fuentes de informacin, referidas a situaciones
que demandan caracterizar un conjunto de datos, y los expresa mediante variables cualitativas o cuantitativas,
3ro, 4to y 5to secundaria
desviacin estndar, medidas de localizacin y la probabilidad de eventos. Analiza los alcances y limitaciones del
modelo usado, evala si los datos y condiciones que estableci ayudaron a resolver la situacin. Expresa usando
terminologas, reglas y convenciones matemticas su comprensin sobre relaciones entre poblacin y muestra,
un dato y el sesgo que produce en una distribucin de datos, y espacio muestral y suceso, as como el significado
de la desviacin estndar y medidas de localizacin. Realiza y relaciona diversas representaciones de un mismo
conjunto de datos seleccionando la ms pertinente. Disea y ejecuta un plan de mltiples etapas para investigar
o resolver problemas, usando estrategias heursticas y procedimientos matemticos de recopilar y organizar
VII CICLO
datos, extraer una muestra representativa de la poblacin, calcular medidas de tendencia central y la desviacin
estndar y determinar las condiciones y restricciones de una situacin aleatoria y su espacio muestral; con apoyo
de diversos recursos. Juzga la efectividad de la ejecucin o modificacin de su plan. Formula conjeturas25 sobre
posibles generalizaciones en situaciones experimentales estableciendo relaciones matemticas; las justifica o
refuta basndose en argumentaciones que expliciten sus puntos de vista e incluyan conceptos y propiedades de
los estadsticos.
Analiza datos de variadas fuentes de informacin, define las variables, relaciones o restricciones de situaciones
referidas a caracterizar un conjunto de datos, y expresarlos mediante coeficiente de variacin y probabilidad
condicional. Formula modelos similares a los trabajados, y evala la pertinencia de la modificacin de un modelo
DESTACADO
reconociendo sus alcances y limitaciones. Expresa usando lenguaje matemtico su comprensin sobre las
relaciones entre medidas descriptivas, el significado del coeficiente de variacin, y la probabilidad condicional.
Relaciona representaciones de ideas matemticas e identifica la representacin ms ptima. Disea y ejecuta un
plan orientado a la investigacin o resolucin de problemas, usando un amplio repertorio de recursos, estrategias
heursticas y procedimientos de recopilar y organizar datos de diversas variables, aplicar tcnicas de muestreo,
extraer la muestra aleatoria de la poblacin y calcular la probabilidad condicional. Evala la eficacia del plan
en funcin de la optimizacin de los recursos, procedimientos y estrategias que utiliz. Formula hiptesis sobre
generalizaciones y relaciones entre conceptos y procedimientos de diferentes dominios de la matemtica, y las
justifica con demostraciones y a travs de argumentos matemticos para convencer a otros.
25
Tener en cuenta que el razonamiento probabilstico y estadstico no es exacto como en matemticas.
Por lo tanto, en general las conjeturas que se puedan establecer no sern demostradas con rigor, sern
afirmaciones con un grado de validez, porque se trata de elegir representantes de un sistema de datos
(media, mediana, moda), o cuantificar la posibilidad (probabilidad terica, emprica, etc.) pero que detrs
de ello est la nocin de incertidumbre.
120