LA ORIENTACIN EN LOS

LOS PROCESOS DE ENSEANZA/APRENDIZAJE

 ORIENTACIN DE LOS PROCESOS DE E-A

La orientacin psicopedaggica se concibe como un proceso de ayuda continuo

y sistemtico, dirigido a todas las personas, en todos sus aspectos, poniendo un nfasis
especial en la prevencin y el desarrollo (personal, social y de la carrera), que se realiza
a lo largo de toda la vida, con la implicacin de los diferentes agentes educativos (tuto-
res, orientadores, profesores) y sociales (familia, profesionales y paraprofesionales). El
concepto de desarrollo humano utilizado es amplio, incluyendo tanto la vertiente de
desarrollo personal como la de desarrollo social, as como el desarrollo de la carrera
(orientacin profesional).

La orientacin es un proceso continuo, que debe ser considerado como parte

integrante del proceso educativo, que implica a todos los educadores y que debe llegar a
todas las personas, en todos sus aspectos. Segn las circunstancias la orientacin puede
atender preferentemente a algunos aspectos en particular: educativos, vocacionales,
personales, etc.; pero lo que da identidad a la orientacin es la integracin de todos los
aspectos en una unidad de accin coordinada. (lvarez y Bisquerra, 1996: 7)

Si los tcnicos han definido la orientacin como un proceso de ayuda e

intervencin psicopedaggica, la literatura oficial, adems de resaltar la coincidencia
entre tutora y orientacin, asignndole a la segunda un mbito ms amplio y
especializado, y la identificacin entre educacin y orientacin en tanto que preparacin
para la vida, seala varias notas caractersticas del concepto de orientacin:

-Toda la educacin es orientacin en tanto que preparacin para la vida.

-La orientacin es la propia educacin bajo el aspecto de maduracin de la
personalidad de cada alumno concreto y de la concrecin de su camino en la
vida.
-La mejor _en rigor, la nica_ orientacin educativa es la educacin sin ms, la
educacin integral y personalizada (MEC, 1992:15).

No nos cabe duda de que estamos ante una concepcin pedaggica de la orientacin. La
orientacin como educacin sobre el propio proceso educativo, es decir la capacitacin
de los alumnos para aprender. La importancia actual dada a las capacidades generales, al
aprendizaje de estrategias de control, lo que denominamos metacognicin,
conocimiento acerca del propio conocimiento, conciencia acerca del propio
pensamiento, adems de las clsicas tcnicas de estudio, desarrollo y manejo de la
memoria, y las ms recientes y apreciadas capacidades de aprender a aprender y de
bsqueda y organizacin de la informacin. Son estrategias generales aplicables a una
gama amplia de contenidos y su desarrollo forma parte del contenido de la orientacin
educativa y de la labor del tutor (MEC, 1992:17-18).

La mayor parte de los autores consultados coinciden en distinguir grandes reas,

mbitos o perspectivas de intervencin en la orientacin educativa. Podramos definirlas
como grandes bloques de contenido, grandes temas, campos de intervencin, que tienen
cierta unidad y coherencia terica, agrupados en torno a un criterio (destinatarios,
aspectos, contextos,...), y que nos permiten fragmentar una realidad mayor que es la
orientacin educativa con objeto de poder aprehenderla mejor.

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 ORIENTACIN DE LOS PROCESOS DE E-A

Frente a la ya tradicional distincin entre orientacin personal, escolar y

profesional (Repetto, 1977), y aunque cada autor propone sus mbitos, tipologas o
propuestas de contenido, nos quedamos con la clasificacin de Bisquerra y lvarez
(1996: 99-109; 1998: 11-13) y Vlaz de Medrano (1998: 61), que coinciden en
distinguir cuatro grandes reas de intervencin:
-Orientacin profesional.
-Orientacin en los procesos de enseanza-aprendizaje.
-Orientacin para la prevencin y el desarrollo de la persona.
-Orientacin para la atencin a la diversidad.

Orientacin en los procesos de enseanza-aprendizaje

Ensear y aprender son las dos caras de la moneda de la educacin formal.

Tradicionalmente se ha puesto el nfasis en la primera, la enseanza como tarea
docente, pero cada vez ms se destaca la segunda, los proceso de adquisicin y
desarrollo de conocimientos, destrezas, competencias y actitudes por parte de los
alumnos. Es ms si nos salimos del mbito de la educacin formal, institucionalizada,
quiz lo nico sustantivo en educacin sea el aprendizaje. Cada vez ms la educacin a
lo largo de toda la vida y los mltiples entornos complejos vehiculados a travs de TIC
estimulan el aprendizaje autnomo y autogestionado. Conceptos como entornos
personales de aprendizaje y aprendizaje autorregulado son una realidad actual que
tampoco debe hacernos olvidar el papel fundamental mediador y orientador del docente.

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 ORIENTACIN DE LOS PROCESOS DE E-A

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Inteligencia, aptitudes
PODER
Tutora

Modelo de orientacin de los procesos de enseanza-aprendizaje (Boza, 2013)

Diversos autores se han referido a esta rea. Bisquerra y lvarez (1996: 101)
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 ORIENTACIN DE LOS PROCESOS DE E-A

contemplan esta denominacin e incluyen en ella los programas de mtodos y tcnicas

de estudio, las habilidades de aprendizaje, los programas de aprender a aprender, las
estrategias de aprendizaje, ensear a estudiar y el desarrollo de estrategias de
aprendizaje autnomo. Rodrguez Moreno (1995: 53-57) la denomina orientacin
desde la perspectiva escolar y se centra en el profesor-tutor como principal
protagonista y figura dinamizadora. El profesor-tutor es el genuino orientador, y el
currculum escolar el intermediario entre la labor educativa y el sujeto de la orientacin.
Orientar y educar se convierten en conceptos intercambiables al converger en un ob-
jetivo comn de gua del alumno en la vida a travs de la institucin escolar.

El modelo de orientacin educativa (de los procesos de enseanza-aprendizaje) en

el que actualmente nos situamos nosotros pasa por los dos actores principales (profesor
y alumno) y por tres perspectivas de la educacin (poder, saber y querer), modificando
el modelo de querer, poder y decidir de Weinstein (2002). Poder significa tener una
predisposicin positiva innata o aprendida hacia la tarea a desarrollar. Si a un profesor le
produce angustia y tensin entrar a un aula, no puede ensear. Si un alumno no es capaz
de enfrentarse a una tarea de aprendizaje o no tiene las aptitudes bsicas para ello, no
puede aprender. Saber supone el dominio de unas estrategias aprendidas tanto por el
estudio como por la experiencia que permiten el desarrollo eficaz de una tarea. Si un
profesor no conoce o no tiene experiencia en diferentes tcnicas y estrategias docentes y
evaluativas, no sabe ensear. Si un alumno no conoce o no domina diferentes tcnicas y
estrategias de aprendizaje, no sabe aprender o lo har con dificultades. Querer implica
un acto de voluntad por parte de las personas que las lleva hacia una meta o un fin;
implica tambin una tendencia o atraccin hacia lo que quiere. Si a un profesor no le
atrae su tarea docente ni la acomete con entusiasmo, no quiere ensear ni va a facilitar
ello a sus alumnos. Si un alumno no tiene motivos, inmediatos y diferidos, intrnsecos o
extrnsecos para estudiar, no quiere estudiar. Creemos que actualmente la orientacin
educativa, de los procesos de enseanza-aprendizaje, debe centrarse en estas variables.

El poder del profesor: Tutora

La enseanza como profesin y como tarea requiere unos poderes innatos o

adquiridos por parte del profesor. La educacin es algo ms que la docencia. Todo lo
que no es estrictamente docencia de una materia, que muchos profesores hacemos, y
que contribuye al desarrollo de nuestros alumnos es lo que desde la Orientacin
Educativa denominamos Tutora. La tutora es un contenido de la educacin y de la
docencia, porque forma parte del trabajo de cada profesor y porque podemos
programarlo y organizarlo en sesiones de tutora con nuestros alumnos, pero sobre todo
es una actitud. Una actitud de escucha y acompaamiento de nuestros alumnos. Quiz
nos seamos conscientes de lo trascendente de una sonrisa, una pregunta, un elogio o una
caricia a nuestros alumnos. Seguramente esos alumnos recordarn ms ese momento de
atencin e inters individual ante un problema o una dificultad que muchas horas de
clase con sesudos contenidos acadmicos. El alumno, antes que alumno, es persona. Y
como tal, espera y desea una relacin personal con el profesor. De la misma manera que
no olvidamos a esos compaeros de clase ni las risas y tensiones que compartimos a lo
largo de nuestra vida acadmica, si conseguimos que nuestros alumnos no nos olviden y
nos recuerden con una sonrisa, seguramente habernos sido unos buenos profesores-
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 ORIENTACIN DE LOS PROCESOS DE E-A

tutores.

Nuestra labor como orientadores consistir en evaluar el nivel de competencia tutorial

de los docentes (necesidades, funciones, estrategias-instrumentos) y
asesorarles/intervenir en el desarrollo de los planes de accin tutorial a nivel de aula o
centro.

El poder del alumno: Inteligencia y Aptitudes para el aprendizaje

El aprendizaje como tarea e incluso como profesin, en el sentido de actividad

consciente dirigida a un fin y contextualizada en una sociedad y una cultura
determinadas, exige la presencia de no menos poderes en los alumnos. Para que una
persona pueda aprender de forma natural y primitiva, quiz no hagan falta ms que
experiencias y cierta capacidad de intervenir sobre el medio, pero para que un individuo
social pueda aprender en las condiciones y con el alcance que una sociedad moderna le
va a exigir, necesita una capacidad intelectual y unas aptitudes para el aprendizaje al
menos de nivel medio y deseablemente de nivel alto. Niveles bajos de procesamiento
mental van a determinar ineludiblemente no slo niveles de aprendizaje escolar bajos,
cuando no fracasos escolares, sino tambin muy posiblemente dificultades de desarrollo
personal, social y laboral.

Una de las tareas de la orientacin educativa consiste en evaluar esos niveles de

competencia cognitiva de los sujetos. En ese sentido desde la orientacin es
fundamental realizar una evaluacin psicopedaggica/diagnstico que incluya una
valoracin tanto esttica como dinmica del desarrollo del sujeto: inteligencia,
aptitudes especficas relacionadas con el conocimiento acadmico (aptitud verbal,
razonamiento abstracto, razonamiento matemtico, memoria...), lenguaje (comprensin
y expresin verbal y escritas), aptitudes psicomotoras (movilidad, coordinacin,
equilibrio, lateralidad), aptitudes perceptivas (visin, audicin, coordinacin oculo-
manual, espacio-tiempo), habilidades y aptitudes socialesActualmente tambin
sera interesante evaluar el nivel de desarrollo de las competencias transversales
(instrumentales, interpersonales y sistmicas).

La segunda tarea de la orientacin educativa sera la intervencin psicopedaggica

para la mejora de esos desempeos cognitivos y esas competencias. Profesores y tutores
tienen que atender la singularidad de cada una de las personas para que su paso por la
educacin formal ayude a su mejor desarrollo, tambin en el desarrollo de sus
capacidades cognitivas. La inteligencia y las aptitudes, aunque con un fuerte
componente innato, son modificables. La inteligencia se puede entrenar, hacerla ms
eficaz, ms operativa. Por tanto implementar programas de mejora de la inteligencia
(como el Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein o el Proyecto
Inteligencia de la Universidad de Harvard), de desarrollo de aptitudes especficas, de
competencias transversales, de habilidades sociales o perceptivas es una tarea del
profesor con el asesoramiento del orientador.

El saber del profesor: Estrategias docentes y evaluativas

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 ORIENTACIN DE LOS PROCESOS DE E-A

La profesin docente requiere tambin de saberes. Un profesor no nace sabiendo

ser profesor. Si a un experto en matemticas o en astronoma lo ponemos a ensear har
lo que intuitivamente le salga o reproducir el modelo de enseanza que utilizaron con
l sus profesores. Pero si quiere ensear bien, si aspira a ser un buen docente, necesita
aprender a ensear. Conocer y experimentar diferentes estrategias docentes es
fundamental para la docencia. Permite seleccionar las ms adecuadas en cada momento,
contextos, alumnos y contenidos. Hay que tener en cuenta que los modos de ensear no
son neutros, sino que tienen impacto en nuestros alumnos. Simplificando mucho el
tema, podemos afirmar que existen dos modelos docentes bsicos: modelo de
transmisin del conocimiento o modelo centrado en la enseanza y modelo de
facilitacin del aprendizaje o modelo centrado en el aprendizaje (Gargallo y otros,
2010). Evidentemente, nosotros, como orientadores, apostamos por el segundo como
modelo bsico de enseanza y es el que promovemos entre los profesores a los que
orientamos. No obstante en determinadas circunstancias y para docencias puntuales
seguramente ser ms eficaz el primer modelo.

Un esquema similar presenta Cano (2009), diferenciando entre profesores

transmisores y generadores de conocimiento. Estos dos modelos no son absolutos, pero
s es verdad que los profesores en general se sitan ms o menos escorados hacia uno u
otro modelo. Quiz tambin dependiendo del contexto y de la materia adopten ms un
modelo u otro. Tampoco son buenos o malos en s mismo, pero s son muy diferentes. Y
nosotros, como orientadores, creemos que el modelo de facilitacin del aprendizaje se
ajusta ms a los objetivos de la orientacin de optimizar los procesos docentes para
ayudar a los alumnos a construir conocimientos.

Adems de estos modelos docentes bsicos, tambin podemos sealar diferentes

estrategias didcticas y evaluativas. No separamos docencia de evaluacin porque,
como dice mi colega, el profesor Pozuelos, la evaluacin contamina y pervierte la
docencia. Pero an peor, la evaluacin contamina el aprendizaje. El alumno enfoca su
esfuerzo en lo que el profesor valora. Si el profesor propugna un mtodo de trabajo pero
evala con otro, el aprendizaje del alumno se orienta en funcin de la evaluacin. Los
que habis sido alumnos mos, ya sabis lo que digo de las obligaciones del alumno:
primero, aprobar; segundo, aprender. Como docentes, en nuestra mano est que este
orden se invierta. O al menos, que se equiparen. Si evaluamos con las mismas tareas que
enseamos, ya no habr una ruptura entre aprendizaje y evaluacin. Si la hay, es culpa
del docente.

Algunas estrategias didcticas y evaluativas se asimilan ms al Modelo centrado en

la Enseanza, como la leccin magistral o los exmenes, mientras que otras lo hacen
ms al Modelo centrado en el Aprendizaje, como la enseanza basada en proyectos
colaborativos o la autoevaluacin del alumno. Por el contrario algunas estrategias no
son especialmente asimilables a uno u otro, como la consulta de fuentes documentales,
las prcticas o una presentacin oral por parte de los alumnos. Decidir cules usar y
cules no es una decisin del docente, pero usar algunas nos escora hacia un modelo
mientras que usar otras lo hace hacia el otro.

Ms concretamente nosotros apostamos por una enseanza basada en proyectos

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 ORIENTACIN DE LOS PROCESOS DE E-A

colaborativos de investigacin, que podra caracterizarse como:

1. Partir de un problema o una pregunta de investigacin o aprendizaje (propuesto

por el profesor o consensuado entre profesor y alumnos).
2. Autonoma colaborativa: el alumno planifica, decide y ejecuta su proyecto con el
asesoramiento y orientacin del profesor
3. Cultura cooperativa: trabajo en grupo (trabajo individual al servicio del proyecto
comn).
4. Uso de materiales didcticos variados: multialfabetizacin didctica (textos,
hipertextos, imgenes, sonidos, audiovisuales), normalmente disponibles on-line.
Tendencia a usar recursos interactivos (al menos como deseo).
5. Perspectiva de currculum integrado (o al menos transdisciplinar): el proyecto
debe superar el mbito de una asignatura.
6. Organizacin de experiencias activas de aprendizaje (desarrollo de competencias
para la accin).
7. Pedagoga interactiva: requiere participacin, experimentacin y coautora por
parte de los alumnos forman parte de docencia habitual.
8. Evaluacin colaborativa y formativa (o al menos con criterios bien definidos tipo
rbrica). No se prev el suspenso, dado que el proyecto siempre se termina y es una
construccin compartida por alumnos y profesores.
Nuestra labor como orientadores consistir ms de una vez en evaluar la docencia y
asesorar a profesores sobre distintas alternativas docentes y evaluativas a las que est
utilizando. Informarles, formarlos y convencerlos de la necesidad de innovar. Hacerles
perder el miedo el cambio, que a veces atenaza a no pocos profesores en prcticas
rutinarias. Simplemente un apoyo, una prctica compartida, puede ser el germen del
cambio. Yo estoy convencido que el primer interesado en que sus clases vayan bien son
los propios docentes. Pero a veces no saben o no se atreven a dar el salto. Por ello
necesitan un asidero. El asidero es la formacin y una persona experta acompandolos.
Recordad que el modelo de orientacin basado en el asesoramiento conlleva la ayuda a
profesores para que mejoren su prctica docente. Algo as como una tutora de docentes.
No olvidemos que ante necesidades educativas especiales se trata de ofertar diferentes
alternativas docentes y evaluativas que supongan una respuesta a esas NEE. Creemos
que evaluar qu hacemos como docentes y comprobar que hay muchas otras opciones
docentes puede ser un buen comienzo.

El saber de los alumnos: Estrategias de aprendizaje, Tcnicas de estudio y trabajo

intelectual

La profesin discente requiere tambin de saberes. Un alumno no nace sabiendo ser

alumno. Una persona puede enfrentarse a contenidos y saberes nuevos de forma natural
e intuitiva o incluso por ensayo/error (aprendizaje natural), pero si quiere aprender
eficazmente, si aspira a ser un buen discente, necesita aprender a aprender. Conocer y
experimentar diferentes estrategias de aprendizaje es fundamental para el alumno.
Permite seleccionar las ms adecuadas en cada momento, contexto y contenido. Hay
que tener en cuenta que cada alumno puede tener su propio mtodo para estudiar, pero
que no se puede estudiar sin mtodo. Conocer, optimizar y ser consciente de nuestro

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propio mtodo de estudio es lo que actualmente se denomina aprendizaje autorregulado.

No hay dos alumnos iguales. Por tanto tampoco podemos orientar a nuestros
alumnos en un nico modelo de aprendizaje. Simplificando mucho, podemos decir que
los alumnos adoptan dos enfoques de aprendizaje. Por enfoques de aprendizaje se
entienden los procesos de aprendizaje que surgen de las percepciones que el estudiante
tiene de una tarea acadmica, en cuanto que son influenciados por las caractersticas del
individuo (Biggs, 1988 y 1993). Este concepto tiene tanto elementos situacionales como
personales. Los enfoques de aprendizaje se basan en motivos y utilizan determinadas
estrategias, que se combinan mediante un proceso metacognitivo (Hernndez Pina,
1993). En la literatura se explicitan tres tipos de enfoques de aprendizaje: el profundo, el
superficial, y el estratgico o de logro, si bien es cierto que ltimamente la mayora de
los expertos reducen los enfoques a los dos primeros. El enfoque profundo se basa en la
motivacin intrnseca. Supone inters por la materia y deseo de lograr que el
aprendizaje tenga significacin personal. Las estrategias se usan para lograr la
comprensin. El enfoque superficial se basa en la motivacin extrnseca. Los procesos
que se movilizan se orientan al aprendizaje memorstico, por repeticin, de modo que
hechos e ideas apenas quedan interrelacionados. El estudiante acepta las ideas y la
informacin pasivamente y se concentra slo en las exigencias de la prueba o examen.
La comprensin es nula o superficial (Gargallo y otros, 2010: 2).

Tambin tenemos que sealar que el mismo alumno, en contextos diferentes, para
contenidos, profesores y fines diferentes, puede adoptar diferentes enfoques. Si una
materia le gusta y la cree importante para su futuro, puede adoptar un enfoque profundo
y estratgico, pero si no le gusta y solo la considera una barrera a superar en su carrera
acadmica, puede adoptar una estrategia superficial o, al menos, estratgico de
mnimos. Evaluar el enfoque adoptado por un alumno es una tarea de la orientacin
educativa. Posteriormente orientar o, al menos hacer consciente, al alumno sobre la
adecuacin o no de su enfoque y de las alternativas a ste, tambin es tarea de la
orientacin y de la tutora.

El alumno no solo adopta un determinado enfoque de aprendizaje, sino que

desarrolla, aplica unas estrategias. Las estrategias de aprendizaje son actividades y
operaciones realizadas para facilitar y mejorar la realizacin de la tarea, cualquiera que
sea el mbito o el contenido del aprendizaje. Son operaciones que realiza el
pensamiento, de manera ms o menos visible, cuando ha de enfrentarse a un
aprendizaje, y se clasifican normalmente en relacin a la gestin de la informacin
(adquisicin-procesamiento-aplicacin) y la autorregulacin del aprendizaje. Tienen
carcter intencional, requieren un plan de accin, determinan la calidad del aprendizaje
y el rendimiento escolar, estn muy relacionadas con el conocimiento y objetivos
procedimentales, con las competencias bsicas-sistmicas-transversales, promueven un
aprendizaje autnomo, y permiten transformar la informacin en conocimiento.
Coinciden parcialmente con las funciones cognitivas de Feuerstein (ao).

Por encima de ellas en nivel de concrecin estn los procesos de aprendizaje, que
son las operaciones mentales bsicas, las macro-actividades de nuestro conocimiento,
como la identificacin, la comparacin o la clasificacin. Son muy poco visibles y de
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 ORIENTACIN DE LOS PROCESOS DE E-A

manipulacin difcil, aunque los programas de mejora de la inteligencia intentan

modificarlos. Coincidiendo con Feuerstein (ao), yo creo que s se pueden entrenar.

Ms concretas que las estrategias de aprendizaje son las tcnicas de estudio y

trabajo intelectual. Las tcnicas son concretas, visibles y manipulables, como manejar
una base de datos o hacer lectura rpida. Se pueden y deben entrenar. Todo el mundo las
utiliza en mayor o menor grado y mejoran claramente el rendimiento de los alumnos.
Por tanto, la orientacin educativa y sus agentes (orientador y tutor) deben cuidar su
conocimiento y prctica por los alumnos. Todos los profesores pueden y deben usarlas y
propiciarlas al trabajar cada una de sus materias.

La labor de la orientacin y la tutora respecto de las estrategias de aprendizaje pasa

por evaluar e intervenir sobre las mismas. La evaluacin de las estrategias de
aprendizaje que conocen y usan los alumnos puede hacerse mediante diversas
estrategias e instrumentos ms o menos estandarizados.

En cuanto a la intervencin educativa sobre estrategias de aprendizaje, desde la

orientacin educativa y la tutora insistimos en la necesidad de superar el concepto de
tcnicas de estudio para partir de las estrategias de aprendizaje e incluso desde los
procesos bsicos. Respecto del modelo de intervencin, proponemos el diseo e
implementacin de programas preventivos y de desarrollo para grupos de alumnos
dentro de los Planes de Accin Tutorial de los centros de educacin primaria y
secundaria. Tambin se pueden proponer programas individuales o de grupo tras la
correspondiente evaluacin de las estrategias y a cualquier nivel, desde primaria a la
universidad.

Qu alumnos queremos? Qu alumnos esperamos tener en el futuro

inmediato? Qu es un alumno 2.0? Los alumnos 2.0, actuales, tienen que adoptar un
rol ms constructivo. Participan, debaten, leen, buscan, critican, escriben, comparten,
ms en modo virtual que presencial. Tambin preguntan, investigan, crean, discuten y
reflexionan. O segn qu ciencias, observan, manipulan, transforman, comprenden.
Pertenecen a la Generacin Red. No son nada sin su PC porttil y su conexin a
internet. Empiezan a organizarse en comunidades virtuales de trabajo y practican el E-
learning y el B-Learning, que podramos sintetizar en coleccionar, reflexionar, conectar
y publicar.

Cmo sern esos alumnos 3.0 en 2020? Nuestros alumnos sern expertos en el
procesamiento rpido e intuitivo de informacin digital multiformato, transformndolo
en producciones colaborativas o no- digitales que publicarn en sus blogs individuales
o en sus redes de trabajo; sern capaces de decidir y de intervenir sobre la realidad con
cierta osada- en base a las reflexiones muy bsicas- extradas de esta informacin;
ser muy creativos, fruto de la hiperestimulacin sensorial sufrida en su vida personal y
acadmica; sern co-productores de conocimiento, pero ste ser fundamentalmente
pragmtico y muy contextualizado. Ese es el presente y es el modelo de alumno que
debemos orientar.

Qu tipo de aprendizaje desarrollarn? An se mantiene el aprendizaje

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 ORIENTACIN DE LOS PROCESOS DE E-A

constructivista, cooperativo, significativo y activo, propias de finales del siglo pasado y

principios de este, pero tendemos a nuevas formas de aprendizaje:

-aprendizaje social e interactivo y comunidades de aprendizaje.

-aprendizaje colaborativo y aprendizaje dialogante.
-aprender haciendo y experiencias activas de conocimiento.
-aprendizaje basado en problemas y por indagacin.
-aprendizaje personalizado.
-aprendizaje abierto y democrtico.
-aprendizaje apoyado por ordenador, E-Learning 2.0 y aprendizaje en red.
-aprendizaje hbrido.
-aprendizaje informal y catico.

Para 2020 imaginamos que nuestros alumnos 3.0 desarrollarn sobre todo
aprendizajes por investigacin, combinando los procesos deductivos e inductivos
propios de aquella. Ser un aprendizaje que genere conocimiento nuevo y no slo se
apropie o reconstruya conocimiento ya elaborado. Ser un aprendizaje hipersimblico,
resultado de una accin participativa en contextos ricos en imgenes, textos, sonidos y
animaciones, desarrollado en red, desde un modelo que puede oscilar entre lo
absolutamente protocolizado, si se mantiene la tendencia actual de evaluacin de la
calidad, y otro modelo que podramos denominar catico-productivo, propio de
comunidades de aprendizaje jvenes, multidisciplinares, no jerarquizadas pero
incentivadas segn resultados-productos, modelo propio de las e-empresas creativas.
Aprendizaje 3.0?

3.1.5. El querer de los profesores: Motivacin extrnseca o docencia motivadora

Al profesor no le basta con poder y saber. El profesor tambin necesita querer
ensear, necesita contagiar su entusiasmo a sus alumnos, motivarlos a aprender. Pintrich
y Schunk (2006) definen la motivacin como el proceso que nos dirige hacia el objetivo
o la meta de una actividad, que la instiga y la mantiene. Por tanto es ms un proceso que
un producto, implica la existencia de unas metas, requiere cierta actividad (fsica o
mental), y es una actividad decidida y sostenida. Habitualmente se ha diferenciado entre
motivacin extrnseca e intrnseca. La motivacin extrnseca es la que lleva a la
realizacin de una tarea como medio para conseguir un fin. Por tanto depende de
incentivos externos. Los incentivos extrnsecos proporcionan una satisfaccin
independiente de la actividad misma. La motivacin intrnseca sera la que no depende
de incentivos externos, ya que stos son inherentes a la propia actividad. Las actividades
intrnsecamente motivadas son interesantes por s mismas y no necesitan reforzamiento
alguno. No son dos polos contrapuestos y estn vinculadas a un momento y contexto.
Por ltimo tenemos que sealar que la motivacin en educacin se ha relacionado
siempre con el rendimiento. La motivacin tambin puede influir en el aprendizaje,
desarrollando una relacin recproca. Si un alumno logra sus metas de aprendizaje, eso
le motiva a establecer nuevas metas y desafos (Meece, 1991).

Qu podemos hacer los profesores para motivar a los alumnos? Qu factores

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 ORIENTACIN DE LOS PROCESOS DE E-A

podemos manejar los profesores para su motivacin? Cul es el contexto de enseanza-

aprendizaje ms motivador? De verdad creemos que nuestras clases son neutras?
Motiva igual un mtodo o un tipo de evaluacin que otro? Aprenden igual los
alumnos con un clima de aula que otro? Qu organizacin y gestin de aula motiva
ms a los alumnos? Nuestra investigacin sobre la docencia motivadora en la
universidad seala las siguientes conclusiones (Boza 2013):

1. La motivacin acadmica de los alumnos depende de la profesionalidad de los

docentes, de su saber hacer. En ese sentido los alumnos apuntan factores comunicativos
(dominio de la materia, lenguaje y tono adecuados, explicaciones claras y concisas,
participacin y comunicacin en clase, escuchar a los alumnos), actitudes (trato cordial,
comprensin, preocupacin, actitud cercana y positiva, y entusiasmo) y estratgicos
(atencin individualizada, tutora, planificacin, puntualidad). Tambin prefieren
profesores con un estilo de liderazgo democrtico que interaccionen con los alumnos
mediante elogios antes que con crticas.

2. La organizacin y gestin del aula tambin contribuye a la motivacin acadmica:

establecer reglas claras de funcionamiento, tener y proyectar expectativas altas a los
alumnos, mantener la atencin mediante la realizacin de actividades variadas con
cierto nivel de optatividad en contenidos y tiempos, y tener los mismos criterios de
evaluacin para todos.

3. Especialmente importante desde el punto de vista metodolgico para la motivacin

acadmica es el desarrollo de clases de enfoque constructivo-colaborativo: orientar,
asesorar y tutorizar a los alumnos; propiciar una verdadera cultura del aprendizaje y del
conocimiento; estudiar casos y problemas reales, admitiendo y promoviendo soluciones
divergentes a los mismos; realizar prcticas con materiales, recursos e instrumentos
reales; debatir y discutir en la realizacin de trabajos colaborativos.

4. Asociado al modelo de aprendizaje colaborativo se asocia la generacin de un clima

de aula adecuado que motive acadmicamente: mantener relaciones respetuosas entre
profesores y alumnos, propiciar sentimientos de seguridad y de pertenencia al grupo y
respetar-fomentar la libertad de expresin son los rasgos bsicos de un clima de aula
motivador.

5. La evaluacin de los aprendizajes no es neutra desde el punto de vista motivador.

Incluso a veces corrompe todo el proceso de enseanza/aprendizaje. Por supuesto a
nuestros alumnos les motivan en primer lugar sus resultados finales, pero tambin
quieren que la evaluacin sea continua y diversa, utilizando diferentes estrategias y
momentos, especialmente a base de trabajos y proyectos. Tambin les motiva que sea
formativa y para la mejora. Finalmente requieren que la evaluacin sea justa, que sus
calificaciones se correspondan con sus rendimientos reales.

3.1.6. El querer de los alumnos: Motivacin intrnseca o aprendizaje motivado

Al alumno tampoco le basta con poder y saber. Necesita querer aprender. Todos
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 ORIENTACIN DE LOS PROCESOS DE E-A

necesitamos estar motivados para vivir. La tarea de aprender es una de las constantes
vitales del ser humano. Nunca dejamos de aprender por dos razones fundamentales.
Necesitamos aprender para poder adaptarnos y modificar nuestro entorno vital. Pero
tambin aprendemos porque queremos aprender, porque queremos conocer los
fenmenos que subyacen y explican nuestra vida. No obstante, cuando trasladamos esa
necesidad natural a entornos y contenidos formales de educacin institucionalizada, no
siempre la motivacin por aprender cristaliza o se manifiesta con la misma intensidad.
Todos conocemos casos de alumnos ms o menos motivados o alumnos ms motivados
en unos momentos que otros.

La motivacin acadmica intrnseca de nuestros alumnos, la que depende ms de su

propio control, depende de varios factores (Boza, 2013). Desde los motivos ms lejanos
y trascendentes hasta los ms inmediatos y materiales. En la cima encontramos sus
metas vitales (Ford, 1992). Las metas vitales que motivan su estudio se vinculan a la
consecucin de un futuro mejor, seguridad vital, competencia profesional, xito
econmico y personal as como a la satisfaccin del conocimiento.

A las metas vitales le siguen sus motivos personales (Boza, 2010). Sus motivos
personales para estudiar se asocian en el presente con la propia experiencia universitaria
como interesante, dar respuesta a sus propias expectativas personales en forma de
educacin y maduracin personal, la adquisicin de conocimientos, la propia
responsabilidad y los deseos de superacin personal, y en el futuro, con la obtencin del
trabajo deseado, tener mejor opciones en el mercado de trabajo, tener una vida
organizada y tambin disfrutar de independencia y libertad.

Metas y motivos no son suficientes, requieren una actitud determinada por parte de
los alumnos (Atkinson, 1964; Covington y Roberts, 1994; Wigfield y Eccles, 2000).
Nuestros alumnos mantienen una actitud ante el estudio orientada al xito, valorando las
tareas de aprendizaje por su importancia y utilidad, y atribuyndose los logros obtenidos
al esfuerzo y trabajo propios.

Con la actitud tampoco es suficiente, requiere de condiciones adecuadas para el

estudio, condiciones que a veces dependen del alumno, que puede organizarlas y
decidirlas, pero que otras veces depende de su entorno familiar y social. Nuestros
universitarios prefieren estudiar solos ms que trabajar en grupo, se consideran unos
estudiantes competentes y necesitan estudiar en lugares apropiados para ello.

A las metas, motivos, actitud y condiciones se le unen finalmente otros dos factores:
implicacin en el estudio y estrategias de aprendizaje adecuadas. Su implicacin en el
estudio viene determinada por la asistencia a clase, la responsabilidad, la autonoma y el
esfuerzo. No comentamos aqu la importancia de conocer y utilizar unas estrategias de
aprendizaje adecuadas para la motivacin intrnseca porque ya se ha desarrollado
anteriormente.

Orientacin para la atencin a la diversidad

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 ORIENTACIN DE LOS PROCESOS DE E-A

La orientacin para la atencin a la diversidad consideramos que debe estar

integrada sobre todo en el rea de orientacin de los procesos de enseanza-aprendizaje,
pero tambin en la orientacin profesional y en la orientacin para el desarrollo de la
persona. Sera por tanto un rea transversal a las tres reas citadas. La diferencia no
hace ms que remarcar la necesidad de esas intervenciones intencionales en atencin a
la diversidad.

Los programas preventivos, evaluativos y paliativos de los problemas o dificultades

de aprendizaje forman un continuo (Boza, 1996) con los referidos a la deteccin,
evaluacin y respuesta a las necesidades educativas especiales. Cuando hablamos de
necesidades educativas especiales nos referimos a individuos con deficiencias fsicas,
psquicas y sensoriales, que escolarizados ahora en el sistema educativo ordinario,
requieren una respuesta de ste adecuada a satisfacer sus necesidades educativas. A los
que ya llevamos algunos aos en tareas de orientacin no nos queda duda de la ingente
cantidad de esfuerzo y tiempo que supone a los profesionales de la orientacin atender
esta rea. De todas maneras el enfoque de programas y el trabajo de asesoramiento
colaborativo han contribuido a aliviar un poco el rea. Pero, por otro lado, el concepto
N.E.E., como se ha visto anteriormente, ha ido ampliando su extensin para pasar a
incluir a cualquier alumno que tenga una necesidad especial, y no necesariamente con
la connotacin de dficit. De esta manera empieza ya a incluir alumnos procedentes de
minoras tnicas, grupos de riesgo, marginados, inmigrantes, etc., denominados en otros
momentos como sujetos de educacin compensatoria, y tambin a los alumnos
superdotados y de altas capacidades, conformando un enfoque ms amplio que se ha
dado en llamar orientacin para la atencin a la diversidad. Tengamos presente, pues,
que aunque tradicionalmente esta rea se ha reducido a los sujetos con dficit y la
respuesta se articulaba desde la educacin especial y la integracin, el concepto actual
de educacin implica que la orientacin y la tutora contribuyan a dar una respuesta
apropiada a la diversidad del alumnado.

La diversidad es algo natural a la vida humana. Que somos distintos es una verdad
sin duda alguna. Distintos intereses, motivaciones, capacidades psquicas, facultades
fsicas, o, simplemente sexo, hacen diferentes a los sujetos. Orgenes y contextos
sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos y religiosos diversos tambin
generan individuos nicos y diferentes. La diversidad es la manifestacin ms natural de
la vida. Las fuentes de la diversidad en el mbito escolar (CECJA, 1994: 9-19) son
mltiples: diversidad de experiencias y conocimientos previos, de estilos de aprendizaje,
de intereses, de motivaciones y expectativas ante el aprendizaje escolar, de ritmos de
trabajo, de capacidades... Pero no slo se dan en esos aspectos. Nuestra sociedad es cada
vez ms multicultural, y desde luego no exenta de conflictos. Cada vez es ms normal, e
ir en aumento, la presencia de ciudadanos de otras culturas en nuestra sociedad, y claro
est, en nuestras escuelas (Soriano, 2002).

Ante este panorama de diversidad, qu hace una escuela que se declara

comprensiva? La escuela comprensiva se caracteriza por realizar una misma y nica
propuesta curricular para todos los nios y jvenes de un mismo tramo de edad. Esta
oferta requiere, no obstante, una respuesta adecuada a las diferencias y caractersticas
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 ORIENTACIN DE LOS PROCESOS DE E-A

particulares de los alumnos, tanto en relacin con los aspectos personales como los
sociales o culturales.

En resumen, podemos decir que casi todos los autores tratan el tema de manera
expresa o no; que el concepto de necesidades educativas especiales, revolucionario en
su momento, ha sido superado por el de atencin a la diversidad, que no solo incluye a
stas y a los problemas y dificultades de aprendizaje, sino tambin a la sobredotacin y
las diferencias debidas a factores de ndole socio-econmico-cultural; y que las
estrategias que se ponen en juego para su atencin van desde planteamientos generales,
plan de centro y proyecto curricular, hasta ms particulares, adaptaciones curriculares,
pero siempre desde una perspectiva curricular. Contenidos especficos de esta rea son:

1. Factores de diversidad: a. Sexo

b. Edad
c. Rendimiento
d. Dificultades de aprendizaje
e. Clase social
f. Minoras tnicas
g. Necesidades Educativas Especiales
h. Superdotados
i. Grupos de riesgo
j. Marginados
k. Inmigrantes

2. Estrategias de intervencin: a. Deteccin precoz

b. Evaluacin psicopedaggica
c. Adaptaciones curriculares
d. Diversificaciones curriculares
e. Asesoramiento a profesores, equipos docentes, equipos directivos, padres,
alumnos,...
f. Elaboracin de materiales curriculares adaptados

3. Programas de intervencin: a. Programa de prevencin de dificultades de aprendizaje

b. Programas de apoyo y refuerzo educativo
c. Programa de adaptaciones curriculares no significativas
d. Programa de adaptaciones curriculares significativas
e. Programas de garanta social
Tabla 2.8.: Contenidos de la orientacin para la atencin a la diversidad

Para finalizar presentamos un diagrama-resumen de contenidos de las

perspectivas de la orientacin de los procesos de enseanza-aprendizaje tanto desde la
ptica del alumno como desde la del profesor.

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 ORIENTACIN DE LOS PROCESOS DE E-A

EVALUAR ASESORAR - INTERVENIR

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