DEPARTAMENT DE DIDCTICA DE LES CINCIES

EXPERIMENTALS I DE LA MATEMTICA

PROGRAMA DE DIDCTICA DE LES CINCIES EXPERIMENTALS

I DE LA MATEMTICA

BIENNI 2001-2003

OBJETOS PERSONALES, MATEMTICOS Y

DIDCTICOS, DEL PROFESORADO Y CAMBIOS
INSTITUCIONALES
El CASO DE LA CONTEXTUALIZACIN DE LAS FUNCIONES EN
UNA FACULTAD DE CIENCIAS ECONMICAS Y SOCIALES

Tesi doctoral per optar al ttol de Doctor de la Universitat de Barcelona

Presentada per
ANA BEATRIZ RAMOS DE PACIA

Dirigida per
Dr. VICEN FONT MOLL

UNIVERSITAT DE BARCELONA
BARCELONA, 2005
 Agradecimientos

A la Facultad de Ciencias Econmicas

y Sociales FACES de la Universidad de
Carabobo por el apoyo prestado en el
proceso de investigacin.

A los profesores, profesoras,

preparadores, preparadoras, personal
administrativo y alumnos de la Ctedra
de Introduccin a la Matemtica de
FACES UC. Sin su apoyo y ayuda
incondicional la investigacin no
hubiese sido posible.

A los profesores, profesoras y amigos

del Departament de Didctica de les
CCEE i de la Matemtica de la
Universitat de Barcelona por su
constante apoyo moral.

A Mario y Crystel por su paciencia,

amor y comprensin.
 NDICE
Pgs
BLOQUE I INTRODUCCIN AL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

CAPTULO 1 EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN, JUSTIFICACIN Y

OBJETIVOS.................................................................................. 1

1 El Problema de investigacin y su justificacin........................ 1

2 Objetivos de la investigacin..................................................... 5
3 Estructura de la memoria de investigacin ............................... 8
4 El contexto de investigacin y reflexin .................................. 12
4.1 El Ciclo Bsico de la Facultad de Ciencias Econmicas y
Sociales ............................................................................ 13
4.2 Caractersticas de la asignatura Introduccin a la
Matemtica ........................................................................ 13
4.3 Caractersticas de los docentes que imparten la
asignatura............................................................................ 17

BLOQUE II MARCO TERICO

CAPTULO 2 El ENFOQUE ONTOSEMITICO DE LA COGNICIN

MATEMTICA............................................................................ 20

1 Los objetos personales y su significado ................................... 20

2 Los objetos institucionales y su significado ............................. 23
2.1 Instituciones ...................................................................... 23
2.2 Objetos institucionales ...................................................... 24
3 Significado y sentido ................................................................ 26
4 Realizacin de una prctica matemtica ................................... 28
5 Ejemplo de configuracin cognitiva/epistmica ....................... 30
6 Dualidades cognitivas .............................................................. 33
7 Tipos de significado .................................................................. 36
8 Anlisis ontolgico-semitico de un texto matemtico ............ 37
9 Anlisis a posteriori. Procesos de instruccin, configuraciones
didcticas y criterios de idoneidad. .......................................... 39

CAPTULO 3 LA PERSPECTIVA DIALGICA SOBRE LA

ARGUMENTACIN .................................................................. 42

1 Discurso .................................................................................... 43
2 Argumentacin ......................................................................... 44
2.1 Concepto de argumentacin ............................................. 44
2.2 Diferentes puntos de vista sobre la argumentacin .......... 44
3 El examen de las estructuras argumentativas segn Toulmin .. 46

i
 4 La Nueva Retrica .................................................................... 47
5 El punto de vista dialgico de Habermas ................................. 49
5.1 Excurso sobre la teora de la argumentacin ................... 50
5.2 Diferentes tipos de accin ............................................... 54
6. Cmo se ha contemplado en esta investigacin el punto de
vista dialgico de Habermas .................................................. 57
7 La Investigacin didctica sobre el discurso y la
argumentacin en Matemticas .............................................. 59

CAPTULO 4 CREENCIAS, CONCEPCIONES Y CONOCIMIENTO DEL

PROFESORADO ......................................................................... 63

1 Creencias y concepciones del profesorado .............................. 63

2 Conocimiento del Profesor ...................................................... 68
3 La relacin entre las creencias y el cambio de la prctica del
profesor ................................................................................... 72
4 Desarrollo profesional docente ............................................... 73
5 La prctica del profesor de matemticas .................................. 74
6 Investigaciones sobre las creencias, concepciones y el
conocimiento del profesor acerca de funciones y contexto 75

CAPTULO 5 LA INVESTIGACIN DIDCTICA SOBRE LAS

FUNCIONES ............................................................................... 78

1 Evolucin histrica del objeto funcin .................................... 78

2 La Investigacin didctica sobre las funciones ..................... 84
2.1 La funcin como objeto y como proceso ........................ 85
2.2 Importancia de las traducciones y conversiones entre los
diferentes tipos de representacin de las funciones........... 87
3 Errores, dificultades, obstculos, disparidad en la
interpretacin de la norma y conflictos semiticos .............. 90
3.1 Las dificultades desde el punto de vista psicolgico ....... 90
3.2 Obstculos ....................................................................... 93
3.3 Contrato didctico y conflictos en la interpretacin de la
norma ................................................................................ 94
3.4 Complejidad semitica, conflictos semiticos y
epistmicos ....................................................................... 97
3.5 Errores, dificultades, Algunas consideraciones
generales ........................................................................... 98
4 Dificultades, obstculos, errores... relacionados con los
objetos del anlisis infinitesimal elemental ......................... 101
4.1 Errores, dificultades,relacionados con las funciones .... 104
4.2 Sugerencias para la enseanza .......................................... 109
5 Utilizacin de las consideraciones anteriores en la
investigacin que se presenta ................................................. 111

ii
BLOQUE III APORTES TERICOS

CAPTULO 6 LA DIMENSIN DUAL PERSONAL / INSTITUCIONAL

Y EL PROBLEMA DEL ENCAJE DE LOS OBJETOS
PERSONALES DEL PROFESORADO EN El ENFOQUE
ONTOSEMITICO DE LA COGNICIN MATEMTICA ..... 113

1 Prctica versus conducta ........................................................... 115

2 Las creencias como disposicin para la accin ........................ 118
3 Creencia verdadera y concepcin ............................................. 120
4 Conocimiento generado a partir de la prctica ........................ 126
5 Desarrollo de los tipos de significados institucionales y
personales ................................................................................. 127
6 Significado de los objetos personales y criterios de
idoneidad .................................................................................. 135

CAPTULO 7 CONTEXTO Y CONTEXTUALIZACIN. UNA

PERSPECTIVA ONTOSEMITICA .......................................... 137

1 Introduccin 138
2 Los contextos extra-matemticos en la investigacin en
educacin matemtica ............................................................... 139
3 Desarrollo del enfoque ontesemitico con relacin al
constructo contexto ............................................................... 144
3.1 Dos usos del trmino contexto ........................................... 144
3.2 El papel del contexto en la superacin de la brecha entre
objeto y prctica ................................................................ 145
3.3 La relacin extensivo-intensivo (A es B) .......................... 147
3.4 Una propuesta de clasificacin de los problemas
contextualizados ................................................................ 151
3.5 Aplicacin de los criterios de idoneidad al uso de
contextos ............................................................................ 152
3.6 La aplicacin del criterio de idoneidad epistmico y su
relacin con el uso ecolgico del trmino contexto.... 153

CAPTULO 8 CAMBIO INSTITUCIONAL. UNA PERSPECTIVA

ONTOSEMITICA ..................................................................... 156

1 Qu se entiende por cambio educativo? Evolucin del saber

sobre el cambio ....................................................................... 157
2 Adaptacin de la institucin a cambios e innovaciones ........... 160
3 Dos aspectos diferentes relacionados con el cambio ................ 162
4 Los grmenes del cambio ......................................................... 167
5 Fases en la reflexin sobre la posibilidad del cambio .............. 170
6 Dos metforas relacionadas con la viabilidad del cambio .... 171

iii
BLOQUE IV METODOLOGA

CAPTULO 9 METODOLOGA ......................................................................... 174

1 Caractersticas metodolgicas generales .................................. 174

2 Sujetos investigados. Un estudio de casos ................................ 176
3 Fases en el diseo emprico de la investigacin ...................... 176
4 Tomas de posicin en el diseo emprico de la primera fase
de la investigacin. Triangulaciones ....................................... 177
5 Caractersticas metodolgicas de las dos fases de la
investigacin y su relacin con los objetivos metodolgicos .. 180
6 Los tres niveles del anlisis en la segunda fase de la
investigacin ............................................................................. 184
7 Validacin del proceso de anlisis de los datos de la
segunda fase de la investigacin ............................................... 187
8 Temporalizacin de la primera fase de la investigacin ........ 188
9 Objetivos del segundo tipo e instrumentos de la primera
fase de la investigacin ............................................................ 189
10 Limitaciones en la recogida de datos de la primera fase ........ 189
11 Temporalizacin de la segunda fase de la investigacin ....... 190
12 Objetivos del segundo tipo e instrumentos de la segunda
fase de la investigacin .......................................................... 191
13 Limitaciones en la recogida de datos de la segunda fase ....... 191

BLOQUE V RESULTADOS DE LA PRIMERA FASE DE LA

INVESTIGACIN

CAPTULO 10 COMPETENCIA DE LOS DOCENTES EN LA

RESOLUCIN DE PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS ... 193

CAPTULO 11 COMPETENCIA DE LOS ALUMNOS EN LA RESOLUCIN

DE PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS ............................. 200

CAPTULO 12 SIGNIFICADO INSTITUCIONAL PRETENDIDO PARA EL

OBJETO FUNCIN .................................................................... 206

1 Currculum de la asignatura Introduccin a la Matemtica.. 206

2 Anlisis de dos libros de texto .................................................. 211
3 Anlisis de dos textos del estado espaol ................................. 216
4 Comparaciones de los dos libros de texto venezolanos con
los dos libros de texto espaoles ............................................... 222

iv
CAPTULO 13 VALORACIN DE LOS DOCENTES SOBRE LA
IDONEIDAD DE LOS PROBLEMAS
CONTEXTUALIZADOS ............................................................. 223

1 Cuestionario 3 ........................................................................... 224

2 Entrevista semiestructurada....................................................... 231

CAPTULO 14 DIFERENTES MANERAS DE ENTENDER LAS

MATEMTICAS ......................................................................... 242

BLOQUE VI RESULTADOS DE LA SEGUNDA FASE DE LA

INVESTIGACIN

CAPTULO 15 DISEO PREVIO DEL SEMINARIO-TALLER ....................... 257

1 Objetivos del seminario-taller .................................................. 257

2 Negociacin de la organizacin del seminario-taller ............... 259
3 Diseo preliminar de la estructura del seminario-taller ........... 260
4 Diseo definitivo ...................................................................... 261

CAPTULO 16 IMPLEMENTACIN DEL SEMINARIO-TALLER. SESIN 1 263

1 Planificacin previa ................................................................. 264

2 Consideraciones sobre la planificacin .................................... 265
2.1 Aportaciones de la investigacin didctica sobre la
enseanza y aprendizaje de las funciones .......................... 265
2.2 Presentacin de los resultados de la primera fase de la
investigacin ...................................................................... 265
2.3 Contrato didctico del seminario-taller ............................. 267
2.4 Consideraciones sobre el artculo seleccionado como
primera lectura ................................................................... 268
3 Desarrollo de la sesin .............................................................. 268
4 Anlisis de algunos episodios argumentativos significativos
de la primera sesin .................................................................. 272
4.1 Segmento 1 ........................................................................ 272
4.2 Segmento 2 ........................................................................ 276
4.3 Segmento 3 ........................................................................ 282
4.4 Segmento 4 ........................................................................ 285
4.5 Segmento 8 ........................................................................ 288
4.6 Segmento 10 ...................................................................... 294
5 Consideraciones globales sobre toda la sesin 1 ...................... 300

v
CAPTULO 17 IMPLEMENTACIN DEL SEMINARIO-TALLER. SESIN 2 304

1 Planificacin previa .................................................................. 304

2 Consideraciones sobre la planificacin ..................................... 305
3 Desarrollo de la sesin .............................................................. 305
4 Anlisis de algunos episodios argumentativos significativos
de la segunda sesin .................................................................. 309
4.1 Segmento 1 ......................................................................... 309
4.2 Segmento 2 ......................................................................... 312
5 Consideraciones globales sobre toda la sesin 2 ....................... 316

CAPTULO 18 IMPLEMENTACIN DEL SEMINARIO-TALLER. SESIN 3 317

1 Planificacin previa .................................................................. 318

2 Consideraciones sobre la planificacin ..................................... 318
3 Desarrollo de la sesin .............................................................. 320
4 Anlisis de algunos episodios argumentativos significativos
de la tercera sesin .................................................................... 323
4.1 Segmento 1 ......................................................................... 323
4.2 Segmento 3 ......................................................................... 326
4.3 Segmento 5 ......................................................................... 330
4.4 Segmento 7 ......................................................................... 335
4.5 Segmento 9 ......................................................................... 341
5 Consideraciones globales sobre toda la sesin 3 ....................... 347

CAPTULO 19 IMPLEMENTACIN DEL SEMINARIO-TALLER.

SESIONES 4 Y 5 .......................................................................... 349

1 Planificacin previa .................................................................. 350

2 Consideraciones sobre la planificacin ..................................... 350
3 Desarrollo de las sesiones .......................................................... 351
4 Anlisis de algunos episodios argumentativos significativos
correspondientes a la cuarta y quinta sesin ............................. 360
4.1 Segmento 1 ......................................................................... 360
4.2 Segmento 2 ......................................................................... 365
4.3 Segmento 3 ......................................................................... 370
5 Consideraciones globales sobre las sesiones cuarta y quinta .... 375

vi
CAPTULO 20 IMPLEMENTACIN DEL SEMINARIO-TALLER. SESIN 6 378

1 Planificacin previa .................................................................. 378

2 Consideraciones sobre la planificacin ..................................... 379
3 Desarrollo de la sesin .............................................................. 381
4 Anlisis de algunos episodios argumentativos significativos
de la sexta sesin ....................................................................... 382
4.1 Segmento 1 ......................................................................... 382
4.2 Segmento 2 ......................................................................... 386
4.2 Segmento 4 ......................................................................... 393
5 Consideraciones globales sobre toda la sesin 6 ....................... 397

CAPTULO 21 IMPLEMENTACIN DEL SEMINARIO-TALLER.

SESIONES 7 Y 8 .......................................................................... 399

1 Planificacin previa de la sptima sesin.................................. 400

2 Consideraciones sobre la planificacin de la sptima sesin .... 400
2.1 Instrumentos utilizados en la sptima sesin ...................... 401
3 Desarrollo de la sptima sesin ................................................. 408
4 Anlisis de algunos episodios argumentativos significativos
de la sptima sesin ................................................................... 409
4.1 Segmento 1 ......................................................................... 409
4.2 Segmento 2 ......................................................................... 416
4.3 Segmento 3 ......................................................................... 424
4.4 Segmento 5 ......................................................................... 433
4.5 Segmento 6 ......................................................................... 438
4.6 Segmento 7 ......................................................................... 443
4.7 Segmento 8 ......................................................................... 451
5 Planificacin previa de la octava sesin ................................... 457
6 Consideraciones sobre la planificacin de la octava sesin ...... 457
7 Desarrollo de la octava sesin ................................................... 458
8 Anlisis de algunos episodios argumentativos significativos 459
de la octava sesin .....................................................................
8.1 Segmento 1 ......................................................................... 459
5 Consideraciones globales sobre las sesiones 7 y 8 .................... 463

vii
BLOQUE VII CONCLUSIONES

CAPTULO 22 CONCLUSIONES.......................................................................... 470

1 Conclusiones Relacionadas con el Objetivo 1: Desarrollo

Terico del EOS ........................................................................ 470
1.1 Conclusiones relacionadas con el objetivo 1.1 .................. 471
1.2 Conclusiones relacionadas con el objetivo 1.2 .................. 475
1.3 Conclusiones relacionadas con el objetivo 1.3 .................. 477
2 Conclusiones Relacionadas con el Objetivo 2: Informacin
sobre la Institucin Investigada ................................................. 481
2.1 Conclusiones relacionadas con el objetivo 2.1 ................... 481
2.2 Conclusiones relacionadas con el objetivo 2.2 ................... 483
2.3 Conclusiones relacionadas con el objetivo 2.3 ................... 483
2.4 Conclusiones relacionadas con el objetivo 2.4 ................... 484
2.5 Conclusiones relacionadas con el objetivo 2.5 ................... 484
2.6 Conclusiones relacionadas con el objetivo 2.6 ................... 489
2.7 Conclusiones relacionadas con el objetivo 2.7 ................... 489
3 Conclusiones metodolgicas relacionadas con el objetivo 3 .. 497
3.1 Conclusiones relacionadas con el objetivo 3.1 ................... 497
3.2 Conclusiones relacionadas con el objetivo 3.2 ................... 498
3.3 Conclusiones relacionadas con el objetivo 3.3 ................... 499
3.4 Conclusiones relacionadas con el objetivo 3.4 ................... 499

BIBLIOGRAFA ....................................................................................................... 502

viii
 BLOQUE I

INTRODUCCIN
AL
PROBLEMA DE
INVESTIGACIN
Captulo 1 El problema de investigacin, justificacin y objetivos

CAPTULO 1

EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN, JUSTIFICACIN

Y OBJETIVOS

RESUMEN
En el apartado 1 se presenta el origen y las principales caractersticas del
problema de investigacin y se justifica su relevancia. En el apartado 2 se
presentan los objetivos de la investigacin En el apartado 3 se comenta la
estructura de la memoria de la investigacin, y, por ltimo, en el apartado
4, nos referimos a las principales caractersticas del contexto donde se ha
realizado la investigacin.

1 EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN Y SU JUSTIFICACIN

El problema de investigacin nace del inters de la doctoranda en la mejora
de la enseanza de las matemticas en Venezuela, dados los malos
resultados obtenidos por la mayora de alumnos en esta materia. Conseguir
esta mejora conlleva la necesidad de una reflexin terica sobre el cambio
en las instituciones escolares.
Como profesora de matemticas de una Facultad de Ciencias Econmicas y
Sociales este inters general se concreta en una mejora de la enseanza de
las matemticas en las instituciones universitarias. La enseanza y el
aprendizaje de las matemticas, en las universidades venezolanas, no tiene
en cuenta el proceso de construccin de los objetos matemticos de los
alumnos. El objetivo que se pretende alcanzar es la transmisin de ciertos
contenidos matemticos, que se considera deben formar parte del bagaje
conceptual de los futuros profesionales en las diferentes reas del saber. La
metodologa que suele utilizar es la explicacin mediante clases magistrales
de un dilatado temario. Este planteamiento didctico tiene su origen, en
nuestra opinin, en una falta de reflexin consensuada que revise los
objetivos y fines de la institucin y d primaca a una formacin de un
profesional flexible, que sea capaz de aislar el problema, plantearlo,
concebirlo, elaborar una solucin y asegurar su aplicacin.
Diversos investigadores coinciden en que las universidades no estn
preparando a los futuros profesionales para enfrentar cambios cada vez
ms bruscos:

1
Captulo 1 El problema de investigacin, justificacin y objetivos

() el mayor desafo que actualmente enfrenta el sistema de educativo estriba en

ser capaz de adaptarse con agilidad y eficiencia a los cambios, las demandas y
las necesidades reales de la sociedad, formando para lo desconocido. (Bovetto,
1994, p.51).
En este complejo momento histrico, la educacin se enfrenta a un
problema de dimensiones difciles de situar, ya que, cada vez con mayor
rapidez se transforman en intiles los conocimientos pretritos y se
requiere su inmediata actualizacin. Esta situacin de desafo se ve
agravada, en el caso de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas
universitarias, puesto que sigue dominando en su enseanza el enfoque
formalista y estructuralista.
Para enfrentar los cambios que la sociedad actual demanda se impone la
necesidad de cambios profundos, tanto en la estructura organizativa
tradicional de las universidades como en sus estrategias educativas y en los
mtodos pedaggicos. La tarea no es sencilla puesto que, en el mbito
universitario, no se muestra demasiado inters en las aportaciones que
pueda hacer la didctica de las matemticas para la mejora de la labor
docente.
Este inters por el cambio, se concret en el uso del enfoque
contextualizado, entre otros motivos por la importancia que se da en las
evaluaciones internacionales a las competencias en la aplicacin de las
matemticas a las situaciones de la vida real (informe Pisa). Otro motivo es
que el objetivo de una Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales es
conseguir una formacin inicial de profesionales competentes para su
futuro ejercicio profesional. Por tanto, en el momento de tomar decisiones
sobre las metas del proceso educativo universitario hemos de tener muy
presente los amplios sectores sociales no relacionados, directamente, con
esta situacin educativa pero s afectados por ella: la sociedad en su
conjunto que ser atendida por los nuevos profesionales. Este objetivo es el
que debe de primar sobre otros intereses sean estos de los profesores (por
ejemplo primar la investigacin sobre la docencia) o bien de los alumnos
(por ejemplo primar la obtencin de un ttulo por encima de cualquier otra
consideracin). Por este motivo, consideramos que un criterio til para la
seleccin de objetivos y contenidos, que tiene en cuenta tanto los intereses
de estudiantes como de la sociedad en su conjunto, es la contextualizacin
sociocultural de la prctica profesional. Dicha contextualizacin ha de
permitir, por una parte, un profesional ms competente y, por la otra, un
profesional con un mayor desarrollo personal.
La contextualizacin sociocultural de la prctica profesional topa con la
limitacin de tiempo de las asignaturas e implica afrontar el problema de la

2
Captulo 1 El problema de investigacin, justificacin y objetivos

seleccin de los contenidos, metodologas y tipo de evaluacin. Ahora

bien, hay una extensa investigacin en didctica de las matemticas que ha
puesto de manifiesto que la contextualizacin tambin puede facilitar: (1)
la comprensin de los alumnos al proporcionar la conexin de los
contenidos objeto de estudio con sus conocimientos previos, (2) la
motivacin de los alumnos, etc. En este sentido, tambin nos parece
fundamental la contextualizacin de los conocimientos objeto de estudio
para conseguir un aprendizaje significativo.
Por otra parte, no todos los conceptos tienen el mismo grado de
inclusividad, o generalidad, ni son igualmente centrales para la
comprensin de la disciplina. En nuestra opinin, hay que centrar el
esfuerzo docente en los contenidos bsicos en la disciplina, como es el
caso, por ejemplo, del objeto funcin. Este concepto es hoy por hoy uno
de los conceptos matemticos ms importantes debido a su naturaleza
unificante y modelizadora. Es un concepto que se encuentra presente en
todos los currculos para la enseanza de las matemticas desde los niveles
medios y secundarios, hasta los niveles universitarios. Sin embargo, es un
concepto complejo ya que contiene una multiplicidad de registros
representativos y genera distintos niveles de abstraccin.
Las reflexiones anteriores nos llevaron a centrar la investigacin sobre la
contextualizacin de las funciones, puesto que consideramos que en las
matemticas actuales el concepto de funcin es uno de los conceptos
nucleares de la disciplina.
Hay una amplia investigacin didctica que ha puesto de manifiesto que
cualquier cambio no se puede desligar de las concepciones y creencias del
profesorado implicado, este hecho nos ha llevado a centrar la investigacin
sobre el papel que juegan las concepciones y creencias en el cambio hacia
una enseanza contextualizada de las funciones. Ahora bien, en nuestra
opinin la investigacin sobre las concepciones, creencias y conocimientos
de los docentes se ha centrado sobre todo en la perspectiva personal del
profesor ya que se ha interesado, sobre todo, en estudiar y entender lo que
piensan, creen y hacen los docentes, es decir en su manera personal de
entender la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Esta
perspectiva personal tiene limitantes importantes para contemplar la
perspectiva institucional. Estas limitantes, en nuestra opinin, tienen
mayores oportunidades de ser develadas con el uso de un enfoque terico
que brinde la oportunidad de estudiar ambas dimensiones (institucional
/personal).
Por ltimo, puesto que partimos del supuesto de que cualquier reflexin
sobre creencias y concepciones se tiene que afrontar desde un marco

3
Captulo 1 El problema de investigacin, justificacin y objetivos

terico que contemple la dimensin personal/institucional, se ha

renunciado a utilizar dichos trminos tal como nos indicara el sentido
comn y se ha optado por hacerlo de una manera que sea coherente con un
determinado enfoque terico: el enfoque ontosemitico de la cognicin
matemtica. Es decir, como objetos personales matemticos y didcticos
del profesorado. En diferentes trabajos Godino y colaboradores han
desarrollado un enfoque ontolgico-semitico de la cognicin matemtica
que considera a los objetos matemticos (tanto los institucionales como los
personales) como entidades emergentes de los sistemas de prcticas
realizadas en un campo de problemas. Al objeto matemtico (sea
institucional o personal) se le asigna un estatuto derivado, mientras que a la
prctica se le dota de un lugar privilegiado, a diferencia de otras teoras en
las que dicho objeto es quien tiene ese lugar privilegiado.
Como resultado de las consideraciones anteriores el problema de
investigacin se formul de la manera siguiente: analizar el papel que
juegan los objetos personales matemticos y didcticos del profesor en la
incorporacin de situaciones contextualizadas al proceso de enseanza y
aprendizaje de las funciones en una Facultad de Ciencias Econmicas y
Sociales de Venezuela.
Este problema de investigacin se concret en la Facultad de Ciencias
Econmicas y Sociales de la Universidad de Carabobo ya que se pretenda
que los resultados de esta investigacin hicieran posible una accin
reflexionada que sirviese para potenciar los valores y aspectos positivos de
dicha institucin, que permitiesen subsanar deficiencias y mejorar el
proceso de enseanza aprendizaje que en ella se realiza.
La enseanza y el aprendizaje de las matemticas en la Facultad de
Ciencias Econmicas y Sociales (FaCES) se inclina por un modelo de
enseanza que tradicionalmente se apoya en una enseanza formalista, que
no da cabida a los procesos de modelizacin, contextualizacin e
introduccin de nuevas tecnologas. La matemtica que impera dentro del
currculo se caracteriza por ser previamente construida. Esta caracterstica
no permite la discusin, la construccin, ni mucho menos la reflexin.
Esta manera de ensear las matemticas se sustenta en el argumento de
que le sirve al egresado para aumentar sus niveles de razonamiento. Las
preguntas de rigor seran, hasta qu punto es esto cierto? es realmente
til para un administrador de empresas, un contador, un relacionista
pblico o para un economista conocer la teora de conjuntos con su
marcado rigor formalista?. no le ser, quizs, de mayor provecho utilizar
la matemtica que aprende para conocer como invertir y competir en la
bolsa de valores, como optimizar una decisin de marcado inters

4
Captulo 1 El problema de investigacin, justificacin y objetivos

econmico o social, etc.?. La reflexin sobre la matemtica que se ensea

y aprende en esta institucin es necesaria dado el poco nivel de xito
alcanzado por su alumnado en la resolucin de problemas contextualizados.

2 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
En diferentes trabajos, Godino y colaboradores (Godino y Batanero, 1994;
Godino, 2002; Contreras, Font, Luque, Ordez, en prensa; Godino,
Batanero y Roa, en prensa; Godino, Contreras y Font, en prensa) han
desarrollado un conjunto de nociones tericas que configuran un enfoque
ontolgico y semitico de la cognicin e instruccin matemtica. Para
referirnos a esa manera de enfocar la investigacin en didctica de las
matemticas utilizaremos la expresin "enfoque ontosemitico" (EOS). Se
trata de un punto de vista pragmtico, semitico y antropolgico que puede
explicar muchos de los fenmenos que se producen en el proceso de
enseanza-aprendizaje de las matemticas.
El EOS, como todo programa de investigacin emergente, necesita
desarrollos tericos que permitan su avance. Contribuir a este desarrollo es
el primer gran objetivo de esta investigacin:
x Objetivo 1: Desarrollo terico del enfoque EOS
En concreto, pretendemos:
x Objetivo 1.1: Profundizar en la dimensin dual personal /
institucional para afrontar la problemtica que representa el encaje
de los objetos personales, matemticos y didcticos, del profesorado
en el actual desarrollo del enfoque ontosemitico de la cognicin
matemtica.
x Objetivo 1.2: Reflexionar sobre el contexto con el objetivo de
afrontar la problemtica que representa el encaje de este trmino en
el actual desarrollo del enfoque ontosemitico de la cognicin
matemtica.
x Objetivo 1.3: Reflexionar sobre el cambio en las instituciones
escolares con el objetivo de afrontar la problemtica que representa
el encaje de este trmino en el actual desarrollo del enfoque
ontosemitico de la cognicin matemtica.
Como gua de la reflexin terica se han utilizado datos experimentales. En
concreto, se ha contado, como contexto de reflexin, con la colaboracin
de una institucin concreta: La Facultad de Ciencias Econmicas y
Sociales de la Universidad de Carabobo. De esta manera, la reflexin

5
Captulo 1 El problema de investigacin, justificacin y objetivos

terica se ha desarrollado al unsono del avance de la experimentacin

concreta. El avance terico ha permitido organizar y analizar la
informacin emprica, al mismo tiempo que dicha informacin emprica ha
permitido desarrollar y matizar los constructos tericos.
Tambin hay que resaltar que el propsito de esta investigacin no ha sido
slo el de ayudar a aumentar el conocimiento terico sobre los tres aspectos
comentados anteriormente. Adems de poner un grano de arena en el
aumento de este conocimiento, se pretende que los resultados de esta
investigacin hagan posible una accin reflexionada que sirva para
potenciar los valores y aspectos positivos de la institucin estudiada, que
permita subsanar deficiencias y mejorar el proceso de enseanza
aprendizaje que en ella se realiza y que pueda abrir nuevas vas de accin
individual y colectiva. Por este motivo, el segundo gran objetivo de esta
investigacin ha sido conseguir informacin sobre la institucin
colaboradora que pueda ser de gran ayuda para los profesores que integran
la institucin y especialmente, para aquellas que tienen la mayor
responsabilidad en su planificacin y gestin.
Este segundo objetivo lo hemos formulado, de acuerdo con el marco
terico del enfoque ontosemitico, de la manera siguiente:
x Objetivo 2: Analizar el papel que juegan los objetos personales
matemticos y didcticos del profesor en la incorporacin de
situaciones contextualizadas al proceso de enseanza y aprendizaje
de las funciones en la asignatura Introduccin a la Matemtica
impartida en la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales (FaCES)
de Carabobo (Venezuela).
Este segundo objetivo general de la investigacin, de acuerdo con el marco
terico adoptado, se concret en los siguientes objetivos ms especficos:
x Objetivo 2.1: Estudio del significado pretendido para el objeto
funcin en la institucin investigada.
x Objetivo 2.2: Analizar la competencia de los docentes en la
resolucin de situaciones contextualizadas en las que intervienen las
funciones.
x Objetivo 2.3: Analizar la competencia de los alumnos en la
resolucin de situaciones contextualizadas en las que intervienen las
funciones.
x Objetivo 2.4: Identificar las opiniones de los profesores en cuanto a
la matemtica.

6
Captulo 1 El problema de investigacin, justificacin y objetivos

x Objetivo 2.5: Analizar qu criterios de idoneidad expresan en sus

prcticas discursivas los profesores para valorar la posibilidad (o no)
de cambiar el significado pretendido, incorporando prcticas en las
que se contextualiza el objeto funcin.
x Objetivo 2.6: Estudiar puntos de consenso en la institucin FaCES
para la introduccin de la matemtica contextualizada y/o
modelizada en el currculo de la asignatura con relacin al objeto
funcin.
x Objetivo 2.7: Conocer las prcticas actuativas y discursivas del
profesorado que forman parte del significado de los siguientes
objetos personales matemticos y didcticos: funcin, contexto,
matemticas, enseanza, aprendizaje y evaluacin.
El tercer gran objetivo de esta investigacin era conseguir instrumentos
metodolgicos que, por una parte, seran aplicados para conseguir el
segundo gran objetivo y, por otra parte, se pudiesen aplicar en otras
investigaciones. En concreto, se pretendi:
x Objetivo 3: elaborar una metodologa, orientada al cambio, para
disear cursos de formacin permanente que pueda ser aplicada en
otras instituciones. Una metodologa que permitiese primero
problematizar una prctica cotidiana de la institucin, para despus
facilitar la reflexin sobre el posible cambio de dicha prctica
problemtica.
Este tercer objetivo general de la investigacin, de acuerdo con el marco
terico adoptado, se concret en los siguientes objetivos ms especficos:
x Objetivo 3.1: Disear e implementar instrumentos metodolgicos
(cuestionarios, entrevistas, etc.) para conocer y problematizar una
prctica cotidiana de la institucin.
x Objetivo 3.2: Elaborar una metodologa de anlisis del significado
institucional pretendido de acuerdo con el enfoque ontosemitico.
x Objetivo 3.3: Disear e implementar instrumentos metodolgicos
(seminario-taller, etc.) para facilitar la reflexin sobre el posible
cambio de dicha prctica problemtica.
x Objetivo 3.4: Elaborar una metodologa de anlisis del significado de
los objetos matemticos y didcticos del profesorado. En concreto se
tratara, sobre todo, de poner en funcionamiento el constructo
criterios de idoneidad para analizar las prcticas discursivas del
profesorado.

7
Captulo 1 El problema de investigacin, justificacin y objetivos

3 ESTRUCTURA DE LA MEMORIA DE INVESTIGACIN

Esta memoria de investigacin se ha organizado en 22 captulos. A
continuacin, presentamos en la figura siguiente un esquema de la
estructura de la memoria de investigacin:

Captulo 1
El problema de
investigacin, su Marco Terico y Metodolgico
justificacin y
objetivos

Captulo 9
Marco Metodolgico
Marco Terico
Captulos 2, 3, 4, 5,

Aportes tericos
Captulos 6,7 y 8
Implementacin y Anlisis

Cuestionarios y entrevistas Seminario-Taller .

Primera fase Segunda fase

Captulos 10, 11, 12, 13 y Captulos 15, 16, 17, 18, 19, 20,
14 21
Anlisis de los datos de la Anlisis de los datos de la
primera fase de la segunda fase de la
investigacin investigacin

Captulo 22
Conclusiones

Grfica 1. Esquema de la estructura de la memoria

En el captulo 1 se presenta el origen y las principales caractersticas del

problema de investigacin y se justifica su relevancia, se explican los
objetivos generales y especficos de la investigacin y tambin se explica el
contexto de la investigacin. En concreto, se dan detalles de la institucin
que ha colaborado en esta investigacin.
En los captulos 2, 3, 4, y 5 se desarrolla el primer bloque de captulos
correspondiente al marco terico de referencia de esta investigacin.

8
Captulo 1 El problema de investigacin, justificacin y objetivos

En el captulo 2 se expone el desarrollo del enfoque ontosemitico de la

cognicin matemtica que se tom como punto de partida para esta
investigacin, en concreto se comentan los principales constructos tericos
de este enfoque: prcticas discursivas y operativas, objetos personales e
institucionales y sus significados, configuraciones epistmicas y
cognitivas, tipos de significado institucionales y personales, dualidades
cognitivas, criterios de idoneidad de un proceso de instruccin, etc.
Algunos de los constructos tericos expuestos en el captulo 2 (prcticas
discursivas, criterios de idoneidad, etc.), necesitan ser completados con
una perspectiva ms general sobre la argumentacin. Por este motivo, en el
captulo 3 se presenta la perspectiva dialgica sobre la argumentacin y se
explicita cmo se ha tenido en cuenta en esta investigacin.
Un hecho ampliamente aceptado en el campo de la educacin matemtica
es que las concepciones de los profesores, y de las instituciones escolares,
sobre la naturaleza de las matemticas influye en su enseanza. Tambin
est ampliamente aceptado que no es el nico factor a tener en cuenta ya
que hay otros que tambin son muy importantes como, por ejemplo, las
concepciones pedaggicas y psicolgicas de tipo general. Esta constatacin
ha llevada a la realizacin de numerosas investigaciones sobre lo que
piensa, dice o hace el profesor. El marco terico adoptado en el captulo 2
el enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica- es uno de los
posibles enfoques que se pueden utilizar para investigar las prcticas
discursivas y operativas de los profesores. Las aproximaciones tericas que
se han interesado por el pensamiento y la prctica del profesor en esta
investigacin se han tenido en cuenta como un marco de referencia ms
general que el enfoque ontosemitico. Por este motivo, en el captulo 4 se
hace una revisin de las investigaciones sobre creencias, concepciones y
conocimiento del profesor, poniendo el nfasis en las que han investigado
las creencias, concepciones y conocimiento del profesor sobre las
funciones, el contexto o el cambio.
En el captulo 5 se presentan los resultados de la investigacin didctica
sobre las funciones que se han tenido en cuenta en esta memoria de
investigacin. De la amplia investigacin didctica reciente sobre este
concepto, nos hemos centrado fundamentalmente en dos tipos de
investigaciones: (1) las que han analizado la nocin de funcin como
proceso y como objeto y (2) las que se han ocupado de analizar el papel
que juegan las diferentes clases de representacin del concepto de funcin.
Tambin se han tenido en cuenta algunas investigaciones sobre las
dificultades detectadas en el proceso de instruccin de las funciones y
algunas recomendaciones para su enseanza.

9
Captulo 1 El problema de investigacin, justificacin y objetivos

En los captulos 6, 7 y 8 se desarrolla el segundo bloque de captulos

correspondiente al marco terico de referencia de esta investigacin. Se
trata de captulos en los que se hacen aportaciones tericas nuevas al
desarrollo del enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica y son la
respuesta al primer gran objetivo de esta investigacin.
En el captulo 6 se profundiza en la dimensin dual personal /
institucional para dar respuesta al primero de los tres desarrollos tericos
previstos en el primer objetivo. En concreto, se afronta la problemtica que
representa el encaje de los objetos personales, matemticos y didcticos
del profesorado en el actual desarrollo del enfoque ontosemitico de la
cognicin matemtica (expuesto anteriormente en el captulo 2).
En el captulo 7 nos planteamos responder primero a la pregunta cules
son los diferentes usos que se hacen de los trminos contexto y
contextualizacin en la Didctica de las Matemticas? para despus
desarrollar el punto de vista del enfoque ontosemitico sobre la
contextualizacin en la enseanza y aprendizaje de las matemticas. En
este captulo, se da respuesta al segundo de los desarrollos tericos
previstos en el primer objetivo. En concreto, se afronta la problemtica que
representa el encaje y desarrollo del constructo contexto en el enfoque
ontosemitico de la cognicin matemtica.
En el captulo 8 se plantea una reflexin sobre el cambio en las
instituciones escolares con el objetivo de afrontar la problemtica que
representa el encaje de este trmino en el actual desarrollo del enfoque
ontosemitico de la cognicin matemtica. En concreto, se comentan las
tres posiciones que se han elaborado desde la sociologa para analizar la
adaptacin de las instituciones a cambios e innovaciones y se opta por
situar la investigacin en la posicin dual propuesta por Habermas,
previamente expuesta de manera resumida en el captulo 3. De esta manera,
se da respuesta al tercer desarrollo terico previsto en el primer objetivo.
El marco terico del enfoque ontosemitico nos proporciona los
instrumentos tericos para afrontar el problema de investigacin
(significados personales e institucionales, configuraciones epistmicas,
criterios de idoneidad, ). La metodologa que se expone en el captulo 9
es el marco que nos permiti poner en funcionamiento dichos instrumentos
tericos en un escenario de investigacin real.
Para conseguir el segundo objetivo de esta investigacin era necesario, en
primer lugar, conseguir problematizar una prctica cotidiana de la
institucin (la ausencia de problemas contextualizados) que hasta el
momento no se haba considerado como tal en la institucin. Una vez

10
Captulo 1 El problema de investigacin, justificacin y objetivos

conseguida esta problematizacin, tendra sentido introducir la posibilidad

de una reflexin para el posible cambio de dicha prctica problemtica.
Este hecho nos llev a dividir metodolgicamente la investigacin en dos
fases claramente diferenciadas. La primera tendra como objetivo conseguir
la problematizacin y la segunda la reflexin a partir de ella.
En los captulos 10, 11, 12, 13 y 14 se expone el desarrollo de la primera
fase de la investigacin as como los resultados obtenidos. En el captulo 10
se realiza un estudio de las competencias de los docentes en la resolucin
de problemas contextualizados sobre las funciones. En el captulo 11 se
realiza el estudio sobre las competencias de un grupo de alumnos de la
institucin en la resolucin de problemas contextualizados y
descontextualizados de las funciones. En el captulo 12 se estudia el
significado pretendido por la institucin para el objeto funcin, utilizando
para ello uno de los principales constructos del enfoque ontosemitico de la
cognicin matemtica: las configuraciones epistmicas.
En el captulo13 se explica cmo se comenz a indagar cules de los cinco
criterios de idoneidad, propuestos por el enfoque ontosemitico de la
cognicin matemtica, tenan en cuenta los profesores a la hora de
considerar la posibilidad de incorporar problemas contextualizados en el
significado institucional pretendido. En el captulo 14, se indag si los
profesores expresaban argumentos, ms propios de puntos de vista no
platonistas sobre las matemticas, que pudieran dar pie tambin a un
cambio del significado pretendido que implicara la incorporacin de
situaciones contextualizadas en la asignatura Introduccin a las
Matemticas.
Como resultado de la primera fase se consigui problematizar la
suposicin de que los alumnos y alumnas podan aplicar sus
conocimientos descontextualizados de las funciones fcilmente a la
resolucin de problemas contextualizados. Entre otros instrumentos, se
dise un cuestionario de problemas cuyo objetivo era que los profesores
vivieran, en carne propia, una experiencia en la que tuvieran que demostrar
su competencia en la resolucin de problemas contextualizados en los que
intervienen las funciones, competencia que implcitamente presuponan a
sus alumnos. Uno de los principales resultados de la primera fase fue tener
razones en las que fundamentar la siguiente afirmacin: el hecho de
utilizar los objetos matemticos de manera descontextualizada con rigor y
competencia, no asegura que dichos objetos se pueden aplicar
correctamente a la resolucin de problemas contextualizados no
rutinarios.

11
Captulo 1 El problema de investigacin, justificacin y objetivos

Una vez conseguida, en la primera fase de investigacin, esta

problematizacin, tena sentido introducir, en la segunda fase de la
investigacin, la reflexin para el posible cambio de dicha prctica
problemtica. La segunda fase consisti en el diseo e implementacin de
un seminario-taller, cuyo objetivo era permitir al colectivo docente
debatir sus posturas sobre la posibilidad (o no) de introducir el enfoque
contextualizado, en la enseanza de las funciones en la asignatura
Introduccin a la Matemtica.
En el captulo 15 se presenta el diseo previo del seminario-taller previsto
como instrumento principal para la segunda fase de la investigacin
En los captulos 16-21 se expone, en forma de crnica, la implementacin
del seminario-taller, la cual se organiza por sesiones. Para cada sesin, se
expone primero la planificacin previa y se hacen comentarios sobre dicha
planificacin, despus se expone el desarrollo, a continuacin se
seleccionan determinados segmentos argumentativos que son analizados
teniendo en cuenta: (1) los consensos alcanzados, (2) los criterios de
idoneidad utilizados por los docentes y (3) las prcticas que forman parte
de los significados personales matemticos y didcticos del profesorado.
Por ltimo, se hacen consideraciones globales sobre toda la sesin.
Los captulos de la primera fase (10-14) y los de la segunda fase (15-21)
permitieron conseguir los otros dos objetivos planteados:
x Conseguir informacin sobre la institucin colaboradora
x Experimentar una metodologa, orientada al cambio, que sirva para
disear cursos de formacin permanente que pueda ser aplicada en
otras instituciones.
En el captulo 22 se exponen las principales aportaciones, las cuales se
relacionan con los objetivos inicialmente previstos. Tambin, se comentan
algunas de las implicaciones que se derivan, tanto de tipo prctico para la
formacin de profesores como de tipo ms terico para la investigacin en
educacin matemtica.
Para finalizar se especifican las referencias bibliogrficas consultadas.

4 EL CONTEXTO DE INVESTIGACIN Y REFLEXIN

Tal como se ha dicho anteriormente, como gua de la reflexin terica se
han utilizado datos experimentales de La Facultad de Ciencias Econmicas
y Sociales de la Universidad de Carabobo. A continuacin, explicamos las
caractersticas de esta Facultad y de la ctedra Introduccin a la

12
Captulo 1 El problema de investigacin, justificacin y objetivos

Matemtica, cuyos profesores son los que han colaborado, de manera

voluntaria, en esta investigacin.
Puesto que la ctedra Introduccin a la Matemtica pertenece al ciclo
bsico de la Facultad vamos a explicar primero las caractersticas de este
ciclo.
4.1 El Ciclo Bsico de la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales
El Ciclo Bsico conforma el ciclo inicial de todas las escuelas de la
Facultad, fue creado en el ao 1974 y se consolid en el ao 1976. Tiene
una duracin de dos semestres (un ao). Este ciclo se sustenta en una
variedad de asignaturas que se consideran esenciales para la futura
formacin del Licenciado en cualquiera de las especialidades que ofrece la
Facultad. Su finalidad, tal como se expone en el currculo, es la de crear
las bases intelectuales y afectivas del aprendiz a fin de dar cabida a un
individuo crtico. Para conseguir dicha finalidad el ciclo se estructura
mediante un modelo tridico del conocimiento que abarca las reas del
pensamiento simblico, pensamiento heurstico y pensamiento crtico.
El pensamiento simblico se considera un conjunto de conocimientos de
naturaleza lgico-deductiva cuya funcin es que el aprendiz pueda operar
con smbolos, formalizar el lenguaje matemtico y determinar un sistema
de representaciones. En el rea de pensamiento heurstico se incluyen
conocimientos de naturaleza instrumental-indagativos. En cuanto al rea
del pensamiento crtico, se trata de conocimientos con una dimensin
creativa y crtica.
Por otra parte, el Ciclo Bsico tambin responde a la necesidad de nivelar
los conocimientos previos que trae el aprendiz y mejorar las deficiencias de
su formacin escolar anterior. Adems, tiene la funcin de prepararle para
el segundo ciclo (llamado nivel profesional). Por dichos motivos, las ocho
asignaturas que se cursan en esta etapa, repartidas en dos semestres, son de
carcter obligatorio.
4.2 Caractersticas de la Asignatura Introduccin a la Matemtica
La asignatura Introduccin a la Matemtica, pertenece al bloque de
materias ubicadas en el Ciclo Bsico de la Facultad de Ciencias
Econmicas y Sociales. Adems de esta asignatura, componen el ciclo las
siguientes asignaturas: Historia Contempornea, Mtodos de Investigacin
I y una cuarta asignatura que vara dependiendo de la especialidad del
alumno.
Este Ciclo Bsico comn tiene una duracin de un ao, repartido en dos
semestres. Es de hacer notar que la asignatura Introduccin a la

13
Captulo 1 El problema de investigacin, justificacin y objetivos

Matemtica se encuentra en el primer semestre de todas las Escuelas de la

Facultad y, como se puede observar en la matriz curricular de cada Escuela,
es decir tiene un carcter de obligatoriedad y de prerrequisito para
poder cursar las otras asignaturas de matemticas del Ciclo Bsico.
Dicha asignatura pertenece al Departamento de Matemtica del Ciclo
Bsico. Este departamento slo posee dos ctedras: Introduccin a la
Matemtica y Matemtica I, ambas dentro del Ciclo Bsico.
La asignatura Introduccin a la Matemtica consta de cuatro unidades,
tal y como puede observarse en la tabla 1.

UNIDADES CONTENIDO

Unidad I Elementos de la Lgica Proposicional

Unidad II Introduccin a la Teora de Conjuntos

Unidad III Introduccin al Estudio de Funciones Lgicas

Unidad IV Introduccin al Estudio de las Funciones Reales

Nota: Tomado del Programa Vigente 1991

Tabla 1. Unidades que conforman la asignatura Introduccin a la Matemtica

La investigacin que se presenta en esta memoria se ha centrado sobre todo

en la unidad 4 Introduccin al Estudio de las Funciones Reales.
Los recursos didcticos que se utilizan bsicamente son el lpiz y el papel
(tiza y pizarra), libro de textos y, en algunos casos, materiales escritos
elaborados por los docentes del rea. Es de destacar que no se utilizan
recursos informticos.
La matemtica que se transmite es de corte formalista-conjuntista, las
situaciones que se presentan a los alumnos son situaciones
descontextualizadas (o de contexto matemtico).
La metodologa de asignatura es de tipo tradicional, es decir, de tipo
magistral. El docente dicta y explica los conceptos, luego resuelve
ejercicios de un libro de texto o una gua de ejercicios. Los alumnos copian
cual receta y, en muy pocas ocasiones, hacen preguntas o responden
alguna que otra interrogante que plantea el profesor.

14
Captulo 1 El problema de investigacin, justificacin y objetivos

Las guas de ejercicios y otros materiales de estudios elaborados por la

ctedra tienen un estilo formalista. Al respecto, se han hecho intentos de
innovacin en cuanto a la elaboracin de textos para el uso de los
estudiantes, pero estos slo han cambiado el estilo del texto, sin llegar a
proponer otro modelo para la enseanza y el aprendizaje de la
matemtica.
Aadido a lo anterior, se tiene que la ctedra fija el cronograma de
actividades que se ha de trabajar en cada semestre. De igual forma, se
dictan los lineamientos a fin de medir la consecucin de los objetivos
previstos en el programa. Todos los docentes tienen el deber de seguir
el programa y el cronograma que ha previsto la ctedra, pues las
evaluaciones se ajustan a dicho programa y cronograma.
Con el objetivo de visualizar el papel de prerrequisito de la asignatura
Introduccin a la Matemtica para otras asignaturas de matemtica,
econometra y de estadstica y probabilidad, a continuacin se muestra una
parte de la matriz curricular perteneciente a la escuela de economa de la
Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales (FaCES). En color oscuro, se
indican las asignaturas que son prerrequisitos para otras en el grfico 2.

15
Captulo 1 El problema de investigacin, justificacin y objetivos

Introduccin a la Matemtica
CB1103

Ciclo Bsico Matemtica I

CB 2102

Estadstica Microeconoma I
Descriptiva
Matemtica II
EC3141

Micro-economa II
Teora de
Probabilidades
Ciclo Matemtica III
Profesional
Microeconoma III
Estadstica Aplicada

Escuela de
Recursos Econmicos
(2)
Economa Macroeconoma

Econometra

Macroeconoma II

Nota: El diagrama anterior representa un corte parcial de la matriz curricular de la Facultad

Grfico 2. Introduccin a la Matemtica y su relacin con otras asignaturas de corte
matemtico. Escuela de Economa. Ao 2004

La Facultad tiene, como se observa en el grfico anterior, una distribucin

en dos ciclos: uno Bsico de dos semestres en el cual se encuentra ubicada
la asignatura Introduccin a la Matemtica y uno Profesional de ocho
semestres. Debido a la consideracin de prerrequisito que tiene la
asignatura con relacin a las otras que conforman el currculum de
matemticas de las diversas escuelas de FaCES, se puede afirmar que la
asignatura ejerce gran influencia en el desempeo y prosecucin de

16
Captulo 1 El problema de investigacin, justificacin y objetivos

estudios de los alumnos y alumnas en los semestres posteriores de las

diferentes carreras profesionales
4.3 Caractersticas de los docentes que imparten la asignatura
La ctedra esta conformada por docentes contratados y docentes ordinarios.
Los docentes ordinarios son todos aquellos que conforman la plantilla
oficial de la institucin. En otras palabras, son docentes que ya han
obtenido la plaza a travs de un concurso de credenciales y un concurso de
oposicin. Una vez que el docente pasa a forma parte regular de la ctedra
(docentes ordinarios), tienen que ir ascendiendo en el escalafn. Los
escalafones o categoras (de menor a mayor) en que se diversifican los
docentes ordinarios se exponen a continuacin:
1.- Docente Instructor
2.- Docente Asistente
3.- Docente Agregado
4.- Docente Asociado
5.- Docente Titular
Tambin se establece una clasificacin en cuanto al tiempo de
permanencia en la institucin. La cual se divide en cuatro categoras: (1)
tiempo convencional o por horas, (2) medio tiempo, (3) tiempo completo y
(4) dedicacin exclusiva. En la actualidad, concretamente para el momento
de la investigacin, la ctedra contaba con 14 profesores, de los cuales
cuatro estaban en la condicin de contratados, ya que suplan los cargos de
cuatro docentes que disfrutaban la condicin de becados para realizar
estudios doctorales fuera del pas.
La tabla 2 y la tabla 3 que se colocan a continuacin resumen las
caractersticas profesionales de los profesores de la ctedra Introduccin a
la Matemtica que participaron en la investigacin.
Nos parece oportuno aclarar que hemos utilizado dos tablas debido a que la
investigacin se desarroll en dos fases en las que los participantes no
fueron exactamente los mismos. En la primera fase participan 6 docentes y
en la segunda 13 profesores, de los cuales uno pertenece a la ctedra de
Matemtica I.

17
Captulo 1 El problema de investigacin, justificacin y objetivos

Profesores Categora o Estudios de pregrado Aos de Dedicacin

Escalafn servicio
A1 Contratado Lic. en Administracin Tiempo
Instructor de empresas convencional
A2 Asistente Lic. en educacin 21 Tiempo
mencin matemtica completo
A3 Agregada Lic. en educacin 27 Tiempo
mencin matemtica completo
A4 Titular Lic. en educacin 22 Dedicacin
mencin matemtica exclusiva
A5 Asistente Lic. en educacin 10 Tiempo
mencin matemtica Convencional
A61 Asistente Lic. en Economa 14 Tiempo
Completo
A7 Instructor Lic. en educacin 13 Tiempo
Mencin Matemtica
Convencional
A8 Instructora Lic. en Contadura 10 Tiempo
Convencional
A9 Instructor Lic. en educacin 6 Tiempo
mencin Matemtica Convencional

A10 Asistente Lic. en educacin 25 Tiempo

mencin Matemtica Completo
A11 Instructora Lic. en Relaciones 6 Tiempo
Industriales Convencional
A12 Agregado Lic. en educacin 8 Tiempo
mencin Matemtica Completo
A13 Instructor Lic. en educacin 15 Tiempo
mencin Matemtica Convencional

A14 Titular Ingeniero 30 aos Dedicacin

(jubilado Exclusiva
activo)

Tabla 2. Caractersticas profesionales de los profesores de la ctedra Introduccin a la

Matemtica participantes en la investigacin

1
El profesor A6 pertenece a la ctedra de Matemtica I, pero se ha incorporado en la
tabla debido a que particip voluntariamente en la segunda fase de la investigacin.

18
Captulo 1 El problema de investigacin, justificacin y objetivos

Profesores participantes en la Relacin con la tabla anterior

fase 1
1 A13
2 A10
3 A5
4 A4
5 A12
6 A14
No particip en la fase 2

Tabla 3. Profesores que participaron en la primera fase

Los participantes en la segunda fase fueron todos los profesores menos el

A14. En la primera fase de la investigacin nos referiremos a los seis
profesores como profesor 1, profesor 2, etc. En cambio, el profesor 1
(por ejemplo) de la primera fase en la segunda se representa por A13.
La doctoranda particip en la segunda fase de la investigacin como la
profesora que imparta el seminario taller. En dicha fase se representa por
AI.

19