Paso Preliminar

UNIVERSIDAD NACIONAL DE FORMOSA
FACULTAD DE HUMANIDADES
PROFESORADO EN LETRAS
SEMINARIO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

EN LENGUA Y LITERATURA
Informe de trabajo de campo:
PASO PRELIMINAR HACIA UNA PRCTICA MS

REFLEXIVA
PROFESORAS:
-Martina Loyo
-Mara Ester Gorleri de Evans
AUTORES:
-Perla Santacruz (perlitasantacruz@hotmail.com).
-Roco Domnguez (rcio98@hotmail.com).
-Luis Balenzuela (balenzzuela022@hotmail.com).
AO 2012
SEMINARIO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA EN LENGUA Y LITERATURA
NDICE.
INTRODUCCIN. .............................................................................................................3
OBJETIVOS. .......................................................................... Error! Marcador no definido.
MARCO TERICO. ............................................................... Error! Marcador no definido.
EXPERIENCIA DE TRABAJO DE CAMPO. ................................................................. 12
PRINCIPALES CONCLUSIONES. DELIMITACIN DEL PROBLEMA. ............. Error!

Marcador no definido.
PROPUESTA ALTERNATIVA. ...................................................................................... 24
ANLISIS DE LA PROPUESTA PUESTA EN ACCIN EN EL AULA........................ 26
REFLEXINES FINALES. ............................................................................................. 28
Reflexin Grupal. .......................................................................................................... 28
Reflexiones Individuales. ............................................................................................... 29
BIBLIOGRAFA. ............................................................................................................. 33
ANEXOS. ......................................................................................................................... 34
Pgina 2
INTRODUCCIN.
Elaboramos el presente informe para dar cuenta, en forma integradora, del
recorrido efectuado en el cursado de la ctedra Seminario de Investigacin Educativa en
Lengua y Literatura, asignatura correspondiente al cuarto nivel de la carrera
Profesorado en Letras.
Este trabajo comporta carcter integrador, en tanto busca trasponer las instancias
ms significativas del proceso seguido en la materia, destacndose como punto y
momento central el trabajo de intervencin que llevamos a cabo en el curso 1 II de la
EPES N 59, Pabla Idoyaga, ubicada en el barrio Antenor Gauna de nuestra ciudad.
Esta consideracin se funda en el hecho de que, retrospectivamente, nuestra experiencia
grupal en el aula se presenta como un punto de llegada al que nos fuimos aproximando,
gradualmente, desde la teora y los trabajos prcticos realizados previamente en torno o
con referencia al eje medular de la materia: la investigacin educativa, su fundamento
en la formacin y su lugar en la prctica docente de Lengua y Literatura. En este
sentido, la etapa inicial del cursado gir en torno a la indagacin de presupuestos sobre
la enseanza y aspectos relacionados a la misma, y en la glosa y socializacin en clase
de materiales bibliogrficos que testimonian los posicionamientos, tensiones y cruces
existentes en el campo de los estudios didctico-pedaggicos acerca de la investigacin
en la educacin. Tambin el planteo en las clases prcticas hace evidente el recorrido
seguido, que va desde producciones orientadas a recobrar la experiencia de educacin
secundaria vivida por cada uno de nosotros, producciones destinadas a esbozar-a travs
de la visin de profesores de lengua y literatura en ejercicio entrevistados-la situacin
actual de la enseanza en esta rea especfica, y posteriormente, producciones que
significaron una aproximacin inicial a los modos de investigacin en los distintos
campos de conocimiento, aproximacin lograda mediante un trabajo sobre las Jornadas
Cientficas de Jvenes Investigadores, realizadas el corriente ao ( SECyT-UNaF 2012).
Entendemos que el trabajo de campo, as como la elaboracin de este informe,
constituyen el momento de sntesis de todo lo desarrollado en el ao, en tanto suponen,
por un lado, la aplicacin de las nociones tericas discutidas en clase-y una toma de
posicin respecto de ellas-, y por otro lado, obligan a una mirada retrospectiva y
Pgina 3
reflexiva del decurso seguido en la materia. Tal mirada resulta, en muchos aspectos,
esclarecedora, puesto que de ella emergen los sentidos de las acciones realizadas en
clase y, de esta manera, develan el sentido global de la materia Seminario de
Investigacin Educativa en Lengua y Literatura en el contexto de la formacin.
Desde la perspectiva de estudiantes, interpretamos que esta materia-de instancia
prxima a la finalizacin de la carrera- apunta a problematizar los conocimientos y
hbitos naturalizados, y consecuentemente, a propiciar una toma de decisin crtica en
lo que hace a la definicin de nuestro perfil e identidad profesional docente. La
concepcin de docente investigador, asociada al paradigma de investigacin-accin, son
los ejes que marcan la posicin de ctedra respecto de este tema, que, desde nuestra
condicin de estudiantes, nos compromete a un trabajo de revisin de los fundamentos y
la necesidad de la investigacin en nuestro contexto educativo actual, escenario prximo
de nuestro ejercicio profesional. La materia, entonces, condensando un poco lo
expuesto, se presenta como un dispositivo de revisin, reflexin, y tambin de
adquisicin de las herramientas bsicas que podran permitirnos enriquecer nuestra
prctica futura mediante la investigacin en el aula. Este informe busca dar cuenta del
pasaje producido entre las reflexiones y prcticas derivadas de la experiencia del
cursado y los posicionamientos adoptados, a nivel grupal, en relacin a las cuestiones
surgidas de tales reflexiones.
El modo de exposicin del informe presente pretende ser sencillo y preciso, y no
hemos dejado de tener en cuenta, respecto a esto, las observaciones de Prez Gmez
sobre las caractersticas del informe en el enfoque interpretativo1. La estructura general
se ajusta al formato predefinido por la Ctedra, que contempla, en trminos generales, el
siguiente orden y partes: introduccin, formulacin de los objetivos, explicitacin de
marco terico, relato y anlisis de la experiencia con los alumnos en el trabajo de
campo, as como de la documentacin relevada, y las conclusiones y reflexiones finales,
planteadas a nivel tanto grupal como individual.
1
PREZ GMEZ, ngel. (1993). Comprender la enseanza en la escuela. Modelos metodolgicos de
investigacin educativa. En Comprender y transformar la enseanza. Editorial Morata. Madrid.
Pgina 4
OBJETIVOS.
Reflexionar sobre las relaciones existentes y posibles entre la

investigacin educativa y la prctica docente.
Reconocer los fundamentos tericos del papel de la investigacin en la
formacin en el Profesorado en Lengua y Literatura.
Ponderar la importancia de la investigacin-accin como modo de
exploracin, intervencin y mejora de la prctica docente.
.
Pgina 5
MARCO TERICO.
A fin de acotar un corpus conceptual que sustente nuestro trabajo de
investigacin, seleccionamos las nociones tericas que juzgamos adecuadas y
funcionales a las caractersticas de la tarea que nos proponemos llevar a cabo. Tales
conceptualizaciones fueron seleccionadas de la bibliografa dispuesta por la Ctedra
para el cursado del ao 2012. La seleccin se basa en un criterio de consenso grupal y
de pertinencia de un paradigma epistemolgico que enmarque y avale nuestro trabajo.
Los conceptos centrales en que nos focalizamos son aquellos referidos a la
investigacin educativa, el enfoque interpretativo, el paradigma de la investigacin
accin, la educacin como configuracin social discursiva.
La asignatura pone en juego dos trminos claves, investigacin y prctica
educativa, as como las mltiples relaciones posibles entre ambos. Los interrogantes
sobre dnde se produce el conocimiento didctico, cul es su naturaleza, y de qu modo
se articula con la prctica, son parte de una discusin vigente. Los planteos dominantes
se dividen en visiones que piensan la investigacin como parte de la prctica docente y
otra que las concibe como actividades diferenciadas, referidas al mismo campo desde
perspectivas e intencionalidades distintas. Dado que se trata de un tpico en cierta
medida controversial, se hace necesario adoptar una postura definida respecto a la
conceptualizacin de la investigacin educativa, su lugar, finalidad y aportes posibles.
Sobre este aspecto, nos interesa rescatar la opinin de Prez Gmez, quien concibe la
investigacin educativa fuertemente articulada a la prctica de la enseanza,
constituyendo esta articulacin un modo de salvar el vaco entre teora y prctica, es
decir, entre investigacin y accin. En este marco, la intencionalidad de la investigacin
no es otra que el perfeccionamiento y transformacin de los participantes del hecho
educativo, y su objeto, un complejo sistema de comunicacin, que tiene lugar en un
espacio institucional determinado, donde se intercambian, espontnea e
intencionadamente, redes de significado que afectan al contenido y a las formas de
pensar, sentir, expresar y actuar de quienes participan en dicho sistema (pgina 57-
58). Desde esta perspectiva, la investigacin es concebida como una actividad
comprometida en la prctica y, en este sentido, segn lo entendemos, investigacin
Pgina 6
educativa y prctica docente no son actividades, desde el punto de vista de quien la lleva
a cabo, excluyentes o paralelas-como lo conciben otros autores2 sino dos aspectos de
una misma actividad, indisociables para el quehacer docente. La nocin de docente
investigador se justifica a partir del hecho de que la investigacin educativa, llevada a
cabo por el mismo profesor, experimentando al mismo tiempo que investigando, al
decir de Prez Gmez, potencia su poder de reflexin, intervencin y transformacin en
la realidad especfica en que le compete actuar profesionalmente. En una lnea de
pensamiento anloga se inscriben Carr y Kemis3, cuando sostienen que la investigacin
docente contribuye a una mejor profesionalizacin del docente y dota su prctica de un
mayor grado de autonoma, en la medida en que sus decisiones en su labor cotidiana
dependen, con la investigacin, de un conocimiento terico adquirido por experiencia
propia. Para estos autores, es necesario que sean los mismos docentes quienes
construyan la teora educativa, desde sus conocimientos prcticos, generando un circuito
que les permita ir optimizando los procesos de enseanza-aprendizaje en su escenario
particular. Esta visin se postula desde lo que los autores denominan el planteamiento
estratgico de la enseanza, cuyos fundamentos son el reconocimiento o conciencia
del hecho educativo en tanto prctica histricamente localizada, de carcter social,
poltico, y esencialmente problemtico. Este tratamiento de la enseanza, afirman Carr y
Kemmis, deja un amplio campo para la investigacin () se comprende que el tipo de
investigacin que aqu se sugiere demanda que los enseantes se conviertan en figuras
crticas de la empresa investigadora. Los autores dejan en claro su posicin respecto
al lugar del docente en relacin a la teora educativa: la teora educativa debe admitir
la necesidad de utilizar las categoras interpretativas de los docentes () si la
2
Elena Achilli sostiene que la investigacin docente enajena a la prctica docente, al mismo tiempo que
a la investigacin, de su quehacer especfico. Desde la mirada de esta autora, prctica e investigacin
son actividades con tiempo y lgicas distintas, por lo que no considera posible conciliarlas como
disciplina conjunta. ACHILLI, Elena. Investigacin y Formacin Docente. Laborde Editor.
3
CARR Y KEMMIS. (1988). Teora crtica de la enseanza. La investigacin accin en la formacin del
profesorado. Editorial Martnez Roca. Barcelona. Entendemos que la analoga con Prez Gmez se da
en el lugar que asignan a la investigacin; desde el punto de vista de los enfoques, Carr y Kemmis
abogan por un modelo superador al Interpretativo, el enfoque crtico.
Pgina 7
investigacin educativa quiere tener una materia propia, sta necesariamente ha de

arraigar en el autoentendimiento de los practicantes de la educacin (pgina.142).
Estos posicionamientos que hemos citado dan cuenta de los fundamentos de la
investigacin educativa incorporada a la prctica y llevada a cabo por los mismos
profesores. Tal postura lleva implcita la problemtica de la investigacin en la
formacin del docente, de qu manera y desde que propuestas o lineamientos
abordamos, quienes nos preparamos para ser docentes, la investigacin educativa. El
Seminario de Investigacin Educativa en lengua y Literatura plantea estas cuestiones
referidas a los enfoques de investigacin en el campo de lo educativo.
La investigacin educativa se encuadra en la esfera de los estudios sociales. Esto
implica una serie de pautas ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas especficas, a
las que nos remitimos a travs de la caracterizacin de la investigacin que realiza Prez
Gmez: bajo una perspectiva que denomina Enfoque interpretativo, se visualiza tanto el
hecho educativo como la investigacin en si en tanto fenmenos sociales.
El hecho educativo es observado, desde esta visin, en una doble dimensin,
objetiva y subjetiva, entendidas, lo primero, como aquel aspecto observable de un
determinado fenmeno (su manifestacin, diramos); y lo segundo, la significacin de
tal fenmeno para quienes lo viven, y que entreteje una red de subjetividades en torno al
hecho emprico: el rastreo de tales subjetividades es parte fundamental de la tarea
investigativa, desde este enfoque. A la comprensin y reconstruccin de los sentidos
latentes, el investigador debe asumir tambin que construye esta comprensin,
inevitablemente, desde una subjetividad propia, condicionada por lo contextual y
cultural, y que-a diferencia de los enfoques positivistas- el involucramiento vivencial
que pueda lograr con la realidad que investiga suma a favor para penetrar en el sentido
implcito de las situaciones que se estudian. Esta forma de concebir la relacin
investigador-realidad subraya el carcter marcadamente interaccional de la
investigacin interpretativa de un objeto al que se piensa como entidad dinmica,
compleja y multidimensional, y al cual se aborda en su singularidad, sin por ello
desestimar la generalidad que pudiese permitir vincular cada caso a otros.
El proceso de la investigacin supone una estrategia de dialctica continua entre
las teoras, datos, enfoques y acontecimientos, cuya exploracin se propone a partir de
Pgina 8
una lgica mixta, inductivo-deductista. La idea es lograr un cierto grado de flexibilidad

del proceso investigativo- no se plantean restricciones iniciales, y los corpus de datos
son provisorios-, de modo que resulte en una indagacin sensible a los cambios
circunstanciales que, eventualmente, pudieren presentarse.
Prez Gmez puntualiza, en el trabajo que venimos citando, las tcnicas e
instrumentos de investigacin que se utilizan desde el enfoque interpretativo; nos
interesa detenernos especialmente en esto, dado la funcionalidad operativa que hacen al
desarrollo de nuestro trabajo de campo y al consiguiente anlisis.
En principio, se propone al investigador como el principal instrumento de
investigacin; sern su juicio, sensibilidad y competencia profesional los mejores
instrumentos para captar la complejidad y polisemia de los fenmenos educativos. En
este enfoque, la investigacin se convierte en un estudio de casos particulares, dado que
el hecho educativo es, esencialmente, nico. A partir de esto, se proponen los siguientes
instrumentos:
-La observacin participante y la observacin externa: con lo que se puede lograr
una observacin que implique un involucramiento vivencial en el mbito en que se
investiga.
-La entrevista con los diferentes estamentos o grupos, que participan en la vida en
el aula: con lo cual se pueden indagar la visin que tiene cada grupo sobre las distintas
problemticas, la representacin que tienen de s mismos y de los que los rodean.
-La triangulacin, el contraste plural de mtodos, fuentes, informaciones,
recursos: con lo que se apunta a detectar correspondencias y divergencia que puedan
originar una lectura interpretativa de los hechos y percepciones.
-Instrumentos de registro y relato de datos, reflexiones, impresiones y
acontecimientos: En el marco de estas modalidades, especialmente dos formas, el diario
de campo, y el diario del investigador.
A esta perspectiva interpretativa, nos interesa complementar con el modelo de
investigacin-accin, cuyas conceptualizaciones significan una propuesta terico-
operativa acorde a nuestra intervencin en un escenario educativo real, conforme el
rgimen de la asignatura en que se inscribe este trabajo.
Pgina 9
El propsito de la investigacin-accin es generar conocimientos desde las

acciones o intervenciones en instituciones o comunidades. Tal intervencin puede
efectuarse desde fuera o dentro del mbito de la institucin. En este sentido, nos
remitimos a la caracterizacin que hacen Anderson y Herr4 de la investigacin accin
realizada desde dentro, es decir, por los docentes y profesores en su propio campo, la
prctica. Estos autores sostienen que esta modalidad de investigacin accin requiere
una espiral de ciclos de planeacin, accin, observacin y reflexin. Los resultados de
un ciclo de investigacin sirven como punto de partida para el siguiente, y el
conocimiento que se produce es relevante para la resolucin de problemas locales y el
aprendizaje profesional de los docentes/investigadores (pgina 49). Es importante
destacar la sucesin cclica que implica esta forma de investigacin, y que permite un
cadena dinmica que se va retroalimentando y generando conocimiento. Segn
Cochram-Smith and Lytle,5 en la investigacin-accin, los docentes trabajan juntos
para desarrollar y alterar sus interrogantes y marcos interpretativos, informados no
slo por el anlisis de la situacin inmediata y la de sus alumnos especficos (qu
ensean y qu han enseado) sino tambin por los mltiples contextos-social, poltico,
histrico, y cultural-dentro de los cuales ensean (pgina 51). Buscamos, a travs de
ambas citas, resaltar que la accin se efecta en un doble nivel de intervencin, el
mejoramiento de la propia prctica profesional, y el mejoramiento de las problemticas
detectadas a nivel ulico. Conviene anticipar, respecto a esto, el interrogante de cmo se
concibe el escenario a intervenir: que es el aula, cul es su naturaleza y la de los actores
que lo configuran, las relaciones que se establecen en ese espacio. A modo de respuesta,
queremos mencionar la concepcin que plantea Rafael Porln6, el aula como sistema
complejo de comunicacin, caracterizado por una multiplicidad de interacciones
simultneas de diferentes grados de intensidad. En este contexto, la naturaleza de la
4
ANDERSON, Gary. HERR, Kathryn. El docente investigador: la investigacin-accin como una forma
vlida de generacin de conocimientos. Editorial Noveduc. Buenos Aires-Mexico.
5
Citado por ANDERSON, Gary-HERR, Kathryn, op. Cit.
6
PORLN, Rafael. Captulo 2: Hacia un modelo de enseanza-aprendizaje basado en la investigacin.
En Constructivismo y escuela.
Pgina 10
comunicacin est condicionada por variables diversas, e interesa destacar la estructura

de poder-y el lugar del profesor en esa estructura- como un factor incidente en el
proceso comunicacional, que no es neutro, sino, por el contrario, constituye un
proceso sesgado, condicionado y constreido por las relaciones de poder en el aula
(pgina 99). A partir de este reconocimiento, como sealan Caruso y Dussel, 7 la
construccin de la experiencia, del sujeto, de la subjetividad est atravesada por las
relaciones de poder (pgina 43). Estos autores analizan la problemtica que surge
cuando se trata de precisar la identidad del sujeto educativo y afirman que las
identidades son intentos de organizacin de las experiencias que no tienen garanta ni
de permanecer ni de cambiar repentinamente. Son provisorias y son relacionales: se
definen por su particular inscripcin del yo en una estructura () la identidad del
sujeto contemporneo no est garantizada, porque es un espacio de confrontacin y de
historia (pgina 45).
Hemos orientado este marco referencial, a travs de la seleccin de las
conceptualizaciones y categoras analticas, en base a aquellos aspectos tericos que nos
parecen -a priori-tiles para discernir el acontecer de las situaciones de enseanza-
aprendizaje en el aula. El enfoque interpretativo, al que adscribimos nuestra labor
investigativa, busca comprender el fenmeno de la educacin, y entendemos que esta
comprensin radica, fundamentalmente, en la explicitacin de lo implcito, la puesta en
evidencia de las motivaciones, causas y supuestos subyacente a las acciones llevadas a
cabo por los actores en el contexto de una clase. La distincin-ya mencionada-de Prez
Gmez, entre una dimensin objetiva y una dimensin subjetiva de los hechos,
constituye una propuesta y un desafo a efectuar una lectura que rastree en la
significacin sutil de cada evento registrado. En relacin a esto, recogemos una
conceptualizacin que hace Nidia Buenfil Burgos8, puesto que nos resulta una nocin
precisa y definitoria en lo que hace a la perspectiva desde la cual podemos enfocar
7
CARUSO, Marcelo; DUSSEL, Ins. Yo, t, l: Quin es el sujeto?. En De Sarmiento a los Simpson.
Cinco conceptos para pensar la educacin contempornea. Editorial Kapelusz.
8
BUENFIL BURGOS, Rosa Nidia. Anlisis del discurso y educacin. Departamento de Investigaciones
Educativas. Mxico, 1992.
Pgina 11
nuestro propio desarrollo terico. La autora plantea una relacin entre educacin y
discurso y postula el carcter discursivo de los objetos, procesos, y de toda
configuracin social, afirmando que tal discursividad es condicin de inteligibilidad
(significacin) de dichos objetos y de la emergencia de nuevas significaciones y su
institucin (pg. 3). Es necesario aclarar que el trmino significacin no hace
referencia exclusiva a la significacin lingstica, del mismo modo que discurso alude
no slo a lo verbal, sino a cualquier acto, objeto que involucre una relacin de
significacin (pg. 4). La relacin con la educacin se establece en la medida en que
se considera a la educacin como una configuracin social: el hecho educativo no es
una mera positividad en el sentido de valor saussureano-, ni de carcter estrictamente
emprico: su entidad puede ser construida discursivamente de modo diverso y esta
construccin, que es esencialmente social, integra lo educativo en un sistema discursivo
ms amplio que lo dota de sentido. Buenfil Burgos concluye que el discurso, en la
medida en que es constitutivo de lo social, es el terreno de constitucin de los sujetos,
es el lugar desde el cual se proponen modelos de identificacin, es la constelacin de
significaciones compartidas que organizan las identidades sociales. El discurso es, en
este sentido, espacio de las prcticas educativas, si se quiere, no hay prcticas
educativas al margen de una estructuracin de significaciones (pgina 6).
El hecho educativo como configuracin social, el aula como espacio
comunicacional complejo y de constitucin de las identidades sociales, la identidad del
sujeto escolar, las representaciones subjetivas sobre esta identidad, la del estudiante, y la
del profesor, son algunas cuestiones sustantivas desplegadas en este apartado. Por otra
parte, creemos haber explicitado claramente el enfoque-interpretativo, e investigacin
accin-desde donde nos proponemos el abordaje investigativo del proceso enseanza-
aprendizaje.
EXPERIENCIA DE TRABAJO DE CAMPO.

El cursado de Seminario de Investigacin Educativa en Lengua y Literatura
contempla, en su rgimen de regularizacin, una actividad de investigacin e
intervencin en un aula de secundaria. La propuesta se presenta como una forma de
Pgina 12
aproximacin a la investigacin educativa como experiencia efectiva y concreta, llevada

a cabo desde el enfoque terico de la investigacin-accin, en base al propsito del
trabajo de campo, esto es, detectar eventuales problemticas, trabajar estratgicamente-
a partir de una plan consensuado- para intentar revertirlas. La experiencia implic el
conocimiento y aplicacin de tcnicas investigativas en contexto real, as como la
consideracin de las instancias formales por las que conviene encauzar un proceso de
investigacin. Esto, unido a lo que tiene de enriquecedor para nosotros, futuros
docentes, haber entablado un contacto directo con los estudiantes de secundaria, son los
aspectos que, desde el punto de vista de nuestra formacin, nos parece necesario
resaltar.
El escenario en que hemos trabajado fue el curso 1II, en el turno intermedio, de la
EPES N59 PABLA IDOYAGA, sobre la que hacemos ahora una descripcin
general, a modo de contextualizar nuestro trabajo en el espacio especfico, el aula. La
Institucin se encuentra ubicada en el barrio Antenor Gauna de nuestra ciudad y
funciona desde 2001, ao de su construccin. Como espacio fsico, la estructura edilicia
cubre un total de 1800 m2 (edificio y predio ocupan aproximadamente una cuadra). Se
encuentra rodeada por un muro, en cuya cima se observa un entramado de alambre de
pa. En su disposicin interna, cuenta con galera interna, escenario, once aulas,
biblioteca (sin saln de lectura), seis oficinas administrativas, cancha de vley cubierta
y cancha de ftbol a cielo abierto, ubicadas ambas en la parte externa posterior del
edificio. En lo que hace a aspectos organizacionales, consta de tres turnos: maana,
tarde e intermedio. Esta distribucin, forzada a causa de la elevada matrcula con que
cuenta este colegio, resulta en horas clase de 30 minutos (usualmente, son 40 minutos),
separados cada modulos-60 minutos-por recreos. El ciclo total de seis aos se divide en
una orientacin Bsica Comn, y a partir del ciclo superior, una orientacin en
Economa y gestin de las Organizaciones, y otra en Bienes y Servicios Pblicos. Por
ltimo, queremos sealar que la EPES N 59 se encuentra subscrita al C.A.J (Centro de
Actividades Juveniles), as como a otros planes y programas de orientacin social. Esto
est relacionado con una poltica institucional de contencin, puesto que el contexto en
que se encuentra inserta esta institucin est considerado como de alta vulnerabilidad
social.
Pgina 13
El curso en el que desarrollamos nuestra experiencia de investigacin est a cargo

del profesor Ariel Ruiz Daz. El grupo clase est compuesto, segn la matrcula por un
total de 34 alumnos inscriptos. La asistencia real oscila, descartando la cantidad de 9
estudiantes que ya no asisten, en un promedio de 20 chicos por clase. El promedio edad
del grupo es de entre 12 a 17 aos, predomina la presencia de estudiantes con sobredad
por repitencia/desercin escolar.
Iniciamos la visita a la institucin el mircoles 19 de septiembre por la maana. Si
bien esta primera semana no tuvimos acceso a trabajo de aula, por ciertos imprevistos
ajenos a nuestro dominio (detalles en Anexo, seccin Reg. ampliado) cuenta como parte
de nuestra experiencia de investigacin sin duda, puesto que conocimos la institucin y
tomamos nuestras primeras impresiones. Durante las semanas posteriores, asistimos con
regularidad a las clases de Lengua y Literatura del profesor Ariel Ruiz Daz, los das
lunes, jueves y viernes, en el turno intermedio (comprende el lapso de 11:00 hs. a
15:00hs.). El objetivo inicial era recabar toda la informacin que nos fuera posible, para
posteriormente interpretarla, analizarla y detectar problemticas existentes.
El primer contacto fue con los preceptores, en la primera semana, y es de hacer
notar que se trataba de la semana del estudiante, por lo que en la institucin haba un
movimiento atpico y segn vimos despus-menor a lo habitual. Conocimos al
profesor Ariel Ruiz Daz el da jueves 27 de septiembre y, el mismo da, a los
estudiantes, puesto que fue nuestra primera observacin en clase. El recibimiento de los
chicos fue formal y tmido: previa presentacin del profesor, nos saludaron en forma
colectiva. Nos sentamos en un ngulo del saln, al fondo, para no distraer la atencin de
los chicos de la clase. No se gener, en las primeras ocasiones, ningn tipo de
intercambio de los estudiantes con nosotros, habamos consensuado anticipadamente, en
grupo, no forzar la comunicacin, sino esperar a que se familiarizaran con nuestra
presencia primero, y que la comunicacin se diera, en lo posible, en forma ms natural y
espontnea. Procedimos con esta cautela porque consideramos, a priori, una manera de
preservar la dinmica habitual del aula. Con el transcurso de las semanas, se estableci
un grado de confianza suficiente para que se acercaran ellos mismos a nosotros y poder
entablar conversaciones incidentales, a partir de las cuales nos fue posible indagar
acerca de sus opiniones, preocupaciones, intereses. La clase se desarroll en un clima
Pgina 14
tranquilo, en un esquema que se fue repitiendo, salvo variantes mnimas, en todas las
clases posteriores: el profesor enuncia el tema (escribe en el pizarrn el ttulo y la
fecha), indaga brevemente, a travs de preguntas, sobre qu conocen o entienden los
estudiantes sobre el tema, luego explica. Complementa lo explicado con el dictado de
conceptos.
Finalmente, dicta una actividad a resolver, en base a un texto (durante nuestra estada,
se trabajaron el texto argumentativo, el texto instructivo, y el texto teatral, en ese orden).
La respuesta que notamos, por parte de los estudiantes, es en cierta medida de
indiferencia o desinters, no responden por iniciativa propia a las interpelaciones del
profesor-cuando pregunta en general, o cuando pide que alguien lea-, al momento de
desarrollo de la actividad, slo unos pocos trabajaban. El desarrollo de la actividad se ve
con frecuencia cortado por la finalizacin del mdulo horario, por lo que queda, con
frecuencia, como tarea para la casa. Hay que tener en cuenta que las clases son solo de
30 minutos, tiempo que se ve acotado, a la vez, por la toma de asistencia del preceptor
en el aula, lapso en que se interrumpe la clase entre 7 a 10 minutos, y a veces ms.
Mencionamos estos aspectos como generalidades, dado que fueron rasgos constantes en
las clases que observamos. Esto no quita que, dentro de tal generalidad, hubiese
matices: algunos chicos participan ms que otros, algunos das estn ms activos,
etctera, detalles en que nos detenemos en el apartado de Anlisis de este trabajo.
Nuestra intervencin en la clase -fuera de lo que se refiere estrictamente a la
observacin- se centr en dos momentos: cuando desarrollamos, en varias clases, a
modo de colaboracin con el profesor, una actividad relacionada al texto argumentativo;
y al dar la clase en que se concretaba nuestra propuesta de intervencin, ya hacia la
etapa final de nuestra estada en la institucin. Ambos momentos nos brindaron una
experiencia docente real de lo que significa pararse frente a un aula, los desafos que
implica, las previsiones que requiere.
A lo largo del tiempo que permanecimos en la EPES N 59, tuvimos contacto con
el profesor, naturalmente, que se mostr siempre predispuesto, aunque notamos que-an
sabiendo las condiciones y fines exactos de nuestra actividad, por la documentacin de
la Ctedra-la relacionaba, de algn modo, a la de la prctica/residencia profesional.
Entre los preceptores del turno intermedio, la confusin era concreta, ya que nos
Pgina 15
tomaron siempre por practicantes. Independientemente de esto, el trato fue siempre

considerado, y su disposicin, buena. Con la directora, la Profesora Paula Godoy,
tuvimos un encuentro, oportunidad en que nos concedi una extensa entrevista. El resto
de los profesores con que coincidimos en la institucin reaccion, a nuestra presencia,
en modo distinto: a veces con disimulada curiosidad, algunos con una indiferencia
deliberada. No podramos afirmar que estas conductas encubren un velado recelo, sin
duda- y es lgico adems-nos perciban como extraos y ajenos a la institucin (y en
efecto, frente a ellos, nos sentamos, en cierta medida, intrusos). Contrariamente, es
una sensacin que no experimentamos frente a los chicos en ningn momento, aunque
despus pudimos comprobar que a muchos de ellos les incomodaba, segn nos lo
refirieron. Nuestra interaccin con ellos fue creciendo conforme avanzaba el tiempo, al
punto de que en los ltimos das, la confianza era tal, que se animaban a preguntarnos
sobre cuestiones personales, algo impensable en la etapa inicial. Este mismo
acercamiento propici que nos involucrramos en forma ms profunda en lo que hace a
nuestra tarea de investigacin.
Desarrollamos nuestra propuesta en las clases del da Lunes, 29 de Octubre y
Jueves 1 de noviembre, fecha de plazo final para nuestro trabajo en el aula, antes del
comienzo de la etapa de revisiones que preceden al cierre del trimestre. Convenimos
con el profesor asistir a una clase ms, para la que preparamos un refrigerio, con lo cual
nos despedimos de los estudiantes.
Los procedimientos de recogida de informacin que utilizamos en el campo de
trabajo fueron: observaciones de clase, entrevistas semiestructuradas, relevo de carpetas,
registro de conversaciones incidentales, relevo de documentos curriculares. Esta
informacin ha sido volcada en gran parte, en un registro ampliado nico, en la seccin
Anexo de este mismo documento. Toda la informacin relevada corresponde al lapso
que va del 19 de setiembre, al 8 de noviembre de 2012, fecha de nuestra estada en la
institucin.
El anlisis de la informacin, a fin de lograr una mayor claridad, lo condensamos
en relacin a los siguientes tpicos: la dinmica de la comunicacin en el aula, los
contenidos y el modo en que fueron trabajados, las representaciones que tienen de s y
Pgina 16
de los dems los actores de la institucin, as como su visin sobre la realidad

institucional/ulica.
-El clima comunicacional de la clase lo percibimos como bastante disminuido, no
hay intercambio-en el sentido pedaggico ms elemental- cuando se dan los contenidos.
Los estudiantes muestran como una cierta pasividad-el trmino no nos parece del todo
justo, pero no hallamos una descripcin mejor- hacia el desarrollo de la clase. El
desinters se manifiesta en algunos alumnos a travs de una indiferencia casi deliberada
(algunos no sacan su carpeta durante la clase), y en otros, ms activos, que hablan entre
ellos o se mueven de un lugar a otro. Desde luego que hay matices- una minora se
muestra ms atenta y participativa hacia el profesor-, pero hablamos de la comunicacin
en general. Es de hacer notar que cuando algn alumno tiene una actitud o gesto que
distrae al resto, el profesor no suele intervenir, sino que pasa por alto el momento,
dejando que la situacin vuelva naturalmente a la normalidad. De cualquier modo,
estas actitudes de los alumnos nos son nunca extremas (no pasan de algn grito, hablar
por la ventana a quienes estn afuera, provocar verbalmente a otros compaeros). Lo
destacamos porque hacemos una lectura de esta reaccin del profesor, que nos parece
una forma tcita de acuerdo mediante la que evita confrontar con los alumnos, que, a
condicin de cierta flexibilidad, nunca superan las normas bsicas de respeto. Por lo
dems, el vnculos del profesor-alumno es bueno, en el sentido de que no se notan
tensiones ni distancias exageradas en lo que hace al rol profesor-alumno, que denotan a
veces asimetras ms marcadas.
-Nos detenemos ahora, especficamente, en los contenidos que se desarrollaron en
clase, as como en el modo en que fueron desarrollados. Pudimos observar, durante
nuestra estada, que se desarrollaron, en este orden: el texto argumentativo, el texto
instructivo, el texto teatral (lo enunciamos tal cual fueron presentados en clase). Cada
clase contemplaba una actividad en base a un texto acorde a la tipologa textual en
tratamiento, as se trabaj respectivamente una carta de lector, una receta de cocina, y
un texto teatral (Esto ltimo, tanto el contenido como la actividad, fue el soporte de
nuestra propuesta de intervencin). El contraste con el Curriculum provincial vigente
mostr que el contenido de tipologas textuales figura en el nivel que nos ocupa, 1 ao
de Ciclo Bsico. La relevancia terica del contenido se funda en la necesidad de que los
Pgina 17
adolescentes estn en condiciones de reconocer los tipos textuales que circulan en

nuestra cultura, captar su intencionalidad y las condiciones de produccin en que se
generan. Los textos presentados por el profesor nos parecieron adecuados a la
comprensin de los alumnos, as como funcionales a la explicacin del tema, pero es
difcil ponderar si la temtica se prestaba a despertar el inters de los estudiantes, algo
que entendemos puede afectar la significatividad de los aprendizajes.
A partir de las observaciones de clase, pudimos notar que el profesor desarrolla su
clase de un modo magistral que reconocemos como de orientacin tradicionalista, en el
sentido de que son clases esencialmente expositivas, en la que el esquema sigue el orden
de presentacin del tema, explicacin, conceptualizaciones (se dictan definiciones o
caracterizaciones), y propuesta de actividad. En este modo de ensear, no identificamos
estrategias que apunten a la problematizacin de conocimiento, el cual es presentado
como verdad a ser incorporada, sin tener en cuenta la subjetividad o buscar eventuales
y propias interpretaciones del estudiante. La relacin didctica, as planteada, implica un
docente de tipo transmisor de conocimiento y nos parece, siguiendo la distincin de
concepciones de enseanza que hacen Carr y Kemmis, se ajusta a un planteo que
combina aspectos del modelo acadmico y el tcnico.
-A partir del anlisis de carpetas relevadas, hemos observado que el profesor visa
y firma en ellas, pero que no se encuentran sealamientos de los errores (de ortografa
por ejemplo, ni tampoco de las actividades dadas).
Notamos que ninguna de las tres carpetas est completa, vemos espacios en
blanco cuando las actividades no son desarrolladas, y adems notamos que utilizan la
hoja siguiente para escribir el tema nuevo.
De lo expuesto inferimos que la carpeta es, en cierta medida, un aspecto accesorio
en la evaluacin que el profesor hace del proceso de aprendizaje. Si bien nos ha
sealado que el visaje de carpeta es un tem de importancia para colocar la nota,
pensamos que no se produce un seguimiento atento del trayecto de los estudiantes. La
evaluacin de producciones escritas supone un examen global, que comprende tantos
aspectos notacionales, normativos y de lecto-escritura, considerados como proceso, es
decir, en forma continua. El visaje de carpeta que el profesor lleva a cabo tendra por
Pgina 18
finalidad, suponemos, considerar el aspecto actitudinal de responsabilidad, de

cumplimiento o incumplimiento- de los estudiantes, en lo que hace a tener los trabajos
completos.
En cuanto al libro de temas, pudimos ver que est incompleto. Slo estn
consignados los temas hasta el mes de Julio pero no los meses siguientes. Incluso
observamos que el desarrollo de los temas de este material no mantiene una correlacin
temporal con las carpetas. Entonces suponemos que por el afn de tener mnimamente
completo pudo confundir las fechas. Y, tambin nos llam mucho la atencin que las
clases sean todas de enseanza y aprendizaje pero no de revisin, siendo esta instancia
uno de los recursos que permitira al docente detectar y trabajar eventuales dificultades
en el proceso educativo.
-Las representaciones que inferimos de distintos actores y grupos de la institucin
se desprenden, fundamentalmente, de las entrevistas y de las conversaciones
circunstanciales entabladas. Es importante destacar que el profesor tiene muy presente
que su entorno de trabajo es un contexto de vulnerabilidad social, y que reconoce sus
limitaciones para trabajar con problemticas originadas en relacin a esto. Entendemos
que la nocin de vulnerabilidad social al que el profesor se refiere se relaciona a la
situacin familiar socioeconmica de los estudiantes que asisten a la institucin. En
conversaciones ocasionales, as como en la entrevista, nos comenta que los chicos
suelen proceder de familias numerosas, de bajos recursos y muchas veces con
problemas de violencia o algn tipo de conflicto familiar; frente a esto, subraya que l
siente que debe hacer de profesor, pedagogo, y asistente social, sin contar con la
preparacin adecuada para dar respuesta, en una institucin que no cuenta con esos
profesionales del tema. Es evidente que trabajar en este contexto requiere no solo de
cierta sensibilidad hacia las situaciones, sino tambin de herramientas especficas
propias de una formacin que es distinta a la del docente. Por otra parte, no se concibe
un trabajo docente ni de los especialistas en esa direccin sin contar con un fuerte
acompaamiento tanto institucional como extrainstitucional, es decir, de acciones que se
den en el marco de una poltica educativa que contemple y planifique el tratamiento de
tales problemticas. Sobre esto ltimo, la ausencia de gabinete psicopedaggico u otro
dispositivo anlogo es un hecho suficientemente elocuente al respecto. En sntesis,
Pgina 19
entendemos que el profesor asume el compromiso con su realidad, pero a sabiendas del
alcance limitado de sus acciones para trabajar en este sentido. Es posible que esta
percepcin se traduzca, segn pudimos observar en las clases, en una especie de
permisividad o flexibilidad hacia los alumnos, que mencionamos ya antes, al hablar
de la dinmica del aula. Y que se alinea tambin a un perfil institucional cuya prioridad
descansa en la contencin de sus alumnos, ms que en la excelencia de su formacin
acadmica. No lo mencionamos como un desmrito, sino, por el contrario, como un
hecho que refuerza la idea del funcionamiento de una institucin sin soslayar el
contexto. Por lo dems, el profesor, en su imagen de grupo clase ms especfica,
considera que los estudiantes de 1II, son tranquilos, apticos. Notamos que las
causas usuales a las que atribuye este temperamento adolescente las sita en el mbito
familiar, en el contexto social. La pasividad y falta de participacin la relaciona a estos
factores. En las observaciones, no detectamos acciones orientadas a trabajar este aspecto
actitudinal de sus alumnos. De algn modo, esta imagen o representacin podra derivar
de una herencia de formacin, una concepcin conforme la cual que el inters del
alumno estara centrado en su fuerza de voluntad por aprender antes que en los
estmulos que pudieran motivarlo. Estamos hablando estrictamente de la participacin
en el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que en los momentos de conversacin
informal en el aula, la interaccin se torna ms fluida.
Pudimos percibir que los estudiantes tienen una buena imagen del profesor de
lengua, lo sienten comprometido, porque no falta. Esto es ndice de mediante qu
gestos o detalles pueden los estudiantes medir el inters del profesor por ellos. Por lo
dems, en el trato interpersonal cotidiano, al menos durante nuestras visitas, no notamos
ningn tipo de tensin entre profesor-alumnos.
-Triangulacin de datos: de los datos expuestos, se desprenden convergencias y
divergencias que pueden llevarnos a conclusiones provisorias.
a-El perfil de contencin social de la institucin es una poltica institucional. La
directora reafirma como prioridad contener a los alumnos, evitar su desercin. Lo
expresado por el profesor se ajusta a esta poltica, en el sentido de sus prioridades y en
el proceso de enseanza-aprendizaje. Aun as, se presenta cierta inconsecuencia entre su
discurso y sus acciones en el aula, dado que no observamos que, el corto tiempo de
Pgina 20
nuestra estada, se evidenciaran medidas puntuales efectivas, en el aula, para retener a

los estudiantes. Desde luego que esta es una observacin relativa, dado que cabe la
posibilidad de considerar que tales medidas estn dadas en el largo plazo y a un nivel
ms general: en definitiva, el hecho de contar, en la institucin, con la orquesta o la
inscripcin de la institucin en el C.A.J, son acciones dadas en esta direccin. La
institucin como medio de contencin fue parte implcita de su mandato fundacional, en
2001-2002, aos de una de las crisis econmica-sociales ms crudas de los ltimos
tiempos. Desde entonces, la institucin mantuvo una lnea que, an en el presente, se
justifica en la medida que el contexto en que funciona an no deja de ser un enclave
crtico.
b-El profesor atribuye a las condiciones sociales de crisis y a otras de ndole
familiar de los alumnos ciertos comportamientos que se presentan en el aula: la
pasividad, la falta de inters, la apata. De las charlas con los chicos se verifica como
cierta una condicin, corroboradas por las expresiones de la directora: familia numerosa
en contexto econmico difcil, situacin laboral de los padres inestable, subsistencia a
travs de pensiones/subsidios, son las caractersticas dominantes del entorno familiar de
los estudiantes. No obstante, es difcil para nosotros atribuir en forma mecnica una
causalidad tan clara y definida a la actitud de desinters de los estudiantes en clase. En
todo caso, nos parece ms lgico suponer una multiplicidad de factores, algunos de los
cuales, incluso, podran remitir a problemticas estructurales del sistema educativo que
trascienden lo institucional. Arriesgamos algunas ideas al respecto, asumiendo que nos
movemos en terreno de hiptesis ms que de certezas, pero que nos son tiles para
acotar la situacin: pensamos que el contexto debe incidir, en el sentido de que, por
ejemplo, si una familia vive de subsidios-porque los necesita, no estamos haciendo un
juicio sobre esta situacin- es posible que el trabajo como valor est minusvalorado en
relacin a otros. En todo caso, la complejidad de una hiptesis sobre la representacin
del trabajo supera, desde todo punto de vista, nuestras posibilidades de anlisis. A la
vez, la educacin secundaria, como garanta de acceso al mundo laboral, nos parece que
es una representacin actualmente debilitada. En general, la percepcin nuestra sobre el
sentido que los chicos encuentran en la educacin estn ms vinculados a la obligacin
del mandato familiar que a una expectativa personal. No se trata de afirmar una funcin
Pgina 21
de la escuela sujeta exclusivamente a la meta de insercin laboral; ms bien los debates

actuales se orientan hacia la formacin de ciudadanos crticos. Sera interesante indagar
si algunas de estas cuestiones se reflejan en las representaciones de los alumnos. Pero el
corpus de datos relevado nos resulta insuficiente para atisbar en cuestiones de esta
naturaleza. Por eso son, como previnimos, hiptesis cautas y susceptibles de objecin.
Por otro lado, no quisiramos descartar de plano que, siquiera parcialmente, el
desinters de los estudiantes se podra relacionar al modo en que se lleva a cabo el
proceso de enseanza-aprendizaje.
c-En las entrevistas con la directora, se mencionan la desercin escolar como un
desafo an pendiente, aunque los logros de los ltimos aos son importantes. A nivel
del grupo con el que trabajamos, nos llam la atencin que, para esta altura del ao
(setiembre), hayan abandonado el estudio una cantidad importante de estudiantes. Del
resto, la asistencia no es constante ni regular. Esta circunstancia puede marcar un
quiebre en la continuidad didctica de los contenidos, y afectar de este modo por la
significatividad de los aprendizajes, que resultan fragmentados. Las carpetas
incompletas testimonian que cuando los chicos faltan, no completan la carpeta, por lo
que pierden la lnea de los temas que se vienen desarrollando. La situacin se ve
agravada por la brevedad del tiempo de los mdulos (30 minutos), que dificulta
disponer de un tiempo para la recuperacin de conocimientos entre una clase y otra.
PRINCIPALES CONCLUSIONES. DELIMITACIN DEL PROBLEMA.

De la triangulacin precisamos una situacin que se presenta en clase, en forma
constante, y que consideramos problemtica: la falta de participacin de gran parte de
los estudiantes de 1II de turno intermedio, en las clases de Lengua y Literatura. Nos
parecen pertinentes, a partir de esta delimitacin, trabajar sobre tres interrogantes:
Porque lo consideramos un problema, de qu modo se manifiesta, y cules podran ser
sus causas.
Lo consideramos problema en la medida que significa un obstculo para propiciar
aprendizajes significativos en el contexto del proceso aprendizaje. En este sentido,
desde una visin constructivista del aprendizaje, es indispensable la interaccin entre
profesor-estudiante, para que pueda problematizarse el conocimiento y tenga lugar el
Pgina 22
conflicto cognitivo de aprendizaje. Cuando menos comunicacin e intercambio se

produzca en el aula, menores son las posibilidades de que se produzca un aprendizaje
genuino, dado que lo primero es condicin necesaria para lo segundo.
Las manifestaciones son observables a nivel conductual: los estudiantes no
prestan atencin al profesor en las clases, los intentos de interaccin del profesor no
encuentran respuestas: no responden a sus preguntas, no acceden a la lectura de textos,
cuando les solicita, se muestran distantes y abstrados respecto de la clase y del
profesor.
Sobre las posibles causas de la falta de participacin nos detuvimos, de algn
modo, en el apartado anterior, dada la complejidad de su tratamiento. Nos parece
evidente que la falta de participacin est relacionada a una falta de inters, pero esto
constituye una simplificacin excesiva, en la medida en que no logramos rastrear las
causas que lo generan. Destacamos que se trata de una situacin bastante generalizada,
y esto contribuy a que la tomramos como problemtica.
No obstante estas consideraciones, elegimos esta problemtica porque
consideramos que era posible trabajar en relacin a ella desde, por lo menos, uno de los
aspectos en que posiblemente se origina, las estrategias didcticas, como un modo de
intentar modificar la situacin. No se trata de la reduccin de la cuestin a un problema
estricta o exclusivamente tcnico, sino de hallar un punto para el abordaje y tratamiento
de la problemtica, de recortar una parte de ella, en vista al carcter limitado de nuestra
intervencin. Hecha nuestra propuesta en esta medida, somos conscientes de que se trata
de una tentativa mnima y parcial, en el tratamiento del problema.
PROPUESTA ALTERNATIVA.
a)-Introduccin.
La propuesta elaborada est destinada a trabajar una problemtica definida, la
falta de participacin de la mayora de estudiantes de 1II de la clase de Lengua y
Literatura, en el turno intermedio de la EPES N 59, PABLA IDOYAGA. Tal
problemtica ha sido analizada previamente, de lo cual se derivan las estrategias para su
Pgina 23
tratamiento. La propuesta se ajusta a un tema puntual, el texto teatral, en tanto contenido

previsto en la currcula del nivel educativo que nos ocupa, as como en la planificacin
del profesor a cargo del curso. Si bien no desestimamos que el contenido especfico de
enseanza-aprendizaje es el texto teatral, tenemos en cuenta que apuntamos a trabajar
con la interaccin de los alumnos-entre s, con el profesor, con el contenido-, ello define
el aspecto prioritario del diseo que se presenta en este apartado. Nuestra propuesta
contempl, por ello, la dramatizacin oral de un texto teatral breve: entendemos que
esto puede llevar a modos de trabajo que favorezcan la comunicacin en el aula, a partir
del trabajo grupal, la definicin consensuada de roles interpretativos dentro del grupo, el
ensayo breve de la dramatizacin (ensayando con esto, las potencialidades expresivas de
los estudiantes). Por otro lado, la lectura dramatizada del texto teatral es funcional al
contenido, el texto dramtico, por cuanto permite la captacin de la funcin de los
paratextos y de la intencionalidad de este tipo textual. Conviene aclarar que no
trabajamos, el concepto de texto espectacular, puesto que, desde lo planificado por el
profesor, es una ampliacin de contenido que se trabaja recin en 3 ao. Por lo dems,
la eleccin del texto fue nuestra, y los criterios estuvieron atentos a la extensin, por una
parte, y la comicidad por otra, teniendo en cuenta la brevedad del tiempo con que
contbamos para captar la atencin de los estudiantes. Cabe aclarar, por ltimo, que la
propuesta fue visada previamente por el profesor Ariel Ruiz Daz, dado que, en
definitiva, nuestro plan deba ajustarse a la planificacin de los contenidos del curso a
su cargo.
b)-Fundamentacin.
El teatro constituye una forma de expresin artstica vigente en nuestra cultura.
Contribuir, a partir del sistema de la educacin formal, a un acercamiento al gnero
constituye una necesidad, por cuanto brinda acceso a una forma artstica y por lo tanto,
a un modo especfico de aprehensin de la realidad, que enriquece el universo
intelectual y emocional del adolescente. El texto teatral representa un primer paso de
aproximacin al teatro en su dimensin espectacular, al tiempo que delinea las
caractersticas paratextuales y de intencionalidad que distinguen este tipo de texto de la
diversidad de textos que estn presentes en el curso de la vida cotidiana del estudiante.
Pgina 24
c)-Objetivos
Propiciar un ambiente de comunicacin.

Fomentar la participacin y el trabajo grupal.
d)-Contenidos.
El Texto Teatral: intencionalidad.
Estructura: acto, escena, cuadro.
Partes: parlamento, acotacin.
e)-Marco terico del contenido.
Texto teatral o dramtico. Definicin.

El texto teatral puede ser ledo pero, especialmente, est escrito para ser
representado por actores en un escenario. Por eso, la historia presentada en una obra
teatral no est contada por un narrador, sino que est escrita en forma de dilogo entre
los personajes. Los actores encarnan a estos personajes en el escenario, a travs de sus
palabras, movimientos del cuerpo y gestos.
Texto teatral o dramtico. Partes.

-Parlamentos: todo lo que dice un personaje. Los parlamentos estn encabezados
por el nombre del personaje, seguido de una lnea o guion de dilogo y luego el
parlamento correspondiente.
-Las acotaciones: son indicaciones para la representacin de la obra. Indican
cmo deben ser las acciones y comportamientos de los personajes, y tambin sealan
las caractersticas del decorado, el vestuario, etctera. Las acotaciones aparecen en el
texto dramtico generalmente entre parntesis y con una letra distinta.
Texto teatral o Dramtico. Estructura.
Pgina 25
-Acto: conjunto de escenas, cuyo inicio est indicado con el levantamiento de

teln; y el final, por la cada del teln.
- Escena: est marcada por la entrada y salida de los personajes.
- Cuadro: cambio de escena realizado a la vista de los personajes.
f)-Actividad.
-Reconocer los elementos paratextuales del texto teatral.
-A partir de la conformacin de grupos, improvisar la lectura dramatizada del
texto.
g)-Recursos.
-Apunte con conceptos y grficos, diseado a partir de extractos de manuales
Kapelusz y Santillana de 1II/ octavo ao polimodal.
-Texto dramtico breve.
-Elementos materiales para improvisar el espacio fsico de la representacin
teatral, un escenario.
ANLISIS DE LA PROPUESTA ALTERNATIVA PUESTA EN ACCIN.

La puesta en accin de nuestra propuesta, segn lo consideramos, alcanz los
objetivos estipulados. Dado que la problemtica a trabajar fue la falta de participacin
de los estudiantes, la interaccin lograda con ellos en las clases dadas, en base a la
lectura dramatizada del texto teatral, nos deja conformes.
La idea inicial de lograr que se agruparan formando grupos distintos a los que
observamos habitualmente se formaban, se orientaba a desequilibrar y reestructurar la
dinmica interaccional, a partir de que cada chico trabajase con aquellos compaeros a
los que menos trata. Propiciar este contacto fue nuestra intencin, y pudimos llevarla a
cabo sin mayores inconvenientes, contrariamente a lo que preveamos.
Asimismo, la idea de representacin teatral, tal vez por el carcter ldico que
para ellos significa (jugar a ser otro), fue aceptada sin resistencias. Se mostraron
predispuestos a la representacin del texto en clave humorstica que trabajamos.
La idea de improvisar un teln en el aula, sin anticiparles nada acerca de la
representacin, apunt a despertar su curiosidad, a captar desde un principio su
Pgina 26
atencin. Consideramos que fue un recurso efectivo, dado que, desde el momento en
que vieron el teln y los preparativos, mantuvieron una expectativa sostenida.
Asimismo, el hecho que nosotros mismos efecturamos la primera lectura dramatizada
se dirigi a desinhibirlos, y a establecer una especie de contrato tcito con ellos (lo
hacemos nosotros, lo hacen ustedes).
Como autocrtica, quisiramos hacer los siguientes sealamientos:
-Nos falt previsin, en algunos aspectos: por el poco tiempo con el que
contbamos para desarrollar la clase, decidimos que, mientras dos de los integrantes
montaban y preparaban el espacio de la representacin, otro desarrollara el tema de la
clase. Fue imposible, porque toda la atencin de los chicos se enfoc hacia el teln y los
que trabajaban en ello. Esto desvirtu el contenido especfico de la clase.
-Decidimos trabajar en equipo los tres integrantes del grupo, de modo que se vio
disminuida nuestra capacidad de observacin, a los efectos de registro. Las
apreciaciones devienen de lo que pudimos ver en el desarrollo de la actividad.
-No logramos una participacin total del grupo clase, aunque si mayoritaria, y
muy activa.
-Algunos chicos que quisieron participar, es decir, representar, no pudieron, por
cuestiones de tiempo.
-Todas las lecturas dramatizadas fueron sobre un mismo texto, de modo que
resulto repetitivo. Hubiese sido ms conveniente textos distintos para cada grupo, de
modo que cada lectura dramatizada tuviera efecto de novedad, para as estimular mejor
el inters de los chicos. De cualquier modo, pudimos notar que su inters se centraba en
modo en que sus compaeros llevaban a cabo la representacin, no tanto en el contenido
de la misma.
Pgina 27
REFLEXINES FINALES.
Reflexin Grupal.
Coincidimos en titular este trabajo Paso preliminar hacia una prctica reflexiva
porque nos parece que de algn modo sintetiza el sentido global del proceso que
signific, para nosotros, la asignatura. Al llegar a los momentos finales del cursado, se
tiende a percibir esta instancia como final y concluyente, sin embargo, Seminario de
Investigacin educativa en Lengua y Literatura representa un inicio y apertura a un
nuevo modo de ejercer nuestra profesin futura: porque es el comienzo de otro proceso
lo consideramos paso preliminar. Y adems, porque este paso inicial lo llevamos a
cabo no desde el lugar docente sino desde nuestra condicin de estudiantes de
profesorado.
Los aportes principales que sentimos tienen que ver, sobre todo, con una
perspectiva distinta de concebir la educacin, la posicin-elegible, nunca inocente- para
afrontar la profesin. En este sentido, se hace sensible un cambio en el grado de
compromiso y en el reconocimiento de la necesidad de involucrarse no solo
profesional, sino afectivamente, para comprender la prctica docente en profundidad
y operar sobre ella en forma reflexiva, con conciencia de su complejidad.
Por otra parte, nos vimos obligados a hacer frente a nuestros presupuestos:
ponerlos en entredicho nos permiti revertir y reajustar percepciones ante lo que
anticipbamos de la profesin docente. La experiencia de campo tiene, en este sentido,
un peso de inflexin en el trayecto de nuestra formacin. Los integrantes del grupo
coincidimos en reconocer el carcter movilizador de haber trabajado en el mbito
educativo real, que nos permiti ponderar aproximaciones y distanciamientos en lo que
hace a las teoras internalizadas en nuestra formacin universitaria.
Pgina 28
Reflexiones Individuales.
Roco Soledad Domnguez.

La experiencia del trabajo de campo me result muy productiva e interesante por
varios motivos. Uno, porque por primera vez tuve que ocupar el rol de docente. Es decir
he pasado de ser alumna pasiva a momentneamente ser docente activa (en el caso de la
intervencin, sobre todo). Y el resultado fue para m favorable por ser el primero ; por
eso le acredito mucha importancia aunque s que hay mucho para corregir en cuanto a
tomar realmente el rol del docente a la hora de hacer preguntas y repreguntas a los
alumnos por ejemplo, o en el momento de elegir el texto para abordar en la clase. Para
m fue realmente enriquecedora esta experiencia ya que me he sumergido en el mundo
concreto de la enseanza, el aula con las individualidades propias de cada alumno,
nico e irrepetible. Esto me permiti eliminar quizs algunos prejuicios que
sobrevolaban en mi mente o prejuicios que abundan en la conciencia colectiva por
herencias heredadas de teoras casi perimidas. Como por ejemplo, que es imposible
trabajar con chicos terribles e irrespetuosos catalogados adems por los profesores
como chicos problemas. Creo que el punto est en el trato que se le da, en el cmo se
trabaja con ellos. Eso lo comprob en el curso cuando hicimos la intervencin ulica;
porque todos exactamente todos participaron. No hay que ponerles etiquetas sino as
como lo dijo una vez el docente prestigioso a quin entrevistamos en algn momento
del cursado de la materia el docente no puede decir, yo no quiero trabajar con estos
chicos, estos no son los chicos que esperaba, triganme otros porque con ellos no quiero
trabajar. No. El docente tiene que encontrar la manera de trabajar con esos chicos,
porque ese es el trabajo del docente. Entonces ver que todos aportaban algo durante la
clase fue gratificante y sorprendente tambin. Fue adems para m el desarrollo de este
trabajo un gran desafo, cumplido gracias al trabajo en equipo realizado. Este es otro de
los motivos por el que la tarea me result productiva; adems se cre un ambiente
interactivo entre nosotros mismos y los alumnos.
Pgina 29
La experiencia incluso me ayud a ser ms puntual porque en las clases tenamos

un horario fijo y debamos llegar a tiempo.
En s el trabajo fue favorable porque me proporcion ms experiencia para crear
mi perfil como futura docente. Adems me brind la posibilidad de conocer la
importancia que adquiere la investigacin Educativa en la enseanza, pues permite
actualizar la prctica educativa teniendo en cuenta varios factores: el grupo clase, los
alumnos, las relaciones entre los que intervienen en el proceso educativo, etc.
Antes de la experiencia yo crea que s es posible lograr la participacin de todos
los alumnos, slo depende del texto que se le ofrece y de la forma en que se lo hace.
Hoy despus de la experiencia estoy an ms segura porque el xito de nuestra
intervencin lo avala.
Pgina 30
Perla Santacruz
Rescato, antes que nada,el recorrido llevado a cabo por las profesoras en el tramo
del cursado de la materia, porque muchas cuestiones del proceso se aclaran en este
ltimo tramo del cursado, ya que si bien al principio no entenda muchas de las
intenciones en la materia, a medida que progresbamos en el contenido y a travs de los
trabajos prcticos, fui entendiendo hacia donde se orientaba y cules eran los aspectos
importantes para trabajar.
La experiencia en grupo me result muy enriquecedora, pero simultneamente fue
un desafo, porque se presentaron diferencias en los tiempos, en las opiniones, en el
modo de trabajo personal de cada uno. Pero pudimos sortear estos desafos gracias al
compaerismo y a la amistad que nos une como compaeros. En este sentido, quiero
destacar especialmente que los compaeros con los que trabaj fueron especialmente
comprensivos y dedicados en la tarea conjunta de llevar a cabo la tarea propuesta.
La insistencia, en las clases tericas, en la reflexin permanente es, para m, uno
de los atractivos principales de la asignatura. La problematizacin sobre el
conocimiento propio, indagando cada uno en s mismo, me pareci un mtodo muy
productivo, para la reflexin personal.
La experiencia de campo fue desafiante primero porque planteaba una situacin
de pararse frente a los chicos, y particularmente por lo que significa la evaluacin
implcita de dar clase frente a un profesor, observando, situacin que se present en
nuestro caso. Pero siento la experiencia en general como muy movilizante, porque estar
all signific conocer y compartir las expectativas, inquietudes, sueos, de los chicos
que de una u otra forma despertaron en mi unas ganas locas de ayudarlos, no s cmo,
pero seguro tiene que ver con algo que nos dijo la profesora Loyo hay que preparase
bien en nuestra formacin como futuros profesores y ser sobre todas las cosas y en
todos lado buenas persona y yo creo que ah est la cuestin.
Por otro lado esta experiencia me sirvi para mirar, problematizar y reflexionar
sobre el mundo en su totalidad pero con sus dificultades y entender que en l todo es un
desafo y que depende de uno como sortearlo.
Pgina 31
Luis Balenzuela.
Los trabajos grupales constituyen, por s, un desafo siempre. Supone trabajar en
negociaciones y consensos que seran ajenos a un trabajo individual. Cabe decir que, en
una asignatura de 4 nivel, los consensos y disensos se pueden construir sobre el trnsito
de un compaerismo-y una amistad- construida en el trnsito de la carrera. El cursado
de Seminario nos propuso afrontar este desafo, y otros ms trascendentes:
replantearnos sobre nuestra identidad como docentes, remover en el terreno de nuestros
supuestos asumidos, con comodidad, como verdades establecidas. Tomar una posicin
respecto de la investigacin es, tambin, una eleccin de identidad, en la medida que
significa empezar a asumir la profesin desde otro lugar posible, an por precisar, pero
sin duda ms comprometida y reflexiva. Por otra parte, la experiencia de visitar una
institucin real reporta un valor que me parece destacable: ante los estudiantes, las
intuiciones se afinan y agudizan, estar en la situacin de aula ofrece una percepcin de
lo que sucede dentro, en muchos casos, imprevista, diferente a lo anticipado. Los
supuestos construidos desde fuera a veces se verifican, a veces pierden fuerza, pero la
vivencia representa una puesta a prueba de la vocacin personal de cada uno. Se puede
ganar en la conviccin de estar en el lugar equivocado o en lugar justo y, a partir de all,
terminar de definir qu docentes queremos o intentaremos ser. Creo que es un proceso a
largo plazo, y que, seguramente, el ejercicio de la docencia va moldeando, desde lo
inmediato y propio de la profesin, las teoras. No trato de restarle valor al
conocimiento terico con esto, sino de reafirmar y entender que- y por lo que entiendo,
es uno de los aportes de esta materia-toda teora debera ser repensada desde la
experiencia singular, y no ser postulada como un modelo al cual ajustar o forzar la
realidad. La investigacin es un camino para ello, y es en este sentido que interpreto la
funcionalidad de esta asignatura, su aporte principal.
Pgina 32
BIBLIOGRAFA.
ACHILLI, Lidia Elena. Investigacin y Formacin Docente. Laborde

Editor.
ANDERSON, Gary. HERR, Kathryn. El docente investigador: la
investigacin-accin como una forma vlida de generacin de
conocimientos. Editorial Noveduc. Buenos Aires-Mexico.
BUENFIL BURGOS, Nidia. (1992). Anlisis de la Educacin y Discurso.

Departamento de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto
Politcnico Nacional. Mxico.
CARR Y KEMMIS. (1988). Teora crtica de la enseanza. La investigacin

accin en la formacin del profesorado. Editorial Martnez Roca.
Barcelona.
CARUSO, Marcelo; DUSSEL. De sarmiento a los Simpsons. Cinco
Conceptos para pensar la educacin contempornea. Kapelusz.
PREZ GMEZ, ngel. (1993). Comprender la enseanza en la escuela.
Modelos metodolgicos de investigacin educativa. En Comprender y
transformar la enseanza. Editorial Morata. Madrid.
PORLN, Rafael. Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de
enseanza-aprendizaje basado en la investigacin. Cap. II.
SVELRDLICK, Ingrid. (2007). La investigacin educativa. Una
herramienta de conocimiento y de accin. Editorial Noveduc. Buenos Aires
Mjico.
Pgina 33
ANEXO.
Pgina 34
Fecha Hecho Interpretacin

Mircoles 19 de Observaciones sobre la institucin.
Septiembre Descripcin del aspecto edilicio:
7: horas El edificio se encuentra en el B Antenor
Gauna del Distrito 5, su entorno ms
inmediato est constituido por la Escuela Nos llam la atencin que
N 529 Maestro Jorge Ramrez, una cancha las paredes tengan alambre
de ftbol al frente, y un pequeo centro de de pas, algo poco comn
salud al lado derecho (de quien ingresa por para una escuela, al menos
el frente) en la institucin. no recordamos muchas que
La apariencia externa del edificio presenta tengan esta caracterstica.
Es evidente que se trata de
la proteccin de verjas metlicas de color
una cuestin relacionada al
celeste, en la mayor parte del frente, y contexto de inseguridad.
una muralla que la rodea en su totalidad. Esta lectura se ve reforzada
Las paredes son de ladrillos a la vista, cuando vimos las alarmas-
tanto del edificio como de la muralla. La que son desactivadas a las
parte superior de la muralla tiene un 8 de la maana, y por las
suplemento de alambre de pas. La ventanas y puertas
enrejadas.
entrada principal se encuentra a pocos
metros del portn. Ingresando por ella se
observa, a la derecha, dos oficinas, de
Direccin y Archivo, y Secretara Docente y
Secretaria Contable. A la izquierda, la
biblioteca. Reconocemos estas oficinas
porque tienen carteles, vemos adems
que poseen rejas y tienen alarmas
electrnicas.
Al avanzar unos metros por la entrada, a la
derecha se encuentra el escenario con Sabemos que no cuenta
teln de color bord, con escaleras a con servicio de maestranza.
ambos extremos, frente al cual se Pero no vemos que el
desorden o la falta de
extiende el cuerpo principal del edificio.
higiene molesten a
Una galera con 8 ventiladores adosados a profesores o alumnos, tal
la pared, que oficia de auditorio al vez se trata de una
escenario, y luego formando un pasillo, a situacin normalizada.
cuyos lados estn situadas las aulas, 7 de Entendemos que los
un lado y 4 del otro. La pared que queda preceptores se ubican
opuesta al escenario tiene un mural, cuyo fuera del escenario y no
en la oficina de
motivo es la Orquesta del colegio.
preceptoria- como una
De frente a la entrada, al fondo, est la forma de controlar mejor a
oficina de preceptora, y a su derecha, los chicos. De todos modos,
intermediando un pasillo, dos salones. A la los chicos circulan con total
Pgina 35
izquierda de preceptora, unas puertas con libertad para entrar o salir

rejas que dan al exterior, donde del colegio.
encontramos los baos, un patio cubierto Por otro lado, la oficina de
preceptoria funciona como
por un tinglado y una cancha de ftbol de
una especie de sala de
piso, a cielo abierto. profesores; consideramos
El aspecto general, en lo que hace a la que estos son hbitos que
higiene, nos pareci bastante descuidado. tienen que ver con la
Es de hacer notar que hay un cuerpo o cultura institucional.
mdulo de aulas nuevo, an sin utilizar.
Hubo, desde un primer
momento, una notable
Recibimiento del preceptor.
predisposicin de los
Los preceptores los encontramos ubicados preceptores para
frente al escenario, sentados en bancos, ayudarnos.
desde donde pueden observar el
movimiento de entrada/salida de gente a Si bien la profesora nos
la institucin. atendi bien, pero cierta
Al momento de nuestro ingreso se nos forma tajante en el trato
caus una impresin
acerc y recibi un preceptor, que nos
inmediata de una
explic que otros dos preceptores se predisposicin nula para
encontraban ausentes. recibirnos. Aunque nos
Explicada nuestra situacin el preceptor le explic su situacin, nos
preguntamos por la directora, Paula qued la idea de que la
Godoy, nos respondi que se hallaba incomodamos.
ausente. Nos dijo luego, que an no
llegaban los profesores, dado que se
trataba de la semana del estudiante no
hay actividades regulares, y los profesores
vienen un poco ms tarde, ya que no
dictan clases. Nos comunica que l se
encargara de contactarnos con la
profesora que tenamos asignada para
nuestro trabajo, la profesora Silvina
Brcena, cuando llegase al colegio.
Ya en contacto con ella, la profesora nos
explic que no poda recibirnos en su
clase, porque no haba confirmado una
respuesta a la ctedra, en lo que hace al
trabajo conjunto que supone nuestra
Esto nos dio la sensacin de
presencia en el lugar. que los libros no se usan
En un momento posterior, y ante nuestra diariamente y que ms que
insistencia, nos explic con mayor detalle un espacio de disfrute de la
las razones por las que no poda lectura, la biblioteca
Pgina 36
recibirnos, entre las cuales contaban funciona como un

razones de ndole familiar. Nos coment deposito.
que, eventualmente, ha recibido
practicantes, pero finalmente reafirm su
La percepcin nuestra es
negativa a recibirnos a futuro -esa misma que haba un cierto recelo,
semana no se dictaban clases de todos o curiosidad, dado que
modos-. Le hicimos entrega de la ramos extraos, y las
documentacin dirigida a ella desde la personas que se acercaban
Ctedra. a la biblioteca, lo hacan
para observarnos.
Finalmente, y luego de solicitar el permiso
correspondiente, nos permitieron el
ingreso a la biblioteca, en donde hicimos
las siguientes observaciones :
La biblioteca es una oficina pequea, que
funciona adems aparentemente como un
depsito, ya que se encuentran all
equipos de msica, instrumentos
musicales, bicicletas, sillas, y cajas
apiladas. Esto deja espacios muy
reducidos entre los estantes de libros. No
posee saln de lectura y el mobiliario en
uso se reduce a un escritorio con silla,
ocupado por la encargada a la entrada de
la oficina. La biblioteca posee gran
cantidad de libros, todos encimados y
llenos de polvo, conforme las diferentes
materias, pero pudimos notar una
cantidad mayor de libros de lengua.
Entre los libros del rea de lengua que
relevamos, estn las editoriales kapelusz,
Puerto de palo, AZ, Estrada, Aique,
Santillana, siendo estos dos ltimos los
que ms abundan. Por otra parte pudimos
ver los diccionarios, que presentan mucho
deterioro (estaban rotos y muy
sobrescritos).
Hablando con la encargada (nos aclar
que ella es la encargada, pero que no es
bibliotecaria recibida), nos coment
tambin que no se prestan libros a los
chicos en un rgimen usual porque los
Pgina 37
daan o no los devuelven, de modo que

slo se les permite sacar el libro el tiempo
necesario para fotocopiarlo o trabajar en
el aula.
Pudimos notar que circulaban muchos
preceptores y profesores en este espacio,
vienen un momento, comentan algo, se
retiran. Algunos se quedan algn tiempo
ms, tomando mate y charlando.
Avisamos al preceptor que nos vamos a

retirar, completadas estas observaciones.
El profesor ingresa al curso pide a sus

Jueves 27 de alumnos que se paren, que los va a
Septiembre saludar, ellos hacen caso, los saluda, luego
11horas les comenta que somos un grupo de
alumnos de la universidad y que estamos
all porque tenemos que realizar un
trabajo y que para ello bamos a estar con
ellos por un tiempo, les aclara que l ya les
haba avisado la semana anterior sobre
nuestra visita.
Posteriormente nos invita a pasar, Toda esta descripcin que

entramos saludamos, nos presenta, nos hacemos del espacio aula
pregunta nuestros nombres y nos dice que evidencia, en nuestra
opinin, una
nos ubiquemos donde queramos,
despreocupacin por el
elegimos ubicarnos al fondo del aula. orden y por la higiene. No
incomoda, o no es
Una vez ubicados, observamos que el percibida. Hay tambin una
curso tiene tres ventanales de vidrio y con desorganizacin, por
rejas que dan al patio, el techo con cielo ejemplo, muchos bancos y
raso con una plaqueta faltante al fondo, sillas rotas, que no se
tambin posee cuatro ventiladores de ocupan, y podran ir a un
techo. Tiene un aspecto sucio, papeles por depsito.
todos lados, sillas y mesas rotas, un
armario cerrado con cadenas y candado,
las paredes estn todas escritas y
dibujadas con palabras obscenas, el El profesor no les pide que
pizarrn limpio y arriba de ste laminas se quiten la gorra. Esta, y
Pgina 38
referidas a matemtica. otras conductas que

observamos, no la
Observamos tambin la presencia de 21 entendemos como una
alumnos, 11 varones y 10 mujeres. naturalizacin hacia ese
Algunos chicos tienen la gorra puesta, no gesto, sino como parte de
se la sacan durante la clase. la flexibilidad del profesor
para con sus alumnos, una
Seguidamente el profesor anuncia a los concesin, en cierto modo
chicos que ese da van a ver el texto que, suponemos, le
permite manejar mejor la
argumentativo por lo que pregunta a los
relacin con los alumnos.
chicos si alguien sabe lo que significa
argumentacin o argumentar, nadie
contesta. Algunos grupos conversan
mientras el profesor explica que La interaccin que el
argumentar es defender una idea o profesor propone y que no
encuentra eco en los
pensamiento. Luego coloca en el pizarrn,
chicos, nos parece que se
una arriba de otra, las siguientes palabras: ve malograda, al menos en
parte, porque desconocen
narrar,
de qu les habla el
exponer
profesor. En un plazo
describir
mayor, y a modo de
argumentar
hiptesis, tal vez sea
posible vincularlo al
Pregunta nuevamente si saben que
reducido tiempo de clase
significan cada una de esas palabras por en este turno intermedio.
lo que un chico le contesta; narrar es leer
un libro, otro dice narrar es describir.
Seguidamente el profesor escribe en el

pizarrn los conceptos de las respectivas
palabras para luego explicarlas, dando
ejemplos en cada caso:
Narrar.es contar un hecho en un tiempo y

lugar determinado.
Exponer: es informar y/o explicar un tema.
Describir: es dar detalles, caractersticas
de algo o alguien.
Argumentar: es opinar y fundamentar,
defender el tema planteado.
En este punto se detiene y propone un

ejemplo de la argumentacin, no me
gusta lengua. Y les pregunta a los chicos
Pgina 39
los posibles motivos de esta

argumentacin: porque es muy larga,
se escribe mucho, el profe nunca falta
son algunas de las respuestas que omos,
todas dadas por un solo alumno.
Seguidamente interrumpe la clase el

preceptor, saluda al profesor y le pide
permiso para ingresar, al hacerlo saluda a El preceptor lleva bastante
los chicos estos no saludan entonces los tiempo de la clase en la
vuelve a saludar pero con otro tono toma de asistencia. Hay
mucho ms elevado y es ah donde recin como una desconsideracin
saludan los chicos. Luego se sienta al hacia el alumno en el uso
del tiempo de clase, en lo
fondo y empieza a tomar pausadamente la
que hace a las
asistencia, pero como los resultados no le interrupciones. El profesor
coinciden en la planilla toma dos veces no muestra reaccin
ms la asistencia y reta a un alumno por alguna, por lo que
no haberle contestado cuando lo nombr. entendemos que est
La toma de asistencia duro acostumbrado a las
interrupciones.
aproximadamente entre 10 o 15 minutos.
Finalmente cuando se est retirando una

alumna le pregunta por sus faltas y ste le
contesta tens 51 faltas. Lo relacionamos con una
poltica institucional que
A continuacin el profesor retoma la clase
tiende a flexibilizar las
para dictarle el concepto, la intencin y las normas con tal de
partes de la argumentacin, que es el conservar a los alumnos y
siguiente: evitar su desercin.
La argumentacin: se caracteriza por

presentar una opinin o punto de vista
acerca de un tema determinado, pero al
mismo tiempo el emisor defiende su punto
de vista a travs de la presentacin de
pruebas, argumentos, ejemplos, datos,
etc.
En este momento se detiene y pregunta a

sus alumnos como se escribe las palabras
acercay a travs y escribe en el pizarrn
una serie de alternativas acerca de cmo
se escriben las mismas.
Pgina 40
A cerca, acerca, hacerca, acerca
Atraves, a travez, a trabes, a travs
Continua con el dictado, La intencin

bsica de la argumento es la de convencer
al receptor del tema propuesto. El
argumento sigue los siguientes pasos:
a) la tesis: opinin que damos acerca de

algo o alguien. El hablante formula su
pensamiento acerca de un tema por
ejemplo no me gusta lengua
b) la demostracin: demuestro porque a

m no me gusta lengua, el emisor presenta
la razn el motivo, los ejemplos o
fundamentos para defender o rechazar el
punto de vista planteado. Por ejemplo por
que se escribe mucho, es muy larga, el
profe nunca falta, es muy difcil.
C) La conclusin: es la parte del argumento

donde el emisor refuerza su tesis plantead,
por ejemplo, nunca me va a gustar
lengua,
En este momento un alumno resalta que

nunca le va a gustar y otro le dice al
profesor que ya escribieron mucho. Luego
el profesor escribe en el pizarrn la
palabra actividades y luego les dicta las
mismas:
a) lean el siguiente fragmento

titulado:
El valor de la lectura:
Les dicta el texto:

La lectura es el mejor alimento para el
espritu. Calma la sed del conocimiento,
fortalece el pensamiento y hace crecer la
imaginacin necesaria en cualquier mbito
y adems aumenta las defensas contra la
ignorancia, la intolerancia y la mentira. La
Pgina 41
gente que no lee se queda chiquita para

siempre.
En este momento el profesor les recuerda

que termin el segundo trimestre, que
empieza el tercer y ltimo trimestre y les
pide que estudien porque muchos se
llevaron el segundo trimestre, para
corroborar lo dicho empieza a dictarles a
los chicos sus respectivas notas, que
registramos, sin registrar los nombres de
los alumnos:
6,6,5,6,7,5,6,6,5,6,5,6,6,5,6,6,4,6,5,5,6,5,5,
6.
Finalmente toca el timbre de finalizacin

de la clase, los chicos salen del curso, el
profesor, se despide de nosotros y nos
retiramos de la institucin.
Viernes 28 de El profesor llega cinco minutos tarde, los

Septiembre chicos lo estn esperando en la entrada.
12:40 horas Los hace ingresar al aula, los saluda, nos
hace pasar, saludamos a los chicos, que
responden a medias. Les pide a los chicos
que se saquen la gorra, pero hacen caso
omiso, el profesor no insiste en el pedido.
Registramos 17 alumnos presentes, 6
mujeres, 11 varones. La forma en que se
ubican es similar a la clase anterior.
El profesor pregunta por una chica
ausente, una compaera cuenta que suele
pasar por la casa de esta chica, que no
quiere venir ms a clase y que est por
dejar el colegio.
El profesor inicia su clase, recuerda que,
del tema del da anterior, quedaron
pendientes las actividades, por lo que
contina con el dictado de las consignas:
b-Reconocer a travs de corchetes la tesis,

la demostracin y la conclusin.
c-Por qu el texto ledo es
argumentativo?
Pgina 42
El profesor lee en voz alta las consignas, La reiteracin del hecho de

luego pide que alguien lea el texto, nadie que los chicos no se saquen
se ofrece a leerlo. Le pide a una alumna la gorra y que el profesor
especfica que lea. A la lectura de la no insista en ello, nos da la
alumna, el profesor va interrumpiendo impresin que adems de
varias veces, intercalando explicaciones una especie de flexibilidad
sobre el texto. del profesor hacia los
Notamos que durante toda la clase, los alumnos es tambin una
chicos conversan en voz baja entre ellos. situacin normal, que
El profesor no repara o hace caso omiso aparentemente, no
de ello. Hay algunos momentos de molesta a nadie.
interaccin, como cuando el profesor Llama la atencin del
explica el texto, les va preguntando que profesor que pese a haber
entienden, a lo que algunos responden preguntado por la alumna,
(son siempre los mismos los que no muestre mayor inters
responden). por esa situacin, ya que
El profesor dice que desarrollen las rpidamente sigue la clase
actividades. Un grupo al fondo no trabaja, como si nada.
les pregunta por qu. Dicen que faltaron y
que no tienen el texto. Podan haber
copiado de algn compaero; miren que
ya empezamos a cerrar el trimestre, les
dice el profesor. Si profe, ya nos vamos a
poner las pilas ahora nomas Es uno de los interrogantes,
En el intern en que los chicos trabajaban, por qu no quieren leer los
luego de recorrer apuntando aclaraciones chicos. Algunos leen muy
a algunos alumnos, se acerc a nosotros y mal, pero no notamos burla
entablamos una breve charla informal: en sus compaeros cuando
-nos pregunta cunto nos falta para leen. Otros leen con
recibirnos fluidez, pero no quieren
-Cuntos alumnos ramos en la materia hacerlo.
-Comenta que ellos, es decir cuando l
estaba en la universidad, eran apenas
cinco estudiantes en la materia.
Suena el timbre.
Pgina 43
Lunes 1 de Octubre Entra el profesor, saluda, nos hace entrar, Llama la atencin las
12 horas saludamos. El profesor les pide a los reiteradas desobediencias
chicos que se saquen la gorra, pero no lo de los algunos chicos frente
hacen. Nuevamente el profesor repite el a ciertos pedidos que le
pedido. Nuevamente no le hacen caso. hace el profesor que de un
Podemos observar que hay 17 alumnos modo u otro demuestra, a
presentes, 9 varones, 8 mujeres. nuestro parecer, la falta de
Algunos chico estn comiendo sndwich, respeto de los alumnos
otros pipa, algunos estn con el celular en hacia el profesor y la falta
la mano; el profesor no les llama la de autoridad del profesor
atencin, parece que estas cuestiones sobre los alumnos.
pasan desapercibidas para l.
Retoma la clase, preguntndoles por el
tema que vieron la clase ltima. Pregunta
qu es la tesis, en que parte del texto la
encontramos? Un chico, de apellido
Melgarejo, empieza a responder, pero de Nos parece que esta
forma deliberadamente incorrecta. Luego actitud del chico es una
de que responde varias veces del mismo especie de llamado de
modo, el profesor le dice Y vos, viniste el atencin para con
viernes, tens el texto? .El Chico: No, no nosotros.
vine la clase pasada. Bueno, completa tu
carpeta al menos, la clase pasada ya d las Nos da la impresin que al
notas del trimestre, mira que empezamos adolescente no le gusta
la ltima parte y vos tens que levantar. mucho nuestra visita y nos
lo quiere decir a travs de
El profesor explica la argumentacin. Los esas miradas desafiantes.
chicos escuchan en silencio,
alguncomiendo. Melgarejo nos mira en Percibimos por parte del
forma desafiante, como para profesor una especie de
incomodarnos o probar como resignacin por ese grupo
reaccionamos. Esto dura varios minutos, de alumnos, es como que
finalmente desva su atencin de para l, es una prdida de
nosotros. tiempo acercarse a esos
El profesor copia en la pizarra: alumnos ya que nunca
hacen nada.
01/10/2012 Nos preguntamos si la falta
El argumento de herramientas para
trabajar de los chicos es
Entrega luego una fotocopia que contiene una cuestin debida a la
un texto y las consignas para trabajarlo. situacin econmica en la
(VER ANEXO 2) que viven, ya que la
Pide que alguien lea, nadie quiere hacerlo, mayora de ellos es de clase
luego le dice a una alumna, que participa humilde segn nos dijo el
siempre en clase, que lea. Ella lee en profesor, o si se debe a que
forma fluida y con buena diccin. Sus estos no quieren trabajar
compaeros guardan silencio. en clase.
Luego, solicita que empiecen a desarrollar Estas actitudes junto con
Pgina 44
las actividades. El profesor obsrva quienes otras que ya mencionamos

estn trabajando, pasa por todos los nos dan una idea de que los
bancos, salvo por el grupo del fondo, chicos no se ajustan, o
donde est un grupo de alumnos mayores: porque no saben o porque
pasa de largo, sin acercarse. A un chico le no quieren, a las normas de
pregunta por qu no est trabajando, conductas, usuales en una
contesta que no tiene hojas, otro dir que clase.
no tiene birome. En ese momento toca el
timbre re recreo y los chicos se desbandan
hacia afuera.
Luego suena el timbre de finalizacin del
recreo.
Ingresan los chicos, retoma las consignas y
trata de interactuar para que los chicos
diferencien los tipos de textos que estn
en las fotocopias. Les hace preguntas
sobre qu es explicar, contar, opinar.
Entretanto, le pide a una alumna que
guarde su pintura, la chica obedece. Un
momento despus le pide que baje las
piernas del banco. Deja a los chicos
trabajando y se acerca a nosotros para
mantener una pequea charla. (VER
ANEXO 3).
Luego el profesor va al frente, y les explica
a los alumnos que la prxima clase la
damos nosotros. Y Usted va a venir?
Mejor no venga, dice un chico.
Suena el timbre, los chicos se levantan y
caminan por el aula, saludamos y nos
retiramos con el profesor, que nos
recuerda, antes de despedirse, que est a
nuestra disposicin para lo que
necesitemos. En la puerta, algunos chicos
del curso se acercan y se despiden.
Pgina 45
Jueves 4 de Octubre Al llegar, notamos que los preceptores, y

11 horas tambin algunos de los profesores, nos
saludan.
Para entrar a los salones, los chicos
forman hoy afuera, es decir, en el patio
cubierto del colegio.
En este momento, llega el profesor Ruy
Daz y se nos acerca, de modo que
tenemos un breve intercambio verbal con
l, en el que se tocan los siguientes temas:
-Nos pregunta qu preparamos para dar la
clase de argumentacin, por lo cual le
ofrecemos ver lo que hemos trado, a
saber, un texto argumentativo y cuatro
consignas para trabajarlo.
-Luego de leer la copia, nos dice que le
parece adecuado y que les va a gustar a
los chicos.
-Le comentamos que nosotros vamos a
apuntar sobre todo a lograr interactuar
con los chicos, y buscar que participen del
desarrollo de la actividad.
Nos dice que le parece bien, es su clase;
y luego: los chicos no quieren, no les
entusiasma leer, es muy difcil lograr
esopero eso no en este curso solamente,
sino que es un problema general, en casi
cualquier curso, y vamos a ver si se Esta situacin, nos
prenden hoy para participar, este es un sorprendi e incomod un
grupo tranquilo, pero bastante aptico poco, dado que nos daba la
Los estudiantes comienzan a entrar a sus sensacin de estar
respectivas aulas, por lo que nos dirigimos evalundonos, cosa que no
al saln, junto con el profesor. estaba prevista.
Al entrar, el profesor saluda, los chicos Entendemos que tiene que
responden a medias. Luego, les recuerda ver, en cierta medida, con
que hoy dan la clase los chicos de la la identificacin que el
universidad, que dentro de poco van a ser profesor hace de nuestra
profesores. Les pide que sean estada con los
ordenados y respetuosos con nosotros y practicantes, dado que lo
aclara que l se va a sentar al fondo y va a sentimos como una especie
mirar cmo se comportan en la clase. de observacin.
Registramos que hay 17 alumnos
presentes ese da.
Durante la clase:
-El profesor se sent al fondo, en el
centro. Tom nota en un cuaderno azul
no sabemos si de la clase, o si escriba
sobre otra cosa. Previamente, anot en el
Pgina 46
mismo cuaderno nuestros nombres

completos, nos pregunt porque se me
mezclan los nombres de los grupos que
tengo, dijo.
-Tratamos de interactuar con los chicos,
comenzamos preguntndoles sobre lo que
haban dado las ltimas clases, solo
algunos chicos respondan, se estableci
un cierto dialogo, pero solo con algunos
de los grupos, aunque todos prestaban
atencin. Escribimos en el pizarrn un
esquema similar al que vimos que utiliz el
profesor cuando abri el tema de la
argumentacin.
-Se produjo una interrupcin, pues el
recepto entr (toc a la puerta primero),
salud y pregunt al profesor si poda
tomar. Con la autorizacin del profesor, se
sent y tomo asistencia, todos guardamos
silencio, esto dur nuevamente de 10 a 15
minutos, luego se retir.
-Retomamos la clase, les explicamos que
haramos una actividad juntos, les
entregamos una hoja a cada chico que
contena un texto argumentativo La
msica y nosotros y las consignas y otro
copia, que contena algunos recursos
argumentativos.(VER ANEXO 4):
Lo pegan en sus carpetas. Empezamos
preguntando si alguien quera leer, nadie
responde, el profesor se levanta y
pregunta Por qu no quieren leer? Les
dice ustedes saben leer, no quieren
hacerlo. Una de las chicas del frente,
Jesica, decide leer, lee una parte. Es una
alumna que suele participar y que
notamos se esfuerza en clase. De a poco, y
un poco, ante nuestra insistencia, se
fueron animando otros chico a leer
(completaron la lectura del texto entre
tres varones y dos chicas). La lectura la
hacen con bastante dificultad, y en voz
baja. Los compaeros permanecen en
silencio cunando estos chicos leen.
-Hay una familiaridad mayor de los chicos
con nosotros, hacen alguna que otra
broma.
-La clase nuevamente es interrumpida por
Pgina 47
un grupo de alumnos que se acercan a la

ventana y empiezan a interpelar
amistosamente a los de adentro. Llevan
uniforme, evidentemente estn fuera de
su clase o no tienen clase. Son 4 o 5
chicos, y parecen conocerse con los de la
clase, sobre todo con los que estn
sentados cerca de la ventana. Interviene el
profesor, pidindoles, con seas, que se
retiren, y se van.
-Toca el timbre de cambio de hora, no
logramos cerrar la clase ni el tema.
El profesor nos apunta que el tiempo es
muy medido, y que podemos continuar la
clase prxima.
Viernes 5 Octubre El profesor llega a la institucin, se dirige

12:40 horas hacia la biblioteca a registrar su firma, va Notamos que el ingreso
al aula y espera en la puerta que los tardo de los alumnos al
alumnos ingresen, inclusive busca a aula luego del recreo es un
algunos que se resisten a pasar. Nosotros hecho que ocurre
esperamos junto con l afuera hasta que constantemente segn lo
todos ingresen. Entra al aula, saluda y nos observado das anteriores y
invita a pasar, saludamos tambin; luego reafirmado por el
posteriormente el profesor dice a los profesor. Pareciera que
chicos que nosotros continuaramos con para el profesor es algo
la clase del da anterior. Observamos ese natural que eso ocurra.
da un total de 11 alumnos presentes, 5 Sumado a esto notamos
mujeres y 6 varones. Vimos tambin la tambin y lo hemos
presencia de algunos chicos que comprobado este da que
estuvieron ausentes la clase anterior, por los alumnos no asisten
lo que repartimos a dichos alumnos la todos los das a clases y que
fotocopia que contena el texto trabajado son slo 6 los que asisten
ms el cuadro de los recursos diariamente.
argumentativos. Comenzamos retomando
lo dado anteriormente, a travs de
preguntas sobre el tipo de texto
trabajado, la intencionalidad, los pasos y
recursos de ste y pedimos que cuenten
de qu trata el texto: La msica y
nosotros. Notamos que los alumnos Rescatamos la buena
estaban ms predispuestos a participar predisposicin de los chicos
que el da anterior. Realizamos en a la hora de responder a
conjunto la actividad nmero 2 y parte del las preguntas que les
3. Para el desarrollo de estas consignas formulamos. La buena
nosotros nos distribuimos por grupos, interaccin que logramos
luego bamos cambiando de grupo para con ellos fue gracias a esa
obtener un panorama total del conjunto. predisposicin, a tal punto
Pgina 48
Reconocieron los prrafos, y lo corregimos que ellos mismos no

colectivamente. Seguidamente realizaron llamaban para mostrarnos
la siguiente actividad que consista en sus trabajos.
marcar las partes de la argumentacin en
el texto. Llegaron a marcar la tesis y la
demostracin, slo un alumno termin
con la conclusin. Ellos nos llamaban si
tenan algn inconveniente y
preguntaban. No pudimos terminar con
las actividades programadas ese da
porque toc el timbre de recreo. Luego el
profesor se acerca y nos dice que la
prxima clase continuaramos con la
actividad restante. l y nosotros nos
despedimos de los alumnos saludamos y
nos retiramos.
Lunes 8 de Octubre12 Luis feriado

horas
Jueves 11 de Octubre Llegamos y nos encontramos con el
11 horas profesor Ruiz Diaz, que aguarda a que
tocan el timbre para ingresar a las aulas.
Cuando entramos a las aulas, el profesor
saluda y nosotros saludamos a los chicos,
luego avisa que hoy continuamos nosotros
dando el mismo tema de la clase anterior. Es lamentable que de los
Hay 16 alumnos presentes este da. 34 alumnos que nos dijo en
Retomamos el tema, preguntndole a los profesor que son sus
chicos qu recuerdan de las clase anterior, alumnos, en todas las
algunos responden que estbamos viendo clases que asistimos, no
la argumentacin, luego de comentar en superen los 20 alumnos.
forma general lo ya dado, esto es, los Esto nos da la impresin de
recursos argumentativos; explicamos que la falta de
hoy vamos a reconocer en el texto que acompaamiento de la
habamos ledo estos recursos, que ellos familia y la falta de un
tenan en un cuadro sinttico que les seguimiento por parte del
habamos dado previendo este momento colegio, para saber por qu
de la actividad. A partir de una lectura por faltan esos alumnos. Nos
prrafos, fuimos preguntndole qu damos cuenta lo til que
reconocan o podan relacionar con sera que el colegio contara
algunos de los recursos, haciendo hincapi con psicopedagogos o
en el reconocimiento de los conectores asistentes sociales para que
ms tpicos. Nos distribuimos en el aula trabajen en esa cuestin.
en distintos sectores, como un modo de
monitorear e interactuar mejor con los
distintos grupos; a medida que algunos de
los chicos van respondiendo vamos
progresando hasta que los chicos
Pgina 49
identifican los cuatro recursos que

previmos trabajar. Con esto, damos cierre
a nuestra clase y cedemos el lugar al
profesor, ya que an quedan 15 minutos
para completar la hora.
Nos sentamos al fondo, el profesor
empieza su clase, escribe en el pizarrn la
fecha y el ttulo Elaboracin de
argumento. Pregunta qu significa
elaboracin, el mismo grupo que suele
participar siempre responde que viene de
elaborar; otro, es crear algo, hacer
algo. El profesor empieza con el dictado El profesor parece tener
de las actividades, a lo cual uno de los vergenza, cierto recelo o
alumnos-Melgarejo- lo interrumpe: Par no gustarle hablar de su
profe, par, no dictes rpido. El profesor vida privada
dicta las consignas de la actividad:
a)- Elaborar breves argumentos (se
detiene, pregunta qu significa breve,
responden que corto) a partir de los
siguientes interrogantes:
* Es importante terminar la escuela
secundaria?
El profesor les pregunta que opinan de
estos, la mayora le contesta que si es
importante, aunque no explican por qu.
El profesor concluye que es importante
para conseguir trabajo. Continua con el
dictado: A travs de esta situacin y
*La televisin educa? de otras ya mencionada,
*Los jvenes de 16 aos estn podemos darnos cuenta
capacitados para votar? que en el profesor
El profesor pregunta: Ustedes que son, subyacen ciertas teoras,
jvenes, nios, adultos, adolescentes, qu que quizs se deban a
son?. Melgarejo: Y usted profe, es ciertas herencias que trae
joven?. El profesor se sonroja, nos mira a consigo desde la infancia y
nosotros, tarda en responder hasta que que en cierto modo estn
finalmente contesta: Alguna vez fui siendo inculcadas,
joven, dice el profesor. consiente o
*Es necesario que la materia lengua se inconscientemente a los
ensee en todos los niveles de la chicos.
educacin?
Nadie contesta, el profesor dice que es
importante para aprender a leer, para
producir textos coherentes, para hablar y
escribir correctamente.
Qu pasara si no tuvieran lengua,
Jsica: estaramos triste porque no
Pgina 50
aprenderamos, y otro chico, desde el

fondo, estaramos contentos.
El profesor vuelve a retomar tems por
tems, as, sobre el primer punto, comenta
y recalca la necesidad de terminar la
secundaria como una va para conseguir
trabajo; sobre el segundo, pregunta a los
chicos qu programas ven: los simpson,
Dulce amor, Tinelli. Un chico le
pregunta al profesor si ve Tinelli, s, a
veces, dice el profesor un poco nervioso
por la pregunta de los chicos.
Sobre el tercer punto, qu edad tienen
ustedes. Se dirige especficamente a una
alumna-Marcela-: vos tens 17?. No,
16. Y penss que ests capacitada para
votar, conocs los partidos, conoces los
candidatos?. Ella responde que no, que
no se siente capacitada. En este momento
tocan el timbre, mientras los chicos se
levantan de sus asientos, el profesor dice
que deben traer hecha la actividad, luego
se despide de nosotros y de los chicos,
nosotros hacemos lo mismo y nos
retiramos.
Viernes 12 de Octubre Llegamos a la institucin, el profesor est

12:40 horas esperando que toquen el timbre de
entrada, mantenemos una breve charla
con l:
Le preguntamos si el entra a la biblioteca a
firmar el libro de asistencia, al llegar,
puesto que habamos notado que todos
los profesores entran all al llegar. Nos
responde que entr a firmar el libro de
asistencia, pero despus, en el curso,
firmo otro, el de asistencia de clase. Es
una manera de prevenir que un profesor
firme y se vaya a su casa sin dar clase.
Le comentamos que nos llama la atencin
el lugar que ocupan los preceptores,
frente a escenario, habiendo una oficina
de preceptora. Nos explica que en donde
est el cartel que dice preceptora es en
realidad la sala de profesores, preceptora
no tiene oficina. Le preguntamos si los
profesores se renen mensual o Esto reafirma lo que
semanalmente, nos dice si, un jueves al pensamos, de como uno,
Pgina 51
mes. en este caso el profesor,

Le preguntamos con quien debemos transmite e inculca ciertas
hablar para acceder al Libro de tema de concepciones a la que uno
clase, nos dice que nos lo facilitar l est arraigado.
mismo.
Toca el timbre e ingresamos al aula, luego
de que profesor controla que entren todos Nos parece que la actitud
los chicos primero. del profesor no fue la ms
El profesor saluda, retoma el tema de la acertada, esto,
clase anterior, con la primera consigna: entendiendo que desde su
* Por qu es importante terminar la lugar tendra que
secundaria? preocuparse y motivar al
Los chicos responden automticamente: alumno para que de una u
para conseguir trabajo. Una alumna otra manera trabaje y
Mariel- borra la pizarra, en tanto el participe en clase.
profesor pide que alguien lea la segunda
pregunta; luego se dirige puntualmente a
un alumno, este dice que no tiene, no
vine a clase dice. El profesor, bueno,
ped una carpeta y complet. Tens que
preocuparte, estudiar; sino para qu
vens a clase? Para eso mejor quedarse en
su casa.
Melgarejo dice: profesor, tambin
tenemos que terminar la escuela para ser
alguien, para tener un ttulo, para ser
bombero o gendarme. El profesor pide
que alguien ms lea lo que hizo de la
tarea; si bien nosotros vimos que algunos
chicos haban desarrollado la tarea,
ninguno lee nada. Toca el timbre, el
profesor se despide de los alumnos,
nosotros hacemos lo mismo.
Al salir juntos con el profesor,
mantenemos un breve intercambio. (VER
ANEXO 5)
Pgina 52
Lunes 15 de Octubre Ingresa el profesor al aula y saluda luego

12 horas nosotros tambin hacemos lo mismo.
Observamos un total de 15 alumnos
presentes, 6 mujeres y 9 varones.
Notamos adems que el profesor Apreciamos que el profesor
comienza la clase retomando lo dado con es tradicional al comenzar
anterioridad aludiendo a: la elaboracin la clase recordando lo dado
de argumentos. Entonces pregunta: Es anteriormente. Realizando
importante terminar la escuela preguntas y repreguntas
secundaria? que si bien no responden la
La televisin educa? Los Simpson por gran mayora de los
ejemplo? Adems cita otros como alumnos sirve para repasar
PAkAPAkA, discovery, etc. Un solo chico el tema dado.
responde que slo algunos programas
educan.
Una alumna de nombre Mariel le
pregunta:
Y usted qu mira? El profesor responde
que mira esos que el nombr antes, Notamos tambin que ante
entonces el mismo chico que respondi la pregunta de la alumna el
que no todos los programas educan le profesor duda al responder
pregunt si mira Marcelo Tinelli. A lo que que s mira ese
l responde: a veces s. Contina programa.(Marcelo Tinelli)
preguntando si los jvenes estaran en
condiciones de votar a la edad de 16
aos? l mismo responde que no estn en
condiciones de tomar una decisin
semejante todava por ser muy jvenes.
Pide a un chico que borre el pizarrn, y
dice pongan la fecha de hoy, escribe en el
pizarrn la fecha 15/10/12 y el ttulo del
tema: las cartas a los lectores
Pregunta: cuando escribimos una carta
para qu escribimos? Y Claudio
responde para contarle algo a alguien.
Yesica dice para saludar.
Gonzalo por su parte dice: una carta de
amor, para decirle que est enamorado.
El profesor tiene en cuenta lo que dijeron
los chicos y les dice que existen diferentes
razones para hacerlo. Algunas de ellas son
exactamente las mencionadas. Notamos
que despus de preguntar las razones
explica que la carta de lectores slo se
encuentra en el diario. Luego pregunta
qu diarios formoseos conocen? l
mismo responde La Maana, El comercial.
Melgarejo interrumpe la explicacin
Pgina 53
porque tiene un gel y lo pone en el banco,

el profesor le pregunta qu es eso y le dice
que lo guarde. El alumno dice que no es
nada y lo guarda.
Prosigue la clase con el dictado sobre el Apreciamos que el dictado
texto de lectores, que pertenece al tipo es habitual en el profesor.
de texto argumentativo. l no trabaja con libros ni
Los textos argumentativos pueden ser fotocopias.
varios. Sin embargo,( cuando dicta esta Durante el dictado no
ltima palabra pregunta cmo se escribe, todos copian porque
y l mismo responde con mb),la gente algunos no tienen hojas,
comn que no tiene un espacio en la radio otros simplemente no
o en la televisin (Melgarejo no copia lo quieren hacerlo.
que el profesor dicta e interrumpe la
clase, repitiendo algunas palabras del
dictado) posee un espacio en los diarios
conocido bajo el nombre de Cartas a los
lectores (vuelve a interrumpir el mismo
chico porque mantiene una charla con su
compaero de al lado, adems comen
pipa).
Contina el profesor: El motivo de la carta
puede ser vario como por ejemplo la de
felicitar a una persona, formular un
pedido o simplemente la de reclamar
acerca de una situacin particular.
Estas cartas poseen un lugar fijo en el
diario, por lo tanto siempre aparece en la
misma pgina.
Nosotros vemos que aparte de Melgarejo
hay un chico recostado en su banco que
tampoco escribe.
Antes de dictar la actividad
correspondiente el profesor pide a sus
alumnos para el prximo jueves una carta
de lectores. Dicta la actividad.
a) Lean atentamente la siguiente
carta: (seala que hacia la derecha
deben escribir la fecha)
Formosa 15 de Octubre
Sr Director:
Nos dirigimos a usted a fin de
hacer saber la situacin preocupante por
la que pasa nuestra institucin. Somos un
grupo de mujeres que mantiene un
comedor para nios, hijos de familias de
escasos recursos. (el profesor pregunta
que quiere decir de escasos recursos y lo
Pgina 54
explica).
En la actualidad, han mermado las
donaciones que solamos recibir, y
nuestros propios bolcillos son
insuficientes. De que esa nutricin sea
adecuada depende la posibilidad de un
aprendizaje adecuado en la escuela.
Solicitamos el apoyo de empresas
productoras de alimentos y tambin de los
lectores que desean colaborar.
Agradecemos su atencin y el aporte de
todos los que quieran acercarse a
nosotras.
Juana Fernndez.
Directora de la casa infantil.
b) Quin escribe la carta, a quin,
por qu?
c) Qu argumentos o justificaciones
presenta el emisor para defender
su pedido?
d) Explique con sus palabras por qu
la carta leda es un texto
argumentativo.
Toca timbre de cambio de hora nos

despedimos y nos retiramos.
el profesor nos pide que llevemos para la
prxima clase cartas de los lectores para
los chicos porque suelen no llevar cuando
se les pide dijo.
Jueves 18 de Octubre Ingresamos junto con el profesor al curso, Los alumnos no llevan los
11horas saluda a los alumnos, nosotros hacemos lo materiales solicitados por
mismo, luego pregunta a los alumnos si el profesor. Desciframos de
trajeron la carta a los lectores solicitada. esto que resulta un hecho
Observamos que dos de ellos llevaron. habitual para el docente,
Nos pregunta, luego a nosotros si llevamos quizs esa sea la razn por
y nos pide que las repartamos. Como no la que nos pidi a nosotros
alcanz para todos, Mariel una alumna que llevemos.
pide al profesor permiso para ir a la
biblioteca a buscar unos diarios. El
profesor le autoriza.
Notamos un total de 16 alumnos, 6
mujeres y 10 varones. Ingresa el preceptor
a tomar asistencia, nuevamente se queda
aproximadamente quince minutos.
Mariel regresa con los diarios, entonces el
profesor nos pide a nosotros que
busquemos las cartas a los lectores para Notamos que los diarios
Pgina 55
los chicos que no tienen. Buscamos en los estn desordenados lo que

diarios, pero encontramos slo algunas nos sugiere que no hay una
cartas porque los diarios estaban organizacin por parte de
incompletos y desordenados. Nuevamente la persona encargada de la
Mariel pide permiso al profesor para ir a la biblioteca.
biblioteca por ms diarios, y uno de
nosotros la acompaa. Mientras esta
alumna va a la biblioteca la clase todava
no comienza. Ingresa al aula con ms
diarios, buscamos las cartas pero
conseguimos slo dos. Entonces el
profesor dice que consigan para la
prxima clase los alumnos que no lo
tienen. Notamos que casi media hora,
mientras buscamos las cartas a los
lectores los chicos no tienen clase, y que la
mayora hablaba con su compaero de al
lado. Slo un chico se acerc a nosotros a
buscar en los diarios la carta a los lectores.
Mariel va a devolver los diarios a la
biblioteca.
A continuacin el profesor pide a los
alumnos que lean el ttulo de su carta a los
lectores. Lee Melgarejo y Centurin. A
medida que van leyendo el profesor
pregunta qu les sugiere el ttulo, de qu
puede tratarse la carta.
Luego dicta las consignas de trabajo:
Lean atentamente la carta de lectores y
luego respondan:
a) Quin es el emisor?
b) Por qu motivo escribe la carta?
c) Cmo se reconoce que es una
carta?
Toca el timbre de cambio de hora el
profesor y nosotros nos despedimos y nos
retiramos.
Viernes 19 de Octubre El profesor llega cinco minutos tarde, Notamos que ms de la

12:40 horas ingresa al curso y saluda, nosotros mitad de los alumnos no
tambin hacemos lo mismo. asisten a clases cuando las
Observamos muy pocos alumnos slo 7 condiciones temporales no
presentes, 3 mujeres y 4 varones ms un son buenas. A pesar de
alumno que se retir y una alumna que se que durante la hora de
escap de la escuela. El profesor nos entrada no est lloviendo.
explica que la ausencia de la mayora se En cuanto a la alumna que
debe al mal tiempo y luego inicia su clase. se escap de la institucin
Primero pregunta qu se dio la clase consideramos que es
Pgina 56
anterior. Yesica responde: la carta de extrao que esto suceda

lectores. Entonces el profesor recuerda aun estando sentados los
que les haba dejado tarea y pide a la preceptores frente al
misma alumna que lea las consignas. Ella escenario. Esto nos da la
lee: pauta de que el ingreso y
Quin es el emisor? Cmo se reconoce egreso de los alumnos a la
que es una carta? No responden, entonces escuela no resulta muy
el profesor explica las partes de la carta. difcil. Y que falta ms
Luego les pide que lean nuevamente su control.
carta de lectores y resuelvan las consignas. Nos llama la atencin la
Notamos que la nica chica que hizo la falta de inters que le da el
tarea es Yesica porque ella se acerca al profesor a estas situaciones
profesor a preguntarle sobre su carta de porque a pesar de que
lectores. nadie responde el profesor
Culmina la clase con el toque del timbre contina la explicacin.
que indica cambio de hora. Nos
despedimos y nos vamos.
Lunes 22 de Octubre El profesor ingresa al curso saluda y nos

12 horas invita a pasar; saludamos tambin. Luego
pregunta sobre lo dado la clase anterior
(tema, actividades) y especficamente
sobre las respuestas a las consignas de la
carta de lectores. A medida que lee la
pregunta solicita la respuesta a los
alumnos. La gran mayora de ellos no
responde, slo dos responden
correctamente Yesica Y Hctor.
Ese da observamos un total de 14
alumnos, 6 varones y 8 mujeres.
Una vez terminado el proceso de
correccin de actividades el profesor
presenta un tema nuevo: El Texto
instructivo, que no logra desarrollarlo
sino luego del recreo. Escribe en el
pizarrn el tema luego pregunta de qu
palabra proviene el trmino instructivo a
lo que algunos responden de
instruccin. Explica el profesor que el
texto instructivo indica cmo hacer algo y
toma de ejemplo el armar un mueble de
RIBEIRO, porque para eso se necesita
seguir una serie de instrucciones. Lo
mismo ocurre con una receta sostuvo.
Luego dicta el concepto de este tipo de
texto:
el texto instructivo es una clase de texto
que describe paso a paso, un
Pgina 57
procedimiento que el receptor debe

respetar para cumplir el objetivo, por
ejemplo cmo armar un mueble, de qu
manera se realiza la coccin de un
determinada comida
En consecuencia, la finalidad de estos
textos es dar indicaciones,
recomendaciones para obtener el fin
deseado y para ello se utiliza un lenguaje
sencillo y claro, de tal manera que todos
los lectores puedan comprender
fcilmente las indicaciones.
Ejemplos.
Lean el siguiente consejo acerca de la
utilizacin de internet:
Los especialistas aconsejan lo siguiente:
1. Evitar que los chicos tengan una
computadora para ellos en su
cuarto. La mquina estar en un
lugar comn y a la vista de los
mayores.
2. Tampoco debe tener su propia
cuenta de correo electrnico,
porque en algunas ocasiones
puedan contener material
inadecuado para menores.
3. No permitir el chat hasta que
tengan edad para determinar que
alguien del otro lado de la
conversacin puede estar
engandolos.
Lean las recomendaciones que luego
aportan algunas preguntas:
-sabes qu riesgos y peligros hay en
internet?
-por qu es importante la presencia de los
alumnos?
Observamos que cuando el profesor dicta
un chico de apellido Melgarejo no copia y
que adems habla e interrumpe el
dictado.
La clase finaliza con el toque de timbre de
cambio de hora una vez terminado el
dictado y el profesor por ltimo solicita a
sus alumnos que para el prximo
encuentro traigan una receta de cocina.
De igual modo nos pide a nosotros que
llevemos las recetas porque suelen no
Pgina 58
llevar cuando se les pide dijo.
Jueves 25 de octubre El profesor ingresa al aula saluda y

11horas nosotros tambin; luego comienza la clase
propiamente dicha. El profesor pregunta a
sus alumnos lo que dieron la clase
anterior; una alumna responde: el texto
instructivo. En cuanto a la asistencia
Ese da notamos la presencia de 19 siempre son 6 los alumnos
alumnos presentes; 11 varones y 8 que asisten continuamente
mujeres. Antes de comenzar la clase una mientras que los dems
alumna se queja con el profesor porque alternan los das. Y cuando
un alumno, llamado Melgarejo la peg en vuelven a clases no
el brazo. Entonces el profesor pregunta completan su carpeta.
por qu lo hizo y l responde que no la El caso de Melgarejo para
quera pegar a ella. Ingresa el preceptor y nosotros no deja de ser un
le dice a este alumno que le pida acto de violencia hacia una
disculpas. Melgarejo se acerca a ella le compaera pero
pide disculpas y le pasa la mano. rescatamos la valenta de
Sigue la clase y una alumna de nombre pedir disculpas e incluso de
Yesica lee las consignas dadas en la clase pasarle la mano. l lo hizo
anterior y el que est a cargo de la sin ningn tipo de
asignatura repite la pregunta y solicita la problema.
respuesta sobre los riesgos y peligros que
hay en internet, y la importancia que
adquiere la presencia de los adultos
durante el uso. Dos de ellos dicen que s
conocen el peligro y los riesgos del uso de
internet sin la presencia de los adultos Claramente observamos
porque hay trata de personas. El profesor que es poca la interaccin
pregunta quin tiene internet? Slo dos entre profesor-alumnos,
alumnos responden que s, y Centurin se porque son dos o hasta tres
re de Mariel porque no cree que ella lo los que responden las
tenga. Adems el profesor contina preguntas del profesor.
afirmando que ltimamente se escucha Adems evidenciamos que
mucho en los noticieros casos de tratas de el profesor est
personas que comienzan a travs del acostumbrado a tal
Facebook. Porque aceptan como amigos situacin porque cuando
personas desconocidas. realiza una pregunta y
Incluso ejemplific con el caso de Tatiana, nadie responde l mismo lo
la chica secuestrada en Corrientes, que hace y contina con la
informaban los noticieros. clase.
El preceptor ingresa para tomar asistencia, Consideramos que el
saluda primero y se queda quince minutos profesor muestra slo los
aproximadamente. Antes de hacerlo le aspectos negativos del uso
pide a los alumnos que presten atencin de internet, sin hacer
Pgina 59
pero mientras toma asistencia los alumnos mucho hincapi en el

conversan entre ellos. Cuando sale del aspecto positivo que
curso el preceptor la clase contina; el tambin lo tiene. Ya que
profesor escribe en el pizarrn la fecha y permite una comunicacin,
el tema: Texto instructivo. L a receta de acceder a informaciones
cocina. En la clase anterior el profesor rpidamente, etc.
nos pidi que llevemos recetas de cocina, La presencia del preceptor
nos pregunta si llevamos y nos pide para en el aula durante quince
verlas, luego de eso repartimos a cada minutos para tomar
alumno y les ayudamos a pegar en la asistencia nos sugiere que
carpeta. (VER ANEXO 6).El profesor pide a l cuenta con gran poder;
la alumna Fretes que lea su receta ella que le permite estar en el
dice que no quiere hacerlo pero termina curso el tiempo que l
leyendo. Es una receta de Papa fritas y as considera necesario. Nos
pide a tres chicos ms que lean porque las parece que no contempla
recetas eran diferentes. Notamos que el el tiempo que pierden los
profesor toma de ejemplo esas recetas chicos para aprender.
para explicar la estructura de las mismas. Sobre todo recordando que
Primero aparecen los ingredientes a ellos tienen slo una hora
tener en cuenta, luego los pasos para la de clase.
preparacin, dice. A medida que explica,
pregunta cul de las recetas es ms fcil o
requiere menos trabajo? Por qu es
importante tener en cuenta los pasos de la
receta? Dnde hay explicaciones? Slo
algunos responden.
Gonzalo: ms fcil es hacer las papas
fritas
Centurin: porque no saldra una comida
rica
Yesica: hay explicaciones en los pasos a
seguir.
El profesor afirma que s es ms fcil hacer
papas fritas y mucho ms difcil hacer la
tarta de manzana que requiere ms
preparacin. As tambin dice que hay
explicaciones cuando se indica el modo de
preparar tal o cual comida.
A continuacin dicta las actividades:
Lean atentamente sus recetas de
cocina y luego respondan las
siguientes consignas:
1) Cul es la comida que hay que
preparar?
2) En sus recetas hay:
procedimiento, enumeracin de
ingredientes o explicacin, por
qu?
Pgina 60
3) Lean atentamente el concepto de

texto instructivo y luego expliquen
con sus palabras por qu la
receta de cocina corresponde a
este tipo de texto?
Una vez terminado el dictado toca timbre
de cambio de hora el profesor se despide
nosotros tambin y nos retiramos.
Viernes 26 de Octubre Al llegar al llegar a la institucin nos Nuevamente

12:40 horas encontramos con Yesica, una alumna del comprobamos que son
curso donde estamos realizando las muy pocos los alumnos que
observaciones, ella se acerca y asisten a clases los das de
mantenemos una charla breve. (VER lluvia. Tambin notamos
ANEXO 7). que el profesor no
El profesor ingresa junto con nosotros al aprovecha ese momento,
curso saluda l primero luego nosotros aunque sea para afianzar
tambin hacemos lo propio. Hay muy ciertos conocimientos,
pocos alumnos presentes, un total de 7; 4 teniendo en cuenta que se
mujeres y 3 varones. El profesor nos podra trabajar mejor por el
explica que la ausencia de los dems se reducido nmero de
debe al mal tiempo, porque haba llovido alumnos.
ms temprano en la maana.
l pide que lean las consignas de la
actividad dada el da anterior, pero uno de
los alumnos dice: hay mucha pachorra
profe. Entonces pregunta si respondieron
las consignas, y dice que si no lo hicieron
que se pongan a realizar en ese momento.
El profesor se acerca hacia nosotros y nos
comenta nuevamente que es comn en
das de lluvia que los chicos no asistan a
clases. Observamos que los
Los alumnos por su parte hablan entre alumnos que asisten a
ellos y no hacen la tarea. Slo una chica se clases tampoco aprovechan
acerca al profesor para preguntarle si lo el momento para
que hizo est bien, adems aprovech completar las carpetas,
para pedirle los temas que iban a repasar sino que conversan entre
y recuperar en este mes de noviembre. ellos.
Ese da slo tenan media hora de clase Notamos cierto inters de
por lo que rpidamente pasa el tiempo y Yesica en desempear bien
toca el timbre de cambio de hora; nos su funcin de
despedimos y no retiramos al igual que el comunicadora, ya que
profesor. recin venia de la reunin
en la que se le dijo que
pidiera los temas de
recuperacin al profesor, y
ella no pierde tiempo y
Pgina 61
cumple con su tarea.
Lunes 29 de Octubre Esperamos que el profesor ingrese al aula

12 horas luego ingresamos nosotros y saludamos.
Ese da realizamos la intervencin ulica
con el tema que el profesor nos asign:
Texto dramtico. Observamos la
presencia de 16 alumnos; 7 mujeres y 9
varones. Antes de comenzar con la clase
propiamente dicha improvisamos un teln
y detrs de l, armamos una pequea
escenografa en donde realizamos
posteriormente una breve dramatizacin. Destacamos el ambiente de
A medida que bamos colocando todos los dialogo que se cre.
elementos los chicos se preguntaban qu Fue una maravillosa y
es lo que haramos y estaban intrigados productiva experiencia.
por saber qu pasara. Algunos decan: Sali mejor de lo esperado
va haber tteres? porque los alumnos
Una vez colocados todos los elementos participaron y el texto fue
(una mesa como escritorio junto a dos de su agrado lo que para
sillas, recreando el ambiente de una nosotros signific algo
oficina, mscaras, gorros y ciertas excelente.
vestimentas que hacen al teatro) nosotros Notamos que
presentamos el nuevo tema: El texto comprendieron
dramtico y repartimos una fotocopia, a verdaderamente las partes
cada alumno, que contena el concepto y la estructura del texto
del texto dramtico, las partes, la dramtico.
estructura de este tipo de texto y las Realizaron las actividades
actividades.(VER ANEXO 8). solicitadas.
Explicamos qu es un texto dramtico y
cada una de sus partes a travs de
ejemplos escritos en el pizarrn. En
cuanto a la estructura: escena cuadro y
actos, utilizamos el teln que estaba Nos molest un poco y nos
detrs nuestro para explicarla. pareci una falta de
En ese momento ingresa el preceptor al respeto y de
aula, ve que estamos dando la clase, aun desconsideracin por parte
as, le dice al profesor que va a tomar del preceptor y del
asistencia a lo que l mismo le responde profesor hacia nosotros.
que s, que tome asistencia. Toma Esto entendiendo que la
asistencia quince minutos clase dura muy poco
aproximadamente y luego se va. tiempo y que cuesta entrar
Luego de la salida del preceptor y una vez rpidamente en un clima
terminada la explicacin del texto participativo con los
dramtico; repartimos otra fotocopia que alumnos.
contena un texto titulado: Vivir en la
calle Conesa (VER ANEXO 9) y lo
representamos a modo de motivarlos a
Pgina 62
ellos a hacerlo posteriormente. Cada uno

de nosotros encarn a un personaje.
El texto estaba dividido en un acto y tres
escenas. Nos colocamos detrs del teln y
con la apertura del mismo indicamos el
inicio de la primera escena, as conforme
iban pasando las escenas bajbamos y lo
subamos nuevamente.
Notamos lo atentos que estaban los chicos
durante la representacin. Se divertan y
rean mucho, incluso algunos repetan
fragmentos que recordaban. Finalizada la
representacin toca el timbre de recreo.
No todos salieron, algunos se quedaron
repitiendo lo que ms les gust de la obra
teatral. Otros desde la ventana decan:
No seora yo no quiero vivir con esa que
ni s quin es y se rean. El profesor por
su parte nos dijo que el texto les gust
mucho a los alumnos porque es divertido
y adems es corto. Adems dijo que
estara bueno que lo representarn los
chicos el da 10 de Noviembre por el da
de la tradicin.
Un chico llamado Gonzalo se qued y
represent la obra con uno de nosotros y
los dems compaeros se acercaron a
observarlo, incluso los que estaban en la
ventana y le decan: Vamos Gonzalo.
Toca el timbre de entrada del recreo los
chicos ingresan y repiten yo con esa no
quiero vivir, quiero vivir slo, esa no s
quin es.
Continuamos con la clase pero antes les
preguntamos si les gust el texto. Ellos
respondieron que s. Entonces explicamos
la actividad propuesta que junto con el
texto estaba.
Hicimos hincapi en la interpretacin del
texto preguntamos de qu se trata,
quienes son los personajes, cmo termina
la obra, logran entenderse los personajes,
qu sucedi?
Respondan las preguntas sin ningn
problema porque recordaban muy bien de
la representacin. Decan:
Los personajes son tres, la clienta, la
empleada y el seor
Pgina 63
La clienta quera comprar una casa

Pero no se entendan
Ella quera una casa y no quera vivir con
esa
Quin es esa? Yo con esa no quiero
vivir.
Observamos que todos pegaron el texto
en su carpeta y sealaron las partes
(parlamentos y acotaciones), ms la
estructura (actos, escenas y cuadros).
Cuando necesitaban ayuda nos llamaban y
preguntaban:
Qu parlamentos sealo? Est bien lo
que marqu? Nosotros le decamos que
marquen el parlamento que ms les gust.
Ese da todos participaron sea
respondiendo las consignas del trabajo, o
sea repitiendo el parlamento que ms les
gust.
Notamos un ambiente de comunicacin.
No terminamos todas las actividades
porque toca el timbre de cambio de hora.
Antes de despedirnos, juntamos los
elementos de la representacin, el teln y
la escenografa, dijimos que
continuaramos la prxima clase y nos
retiramos.
Jueves 1 de Noviembre Ingresamos unos minutos antes al aula

11 horas para colocar nuevamente el teln y la
escenografa porque nuestra clase
continuaba.
El profesor entra al aula cuando es la hora
y saluda, dice a los alumnos que nosotros
continuamos con la clase y se sienta hacia
el fondo.
Nosotros saludamos tambin y le decimos
a los chicos que vamos a seguir con el
texto dramtico: Vivir en la calle Conesa.
Para comenzar hicimos que los alumnos se
enumeren del uno al tres, entonces los
que tenan el nmero uno se juntaron
hacia la derecha del curso, los que tenan
el nmero dos en el medio y por ltimo
quienes tenan el nmero tres se ubicaron
hacia la izquierda. Justo en ese instante
Pgina 64
ingresa el preceptor a tomar asistencia y

se queda quince minutos
aproximadamente luego se retira. Una vez
distribuidos en grupo nos quedaba por
desarrollar la ltima consigna: Preparar, a
partir del acuerdo grupal, una lectura
dramatizada del texto Vivir en la Calle
Conesa. Entonces nosotros tambin nos
dividimos y fuimos uno a cada grupo.
Repartimos el texto a los alumnos que no
asistieron la clase anterior y coordinamos
la lectura entre los integrantes del grupo,
adems propiciamos la eleccin
democrtica de quines encarnaran a los
personajes. La lectura grupal dur
aproximadamente quince minutos. Luego
el grupo nmero uno present a sus
actores, ellos se ubicaron detrs del teln,
y la representacin comenz con la
apertura del mismo. Los chicos leyeron los
parlamentos correspondientes y los
dems escuchaban atentos y esperaban su
momento. Una vez finalizada la obra,
todos aplaudan. Y el turno pasa al grupo
nmero dos, representaron la obra y una
vez finalizada los dems aplaudieron
tambin.
Es el turno del ltimo grupo del nmero
tres. Este grupo hace lo propio y tambin
recibe aplausos.
Nosotros notamos que los alumnos se
divirtieron mucho.
Luego Melgarejo nos pide que lo
representemos nuevamente nosotros y
sus compaeros tambin. Entonces
volvemos a representar la obra. Pudimos
observar que les encant sobre todo por
el nfasis que ponamos al leer cada
parlamento. Al finalizar explicamos que
esa es la ltima vez que nos encontramos
porque ya se cumpli el tiempo pactado
para la observacin. Les agradecimos
tanto al profesor como a los chicos el
habernos recibido en su curso y habernos
tratado tan bien. Algunos chicos nos
decan que siguiramos yendo igual, que
les gustaba nuestra clase. Nos pidieron
nuestros nmeros de telfonos y nuestros
Pgina 65
correos a fin de mantenernos conectados.

Nosotros accedimos a su pedido.
Toca el timbre, entonces rpidamente
sacamos los elementos escenogrficos.
Nos despedimos y nos retiramos. A la
salida le preguntamos al profesor si nos
daba permiso para volver la semana
siguiente a compartir con l y sus alumnos
un pequeo refrigerio y para entregarles
un presente. El profesor nos autoriza,
luego nos despedimos de l y nos
retiramos de la institucin, no sin antes
despedirnos de los preceptores y
agradecerles tambin su predisposicin
para con nosotros.
Jueves 8 de Noviembre Ingresamos al aula nuevamente con el Fue un lindo momento
11hs permiso del profesor para compartir con porque logramos afianzar
l y los chicos, a modo de agradecimiento, ms la comunicacin y
un pequeo refrigerio y para entregarles adems logramos romper
un presente A cada uno. Aprovechamos por un momento con los
tambin el momento para hacerles a roles establecidos por la
algunos chicos y al profesor, las institucin.
entrevistas relacionadas a nuestra
presencia en el aula.
Queremos destacar el clima familiar y
amigable que se estableci en el aula
durante los 60 minutos que estuvimos ah.
Pgina 66
Pgina 67

Paso Preliminar

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Paso Preliminar

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD NACIONAL DE FORMOSA

SEMINARIO DE INVESTIGACIN EDUCATIVA

PASO PRELIMINAR HACIA UNA PRCTICA MS

-Mara Ester Gorleri de Evans

-Perla Santacruz (perlitasantacruz@hotmail.com).

-Roco Domnguez (rcio98@hotmail.com).

-Luis Balenzuela (balenzzuela022@hotmail.com).

OBJETIVOS. .......................................................................... Error! Marcador no definido.

MARCO TERICO. ............................................................... Error! Marcador no definido.

EXPERIENCIA DE TRABAJO DE CAMPO. ................................................................. 12

PRINCIPALES CONCLUSIONES. DELIMITACIN DEL PROBLEMA. ............. Error!

PROPUESTA ALTERNATIVA. ...................................................................................... 24

ANLISIS DE LA PROPUESTA PUESTA EN ACCIN EN EL AULA........................ 26

REFLEXINES FINALES. ............................................................................................. 28

Reflexin Grupal. .......................................................................................................... 28

Reflexiones Individuales. ............................................................................................... 29

Reflexionar sobre las relaciones existentes y posibles entre la

investigacin educativa quiere tener una materia propia, sta necesariamente ha de

una lgica mixta, inductivo-deductista. La idea es lograr un cierto grado de flexibilidad

El propsito de la investigacin-accin es generar conocimientos desde las

comunicacin est condicionada por variables diversas, e interesa destacar la estructura

EXPERIENCIA DE TRABAJO DE CAMPO.

aproximacin a la investigacin educativa como experiencia efectiva y concreta, llevada

El curso en el que desarrollamos nuestra experiencia de investigacin est a cargo

tomaron siempre por practicantes. Independientemente de esto, el trato fue siempre

de los dems los actores de la institucin, as como su visin sobre la realidad

adolescentes estn en condiciones de reconocer los tipos textuales que circulan en

finalidad, suponemos, considerar el aspecto actitudinal de responsabilidad, de

nuestra estada, se evidenciaran medidas puntuales efectivas, en el aula, para retener a

de la escuela sujeta exclusivamente a la meta de insercin laboral; ms bien los debates

PRINCIPALES CONCLUSIONES. DELIMITACIN DEL PROBLEMA.

conflicto cognitivo de aprendizaje. Cuando menos comunicacin e intercambio se

tratamiento. La propuesta se ajusta a un tema puntual, el texto teatral, en tanto contenido

Propiciar un ambiente de comunicacin.

e)-Marco terico del contenido.

Texto teatral o dramtico. Definicin.

Texto teatral o dramtico. Partes.

Texto teatral o Dramtico. Estructura.

-Acto: conjunto de escenas, cuyo inicio est indicado con el levantamiento de

ANLISIS DE LA PROPUESTA ALTERNATIVA PUESTA EN ACCIN.

Roco Soledad Domnguez.

La experiencia incluso me ayud a ser ms puntual porque en las clases tenamos

ACHILLI, Lidia Elena. Investigacin y Formacin Docente. Laborde

BUENFIL BURGOS, Nidia. (1992). Anlisis de la Educacin y Discurso.

CARR Y KEMMIS. (1988). Teora crtica de la enseanza. La investigacin

Fecha Hecho Interpretacin

izquierda de preceptora, unas puertas con libertad para entrar o salir

recibirnos, entre las cuales contaban funciona como un

daan o no los devuelven, de modo que

Avisamos al preceptor que nos vamos a

El profesor ingresa al curso pide a sus

Posteriormente nos invita a pasar, Toda esta descripcin que

referidas a matemtica. otras conductas que

Seguidamente el profesor escribe en el

Narrar.es contar un hecho en un tiempo y

En este punto se detiene y propone un

los posibles motivos de esta

Seguidamente interrumpe la clase el

Finalmente cuando se est retirando una

La argumentacin: se caracteriza por

En este momento se detiene y pregunta a

A cerca, acerca, hacerca, acerca

Atraves, a travez, a trabes, a travs

Continua con el dictado, La intencin