EL CONSTRUCTIVISMO: TEORAS Y

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Nuestra sociedad vive inmersa en cambios sociales, polticos, tecnolgicos,

econmicos y culturales que representan al nuevo orden y al fenmeno de la
globalizacin. Se dice que definitivamente hemos ingresado a una nueva sociedad
dominada por la informacin. Nos asombramos del cambio de una sociedad industrial a
la sociedad de la informacin. Los que vivimos en las urbes del siglo XXI, como
consecuencia de la globalizacin, vemos que la informtica y el Internet han
revolucionado todo el sentido de vida y la vida misma del hombre del siglo XXI; este
cambio se evidencia en el funcionamiento de todos los organismos y de todas las
sociedades industriales y culturales. La repercusin de las nuevas tecnologas es
fascinante, y definen la nueva sociedad de la informacin desde la simple utilizacin del
ordenador como sustituto de la mquina de escribir hasta la navegacin por Internet,
pasando por los CD-Rooms, televisin digital, etc.

El aprendizaje de la sociedad industrial supuso ya un cambio global y radical en la

estructuracin social y en el rendimiento eficaz del trabajo. Se cre una nueva cultura y
una original concepcin de la vida, pues la mquina superaba con creces la mano
humana y ahorraba una gran energa fsica. En la nueva sociedad de la informacin el
cambio es todava mayor en su globalidad, rapidez y forma de vida1. Ante el nuevo
panorama y el cambio de una sociedad industrial a otra de informacin incesante, el
campo educativo ha sido efectiva y realmente remecida radicalmente por estas nuevas
urgencias, o como expresa Antonio Ontaria. A veces da la impresin de que la
educacin est al margen, aunque en todos los foros del pensamiento se le atribuya un
papel prioritario y fundamenta. Dnde est su funcin transformadora que la sociedad,
cuando no se han incorporado a los centros educativos los avances tecnolgicos
mnimos?. Y afirma ms: El profesorado parece resistirse a la mentalizacin
profesional, acorde con la nueva sociedad y mantiene los mismos mtodos y tcnicas de
enseanza de otros tiempos. Puede vivir tambin la experiencia de que la actualizacin
que se pretende conseguir no sintoniza con la prctica profesional en el aula, lo cual les
produce y aumenta la desmotivacin2.

En nuestras sociedades emergentes las dos afirmaciones de Antonio Ontaria son

concretas y reales, la gran mayora de las escuelas no tienen lo mnimo que exige la
nueva sociedad de la informacin y del conocimiento, y existe esa resistencia al cambio
del modelo tradicional de enseanza (basada en Emile Durkeim y Skinner) por el
modelo cognitivo y constructivista de la enseanza y aprendizaje. Sin embargo,
paulatinamente se observa que las nuevas formas de enseanza y aprendizaje desde el
enfoque constructivista son asumidas por toda la estructura curricular, los planes y
programas y la microplanificacin que se desarrollar en las sesiones de aprendizaje.

El desafo para los agentes educativos es inmenso para que la escuela no quede
desfasada y vaca de sentido y significado. En los tiempos de globalizacin, tambin la

1
Cfr. ANTONIO ONTARIA PEA Y OTROS, Potenciar la capacidad de aprender a aprender, Lima 2005, 17.
2
ANTONIO ONTARIA PEA Y OTROS, Potenciar la capacidad de aprender a aprender, 11.
educacin necesita responder a los nuevos desafos. Para hacerlo de modo exitoso, no
puede continuar con la orientacin, los contendidos, los mtodos de antao. Frente a la
globalizacin, la educacin no tiene otra salida que renovarse, o mejor, a transformarse,
dejar de ser lo que es (en la exigencia de Antonio Ontaria) y ser otra, ms distinta de la
que conocemos3. Para estar a la altura de la sociedad de la informacin y del
conocimiento, la educacin deber tener en cuenta estas condiciones: primeramente,
deber ser una educacin que cultive el pensamiento, desde la totalidad del hombre
como persona; es fcil imaginar que la sociedad del conocimiento demanda
especialmente el desarrollo de la capacidad intelectual a travs de la educacin. En
segundo lugar, deber ser una educacin para saber afrontar problemas y dar respuestas
innovadoras. En la sociedad del conocimiento, la educacin prepara a las personas para
hacer avanzar al conocimiento y dominar mejor a los elementos de la naturaleza;
consecuentemente, las motiva para explorar los problemas y buscar soluciones con
mentalidad creativa, tomando iniciativas, ensayando, experimentando, aplicando y
asumiendo perspectivas distintas para ver mejor las cosas. En tercer lugar, la educacin,
ser una educacin abierta a los cambios continuos y a la renovacin del conocimiento;
la educacin prepara a las personas para saber moverse en el mundo de los
conocimientos, para adaptarse al ritmo de sus cambios y para introducir las novedades.
En cuarto lugar, ser una educacin que propicie la creatividad. No ser posible avanzar
en los conocimientos sin el ejercicio de la capacidad creadora. La ciencia, al igual que la
tecnologa, el arte, la filosofa y la vida misma, depende de la creacin. Cada ser
humano es un ser creativo; lo que la educacin hace es ofrecer condiciones para
ejercitar este potencial, tomar conciencia y responsabilidad para encaminarla en la
bsqueda de la nuevo. En quinto lugar, la educacin ser una educacin que incremente
la competitividad de las personas. En la sociedad del conocimiento, tambin la riqueza
de las personas y de las instituciones depender, en mayor parte, de su capacidad
innovadora. La produccin de los nuevos conocimientos est en relacin directa con las
actitudes, el ejercicio, el mtodo y los valores aprendidos a travs de la educacin. En
sexto lugar, deber ser una educacin que transforme la participacin del docente. La
educacin del futuro exigir ms al profesor como apoyo y compaero de aventura de
quien aprende. De l se esperar no tanto que ofrezca conocimientos, sino
oportunidades de descubrir nuevos conocimientos, de experimentar, de intercambiar
experiencias, de compartir inquietudes y vivencias creativas. El docente para
conseguirlo, tratar a cada alumno en su individualidad y con el respeto debido a su
persona. Su misin principal es formar al hombre para que sepa aprender bien por s
mismos4.

Dentro de la educacin para el futuro la imagen del profesor actual se esfumar o

cambiar bajo la influencia de las nuevas situaciones. Antes que ensear conocimientos,
ensear el mtodo de aprender. En vez de dar informacin fija, alentar la bsqueda,
el descubrimiento, el ensayo, la experimentacin, la seleccin, la valoracin,
integracin y recreacin de los datos. Entonces, para l, ensear se habr convertido en
aprender junto con los alumnos, en compartir el aprendizaje. Como contraparte, el
alumno de la globalizacin, aprender durante toda la vida. Buscar formar una
personalidad abierta, flexible, con una slida educacin bsica que le dote de
herramientas del aprender continuo.

3
Cfr. LUIS ARISTA, Tpicos especiales sobre concepciones modernas de la educacin y su proyeccin al
futuro, Lima 2000, 47.
4
Cfr. LUIS ARISTA, Tpicos especiales sobre concepciones modernas de la educacin y su proyeccin al
futuro, 73-76.
 Es el constructivismo y el constructivismo pedaggico, una de las respuestas
coherentes a los desafos de la sociedad de la informacin y del conocimiento?.
Creemos que s, el cambio radical que nos proporciona la sociedad de la informacin y
la sociedad del conocimiento es la formacin de una nueva persona humana que mire al
futuro y tenga las herramientas necesarias para hacer frente a los vertiginosos cambios
en todo orden de cosas y para adecuarse al desarrollo de las nuevas tecnologas y
especialmente a la invasin del Internet en todo orden de cosas, y an en la persona
misma. La forma de educar estas ltimas dcadas ha cambiado no en un cien por ciento,
pero ha cambiado dando paso paulatino a los nuevos paradigmas, especialmente a los
cognitivos. Al respecto, la afirmacin de Isabel Sol es actual y significativa:

La emergencia del paradigma constructivista en psicologa ha supuesto un

vuelco espectacular a las ideas que tradicionalmente se sostenan sobre el
funcionamiento del psiquismo humano y, por extensin, a las explicaciones sobre
los procesos implicados en el aprendizaje escolar. La idea de un individuo reactivo,
fcilmente moldeable mediante la influencia externa, propia del paradigma
mecanicista, se ve progresivamente sustituida por la de un individuo activo, dotado
de intencionalidad, que procesa con sus herramientas intelectuales la informacin
que recibe y la incorpora a sus esquemas de conocimiento de forma peculiar. se
es, a grandes rasgos, el individuo constructor de conocimiento que concibe el
paradigma constructivista5.

I. EL PARADIGMA DEL CONSTRUCTIVISMO

Es una teora del conocimiento, que se opone al positivismo, al empirismo y a la

teora asociacionista. La teora asociacionista: alude a la relacin entre el sujeto
(conocedor) y el objeto (conocible). A la naturaleza del producto de esta interaccin
(conocimiento) y a la naturaleza de la realidad (lo conocible)6. Esta teora afirma que el
individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los
afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo da a da
como resultado de la interaccin entre estos dos factores. En consecuencia, segn la
posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construccin del ser humano.

Ahora bien, el filsofo Mario Bunge distingue: el constructivismo ontolgico, teora

que sostiene que el mundo es una concepcin mental de los individuos. El
constructivismo matemtico que admite que las reglas matemticas son construcciones
realizadas por la mente humana. El constructivismo conceptualista que fundamenta que
los conceptos, ideas y pensamientos son construcciones personales. El constructivismo
psicolgico que sostiene que los conocimientos se generan mediante construcciones
internas del individuo, en este panorama surgi o naci el Constructivismo Pedaggico,
que tiene como vertientes al constructivismo epistemolgico y al constructivismo
psicolgico7.

5
ISABEL SOL, La Participacin del Alumno en el proceso de enseanza y aprendizaje, Buenos Aires
1996, 7.
6
MYRIAM TORRES CARREO, Constructivismo y Educacin, Pontificia Universidad Javeriana, Bogot
1991, 9.
7
Cfr. ELSA NAVARRO PEA, Antologa Educativa (compendio de investigaciones educativas), Lima 1998,
49.
1. El constructivismo desde el punto de vista de la filosofa

El constructivismo desde la filosofa, tiene entre uno de sus connotados pensadores a

Emmanuel Kant (1724-1804), filsofo alemn que describi y sustent su teora del
conocimiento y de las grandes afirmaciones de la religin natural: Dios, libertad y
mortalidad. Ante la pregunta: puede el hombre conocer la cosa en s?, Kant plantea que
el conocimiento de las cosas es posible mediante las sensaciones que tenemos de la
realidad y la experiencia como acto que permite representarlo en el pensamiento. El
reconocer el rol del hombre como sujeto del conocimiento, signific en la poca una
verdadera revolucin copernicana en el campo de la filosofa. La filosofa kantiana
marc un hito trascendental, porque rompi de alguna manera con los mitos de la poca
que suponan que las estructuras o facultades eran producto de la herencia o aparecen
como por arte de magia. La filosofa fenomenolgica abre un nuevo captulo en la
historia del pensamiento y del conocimiento; sus teoras van a dar lugar al debate acerca
de la construccin del conocimiento en el ser humano mediante la experiencia y la
razn.

Ahora bien, el agnosticismo en el plano filosfico, plantea que el conocimiento es la

negacin de la realidad objetiva que nos es dada en la sensacin. El agnstico niega la
existencia de la realidad objetiva como origen de las sensaciones, por ello el agnstico
dice: yo no s si existe una realidad objetiva cuyo reflejo, cuya imagen es dada por
nuestras sensaciones, declarando imposible conocerla. El positivismo contemporneo
es una forma de agnosticismo, porque niega la necesidad objetiva de la naturaleza,
como una necesidad existente antes y fuera de todo conocimiento y de todo hombre.
Kant fundamenta en su Crtica a la Razn Pura sus razonamientos sobre la premisa
de que todo conocimiento empieza por la accin de las cosas objetivas sobre nuestros
rganos de los sentidos, para luego afirmar que existe una ley apriorstica del
pensamiento con lo cual trata de demostrar la naturaleza objetiva de lo que est fuera
de nuestras representaciones, para luego admitir la cosa en s como base de la
realidad objetiva, independiente de nuestro Yo; mediante este razonamiento, Kant le
atribuye causalidad a las cosas en s8.

2. Fuentes del constructivismo

Son epistemolgicas, psicolgicas y pedaggicas. Veamos:

2.1 Fuentes epistemolgicas.- La epistemologa estudia la investigacin cientfica y su

producto, el conocimiento cientfico. A nivel filosfico, una primera aproximacin
(como lo vimos anteriormente) lo realiz Kant en su Crtica a la Razn Pura. Plantea
que nuestro conocimiento emana de dos fuentes principales: la sensibilidad (como
facultad de recibir representaciones) y la espontaneidad de los conceptos (facultad de
conocer un objeto por medio de dichas representaciones). En tal sentido, el problema de
la verdad queda ubicado en el sujeto, en el juego de sus diferentes facultades. Las
condiciones que hacen posible la experiencia son al mismo tiempo las condiciones de
posibilidad de los objetos de la experiencia.

La epistemologa ha aportado en la estructuracin y explicacin del constructivismo

a travs de dos fuentes:

a) Constructivismo Radical.- Influido por el racionalismo de Kant, rechaza la

informacin sensorial como origen de la verdad o conocimiento, sostiene que la mejor
forma de alcanzar el conocimiento es mediante la razn. Advierte que:

1. La realidad est determinada por el sujeto que la observa. Cada quien construye
representaciones de la realidad que slo es dable validar en el propio sujeto que
las construye.
2. No existe independencia entre los objetos, datos, observaciones, ni leyes de la
naturaleza con referencia a los observadores. En efecto la realidad no es
accesible ni descubierta, pero s construida9.

b) Constructivismo Crtico.- Guiado por el empirismo de Locke, Berkeley y Hume

insisten en que el conocimiento viene de la informacin sensorial a travs de los
sentidos. Sostiene que:

1. La construccin del conocimiento se da por medio de la contrastacin entre unas

proposiciones y otras con la estructura de la realidad. La aplicacin de la
racionalidad permite ir acumulando como legtimos lo que es vlida en esta
confrontacin y as conformar el pensamiento cientfico al que se considera
paradigma de la actividad cognoscitiva del hombre.

8
Cfr. OSCAR HUARANGA ROSS, Calidad Educativa y Enfoques Constructivista, Lima 1999, 65-67.
9
Cfr. MAVILO CALERO PEREZ, Constructivismo: un reto de innovacin Pedaggica, Lima 1999, 48-49.
 2. Un conocimiento o una teora cientfica son aceptados porque resuelve o
eliminan problemas y guan la futura investigacin: se rechaza cuando fracasan
en tales tareas, esta decisin no es arbitraria sino deliberada y racional.
3. Un conocimiento o una teora cientficas son aceptadas en la medida que resiste
contrastaciones con la realidad, la que arroja anomalas siempre; el examen
racional de dichas anomalas en calidad y cantidad se realiza en el plano de las
discusiones racionales.
4. Un conocimiento o teora cientfica son aceptadas crticamente para que se
verifiquen intersubjetivamente en su coherencia de observaciones y
proposiciones.
5. Un conocimiento o teora cientfica son aceptadas provisionalmente sin ningn
carcter absoluto: pero al menos que la estructura de sus proposiciones no se
articule aunque sea parcialmente con la estructura de la realidad fracasar
inevitablemente como instrumento de adaptacin racional10.

* Apreciacin crtica de la exposicin de los constructivismos epistemolgicos.-

- El constructivismo radical pareciera dejar paso a un subjetivismo solipsista, con una

total relativizacin del conocimiento y restructuracin de la realidad.
- El constructivismo crtico, nos parece mucho ms productivo, al generar una mente
abierta, para recepcionar nueva informacin an contraria a las propias creencias y
someter stas a permanente revisin, manteniendo las creencias siempre frescas, jvenes
y adaptadas.
- Cualquiera sea el caso, debe tenerse presente que diferentes sujetos ante iguales
situaciones y tareas pude llegar a dar diferentes respuestas cognoscitivas, lo importante
es la capacidad de fundamentar la propia posicin y argumentar su realidad.

2.2 Fuentes Psicolgicas.- Estas fuentes estn en muchos desarrollos de la psicologa

cognitiva contempornea. De esos desarrollos podemos sealar las ms importantes, ya
que las trataremos de modo analtico posteriormente:

- La Teora de la Asimilacin Cognoscitiva de Ausubel.

- Teora del Procesamiento de Informacin, especialmente los estudios de Rumelt y
Norman.
- Teora de la Psicologa Gentica de Piaget.
- Teora de la Psicologa Culturalista de Vigotsky

2.3 Fuentes Pedaggicas.- Dentro de estas fuentes son dignos de reconocimiento las
diversas aportaciones que hicieron cientficos y pedagogos en la promocin de la
Escuela Nueva, primigeniamente.

1 Aportes Significativos:

- Juan Jacobo ROUSSEAU.- Sostena como principio educar al nio para la

libertad: la libertad debe ser el medio y el fin de la educacin. Peda libertad fsica,
libertad de accin y libertad moral. Sostena que una hora de trabajo es mucho ms
provechosa que un da de explicacin. Para l, el principio del inters era de primordial

10
ELSA NAVARRO PEA, Antologa Educativa (compendio de investigaciones educativas), 50-51.
importancia, preconizaba que la enseanza debe realizarse por intermedio del inters
natural del nio y no por el esfuerzo artificial.
- Adolfo RUDE.- Creador de las Escuelas de Comunidad de Vida, sostena: Partir
del nio para llegar al grupo social, demandaba no slo educacin individual sino
educacin social. Promova que el trabajo se desenvuelva en comunidad.
- Lorenzo M. FILHG.- Sostena el paidocentrismo como principio fundamental de su
doctrina pedaggica. El nio es un ser que se desarrolla con necesidades y
posibilidades especficas; el conocimiento no se trasmite, tiene que ser una
autocreacin, una conquista individual.
- Adolfo FERRIERE.- Cuyo principio pedaggico se sintetizaba en centrar al nio.
- John DEWEY.- Su principio fundamental era la nica realidad es la experiencia,
la educacin debe considerarse como el desenvolvimiento de estas aptitudes para
controlar el medio en donde vive el nio. Otros principios: Desarrollar en la escuela
el sentimiento de cooperacin social, de ayuda mutua; Expresin y cultivo de la
individualidad en lugar de la imposicin del maestro; Actividad libre en lugar de
disciplina externa; Aprender mediante la experiencia, en lugar de aprender de libros y
de textos.
- Juan F. PESTALOZZI.- Abogaba que el nio descubra el conocimiento por su
propia actividad y sealaba que la disciplina genuina surge desde dentro y que jams
debe imponerse desde fuera.
- SPENCER.- En su obra titulada La Educacin ha expresado el principio de la
nueva educacin en una frmula que nunca debemos olvidar: necesita que el nio
mismo sea conducido a hacer los descubrimientos, a sacar l mismo, las consecuencias
de sus descubrimientos. Necesita ensearle lo menos posible y hacerle descubrir lo ms
posible.
- E. CLAPARADE.- Al referirse a la Escuela Activa, dice que ella no significa que
los nios hagan todo lo que quieran, sino, sobre todo, que los nios quieran lo que
hacen; que acten solos y no influyan otros sobre ellos.
- Ovidio DECROLY.- Su enfoque pedaggico se sintetiza en Una escuela por la
vida y para la vida. Para l, la escuela tiene como uno de sus principales objetivos la
formacin de ciudadanos para la democracia, objetivo que se consigue mediante una
prctica escolar democrtica. Considera esencial el ejercicio de responsabilidades
sociales desde los primeros grados. Plantea el concepto de centros de inters, partiendo
de temas propuestos por los nios a travs de los cuales el maestro introducir las
nociones, estrategias y tcnicas ms convenientes. En su enfoque se trabaja con el
mtodo global, se parte de operaciones complejas para proceder despus al anlisis de
los elementos que estas operaciones implican.
- Mara MONTESSORI.- Proclama que lo importante no es informar ni instruir al
individuo sino desarrollarlo, humanizarlo. Para ella el protagonista de la educacin es
el nio, pero la pieza clave es el educador, quien tiene la responsabilidad de su
desarrollo integral. Uno de los objetivos ms importantes en este enfoque es preparar a
los nios para ser libres, para pensar, elegir, decidir y actuar. Por esta razn, el nfasis
est puesto en las actividades cotidianas que le permiten a los nios pequeos ir
construyendo su independencia11.

2 Contexto Pedaggico en el que se desarrolla el Constructivismo:

11
Cfr. MAVILO CALERO PEREZ, Constructivismo: un reto de innovacin Pedaggica, 56-58.
 Las categoras polares alumnoprofesor y aprendizajeenseanza han sido
visualizados tradicionalmente en forma disociada: (1) la conducta del profesor; (2) la
conducta de los alumnos.

Por separado e igualmente sin relaciones entre s los mtodos de enseanza y los
mecanismos de aprendizaje. Actualmente en el campo educativo se tiene todo un
esfuerzo por integrar estos conceptos: (1) El profesor enseante; (2) el alumno aprendiz;
(3) saber algo ms de su interaccin.

a.- Asimismo, las categoras sealadas anteriormente se han aplicado a una visin
pedaggica abstracta, cuando la interaccin pedaggica se realiza siempre alrededor de
un contenido concreto.
b.- Las ciencias pedaggicas y sus tcnicas didcticas no han adquirido an una total
autonoma tericoprctica que debilite una concepcin puramente aplicacionista de
ellas lo que las subordina a otras disciplinas, si bien stas pueden actuar como fuentes y
producir revoluciones en su campo, no deben tener en la didctica un terreno de simple
extensin de sus aplicaciones.
c.- El aula y la escuela son instituciones sociales y por tanto inmersas en un contexto
sociocultural, sociohistrico y sociopoltico al que tanto influyen, como por el que son
influenciados, el fenmeno educativo debe verse en la complejidad de interacciones no
slo microsociales sino tambin macrosiociales que la constituyen.

3 Ideaseje y Principios comparativos que comparten la mayora de pedagogos

constructivistas:

- El aprendizaje en los alumnos no es slo recepcin, reflejo o copia de un saber

cristalizado que transmite el profesor, es reconstruccin viva de ese saber a travs de los
rasgos idiosincrticos de cada individuo.
- El aprendizaje es un motor de desarrollo y entre ambos procesos hay una
interaccin retroactiva; por eso, la educacin es sistemtica significada, intensa y
sostenida que promueve el desarrollo.
- El alumno es el ltimo y principal actor de su propio aprendizaje; pero la actividad
mental se aplica por el discente a contenidos ya altamente elaborados y definida
culturalmente; el profesor es el gua y orientador de la actividad mental del alumno,
articulando sus procesos constructivos con los contenidos organizados y seleccionados
previamente y ejecutando dichas acciones en un contexto social determinado.

4 Estructura Bsica de la situacin pedaggica constructivista:

- La primera caracterstica de la situacin pedaggica est definida por la tarea del

educando; adquirir un conocimiento nuevo a partir de los conocimientos previos que
tiene y que son pertinentes.
- El proceso de adquisicin es un proceso de construccin, el conocimiento nuevo se
generar a travs de una elaboracin cognitiva del alumno la cual es una aproximacin
progresiva a la constitucin mental del contenido nuevo.
- En este proceso de elaboracin del alumno, el profesor con sus intervenciones
pedaggicas va a proporcionar los apoyos que faciliten, aceleren y consoliden las
aproximaciones sucesivas y la elaboracin cognitiva considerada como criterio de
logro12.

3. Constructivismo y Constructivismos

El enfoque constructivista ha sido materia de un debate sobre el alcance y las

limitaciones de los postulados constructivistas para fundamentar la teora y la prctica
educativa que ha contribuido a llamar la atencin, entre otros puntos, sobre la polisemia
del trmino constructivismo; sobre la coexistencia de explicaciones netamente
distintas, cuando no contradictorias, bajo un mismo ttulo; sobre la simplificacin que
supone el intento de reducir procesos de aprendizaje muy diversos y heterogneos a un
nmero limitado de principios explicativos; sobre el riesgo del eclecticismo que
comporta la utilizacin de los principios constructivistas al margen de las teoras de
desarrollo y del aprendizaje en cuyo contexto han sido formulados y de las que obtienen
su valor explicativo; sobre la tentacin del dogmatismo que puede derivarse de la
utilizacin de un nico marco terico de referencia sobre el carcter excesivamente
genrico de los principios constructivistas y la imposibilidad de derivar de los mismos
prescripciones tiles para la prctica educativa.

El debate, que se dio y sigue dndose sobre el constructivismo y en paralelo a la

incorporacin progresiva de los principios constructivistas al discurso y al campo
pedaggico, ha llevado a la conviccin de que, al menos en el mbito de la educacin
es, segn Coll, ilusorio y falaz hablar de constructivismo en singular. De este modo, al
lugar comn del recurso a los principios constructivistas ha venido a aadirse un lugar
no menos comn en el discurso psicolgico y educativo consistente en afirmar que no
hay un solo constructivismo, sino muchos constructivismos: tantos como teoras
psicolgicas del desarrollo y del aprendizaje inspiradas en, o compatibles con, los
principios bsicos de la explicacin constructivista del psiquismo humano.

Coll, limitndose exclusivamente a las teoras globales del desarrollo o del

aprendizaje, que han tenido y siguen teniendo en la actualidad una mayor incidencia e
influencia sobre la reflexin y la prctica educativa, distingue al menos entre: el
constructivismo inspirado en la teora gentica de Piaget y la escuela de Ginebra; el
constructivismo que hunde sus races en la teora del aprendizaje verbal significativo, la
teora de los organizadores previos y la teora de la asimilacin, iniciado con los
trabajos pioneros de Ausubel en los aos cincuenta y sesenta y desarrollado
posteriormente por otros autores como Novak o Gowin; el constructivismo inspirado en
la psicologa cognitiva, y ms concretamente en las teoras de los esquemas surgidas al
amparo de los enfoques del procesamiento humano de la informacin; y por ltimo, el
constructivismo que se deriva de la teora sociocultural del desarrollo y del aprendizaje
enunciada por primera por Vigotsky y sus colaboradores en los ya lejanos aos treinta y
difundida, revitalizada y enriquecida de forma espectacular por numerosos autores a
partir de los aos setenta.

Para Coll, es una prctica que genera ambigedades y provoca confusiones utilizar el
trmino constructivismo a veces de forma genrica sin ms precisiones, otras con
objetivos que tratan de calificarlo, para referirse indistintamente a explicaciones del
aprendizaje escolar, y a propuestas educativas inspiradas en una u otra de estas fuentes

12
Cfr. ELSA NAVARRO PEA, Antologa Educativa (compendio de investigaciones educativas), 56-58.
tericas. Segn Coll, basta revisar las explicaciones de los procesos escolares de
enseanza y aprendizaje, o aun las aplicaciones concretas a la educacin escolar y qu
se propone desde cada una de ellas, para caer en la cuenta que, en efecto, no tiene,
mucho sentido hablar de constructivismo en general y si tal vez de distintos tipos de
constructivismo.

Por lo mismo, la teora psicolgica de referencia es decir, la explicacin del

desarrollo o del aprendizaje a partir de la cual nos aproximamos al estudio de los
procesos educativos escolares es pues con toda certeza uno de los criterios que
permiten precisar de qu hablamos cuando hablamos de constructivismo. No es, sin
embargo, el nico criterio de inters que puede y debe ser tenido en cuenta en este
discurso y debate. A menudo, las propuestas y los enfoques constructivistas en
educacin se diferencian entre s no tanto, o no slo, por las teoras psicolgicas de
referencia o por la obra de los autores de los que parten y en los que se inspira, sino por
responder a diferentes modos de uso o de utilizacin de dichas teoras y trabajos y, muy
especialmente, por hacer intervenir puntos de vista sensiblemente distintos respecto a la
educacin escolar, su naturaleza y sus funciones13.

II. LOS PILARES TERICOS DE LA CONCEPCIN CONSTRUCTIVISTA

Lo que distingue la concepcin constructivista es su carcter integrador y su

orientacin hacia la educacin. En consecuencia, y tal como lo afirma C. Coll, el
constructivismo no debe entenderse como una teora ms del desarrollo o del
aprendizaje, que se presenta como una alternativa a las dems. Ni mucho menos la
teora que supera con creces a las dems. Su finalidad es configurar un esquema de
conjunto orientado a analizar, explicar y comprender la educacin.

13
Cfr. JORGE CAPELLA RIERA Y GUILLERMO SNCHEZ MORENO, Aprendizaje y Constructivismo, Lima
1999, 72-74.
 Para hacerlo se nutre de otras teoras e incluso de otras disciplinas no estrictamente
psicolgicas, como la didctica, la sociologa, la orientacin o la educacin especial,
con el objeto de evitar el reduccionismo psicologista14.

Este ncleo esencial de la dimensin terica y explicativa est formado por un

conjunto de principios, teoras y de enfoques diferentes, con discrepancia entre ellos,
pero que se complementan al integrarse en un esquema conjunto que se orienta a
analizar, comprender y explicar los procesos de enseanzaaprendizaje.

Para C. Coll, las fuentes tericas de la concepcin constructivista son: la teora

gentica del desarrollo intelectual de Jean Piaget, las teoras de la asimilacin de D.P.
Ausubel y el aprendizaje significativo, la teora sociocultural del desarrollo y del
aprendizaje de L. S. Vigotsky. Veamos el anlisis general de las fuentes o pilares
tericos.

1. Teora Psicogentica: Jean Piaget

La obra de Jean Piaget puede considerarse como la columna vertebral de los

estudios sobre el desarrollo cognitivo, y sobre algunas cuestiones del desarrollo en
general. Su teora proporciona abundante informacin que ayuda a comprender cmo
cambian la menta del nio y la del adolescente, y tambin cmo funciona la mente del
adulto. Piaget denomina Psicologa gentica al estudio del desarrollo de las funciones
mentales. Sostiene que consiste en utilizar la psicologa del nio para encontrar las
soluciones a los problemas psicolgicos generales del adulto. Su obra cientfica gir en
torno a las investigaciones psicolgicas para poder explicar la construccin del
conocimiento en el hombre, siendo el eje de su obra el conocimiento cientfico.

(a) Cul es la naturaleza del conocimiento?.- A fin de dar respuesta a esta

interrogante, debemos recurrir a la epistemologa gentica, que es la teora que explica
la construccin del conocimiento, adems de investigar el camino a travs del cual se
accede al modo de pensar adulto, desde un punto de vista evolutivo. Para esta teora el
conocimiento es un proceso, no un estado. En trminos piagetianos, el conocimiento es
un proceso que, a partir de un estadio de menor equilibrio, se reequilibra
autorreguladamente en estado de mayor equilibrio, superadores del estado anterior.

(b) Supuestos tericos de la teora psicogentica.- Son los siguientes:

- Supuestos constructivistas: el conocimiento no es innato ni exclusivamente
adquirido. Se lo considera como un proceso constructivo referido tanto al sujeto como
al objeto. Qu significa esto?. Pues que sujeto y objeto estn en mutua relacin e
intercambio.
- Supuestos relativistas: El conocimiento siempre es relativo a un momento
determinado del proceso de construccin. Supongamos que un nio comienza a conocer
las propiedades de la materia, como por ejemplo la elasticidad. Lo har primero en
forma exploratoria, en cambio un nio cuyo desarrollo se encuentran en el perodo
operatorio concreto ya ser capaz de discriminar objetos elsticos, como por ejemplo un
resorte metlico.
- Supuestos interaccionistas: el conocimiento surge de la interaccin continua sujeto-
medio/sujeto-objeto. El desarrollo cognitivo es el resultado de factores internos y
14
Cfr. ENCICLOPEDIA GENERAL DE LA EDUCACIN, Fundamentos tericos de la Psicologa de la
Educacin, vol. 1, seccin IV, cap. II, Ocano Grupo Editorial, Barcelona 1999, 279-280.
externos. En esta interaccin del sujeto con el medio, el proceso de equilibrio es el
mecanismo central que regula la organizacin y adaptacin mental. El proceso de
equilibracin (pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de mayor equilibrio)
regula la interaccin entre la actividad del sujeto y los conflictos que el medio plantea.

(c) Maduracin, ambiente y desarrollo cognitivo.- Piaget considera que la maduracin

y el ambiente influyen en el desarrollo cognitivo. Con esto quiere significar que no cree
que slo el tiempo y la edad determinen el desarrollo intelectual, como as tampoco que
el desarrollo de una persona est determinada primordialmente por el medio ambiente
fsico o social. Realiza adems una distincin de dos aspectos en el desarrollo
intelectual del nio: por un lado, el aspecto psicosocial (se aprende desde afuera, por
transmisin familiar o educativo), y por otro el desarrollo de la inteligencia propiamente
dicha (lo que el nio aprende o piensa, lo que no se le ensea y debe descubrir por s
solo).

(d) Asimilacin y acomodacin.- El proceso de construccin gentica se explica

mediante dos mecanismos: la asimilacin (proceso a travs del cual se integran los
conocimientos nuevos en las viejas estructuras presentes en el sujeto) y la acomodacin
(proceso de reformulacin de esas viejas estructuras y elaboracin de unas nuevas como
consecuencia de la incorporacin mental de un nuevo objeto de conocimiento. La
adaptacin es un proceso activo por parte del sujeto en la bsqueda del equilibrio
(proceso al que Piaget denomina equilibracin), que se desarrolla por intermedio de la
asimilacin de nuevos elementos a travs de modificaciones de los esquemas y
estructuras mentales existentes, debido al resultado de nuevas experiencias y por
acomodacin del objeto de conocimiento dentro de la estructura cognitiva. La
adaptacin es una sntesis activa, un equilibrio dinmico producto de las relaciones
mentales que establece el individuo con el objeto de conocimiento.

(e) Los estadios del desarrollo.- Son los siguientes: (a) Estadio sensorio motriz; (b)
Estadio de las operaciones concretas; se subdivide en: subestadio del pensamiento
preoperacional; subestadio del pensamiento operacional concreto; (c) Estadio de las
operaciones formales.

(f) El aprendizaje como proceso de construccin.- Para Piaget, el aprendizaje es un

proceso de construccin y de intercambio entre el sujeto y la realidad. Este intercambio
es activo: el sujeto intenta conocer la realidad, que resulta ser descubierta y reinventada
por aquel que la investiga.

Todo conocimiento, todo aprendizaje parte de un interrogante acerca de una realidad

que plantea un conflicto cognitivo: es la bsqueda activa de la respuesta la que permite
arribar a nuevos conocimientos y leyes explicativas, que siempre son insuficientes ya
que ante cada respuesta surgen nuevos interrogantes, resultantes del nuevo
conocimiento. Este proceso constante de equilibracin parte de la interaccin del sujeto
con la realidad, La bsqueda de una solucin a un problema surgido en la relacin
sujetomedio lleva a la accin, ya sea esta de carcter real o mental. El aprendizaje
escolar tiene que estar encausado en este sentido: generar conflictos que sean verdaderas
perturbaciones, y poner en marcha la bsqueda activa por parte de los nios.

(g) Implicaciones didcticas.- Nos sugiere Piaget que Educar es adaptar al nio al
medio social adulto; es decir, transformar la constitucin psicobiolgica del individuo
en funcin del conjunto de aquellas realidades colectivas a las que la conciencia comn
atribuye un cierto valor. Es preciso tener en cuenta que la educacin acta tanto sobre
el desarrollo intelectual como sobre el de la moralidad y la afectividad, sobre todo en los
aspectos sociales de estos factores. Para Piaget, una buena enseanza debe tener en
claro cules son sus fines. Una vez determinados estos, el paso siguiente es establecer
cules sern los caminos para alcanzarlos. Pero es menester, para ello, conocer las leyes
del desarrollo mental a fin de encontrar los mtodos ms adecuados para el tipo de
formacin que se desea. Vale decir que, en el marco de la teora psicogentica, las
cuestiones didcticas no se sitan tanto en torno a indagaciones relacionadas con cmo
debe ensear o cual mtodo debe utilizar el profesor15.

Sobre la teora constructivista de Piaget, Roeders entre otras cosas expresa: Piaget
parte de la premisa de que el desarrollo cognitivo del individuo se divide en cuatro
estadios.

Los diversos estadios del funcionamiento cognitivo de un individuo se diferencia

cualitativamente uno de otro de una manera bastante clara. Un estadio anterior se
distingue del posterior por las nuevas capacidades cognitivas que hasta ese momento no
se haban manifestado. Piaget parte asimismo de la premisa de que el desarrollo es un
proceso continuo de adaptacin al mundo exterior. Conjuntamente con el proceso de
maduracin biolgica como condicin bsica, existen adems dos procesos
complementarios de adaptacin, que juegan un papel importante, a saber, el proceso de
asimilacin y el de acomodacin.

En el estadio sensomotriz, el nio aprende adecuadamente a funcionar y reacciona

ante estmulos fsicos. En el estadio pre-operacional, el nio est en la capacidad de
retener mentalmente secuencias de comportamiento de s mismo o de otros, de tal
manera que pueda repetirlas y emplearlas ms adelante cuando los necesite. En el
estadio concretooperacional el nio est en la capacidad de indicar relaciones de
causaefecto con ayuda del material concreto presente. De igual manera el nio puede
razonar la reversibilidad de determinados fenmenos con ayuda del material concreto.
Finalmente en el estadio del razonamiento formaloperacional, el adolescente est en la
capacidad de realizar estos procesos solamente de manera mental; es decir, sin ayuda de
materiales concretos. En este estadio se puede pensar, en primer lugar, en un nmero de
soluciones hipotticas para un problema antes de abordarlo de manera definitiva.

Esta divisin bastante estricta en estadios de desarrollo ha sido muy criticada sobre
todo en lo que respecta al ltimo estadio. Investigaciones han demostrado
frecuentemente que los adolescentes y hasta adultos, no en todos los casos deseados,
muestran un razonamiento formal16.

2. Teora de la Asimilacin: David Ausubel

Se ocup de un tipo particular de aprendizaje: aquel que implica la retencin de la

informacin verbal. Su propuesta se centra, bsicamente, en el aprendizaje que se
produce en las instituciones educativas por medio de la instruccin. Ausubel tambin se

15
Cfr. ENCICLOPEDIA DE PEDAGOGA PRCTICA LEXUS, Escuela para Padres, Barcelona 2007. Parte 3:
Didctica y Teoras del Aprendizaje, 607-623.
16
Cfr. PAUL ROEDERS, Aprendiendo Juntos, Lima 2005, 58-59.
ocup de la adquisicin de conceptos cientficos por parte de los alumnos. Para l, si
bien el aprendizaje y la enseanza son procesos que interactan entre s, tambin son
procesos relativamente independientes uno de otro. Sostiene que la enseanza por
recepcin o por descubrimiento puede dar lugar a aprendizajes de tipo tanto numrico
como significativo.

- El aprendizaje memorstico.- En trminos generales, y a diferencia de otros autores,

Ausubel entiende el aprendizaje como la incorporacin de nueva informacin en las
estructuras cognitivas del sujeto, pero establece una clara distincin entre aprendizaje
memorstico y aprendizaje significativo. El aprendizaje memorstico es aquel en el cual
los contenidos estn relacionados entre s de un modo arbitrario, careciendo de
significado para el sujeto.

- El aprendizaje significativo.- Un aprendizaje es significativo cuando se relaciona, de

manera esencial, nueva informacin con lo que el alumno ya sabe. Es decir, el alumno
puede incorporar esa nueva informacin en las estructuras internas de conocimiento que
ya posee. A esto denomina Ausubel asimilacin del nuevo conocimiento. Es as que el
material presentado al alumno adquiere significacin al entrar en relacin con
conocimientos anteriores. Pero para que suceda, el material que debe aprender el
alumno ha de tener ciertas cualidades. Por un lado, debe tener significado en s mismo,
pero adems ser potencialmente significativo para el alumno. Este ltimo deber
realizar un esfuerzo por relacionar lo nuevo con lo que ya conoce. El aprendizaje
significativo otorga significado a la nueva informacin que adquiere y, al ser esta
incorporada, la informacin que ya se posea anteriormente es resignificada por el
sujeto. Se produce de este modo una interaccin entre el contenido a incorporar y el
alumno que modifica tanto la informacin nueva que incorporar como su estructura
cognitiva. Adems, el aprendizaje significativo es mucho ms eficaz que el aprendizaje
memorstico.

Requisitos para un aprendizaje significativo:

+ Del Material.- El material a aprender no debe ser arbitrario, sino que debe
tener sentido en s mismo, amn de estar organizado lgicamente (ser
potencialmente significativo).
+ Del alumno.- Que el material cumpla con todos los requisitos establecidos por
Ausubel no alcanza para el logro del aprendizaje significativo. Para ello, es
necesario que el alumno presente, adems, una actitud significativa para
aprender. Esto significa que debe esforzarse por establecer las relaciones
pertinentes entre sus antiguos saberes y el nuevo material.

- El proceso de inclusin.- Genera lo que Ausubel denomina diferenciacin progresiva

de conceptos ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Este proceso consiste en
la discriminacin gradual del concepto inclusor en varios conceptos de nivel inferior.
Para Novak, colaborador de Ausubel, los conceptos nunca se aprenden por completo,
sino que se van aprendiendo, modificando o haciendo ms explcitos a medida que van
diferencindose progresivamente.

- Organizadores previos.- Ausubel se preocupaba por brindar una explicacin acabada

de cmo los alumnos pueden incorporar el nuevo material en su estructura cognoscitiva.
Pensaba que la enseanza deba de actuar como mecanismo activador de los aspectos
relevantes de la estructura cognitiva del alumno. El docente deba de encargarse de
tender un puente entre las dos puntas, el nuevo material y el existente. A este puente
cognitivo, por as llamarlo, Ausubel lo denomin organizador previo. Un organizador
previo es un concepto, una idea, cuyo propsito es enlazar lo que el alumno debe
aprender con lo que ya sabe.

- Aprendizaje por descubrimiento.- Ausubel tambin realiza algunos aportes tericos

acerca del aprendizaje por descubrimiento. En este caso, el contendido principal de lo
que va a ser aprendido no se da por recepcin; es el mismo alumno quin debe
reordenar la informacin, integrarla en su estructura cognitiva y provocar una nueva
sntesis integradora que le permitir descubrir nuevas relaciones. Cuando el alumno
trabaja de esta forma, aparte de aprender conceptos aprender toda otra serie de cosas,
como por ejemplo el establecimiento de categoras. Dentro de esta clase se incluir la
resolucin de problemas, que implica pensar, por ejemplo, acerca de la naturaleza de
dos variables involucradas en cualquier situacin problemtica17.

Implicaciones Didcticas.- Ausubel otorga una importancia crucial al compromiso del

alumno con su propio proceso de aprendizaje. Pero, obviamente, el aprendizaje
significativo no puede depender slo de la predisposicin del alumno por aprender
como requisito fundamental. Es necesario que alguien lo ayude a abrir esa posibilidad,
ya sea plantendole el establecimiento de relaciones, pidindole analogas, exigindole
ejemplos, mostrndole conexiones nuevas; es decir, obligndolo a despertar el
conocimiento.

3. Teora del Descubrimiento de Jerome Bruner

Es conocido en el campo educativo como el terico del aprendizaje por

descubrimiento, aunque a l no le gusta esa definicin. Es otro de los psiclogos que
particip de la revolucin cognitiva. Varios de sus principios educativos resultan
realmente provocativos y desafiantes para las tareas que los docentes realizan en las
aulas.

a.- La nocin de andamiaje.- Analicemos esta imagen: un andamio es una plataforma

que se construye para poder sostener otra construccin. Se retira a medida que la
construccin puede sostenerse por s sola. Precisamente para dar cuenta del tipo de
ayuda involucrado en el proceso de educacin, Bruner crea el concepto de andamiaje,
que alude a un proceso de cooperacin entre un experto y un aprendiz. Ambos, en el
marco de las operaciones conjuntas, tratan de realizar y/o completar tareas difciles
quedando las ms sencillas en manos del aprendiz. Paulatinamente, el experto va
retirando su ayuda, en la medida que el nio pueda ir realizando la actividad por su
propia cuenta. Volvamos al saln de clase. Segn Bruner, lo que hace el docente es
brindar un andamiaje; es decir, una estructura, sobre la cual el alumno puede apoyarse
para lograr su propia construccin del conocimiento. El docente mediador es un
representante oficial de la cultura, que domina una caja de herramientas culturales.

b.- El aprendizaje por descubrimiento.- La educacin es para Bruner una forma de

dilogo, por medio del cual el nio aprende a construir conceptualmente el mundo con
la ayuda y gua de un adulto y por caminos culturalmente definidos. En su libro La
Educacin, puerta de la cultura, Bruner sostiene como tesis que la cultura da forma a la

17
Cfr. ENCICLOPEDIA DE PEDAGOGA PRCTICA LEXUS, Escuela para Padres, 624-635.
mente humana, al acercarle la caja de herramientas con la cual el sujeto construye su
conceptualizacin del mundo y de s mismo. El conocimiento ser ms til para el
alumno no en tanto y en cuanto este pueda alcanzarlo por su propio esfuerzo. De esta
forma, aquel ser relacionado con un contexto, y tambin como los saberes previos que
se le otorgarn con nueva significacin. La idea de descubrimiento apunta a la
posibilidad de generar y explorar alternativas de accin, esto es, a pensar varios caminos
a un tiempo. A medida que se avanza con el conocimiento, y el docente o el medio
proporcionan una retroalimentacin adecuada, se van abandonando algunos caminos y
recorriendo otros. Qu implica una retroalimentacin adecuada?. Mantener la tarea que
debe llevar a cabo el alumno dentro de un terreno accesible, para que no le resulte tan
imposible de realizar y termine abandonndolo o fracasando en su cometido. Tal vez
una de las ideas ms provocadoras formuladas por Bruner sea aquella que manifiesta
que cualquier conocimiento por ms complicado que parezca, puede ser presentado de
un modo adecuado a cualquier humano. Siempre hay una adaptacin adecuada y
posible.

c.- Los principios de una teora de instruccin.- Tiene los siguientes principios:
- Principio de motivacin.- una teora de instruccin deber especificar las
experiencias que influyen ms eficazmente en el individuo para motivar y promover en
l el aprendizaje.
- Principio de estructuracin.- Dado que el aprendizaje puede incrementarse si se
seleccionan mtodos de enseanza que se adecuen al estadio de desarrollo evolutivo de
la persona, una teora de la instruccin deber especificar la manera en que los
conocimientos han de ser estructurados y organizados para que el alumno pueda
comprenderlos.
- Principio de secuenciacin.- Dado que la ordenacin del contenido favorece la
facilidad con que se produce el aprendizaje, una teora de la instruccin deber
especificar el orden efectivo en el que han ser presentados los materiales a aprender.
- Principio de reforzamiento.- Dado que las conductas posteriores de un alumno se
encuentran influenciadas por la actitud positiva o negativa que el docente tenga hacia l,
una teora de la instruccin deber especificar la naturaleza y el ritmo de las
recompensas, tanto extrnsecas como intrnsecas al nio, en el proceso de enseanza y
aprendizaje. El conocimiento de los resultados del aprendizaje ser til o no para el
alumno segn el momento y lugar en que ste reciba la informacin correctiva. La
misma debe llegar al punto justo en que el nio, cuando est resolviendo problemas,
necesite comparar su logros con algn criterio que lo oriente en lo que intenta
conseguir. Este es el rol fundamental que el docente debe cumplir: otorgar la ayuda
justa en el momento apropiado18.

4. Teora Sociohistrica: Lev Vigotsky

a.- Tres ideas bsicas de la teora sociohistrica.- (1) La creencia en el mtodo

gentico o evolutivo. (2) La tesis de que los procesos psicolgicos superiores tienen su
origen en procesos sociales. (3) La tesis de los procesos mentales pueden entenderse
solamente mediante la comprensin de los instrumentos y signos que actan de
mediadores. Estos temas slo pueden entenderse en su totalidad a travs de la
consideracin de sus interrelaciones mutuas y precisamente la originalidad de Vigotsky
consiste en la forma en que estos tres temas se interdefinen. Para Vigotsky la actividad

18
Cfr. ENCICLOPEDIA DE PEDAGOGA PRCTICA LEXUS, Escuela para Padres, 652-659.
mental es exclusivamente humana. No slo es el resultado del aprendizaje social, sino
tambin de la interiorizacin de los signos sociales y de la internalizacin conciente de
la cultura y de las relaciones. Este proceso se realiza a partir de la actividad social del
nio con los adultos, siendo estos ltimos los transmisores de la experiencia social. La
actividad social y las acciones prcticas tambin permiten la internalizacin de
esquemas sensoriomotrices, que posteriormente se ven envueltos en significaciones
sociales. Por todo esto, puede afirmarse que el proceso de internalizacin tiene carcter
histrico.

b.- Caractersticas de la psicologa vigotskyana.- (1) Su carcter instrumental alude a la

funcin de mediacin de los procesos mentales superiores. La esencia de la conducta
humana reside en su carcter mediatizado por herramientas y signos. Las herramientas
estn orientadas hacia el afuera, hacia la transformacin de la realidad fsica y social. En
cambio los signos estn orientados hacia el interior del individuo, hacia la
autorregulacin de la propia conducta; (2) El carcter cultural alude al hecho de que la
sociedad le proporciona al nio metas, e instrumentos estructurales para alcanzarlos. El
lenguaje es uno de los instrumentos claves creados por la humanidad para la
organizacin de los procesos del pensamiento. Porta conceptos que pertenecen a la
experiencia y al conocimiento de la humanidad, y que se han desarrollado a lo largo de
la historia. As, la condicin cultural se une a la historia.

c.- La educacin escolar.- Un rasgo que distingue a Vigotsky de otros psiclogos

preocupados por las teoras del aprendizaje es que l fue un educador convertido en
psiclogo. Para l, la educacin no slo implica el desarrollo potencial del individuo,
sino tambin la expresin y el crecimiento histrico de la cultura humana. Consideraba
que la educacin es dominante en el desarrollo cognitivo del hombre, pero tambin
representa la quintaesencia de la actividad sociocultural. El trabajo vigotskyano se
centr en los orgenes sociales y en las bases culturales del desarrollo individual.
Postulaba que los procesos psicolgicos superiores se desarrollan en los nios a travs
de la enculturacin de las prcticas sociales a travs de la adquisicin de la
terminologa de la sociedad, de sus signos y herramientas y a travs de la educacin en
todas sus formas.

d.- La zona de desarrollo prximo.- Vigotsky desarroll un concepto que tuvo gran
impacto no slo en el campo de la educacin en general, sino tambin en el campo de la
educacin especial. Esta nocin surge como crtica y alternativa a los tests psicolgicos,
estticos e individuales, cuya funcin era medir el cociente de inteligencia. Sostena que
esos viejos tests evalan funcionamientos psicolgicos que ya han madurado y que se
han fosilizado. Por ello, se debera alentar y evaluar la maduracin o el desarrollo de
las funciones psicolgicas a travs de actividades de colaboracin, no de actividades
independientes o aisladas. La zona de desarrollo prximo posibilita el desempeo
antes del logro de la competencia en su forma cabal. Los tests miden el desarrollo
efectivo. Vale decir que sus resultados representan lo que el sujeto puede realizar por s
solo (en trminos vigotskyanos, seran los mediadores ya internalizados). En cambio, el
nivel del desarrollo potencial estara constituido por lo que el individuo puede realizar
con el concurso solidario de otras personas o de instrumentos mediadores,
proporcionados externamente. La diferencia entre el desarrollo real y el potencial sera
la zona de desarrollo prximo. Es importante sealar que es precisamente esta zona la
que debe concitar el inters y atencin de los educadores.
 La concepcin de Vigotsky acerca del aprendizaje y el desarrollo es profundamente
dialctica, y resulta ser, adems, el punto de mayor divergencia con respecto a la teora
piagetiana. Vigotsky quera estudiar la formacin de los procesos psicolgicos a travs
del anlisis de la actividad mediadora por signos. No le interesan los procesos/
conductas que estuviesen fosilizados, en el sentido de concluidos. Pretenda estudiar la
formacin de los procesos analizando a los sujetos en actividad19.

Sobre la Teora Sociohistrica de Vigotsky, Paul Roeders nos dice que Vigotsky
parte de la premisa de que el desarrollo intelectual es un proceso durante el cual el nio
adquiere continuamente nuevas competencias. Este proceso de adquisicin es un
principio idntico para el logro de todo tipo de competencia. Con ayuda de otras
personas de su entorno, el nio aprende, en primer lugar, una nueva competencia en
base a una accin concreta. Segn sta construye autnomamente una representacin
mental de la accin y luego la verbalizacin del proceso de accin primero en voz alta,
despus despacio como por ejemplo: primero tengo que meter la llave en el ojo de la
cerradura, luego girar a la derecha y recin ahora puedo abrir la puerta mediante el
cual esta accin se automatiza. Por lo menos existen dos razones por las cuales las
interacciones sociales en este contexto son de gran importancia. En primer lugar,
durante las interacciones sociales, los nios se sienten obligados ms frecuente e
intensamente a la expresin verbal que, por cierto, acelera el proceso de interiorizacin.
Y, en segundo lugar, un educador o maestro y quizs tambin hasta nios mayores
puede localizar la as llamada zona de desarrollo prximo en interaccin con el nio.
Esta zona del desarrollo prximo se describe como aquello que el nio todava no
puede realizar solo pero que s logra con la ayuda de otra persona (adulto).

Un lugar muy importante en la adquisicin de estas estructuras mentales lo ocupan

las acciones de control. Se trata de acciones con las que el nio (el alumno) controla si
sus actividades han conducido a la obtencin del resultado deseado. Tambin el entorno
del nio juega un rol muy importante: el origen del autocontrol radica en preguntas
hechas por los adultos orientadas hacia una comparacin en preguntas hechas por los
adultos orientadas hacia una comparacin entre aquello que se ha alcanzado y el
resultado deseado de la actividad del nio.

A diferencia de la teora de Piaget, Vigotsky no parte de un patrn fijo de las fases en

el desarrollo cognitivo, pero describe este desarrollo como un proceso gradual de
ampliacin del repertorio de las competencias del nio20.

III. EL CONSTRUCTIVISMO PEDAGGICO

Para la concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje, la educacin

escolar es, ante todo y sobre todo, una prctica social (Lev Vigotsky), exactamente
como lo son los otros tipos de prcticas educativas de la sociedad humana actual.
Adems, la educacin escolar tiene esencialmente una funcin socializadora. Esta
prctica y funcin encuentra su justificacin en una cierta manera de entender las
relaciones entre el desarrollo humano y el contexto social y cultural en el que, siempre y
necesariamente, este desarrollo tiene lugar. El proceso de desarrollo personal mediante
el cual los seres humanos llegamos a construirnos como personales iguales a las otras

19
Cfr. ENCICLOPEDIA DE PEDAGOGA PRCTICA LEXUS, Escuela para Padres, 638-644.
20
Cfr. PAUL ROEDERS, Aprendiendo Juntos, 57-58.
personas pero, al mismo tiempo, diferentes de todas ellas, es inseparable del proceso de
socializacin mediante el cual nos incorporamos a una sociedad y a una cultura.

Como hemos expresado y dentro del contexto de la prctica educativa, el

Constructivismo se ha convertido en una palabra de moda que recorre las aulas y
pasillos de las instituciones educativas. Gran cantidad de autores han estudiado los
procesos cognitivos considerndolos como productos de construccin de conocimiento,
hemos desarrollado en sntesis las teoras a Jean Piaget y Lev Vigotsky y los hemos
considerado como pilares del constructivismo, mencionarlos nuevamente en este
apartado, es paso obligado, pero no se deben dejar de lado las contribuciones de
Ausubel y de Bruner relevantes en el campo educativo. Cada uno de ellos, como hemos
visto, atribuye significados diferentes a los procesos de produccin del conocimiento,
originando nuevos conceptos, como reestructuracin, asimilacin, acomodacin,
cambio conceptual, aprendizaje significativo, zona de desarrollo prximo, ideas
previas, entre otros. Es fundamental tener en cuenta las similitudes y diferencias de los
procesos de adquisicin de conocimientos previos y las estrategias para modificarlos y
adicionar nuevos conocimientos. La idea central del constructivismo, donde yacen sus
fundamentos, es que el sujeto construye su propio conocimiento pero a esta
construccin, individual para Piaget, sociocultural para Vigotsky, cada autor otorga
una interpretacin particular del proceso a travs del cual se produce, dependiendo del
mbito en el que tiene lugar el proceso de aprendizaje y como es obvio el uso de las
estrategias pertinentes en las sesiones de aprendizaje en el mbito escolar.

1. El enfoque constructivista en la educacin

Como hemos expresado, en sus orgenes el constructivismo surge como una corriente
epistemolgica preocupada por discernir los problemas de la formacin del
conocimiento humano. Autores como Piaget centran su inters en el estudio del
funcionamiento y el contenido de la mente, para Vigotsky y otros autores, el inters se
centra en el desarrollo del origen social, sociocultural y sociohistrico. Los postulados
del enfoque constructivista se basan en la construccin del conocimiento y estn
referidos a la existencia y prevalencia de procesos activos de construccin del
conocimiento, en donde el sujeto da aportes cognitivos a sus procesos de conocer, l es
quien construye con lo que le ofrece su entorno; es decir, se pone el nfasis en los
mecanismos de influencia sociocultural (Vigotsky), socioafectivo (Wallon), o
fundamentalmente intelectuales y endgenos (Piaget). Entre los tericos del
constructivismo se tienen distinciones, pero todos ellos comparten el principio de []
la importancia de la actividad mental constructiva del alumno en la relacin del
aprendizaje escolar. Este principio es lo que denomina Coll, como el de ideafuerza
constructiva; es decir, Coll afirma que el alumno es constructor de sus propios
procesos de aprendizaje a partir de sus conocimientos previos, sus experiencias y la
ayuda de la enseanza mediada por el docente.

Segn Coll, la postura constructivista en la educacin se nutre de los aportes de las

distintas corrientes psicolgicas, como el enfoque psicogentico de Piaget, la teora de
los esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de asimilacin y el aprendizaje
significativo, la psicologa sociocultural de Vigotsky, as como de algunas teoras
instruccionales. De esta manera, la construccin del aprendizaje en la escuela se
sustenta en la idea de que el desarrollo intelectual y personal del alumno depender de
su contexto cultural, la planificacin del docente, el diseo de estrategias, aprendizajes
significativos, motivacin, inters, entre otros factores.

As que, construir aprendizaje con significados nuevos implica:

Cambio en los esquemas de conocimiento que poseen previamente.

Introducir nuevos o establecimiento de nuevas relaciones entre dichos
elementos.
Ampliar o ajustar los esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado
de la participacin del que aprende.

En este contexto de ideas, se tiene que en el enfoque constructivista se interrelaciona

con el cmo y el qu de la enseanza.

2. El Constructivismo Pedaggico

El constructivismo pedaggico es una respuesta a las necesidades formativas del

ciudadano del siglo XXI. Desarrolla la autosocioconstruccin del saber y de la
personalidad del ciudadano de la sociedad de la informacin y del conocimiento en
directa relacin con los cambios cientficotecnolgicos y culturales. Para la gestin de
la realidad, el constructivismo pedaggico promueve el aprendizaje de estrategias
cognitivas, asumiendo como tarea educativa el desarrollo de estrategias orientadas a
manejar informacin relevante y producir conocimiento orientador.

Para el constructivismo pedaggico la funcin de la informacin en el desarrollo

social y personal es clave. En la sociedad del conocimiento se asume como orientacin
estratgica la idea de que es el conocimiento la fuente principal de generacin de
recursos. As, se profundiza la reflexin sobre el papel de la educacin en la
democratizacin del conocimiento. Tambin, aqu se expresa el papel que el
constructivismo pedaggico cumple en los procesos de renovacin educativa21.

3. El constructivismo y la formacin humana de un nuevo tipo de personas

Al introducir este trabajo sobre el constructivismo expresbamos que el desafo para

los agentes educativos es inmenso, para que la escuela no quede desfasa y vaca de
sentido frente a la sociedad de la informacin y del conocimiento. Por eso, en la tarea
estratgica de formar a los ciudadanos del siglo XXI, coincidimos en la necesidad de
una nueva orientacin educativa; Luis Arista en los Tpicos especiales sobre
concepciones de la educacin, expresaba: en los tiempos de globalizacin, tambin la
educacin necesita responder a los nuevos desafos. Para hacerlo de modo exitoso, no
puede continuar con la orientacin, los contenidos, los mtodos de antao. Una
orientacin educativa con modelos de formacin humana. Modelos psicopedaggicos
que los profesores necesitan para orientar, con realismo y visin de futuro, el desarrollo
personal del alumno.

La formacin humana de un nuevo tipo de personas es el objetivo del

constructivismo pedaggico. Personas capaces de responder a la dinmica de cambios

21
Cfr. RICARDO OLIVEROS MEJA, El constructivismo pedaggico y la educacin del futuro, en Revista
Educativa Loresa, ao 2, n 05, Lima 1997, 16.
del mundo globalizado y moderno, sin abandonar sus ejes de vida plena, con iniciativa
creatividad y capacidad de innovacin. Personas con personalidad flexible, creativas y
dispuestas al cambio. Personas capaces de enfrentarse a la incertidumbre y escepticismo
del futuro sin perder el norte ni la brjula. Personas que formulan significaciones
prcticas y viables para encarar un mundo en constante cambio y transformacin y
orientado a los retos impostergables del siglo XXI. Personas que hacen preguntas y
analizan situaciones porque tienen la capacidad de aprender a aprender. Personas que
toman decisiones y tienen iniciativa por su habilidad de aprender a emprender.

De esta manera el constructivismo pedaggico funciona como una pedagoga del

desarrollo humano y, por lo tanto, necesita una sntesis de las teoras del desarrollo
humano. Con un enfoque crticoconstructivo, el constructivismo pedaggico utiliza el
concepto de actividad como principio explicativo del proceso de desarrollo.

4. El constructivismo y la psicopedagoga del aprendizaje escolar

En concordancia con lo anteriormente expresado, para aprender a construir

conocimientos, el alumno debe ser protagonista de su propio aprendizaje y tener
actitudes positivas hacia los objetos de aprendizaje. Comprender que la aceptacin de
nuevos valores lleva a cambios en las pautas de conducta personal y que la
interiorizacin de nuevas actitudes genera cambios en la experiencia existencial,
modificando la estructura de orientacin de la actividad personal.

La construccin del conocimiento no es espontnea, es un proceso que debe ser

favorecido mediante ayudas externas, porque la presentacin de la informacin no
garantiza el aprendizaje. Se necesita que la recepcin de la informacin sea la
experiencia personal de un proceso de construccin interna del conocimiento. El
aprendizaje se facilita con aspectos de la realidad externa, la organizacin del material,
etc.

Las teoras cognitivas del aprendizaje que expusimos de modo general (Piaget,
Ausubel, Bruner, y otros) coinciden en el principio de que el grado de aprendizaje
dependen del nivel de desarrollo cognitivo del individuo. Un principio que se
complementa con la idea vigotskyana: el desarrollo cognitivo de un individuo depende
de sus oportunidades de aprendizaje.

Desde que una persona recibe informacin que la asimila completamente, pasa por
una serie de fases para comprender plenamente dicha informacin. As se comprende
por qu el aprendizaje es un proceso de reorganizacin interna. Cuando una persona no
comprende adecuadamente una nocin o es incapaz de resolver un problema es
necesario identificar a qu proceso psicolgico se debe. Comprender si se debe a
cuestiones de memoria, a corto plazo, de automatizacin de estrategias, de
metamemoria, aspectos semnticos u otro proceso psicolgico, ayudan grandemente a
entenderlos.

Es por eso que en el enfoque constructivista se considera que la estrategia ms eficaz

para lograr el aprendizaje es la creacin de contradicciones o conflictos cognitivos.
 As, el profesor debe producir dichos conflictos entre lo que el alumno ya sabe y lo
que debera saber. En ciertos casos, se presenta la contradiccin y se da la solucin,
teniendo en cuenta los conocimientos previos del alumno22.

IV. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COMO PUNTO DE PARTIDA

Ingresamos en este apartado a las especificaciones del aprendizaje como aplicacin

en los procesos donde las estrategias y las tcnicas desempean un valor y tarea
fundamental en el acto educativo que se despliega en las sesiones de aprendizaje en el
aula.

1. Sentido y significado de los conceptos de las estrategias y las tcnicas en general

Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que

se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los
objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad
de hacer ms efectivo el proceso de enseanza. Es relevante mencionar que las
estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos, objetivos y la
evaluacin de los aprendizajes componentes fundamentales del proceso de aprendizaje.

22
Cfr. RICARDO OLIVEROS MEJA, El constructivismo pedaggico y la educacin del futuro, 19-20.
Siguiendo con esta analoga entre estrategia y tcnica, podramos explicar qu es y qu
supone la utilizacin de estrategias de aprendizaje, a partir de la distincin entre tcnicas
y estrategias.

TCNICAS: Actividades especficas que llevan a cabo los alumnos cuando

aprender: repeticin, subrayar, efectuar esquemas, realizar preguntas, deducir,
inducir, etc., pueden ser utilizadas en forma mecnica. En otras palabras, las
tcnicas son las acciones ms o menos complejas que pretende conseguir un
objetivo; es decir, son las actividades especficas que tienen que hacer los
alumnos cuando aprender. Son operativas y manipulables como por ejemplo
hacer un esquema, un resumen, realizar preguntas, deducir. Se pueden utilizar de
forma mecnica.
ESTRATEGIAS: Se considera una gua de acciones que hay que seguir para
llevar a cabo el aprendizaje. Son las encargadas de saber qu tcnicas se han de
utilizar para resolver correctamente la tarea de estudio. Por tanto, son siempre
conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el
aprendizaje y siguen el curso de un plan de accin23.

ESTRATEGIA > USO REFLEXIVO DE LOS PROCEDIMIENTOS

TCNICAS > Comprensin y aplicacin de los procedimientos

Tradicionalmente los conceptos de tcnicas y estrategias se han englobado en el

trmino procedimiento.

Entonces se puede definir la Estrategia de Aprendizaje, como: proceso mediante el

cual el alumno, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado
con el aprendizaje.

Ahora bien, no puede decirse que la simple ejercitacin mecnica de ciertas tcnicas,
sean una manifestacin de aplicacin de una estrategia de aprendizaje. Para que la
estrategia se produzca se requiere una planificacin de esas tcnicas; en consecuencia,
dirigido a su fin. Esto slo es posible cuando existe metacognicin, que es una palabra
clave cuando se habla de estrategias de estrategias de aprendizaje sobre los
pensamientos. Esto incluye la capacidad para evaluar una tarea, y as, determinar la
mejor forma de realizarlo y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.

2. El desarrollo del sentido y significado de las tcnicas de estudio a las estrategias

de aprendizaje

Cada cultura de aprendizaje aporta estrategias y tcnicas coherentes con su

planteamiento. Las tcnica de estudio mencionadas anteriormente y que se han aplicado
durante aos estn identificadas con el aprendizaje memorstico. Estas tcnicas en el
fondo, buscan el refuerzo de la memoria en la adquisicin de los conocimientos, sin que
la comprensin sea una referencia principal o importante, aunque sta se considere
vlida. Son muy representativas de este enfoque del aprendizaje las publicaciones sobre
cmo estudiar o tcnicas de estudio.

23
Cfr. SOLTHANY SALAZAR AZDAR, Metodologas del Aprendizaje, Madrid 2008, 51.
 Cuando el cognitivismo se consolid en la dcada de los '50, la preocupacin por el
procesamiento de la informacin se focalizan en los estudios y estrategias sobre la
memoria, para distanciarse de la concepcin conductista sobre el aprendizaje. Hacia la
dcada de los '70 se produce un giro en los planteamientos cognoscitivistas orientndose
la investigacin hacia el significado en la adquisicin el conocimiento. Para llevar a
cabo este nuevo enfoque surgen las tcnicas cognitivas, cuya idea central consiste en
potenciar el proceso de pensamiento mediante la relacin entre los conceptos y los
hechos. El proceso de la informacin tiene como eje central la comprensin del
significado de los conceptos para elaborar estructuras de conocimiento. Se busca la
asimilacin comprensiva de los conocimientos como medio para retenerlos mejor y para
potenciar el pensamiento propio.

De la preocupacin por el significado de los conceptos surgieron las redes

semnticas que proporcionan un modo de representar las relaciones entre los conceptos
y los acontecimientos de un sistema de memoria y constituyen una descripcin
adecuada de nuestro proceso de razonamiento. Al planteamiento inicial de las redes
semnticas se incorpor una idea bsica en este enfoque del aprendizaje: la conexin
con las ideas o conocimiento previos del individuo, que se convirti posteriormente en
una idea matriz del aprendizaje en el aula.

Los esquemas de Norman (1985) representan un nivel ms avanzado de

conocimiento que las simples estructuras de las redes semnticas y dan un poder
considerable a la teora representacional. Los esquemas forman bloques individuales de
conocimiento consistentes en estructuras de conocimiento muy interrelacionadas.

Con el predomino del constructivismo y el procesamiento de la informacin se

fueron creando nuevas tcnicas / estrategias que se implantaron a partir de la dcada de
los '80. As se desarrollaron los mapas conceptuales, los mapas mentales, las redes
conceptuales, los mapas semnticos, que llegaron a originar una cierta confusin
terminolgica, debido a que los mapas conceptuales haban sido la tcnica ms
emblemtica y simblica de esta corriente de aprender a aprender.

Todas estas tcnicas presentan caractersticas comunes en cuanto que buscan la

construccin de estructuras de conocimiento y la presentacin jerrquica de las mismas
en cuanto a la diferenciacin entre conceptos fundamentales e ideas secundarias,
mediante el desarrollo de la inclusividad para llegar al mayor nivel posible de
abstraccin.

Frente a las tcnicas de estudio identificadas con el enfoque conductista, se habla

de tcnicas y estrategias de aprendizaje en la concepcin cognitivista. En el primer
enfoque se pone el acento en cmo estudiar y, en el segundo, se enfatiza el cmo
aprender.

La aplicacin del aprendizaje constructivista y significativo dio lugar al desarrollo de

las estrategias de aprendizaje, como una va de la adaptacin al proceso de enseanza
aprendizaje. Esto llev consigo un proceso de clarificacin conceptual, pues se
planteaba si las estrategias se identifican con las tcnicas, habilidades y destrezas. De
manera resumida, asumimos que las estrategias se definen como procesos ejecutivos
mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Son pues, procesos
que sirven de base para la realizacin de las tareas intelectuales y secuencias de
actividades planificadas para conseguir un aprendizaje. Podemos decir que las
estrategias son ms amplias que las tcnicas, las habilidades y las destrezas, pues estn
al servicio de un plan ms global, aunque estas ltimas pueden encajar en distintas
estrategias24.

3. Las caractersticas de las estrategias de aprendizaje en el mbito educativo

Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su

comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de una actividad o tarea
encomendada por el profesor y a las circunstancias en que se produce. Por tanto, para
que la actuacin de un alumno sea considerada como estrategia es necesario que:

Realice una reflexin conciente sobre el propsito y objetivo de la tarea o

actividad.
Planifique qu va hacer y cmo lo llevar a cabo; lgicamente el alumno ha de
disponer de un repertorio de recursos entre los que escoge.
Realiza la tarea o actividad encomendada.
Evala su actuacin.
Acumula conocimiento acerca de en qu situaciones puede volver a utilizar esa
estrategia, de qu forma debe utilizarse y cul es la bondad o calidad de ese
procedimiento. Si se quiere formar alumnos expertos en el uso de estrategias de
aprendizaje, los contenidos que hemos aludido antes, sern la base para que
pueda instruirlos.

4. Clasificacin de las Estrategias de Aprendizaje en el campo educativo

Al respecto se seala cinco tipos de estrategias generales en el campo educativo. Las

tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte
ms fcil el aprendizaje (procesar la informacin), la cuarta est destinada a controlar
las actividades mentales del alumno para dirigir el aprendizaje y, por ltimo, la quinta se
dirige al apoyo del aprendizaje, para que ste se produzca en las mejores condiciones
posibles. Veamos:

4.1 Estrategias de Ensayo.- Son aquellas que implican la repeticin activa de los
contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en partes claves de los contenidos. Por
ejemplo: repetir trminos en voz alta; reglas mnemotcnicas; copiar el material objeto
de aprendizaje; tomar notas literales; el subrayado.

4.2 Estrategias de Elaboracin.- Implica realizar o hacer conexiones entre lo nuevo y

lo familiar o comnmente conocido. Ejemplo: parafrasear, resumir, crear analogas,
tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto de estudio y las
que puede formular el alumno), describir cmo se relaciona la informacin nueva con
el contenido existente.

4.3 Estrategias de Organizacin.- Agrupan la informacin para que sea fcil recordarla.
Implica o supone imponer una estructura a los contenidos de aprendizaje, dividindolos
en partes e identificando relaciones y jerarqua. As: resumir un texto; subrayado;
cuadro sinptico; red semntica; mapas conceptales; rbol ordenado.

24
Cfr. ANTONIO ONTARIA PEA Y OTROS, Potenciar la capacidad de aprender a aprender, 81-84.
4.4 Estrategias de Control de la comprensin.- Estas estrategias estn ligadas a la
metacognicin. Implica permanecer conciente de lo que se est tratando de lograr,
seguir la pista de las estrategias que se usan y del xito logrado con ellas y adaptar la
conducta en concordancia y coherencia. Si usamos la metfora de comparar la mente
con un ordenador, estas estrategias actuarn como un procesador central del ordenador.

Son, pues, un sistema supervisor de la accin y el pensamiento del alumno y se

caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario.

Entre las estrategias metacognitivas estn la planificacin, la regulacin y la

evaluacin:

a.- Estrategias de Planificacin.- Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y
controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna
accin de llevar a cabo, actividades como:
- Establecer el objetivo y la meta del aprendizaje.
- Seleccionar los conocimientos previos necesarios para llevarlos a cabo.
- Descomponer la tarea en pasos sucesivos.
- Programar un calendario de ejecucin.
- Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan,
el esfuerzo necesario.
- Seleccionar las estrategias a seguir.

b.- Estrategias de Regulacin, direccin y supervisin.- Se utilizan durante la ejecucin

de la tarea o actividad. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan
trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como: Formularles preguntas
sobre: (a) si se sigue el plan trazado; (b) ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la
tarea o actividad; (c) modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las
seleccionadas anteriormente no sean efectivas o eficaces.

c.- Estrategias de Evaluacin.- Son las encargadas de verificar el proceso de

aprendizaje, se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades
como:
- Revisar los pasos dados.
- Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
- Evaluar la calidad de los resultados finales.
- Decidir cundo concluir o terminar el proceso emprendido, cundo hacer pausas, la
duracin de las pausas.

4.5 Estrategias de Apoyo Efectivo.- Estas estrategias no se dirigen directamente al

aprendizaje de los contenidos. La misin fundamental de estas estrategias es mejorar la
eficacia del aprendizaje, mejorando las condiciones en las que se producen. Incluyen:
Establecer y mantener la motivacin, enfocar la atencin, mantener la concentracin,
manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva.

Finalmente sealar que algunos autores relacionan las estrategias de aprendizaje con
un tipo determinado de aprendizaje. Para ellos, cada tipo de aprendizaje (por
asociacin/por reestructuracin) estn vinculados a una serie de estrategias que le son
propias:
 El aprendizaje asociativo ESTRATEGIAS DE ENSAYO
El aprendizaje por reestructuracin ESTRATEGIAS DE ELABORACIN

5. La enseanza de las Estrategias de Aprendizaje

Ensear estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el aprendizaje eficaz

y fomentar su independencia (ensearle a aprender a aprender).

Por otro lado, una actividad necesita en la mayora de los aprendizajes educativos
que el alumno estudie. El conocimiento de estrategias de aprendizaje, por parte del
alumno influye directamente a que el alumno sepa, pueda y quiera estudiar.

Durante mucho tiempo y mientras rein el conductismo y la escuela tradicional, los

profesores se han preocupado fundamentalmente de la transmisin de los contenidos de
sus asignaturas y de sus reas curriculares. Algunos valoraban el uso de las tcnicas de
estudio, pero enseaban desconectados de los contenidos de las asignaturas y reas
curriculares. Lo que las investigaciones han dado como resultado es que es insuficiente
ensear a los alumnos tcnicas que no vayan acompaadas de un uso estratgico (dosis
de metacognicin en su empleo). La repeticin ciega y mecnica de ciertas tcnicas no
supone estrategia de aprendizaje.

Desde este punto de vista, no slo hay que ensear las tcnicas (subrayar, tomar
apuntes, hacer resmenes) tambin hay que adiestrar al alumno para que sea capaz de
realizar por s mismo las dos tareas metacognitivas bsicas:

PLANIFICAR: La ejecucin de actividades, diciendo cules son las ms

adecuadas en cada caso aplicarlas eficazmente.
EVALUAR: Su xito o fracaso, en indagar sus causas.

Pero qu estrategias ensear?, las estrategias especficas o las generales?. La

respuesta es que hay que guiarse por los contenidos y ensear las que ms usa el
currculum y en la vida cotidiana esto es, aquellas que resulten ms funcionales.

Ahora bien, se propone un plan que incluye las destrezas y las estrategias bsicas de
aprendizaje, lo que nos permitir observar qu estrategias bsicas debern tener nuestros
alumnos para conseguir un aprendizaje eficaz, qu debemos ensearles y qu debemos
reforzar. Veamos:

Comprensin lectora.
Identificar y subrayar las ideas principales.
Hacer resmenes.
Expresin escrita y oral.
Orientacin bsica en el uso de la atencin y de la memoria y en el saber
escuchar.
Estrategias de memorizacin para recordar vocabulario, definiciones, frmulas.
Realizacin de sntesis y esquemas.
 Estrategias para los exmenes, para aprovechar las clases o sesiones de
aprendizaje y para tomar apuntes.
Realizacin de mapas conceptuales.
Estrategias de aprendizaje ms especficas de cada materia o rea curricular
(realizacin de anlisis morfosintctico, enseanza explcita de razonamiento,
estrategias de resolucin de problemas, pensamiento crtico).
Cmo utilizar la biblioteca y el Internet.
Cmo organizar y archivar la informacin en el estudio.
Cmo realizar trabajos monogrficos y hacer citas bibliogrficas.

V. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA BASADA EN EL ENFOQUE

CONSTRUCTIVISTA

1. Las Estrategias de la Enseanza

1.1 Definicin.- Las estrategias de enseanza son los procedimientos que el agente de
enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes
significativos en los alumnos. Las estrategias de enseanza son medios o recursos para
prestar la ayuda pedaggica.

1.2 Estrategias de enseanza.- Las siguientes estrategias han sido seleccionadas porque
han demostrado una alta efectividad, al ser introducidos como apoyo ya sea en textos
acadmicos o en la dinmica del proceso de enseanzaaprendizaje escolar:

(1) Objetivos: Enunciados que establecen condiciones, tipos de actividad y forma

de evaluacin del aprendizaje del alumno.
(2) Resmenes: Sntesis abstractiva de la informacin relevante de un discurso oral
o escrito. Enfatizan conceptos claves, principios y argumento final.
(3) Organizadores Previos: Informacin de tipo introductorio y contextual. Tiende
un puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa.
(4) Ilustraciones: Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una
teora o tema especfico (fotografas, dibujos, dramatizaciones, etc.).
(5) Organizadores grficos: Representaciones visuales de conceptos, explicaciones
o patrones de informacin (cuadros sinpticos, cuadros C-Q-A).
(6) Analogas: Proposiciones que indican que una cosa o eventos es semejante a
otro.
(7) Preguntas Intercaladas: Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en
el texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica de la retencin y obtencin de
informacin relevante.
(8) Sealizaciones: Sealamientos que se hacen en un texto o en una situacin de
enseanza para enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido a aprender.
(9) Mapas y redes conceptuales: Representaciones grficas de esquemas de
conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
(10) Organizadores textuales: Organizaciones retricas de un discurso que influyen
en la comprensin y el recuerdo25.

2. Propuestas de Estrategias de enseanza basada en el enfoque constructivista

25
Cfr. FRIDA DAZ BARRIGA Y GERARDO HERNNDEZ, Estrategias Docentes para un Aprendizaje
Significativo, Mxico 2002, 140-142.
 La concepcin del aprendizaje desde el enfoque constructivista acenta la
importancia de comprender el proceso de construccin del conocimiento para que el
alumno est consciente de las influencias que moldean su pensamiento; esto les
permitir elegir, elaborar y defender posiciones de manera crtica a la vez que se
muestran respetuosos de las posiciones de los dems. Adems, el docente es quien
fomenta una intervencin constructivista, concibiendo la construccin del saber como
una relacin de los acervos, experiencias y necesidades. Se encarga de guiar para
relacionar el conocimiento con las aplicaciones y crea un clima para la libre expresin,
sin creaciones, ni temor a equivocarse. En consecuencia, el uso de estrategias de
enseanza constructivista se organiza en torno a las siguientes ideas:

- El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje.

- El alumno construye el conocimiento por s mismo y nadie puede sustituirse en esta
tarea.
- El alumno relaciona informacin nueva con los conocimientos previos, lo cual es
esencial para la construccin del conocimiento.
- Los conocimientos adquiridos en un rea se ven potenciados cuando se establecen
relaciones con otras tareas.
- El alumno da un significado a las informaciones que recibe.
- La actividad constructivista del alumno, se aplica a contenidos que ya estn elaborados
previamente; es decir, los contenidos son el resultado de un proceso de construccin a
nivel social.
- Se necesita un apoyo (docente, compaero, padres, otros), para establecer el andamiaje
que ayuda a construir conocimientos.
- El profesor o docente debe ser orientador que gua el aprendizaje del alumno,
intentando al mismo tiempo, que la construccin del alumno se aproxime a la que se
considera como conocimiento verdadero26.

A continuacin veamos las estrategias de aprendizaje en lnea constructivista que nos

proponen Elizabeth Martnez y Enilda Zea:

2.1 Estrategia focal introductoria.- Son el conjunto de estrategias que busca atraer la
atencin de los alumnos, activar los conocimientos previos o crear una apropiada
situacin de motivacin inicial. Consideremos ahora las estrategias de intervencin
desde una perspectiva prctica:

1 El docente antes de comenzar la clase entrega al alumno un texto de un tema. Al

terminar la sesin de trabajo, pedir al alumno que escriba en un papel las ideas
principales desarrollaras en la sesin de aprendizaje.

2 Con un procedimiento que traslade a los alumnos desde sus intereses al nuevo
momento de clase que se les va a presentar, la actividad de silencio del profesor ante la
clase, escribir algo en la pizarra, presentar un mapa o un mural.

3 Ejercicios de relajacin y de movimientos rtmicos para aquellos que lo necesiten.

26
Cfr. ELIZABETH MARTNEZ Y ENILDA ZEA, Estrategias de enseanza basadas en un enfoque
constructivista, en Ciencias de la Educacin, ao 4, vol. 2, n 24, Valencia 2004, 82-83.
4 Comenzar por tareas sencillas y agradables para los alumnos. Una vez lograda la
atencin, pasar a las ms difciles y complejas.

5 Lograr que los alumnos reflexionen y valoren su propia capacidad de concentracin.

6 Variar los estmulos, por ejemplo el tono de voz, o pasando de los orales a los
visuales o a los escritos, para ello se pueden utilizar materiales como: msica,
ilustraciones, lminas, imgenes, colores, en los momentos de la transmisin de los
mensajes.

7 Que el docentes se muestra ilusionado y entusiasta por el tema o idea que va exponer
para despertar el inters, admiracin, atencin y el entusiasmo en los alumnos.

2.2 Discusin guiada.- Esta estrategia debe ser planificada con anterioridad, partiendo
de los tres aspectos que deben considerarse para toda actividad que intente generar o
crear informacin previa. En la aplicacin de esta estrategia de discusin guiada desde
el inicio los alumnos activan sus conocimientos previos, y gracias a los intercambios en
la discusin puede ir desarrollando y compartiendo con los otros, informacin previa
que no posean.

Los puntos o aspectos fundamentales de esta estrategia son:

Se deben tener claros los objetivos de discusin, as como hacia dnde quiere
conducirla: activar y favorecer el compartir del conocimiento previo pertinente
que sirva al aprendizaje de los nuevos contenidos.
Inicie la discusin introduciendo de manera general la temtica central del nuevo
contenido de aprendizaje solicitando a los alumnos su participacin sobre lo que
ellos saben del tema. Anime a participar a la mayora de los alumnos, de manera
que todos escuchen y se involucren a participar activamente de la discusin.
En la discusin, elabore preguntas abiertas que requieran muchas respuestas
afirmativas o negativas. De tiempo para que los alumnos respondan.
Participe de la discusin y modele la forma de hacer preguntas y dar respuestas.
Maneje la discusin como un dilogo informal en un clima de respeto y
apertura. Anime a que los alumnos tambin hagan preguntas sobre las respuestas
de sus compaeros.
La informacin previa pertinente que interesa activar y compartir si se desea,
puede anotarse en la pizarra a la vista de los alumnos.
De un cierre a la discusin resumiendo lo esencial, anime a los alumnos a que
participen en el resumen y que hagan comentarios finales.

2.3 Estrategias de intervencin desde una perspectiva prctica.- El profesor para saber
cmo y cunto van progresando los alumnos en su aprendizaje, puede usar las preguntas
elaboradas y la denominada tcnica de obtencin mediante pistas. Las preguntas
deben ser efectivas y con el propsito de guiar los esfuerzos de construccin de los
alumnos: Por qu hiciste?; explcame cul es la razn?; qu pasara si?. Estas
preguntas ayudan a que el alumno ponga atencin sobre determinado aspecto de los
contenidos o sobre acciones relacionadas con ellos.

La tcnica de obtencin mediante pistas consiste en conseguir participacin o

respuestas de los alumnos, por va indirecta, mediante pistas visuales o no verbales. Las
pistas son dadas por el docente de forma estratgica, buscando no decir la respuesta
correcta sino slo insinundolos y los alumnos se apoyan en ellos para dar con la
respuesta o la idea que se est solicitando.

Otras estrategias a utilizar seran: intervenciones espontneas o respuestas dadas

a las preguntas del docente, la confirmacin de las respuestas: lo que acabas de decir
est bien dicho.

La reformulacin sirve para dar una visin ms ordenada o estructurada de lo que

los alumnos han opinado de manera imprecisa o deficiente. La elaboracin consiste en
ampliar, extender o profundizar la opinin de los alumnos en aquellos puntos de vista
que no han quedado suficientemente claros o que se han expresado de forma confusa.

2.4 Estrategia de sistema de representacin.- El alumno toma contacto en el proceso de

aprendizaje en su contexto instruccional a travs de sus cinco sentidos y obtiene
respuestas a sus preguntas de acuerdo a cmo tenga dispuesto el aparato sensorial para
detectar respuestas. Los sistemas que utilizan implican mirar, escuchar, sentir, olfatear,
degustar y contactar. Habr un sistema lder presente en cada alumno. Una manera que
el docente pueda logar identificar el sistema de representacin de sus alumnos es a
travs del uso de predicados, verbos, adverbios en las conversaciones de ellos27.

VI. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO DE

APLICACIONES PRCTICAS DEL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

1. Definicin de estrategias de aprendizaje

Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez definen las estrategias de aprendizaje como
procedimientos (conjunto de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz
(alumno) emplea en forma conciente, controlada e intencional como instrumentos
flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas28.

Tres son los rasgos ms caractersticos las estrategias de aprendizaje:

La aplicacin de las estrategias es controlada y no automtica; requieren

necesariamente de una toma de decisiones, de una actividad previa de
planificacin y de control de su ejecucin. En tal sentido, las estrategias de
aprendizaje precisan de la aplicacin del conocimiento metacognitivo y sobre
todo, autorregulador.
La aplicacin experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexin
profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las
secuencias de acciones e incluso las tcnicas que las constituyen y que sepa
adems cmo y cundo aplicarlas flexiblemente.
La aplicacin de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar
inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su
disposicin. Se utiliza una actividad estratgica en funcin de demandas
contextuales determinadas y de la consecucin de ciertas metas de aprendizaje.

27
Cfr. ELIZABETH MARTNEZ Y ENILDA ZEA, Estrategias de enseanza basadas en un enfoque
constructivista, 83-86.
28
FRIDA DAZ BARRIGA Y GERARDO HERNNDEZ, Estrategias Docentes para un Aprendizaje
Significativo, 234.
2. Estrategias bsicas que se propone

2.1 La ejercitacin.- Consiste en el uso reiterado de las estrategias aprendidas ante

varias situaciones o tareas, luego que stas han sido enseadas de manera previa por el
profesor.
2.2 El modelado.- Es la forma de enseanza en la cual el docente modela ante los
alumnos el modo de utilizar una estrategia determinada, con la finalidad de que el
alumno intente copiar o imitar su forma de uso.
2.3 El anlisis y discusin metacognitiva.- Por medio de esta tcnica se busca que los
alumnos exploren sus propios pensamientos y procesos cognitivos al ejecutar alguna
tarea de aprendizaje, con la intencin de que valoren la eficacia de actuar
reflexivamente y modifiquen ms tarde en forma de aproximaciones metacognitivas
ante problemas y tareas similares.
2.4 La autointerrogacin metacognitiva.- Tambin consiste en ayudar a que los
alumnos conozcan y reflexionen sobre las estrategias utilizadas (procesamiento
involucrado, toma de decisiones) con el fin de conseguir mejoras en su uso, por medio
de un esquema de preguntas que el sujeto va a plantearse y a hacerse antes, durante y
despus de la ejecucin de la tarea29.

3. Aplicacin de las estrategias de aprendizaje constructivista en el aula

Las principales estrategias de aprendizaje constructivista que se puede aplicar

diariamente en el aula y en las sesiones de aprendizaje de las asignaturas y/o reas
curriculares se pueden detallar de la siguiente manera:

29
Cfr. FRIDA DAZ BARRIGA Y GERARDO HERNNDEZ, Estrategias Docentes para un Aprendizaje
Significativo, 262.
3.1 Aprendizaje basado en proyectos.- En el trabajo por proyectos en grupo, los
alumnos pueden experimentar y practicar la forma de trabajo en equipo buscando algo
nuevo, algo desconocido, experimentando y practicando juntos. El proyecto en grupo es
la forma ms abierta, pero tambin ms completa del aprendizaje cooperativo. Los
alumnos necesitan tener experiencias en el trabajo en equipo para llevar a cabo un
proyecto exitosamente. Los alumnos deben ser capaces de trabajar independientemente
y en grupos, deben poder formular ideas, hacer planes, repartir tareas, analizar e integrar
en conjunto la informacin recolectada y finalmente, presentar sus experiencias a otros.
Por ello, no slo se apela a las competencias comunicativas de los alumnos, sino que
ellas tambin son estimuladas con ms fuerza30.

a) Metodologa: Es una actividad:

Actividad en grupos.
Solucin de problemas.
El trabajo no se centra en el docente.
b) Caractersticas:
Su estudio parte de un problema o proyecto.
Tena de descubrimiento, exploracin e investigacin.
Se forman equipos pequeos. (Tamao mximo de los grupos: 6).
Los grupos seleccionan sub-tpicos independientemente.
Junto con el docente, se planifican los objetivos, las tareas, los procedimientos y
las actividades.
Los alumnos sacan informaciones de diferentes fuentes, tambin fuera de la
escuela.
Interaccin.
Aprendizaje significativo.
Uso de herramientas cognitivas.
El grupo debe presentar un informe sobre el proyecto y exponerlo oralmente
delante de todos los compaeros de clase.
Mtodo polifactico con riqueza de experiencias31.
c) Ventajas:
Estimula crecimiento intelectual en la solucin de problemas.
Toma de decisiones.
d) Desventajas: El tiempo para desarrollar el proyecto.
e) Aplicaciones:
Atiende las habilidades que debe desarrollar el alumno.
Involucrar a los padres de familia.
f) Docente:
Motor del proceso.
Gua.
Facilitador.
g) Alumno:
Creativo.
Perfeccin de aprendizaje.

30
Cfr. PAUL ROEDERS, Aprendiendo juntos, 147-148.
31
Cfr. GLADYS GUADALUPE ALESSANDRINI, Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo,
Facultad de Teologa Pontificia y Civil de Lima (Programa de Educacin), Lima 2004, 17.
3.2 Aprendizaje cooperativo.- El trabajo con equipos de alumnos se puede interpretar
como la organizacin de trabajo en grupos paralelos (rally) en el saln. Los grupos de
alumnos en equipos, intentan realizar su mejor presentacin. En esta forma de trabajo es
esencial la colaboracin dentro de los grupos y la competencia entre ellos. Esta
estructura refuerza su compromiso con la meta del grupo y crea con ello un lazo de
confianza entre los miembros del equipo. Con el tiempo los alumnos considerarn a su
equipo como base de confianza, adonde pueden ir tambin con sus problemas. En
conjunto son fuertes y pueden demostrar a los dems cunto vale. Paul Roeders,
ejemplifica de modo singular este trabajo en grupos paralelos (rally): [] tal equipo
est compuesto de personas con diferentes habilidades. Un buen piloto, por ejemplo, es
indispensable, pero tambin lo es una persona que lee bien el mapa y un buen mecnico.
En conjunto, ellos pueden realizar con xito un rally32.

a) Metodologa:
Proceso interactivo en grupos.
Metas personales por equipos.
Tareas definidas.
Participacin de los integrantes.
b) Caractersticas:
Grupos de 3 a 5 alumnos.
Cooperacin dentro de los grupos o equipos.
Interdependencia.
Interaccin cara a cara.
Responsabilidad personal.
Destrezas interpersonales.
Las retribuciones al grupo y que son frecuentes estimulan el espritu del equipo
(por ejemplo concurso semanal del mejor equipo).
Retroalimentacin directa e individual dentro de los equipos.
Autoevaluacin.
Trabajo en equipo.
c) Ventajas:
Clases amenas.
Participacin Grupal.
Reduce indisciplina.
Mejora convivencia escolar.
Iguala oportunidades.
d) Desventajas: Ritmo de aprendizaje; equipos prejuicios.
e) Aplicaciones:
El modelo depende del tema.
Estimula conductas de ayuda.
Fomenta la responsabilidad.
Es aplicable en todas las materias (reas curriculares).
ROLES.
f) Docente:
Mediador.
Facilitador.
Instructor.

32
PAUL ROEDERS, Aprendiendo juntos, 118.
g) Alumno:
Participativo.
Activo.
Cooperativo.

3.3 Modelos de aprendizaje cooperativo.-

* Rompecabezas.- El mtodo de rompecabezas como mtodo de enseanza tiene una

estructura de dependencia mutua. Para ejecutar exitosamente una tarea, los alumnos se
ven obligados a cooperar, porque cada uno dispone solamente de una parte de la
informacin. Cada uno debe transferir su informacin a los miembros del grupo e
individualmente o en conjunto deben juntar sus piezas de informacin como
rompecabezas para poder culminar su tarea para que as sta tenga sentido. El mtodo
de rompecabezas combina de esta manera cooperacin con enseanza mutua. En este
mtodo es importante que los miembros del grupo se estimulen mutuamente, adems de
comprender que es una actividad en conjunto que solamente puede resultar cuando
tambin el eslabn ms dbil es la transferencia de la informacin funciona bien o
adecuadamente33.

Caractersticas:
- Grupos de rompecabezas: de 4 a 6 alumnos.
- Divisin de la informacin (contenido, material) entre los miembros: interdependencia
de tareas:
a) Alumnos teniendo el mismo parte de materia, lo aprenden conjuntamente (en
grupo perito; cada uno se vuelve experto parcial).
b) Cada experto parcial regresa a su grupo de rompecabezas y debe explicar su
parte de la materia asignada a los dems.
c) El grupo rompecabezas tiene que integrar todas las partes de la materia de tal
manera que cada miembro conozca todo el contenido y entienda las relaciones
entre las partes.
- La integracin lleva al grupo a un nivel ms alto de entendimiento.
- Tiene eficiencia y diversin y facilita la responsabilidad del alumno.

Ventajas:
- Aporta trabajo individual.
- Equipo heterogneo.
- Grupo de expertos.
- El mtodo es sobre todo adecuado para aprender contenidos nuevos en reas
como personalsocial, ciencia y ambiente, ecologa, formacin religiosa, etc.

* Equipos aprendiendo juntos.-

Son juegos de torneo (compiten entre ellos).
Cooperativismo y rendimiento.
Se examinan por examen escrito.
Equipos en parejas (se tiene la individualizacin asistida; el texto preparado).

* Grupos de investigacin.-
Eligen el tema.

33
Cfr. PAUL ROEDERS, Aprendiendo juntos, 129.
 Distribuyen tareas.
Exponen en clases.

* Aprendiendo juntos.-
Interdependencia.
Pequeos grupos.
Material nico.

3.4 Estudio de casos.-

a) Metodologa:
Analiza historias reales completas; en equipos; busca soluciones.
b) Caractersticas:
Casos cortos; controversiales; con dilogo; se busca soluciones.
c) Ventajas:
Retiene habilidades verbales, matemticas y fsicas.
Fortalece conocimiento individual.
d) Desventajas: El factor tiempo para el estudio de casos; temor al cambio de mtodos.
e) Aplicaciones:
Relaciona teoras con la prctica en los problemas sociales.
ROLES.
f) Docente:
Gua; moderador; facilitador.
g) Alumno:
Activo; socializador, creativo.

3.5 Dilemas ticos.-

a) Metodologa:
Equipos pequeos; analiza historia real conflictivos; por sesiones.
b) Caractersticas:
Casos reales; trabajan en equipos; fijan tema polmico de conflicto moral.
c) Ventajas:
Habilidad discursiva; socializadora; toma decisiones.
Fortalece la autoestima moral.
d) Desventajas: Estudio de dilemas en sesiones cortas y limitadas.
e) Aplicaciones:
Relaciona e investiga el entorno social.
ROLES.
f) Docente:
Gua; presentador de dilemas; orientador.
g) Alumno:
Activo; participativo; colaborador.

3.6 Aprendizaje basado en problemas.-

a) Metodologa en el aula.
Presentan un problema; Trabajan en forma colaboradora.
Reflexin de situacin; desarrollo de habilidades.
 Enfoque interpersonal.
b) Caractersticas Generales:
Trabaja en equipos; abordan problemas.
Activa el aprendizaje; reto al alumno.
c) Ventajas:
Trabajan en equipos, participan.
Unen esfuerzos; toma de decisiones.
Autoevaluacin.
d) Desventajas: Transicin difcil; canalizar el tiempo; mayor preocupacin del maestro.
e) Aplicaciones:
En equipos pequeos; se detectan necesidad de aprendizaje.
Aplica la METACOGNICIN.
Habilidades del pensamiento.
Es aplicable en todas las reas curriculares y/o asignaturas.
ROLES.
f) Docente:
Facilitador.
Motivador; reflexivo; gua.
g) Alumno:
Comunicativo; imaginativo.
Intelectual; analtico; sujeto activo.

A MODO DE CONCLUSIN.-

El constructivismo como revulsivo frente a las teoras tradicionales y

conductistas, viene a sostener que el individuo tanto en los aspectos
cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un
mero producto del ambiente ni un simple resultado de disposiciones internas,
sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de
la interaccin del ser humano, que realiza con los esquemas que ya posee, con lo
que ya construy en su relacin con el medio que le rodea.
Los Constructivistas acentan la importancia de comprender el proceso de
construccin del conocimiento para que los alumnos estn conscientes de las
influencias que moldean su pensamiento; esto les permitir elegir, elaborar y
defender posiciones de los dems. Asimismo, el rol del docente constructivista
es la de fomentar una interaccin constructivista, concibiendo la construccin
del saber como una relacin de los acervos, experiencias y necesidades, guiar
para relacionar el conocimiento con las aplicaciones, crear un clima para libre
expresin, sin coacciones, ni temor a equivocaciones.
La aplicacin tanto de las estrategias de enseanza como las estrategias de
aprendizaje responden a los nuevos tiempos en materia de metodologa y
didctica en lnea constructivista. Dicha aplicacin tomando en consideracin
los ejercicios, tcnicas y estrategias servirn para el mejoramiento de la
enseanza por parte del docente y el mejoramiento del rendimiento acadmico
de sus alumnos.
En la prctica pedaggica constructivista, la posibilidad de enriquecer nuestro
conocimiento, ampliar nuestras perspectivas y desarrollarnos como personas,
estn determinadas en buena medida por la comunicacin, el contacto
interpersonal con los docentes y el alumno y entre los propios alumnos, los
 contenidos y materiales de aprendizaje. En este sentido, el docente adems de
promover una enseanza que le permita al alumno trabajar con independencia y
a su propio ritmo, debe promover el trabajo cooperativo, colaborativo y grupal;
as como todas las otras estrategias constructivistas centradas en los alumnos.
Los profesores Daz y Hernndez sealan que los alumnos aprenden ms, les
agrada ms la escuela, establecen mejores relaciones con los dems compaeros,
aumentan su autoestima y aprender tanto valores como habilidades sociales, en
forma ms efectiva, cuando trabajan en grupos cooperativos. Cuando hablamos
de aprendizaje cooperativo inevitablemente hacemos alusin a la existencia de
un grupo que aprende, que comparte objetivos, metas y compromisos en torno a
una tarea o contenido de aprendizaje. En consecuencia los alumnos construyen
significados de ciertos contenidos culturales debido a la interaccin que
establecen con el docente y con sus compaeros mediante la accin conjunta y
los intercambios comunicativos; por lo que, los docentes que promueven la
interdependencia entre los alumnos son los que conceden gran valor a la
cohesin de grupo, desarrollan clases o sesiones de aprendizaje productivas
donde ocurren intercambios afectivos positivos y se atiende y respeta la
diversidad de criterios en los alumnos.
El aprendizaje en espacios o ambientes colaborativos y cooperativos busca
propiciar espacios en los cuales se d el desarrollo de habilidades individuales y
grupales a partir de la discusin entre alumnos, el momento de explorar nuevos
conceptos, siendo cada quien responsable de su propio aprendizaje como del de
los dems integrantes del grupo, tal y como hemos expuesto al tratar las
estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseanza renovadas y bajo el
influjo del enfoque constructivista en materia de aplicacin concreta de las
estrategias y tcnicas de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje planteadas en el aprendizaje basado en proyectos,
el aprendizaje cooperativo, el estudio de casos, los dilemas, el aprendizaje
basado en problemas son una excelente herramienta para aplicar en clase y en
toda sesin de aprendizaje, ya que permite una interaccin total con el alumno,
el docente y el contexto. Adems, se ha demostrado que a travs de la
participacin en equipos se logra que la mayora de los integrantes del grupo
intervengan en las discusiones generadas al realizar una determinada actividad.
Los alumnos empiezan a pensar por su cuenta, a preguntar sobre diversas
cuestiones relacionadas con el tema que se trata, a discutir y analizar asuntos que
directa o indirectamente estn vinculados con la problemtica que se estudia. En
este proceso de anlisis y de reflexin colectivos se construyen espacios para
socializar inquietudes intelectuales, por lo que no es raro que el equipo empiece
a asumir posiciones cada vez ms crtica que en cierto momento pueden rebasar
al mismo conductor del grupo, en este caso al docente.
Las estrategias de aprendizaje constructivistas deben ser tomadas como
actividades diarias en el aula, el trabajo que se realiza en todas ellas a travs de
grupos de trabajo en los que el alumno desarrolla habilidades que le permiten
elaborar, construir, y modificar su conocimiento hacindolos significativos,
aplicndolos en la vida cotidiana, y en general, son excelentes herramientas de
trabajo para los docentes.

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Lima 2007.

FR. MIGUEL VELSQUEZ MERCADO, O. DE M.

Bachiller en Sagrada Teologa
Licenciado en Educacin
Facultad de Teologa Pontificia y Civil de Lima.
Licenciado en Filosofa y Ciencias Sociales
Estudios concluidos de Maestra y Doctorado en Educacin
Universidad San Martn de Porres Lima.