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Autismo PDF
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Santiago, 2007
A mis hermanos Javier, Marcelo, Claudio y Carlos, y
especialmente a mis padres, Patricio y Julia que me entregaron
su apoyo y cario ms incondicionales, y con los que s que
cuento para siempre: A ellos especialmente mi amor ms
sincero.
2
ndice
Contenido Pgina
1. Resumen.. 5
2. Introduccin 8
3. Marco Terico. 10
4. Metodologa 53
4.1. Diseo.. 53
4.2. Hiptesis.. 53
4.3. Objetivos... 53
4.3.1. Objetivo General... 53
4.3.2. Objetivos Especficos 54
3
4.4. Muestra. 54
4.5. Definiciones Operacionales. 57
4.6. Procedimiento.. 60
4.7. Instrumentos 60
5. Resultados Obtenidos. 65
5.1. Variables.. 65
5.2. Anlisis. 67
6. Discusin. 80
7. Bibliografa. 92
APNDICE.... 96
4
ATENCIN CONJUNTA Y AUTISMO.
ESTUDIO EN NIOS PREESCOLARES ENTRE 2 Y 5 AOS DE EDAD
1. Resumen
Para ello, el estudio presenta una revisin terica y conceptual de ambos trastornos en un
intento por sistematizar y actualizar los hallazgos y conocimientos asociados a estos desrdenes
del desarrollo, dado que el marco terico acerca de ellos se revela fragmentario y no integrado, lo
que ha contribuido a la desvinculacin terica entre las distintas disciplinas que han intentado dar
cuenta de ellos. Es en este punto donde radica, en parte, la relevancia de la presente tesis, dado
que se presenta como un esfuerzo real por contribuir tanto a la comprensin sistematizada del
cuadro autista como a los diagnsticos diferenciales con cuadros como los trastornos del
lenguaje, en miras de poder aclarar y definir criterios clnicos que contribuyan a la deteccin, el
diagnstico, la prevencin y el tratamiento. Asimismo, en acuerdo con la importancia del
diagnstico precoz es que la muestra elegida para el presente estudio est conformada por nios
de edades comprendidas entre los 2 y 5 aos, donde el escenario epidemiolgico tambin resulta
inespecfico.
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El diseo metodolgico que sigui el estudio es el de una investigacin no experimental,
de carcter expost-facto y retrospectivo; de carcter descriptivo y comparativo, dado que pretende
establecer diferencias de las variables entre los grupos descritos sin atribuir causalidad alguna
(Hernndez et. al., 1991).
La evaluacin de las variables medidas contempl para cada nio una sesin de juego
libre con la madre de duracin 30 minutos, y una sesin de evaluacin con la psicloga
responsable de la presente tesis para la aplicacin de pruebas especficas. En ambas sesiones se
evaluaron las variables de conductas de inicio y respuesta de la atencin conjunta por parte del
nio, siguiendo los aportes descritos en A Manual for the Abridged Early Social
Communication Scales (ESCS) creado por Mundy (et. al., 2003) y utilizado por algunas de las
investigaciones de lenguaje (Travis et. al., 2001; Delgado et. al., 2002; Siller et. al., 2002;
Delgado & Delgado, 2002) en nios de desarrollo normal cuyas edades oscilan entre los 8 y 30
meses de edad, y en nios con retrasos del desarrollo cuyas edades verbales caen en rangos entre
dichas edades (Mundy, 2003). Dichas pruebas fueron adaptadas y traducidas al espaol por la
psicloga responsable de esta tesis.
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Finalmente, la presente tesis discute los posibles aportes del estudio y sus resultados,
esperando contribuir al conocimiento terico y prctico de elementos clnicos relevantes para el
proceso de diagnstico, a travs de la entrega de una sistematizacin de aquellas conductas y
comportamientos que puedan ayudar a la comprensin de la psicologa y de la psicopatologa
infantil.
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2. Introduccin
Especficamente, el tema del autismo, as como ocurre con muchos otros tpicos en
psicologa, no est fuera de controversia. Las dificultades para poder llegar a una claridad
descriptiva respecto de las caractersticas relacionadas con los dficits del lenguaje asociadas a
este cuadro, han abierto la discusin de muchos tericos e investigadores en torno a poder
establecer y definir, cul sera la naturaleza y el carcter distintivo de dichos daos
comunicacionales y sociales presentes en el autismo.
En este marco es que la presente tesis se presenta como un esfuerzo por aportar
informacin que contribuya a incrementar el conocimiento terico y sintomtico descriptivo de
las caractersticas distintivas de las alteraciones especficas del cuadro del autismo, esperando
poder contribuir as tanto a la comprensin del cuadro como a los diagnsticos diferenciales con
cuadros aparentemente similares como lo son, por ejemplo, los trastornos especficos del
lenguaje.
Considerando que los esfuerzos clasificatorios y diagnsticos son centrales para el trabajo
epidemiolgico, todo intento sistemtico y responsable por definir elementos diferenciales de los
cuadros se vuelve importante, dado que las intervenciones y planes preventivos y de tratamiento
en salud se basan en dichos estudios (Offord & Fleming, en Lewis, 1996). Al respecto, la
presente tesis intentar dar cuenta de que el escenario epidemiolgico actual de la salud mental de
la infancia en nuestro pas es complejo (MINSAL, 1999), por lo que el esfuerzo de distinguir
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diferencialmente ciertas caractersticas de un cuadro psicopatolgico, en este caso especfico el
del autismo, puede llegar a tener repercusiones interesantes de considerar.
Lo anterior, justificara que el presente estudio se haya realizado en una muestra de nios
de edades tan tempranas, como lo es el perodo comprendido entre los 2 y los 5 aos de edad,
poca de la vida en donde si bien el diagnstico de los trastornos generalizados del desarrollo y
especficos del lenguaje, ya puede realizarse (CIE10, 1992), reviste un escenario de gran
dificultad diagnstica. Esta tesis puede ser un aporte que tambin llegue a los clnicos, y ayude en
su prctica clnica a la deteccin, diagnstico diferencial, prevencin y tratamiento eficiente de
un cuadro psicopatolgico tan invasivo del desarrollo como el autismo.
Finalmente, cabe sealar que este estudio reconoce la existencia de bases neurobiolgicas
explicativas al cuadro del autismo, por lo que se hace necesario especificar que el nfasis est
puesto slo en un supuesto explicativo cognitivo, y en ello, psicolgico, de las hiptesis aqu
presentadas. Ello no implica una jerarquizacin de importancia de las diferentes explicaciones
sino nicamente, el inters en enfoques que corresponden a niveles tericos distintos. Lo anterior
plantea que los resultados y las conclusiones que aqu se expondrn, se encuentran nicamente en
el plano de los supuestos tericos, y no se basan en hallazgos neurobiolgicos ni constituyen
explicaciones de etiologa neuropsicolgica del fenmeno a investigar, sino nica y
exclusivamente al abordaje de funcionalidades alteradas en el cuadro autista.
Epistemolgicamente entonces, la presente tesis corresponde a un enfoque que intenta interpretar
y entender fenomenolgicamente el suceder del fenmeno del autismo (Valenzuela, 2005,
comunicacin personal).
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3. Marco Terico
Para efectos de la presente investigacin, se hace necesario especificar que slo el cuadro
sindromtico del autismo ser incluido, excluyendo as a los dems trastornos aqu referidos.
10
una integracin escasa del comportamiento social, emocional y de la comunicacin, de un modo
especial por una falta de reciprocidad socio-emocional. Asimismo, son constantes las alteraciones
cualitativas de la comunicacin. Consisten en no utilizar el lenguaje para una funcin social,
debido a una alteracin de la actividad ldica basada en el juego social imitativo y simulado, a
una pobre sincronizacin en la expresin del lenguaje, a una relativa falta de creatividad y de
fantasa de los procesos del pensamiento, a una falta de respuesta emocional a los estmulos
verbales y no verbales de los dems, a defectos de la cadencia o entonacin necesarias para
lograr una modulacin de la comunicacin y, como es de esperar, a la ausencia de gestos
acompaantes para subrayar o precisar la comunicacin verbal. El comportamiento en este
trastorno se caracteriza tambin por la presencia de formas de actividad restrictivas, repetitivas y
estereotipadas, de restriccin de los intereses y de la actividad en general, en los que destaca la
rigidez y rutina para un amplio espectro de formas de comportamiento [] Adems de estas
caractersticas diagnsticas especficas, es frecuente que en los nios con autismo aparezcan otros
trastornos sin especificar, tales como temores, fobias, trastornos del sueo y de la conducta
alimentaria, rabietas y manifestaciones agresivas. Son bastante frecuentes las autoagresiones
sobretodo cuando el autismo se acompaa de un retraso mental grave. La mayora de los nios
autistas carecen de espontaneidad, iniciativa y creatividad para organizar su tiempo libre y tienen
dificultad para aplicar conceptos abstractos a la ejecucin de sus trabajos [] Para hacer el
diagnstico, las anomalas del desarrollo deben haber estado presentes en los tres primeros aos,
aunque el sndrome puede ser diagnosticado a cualquier edad (CIE 10, 1992, p. 309, 310).
As entonces, respecto al tema de las alteraciones lingsticas, que ocupar gran parte de
la presente investigacin, y de acuerdo a la clasificacin diagnstica del Manual Diagnstico y
estadstico de los Trastornos Mentales en su Cuarta Revisin (DSM IV, 1995) y del CIE 10
(1992), los criterios que definen cualitativamente estos dficits en el funcionamiento social y en
el lenguaje y comunicacin incluiran las siguientes caractersticas (Tager-Flusberg, 1999):
11
Tabla 1:
12
lenguaje, es decir, a la comunicacin como el rango amplio de signos y smbolos
verbales/lingsticos y no-verbales, que adquieren sentido en la interaccin con otros (op. cit.).
As, han surgido diversos intentos explicativos que han intentado dar cuenta del fenmeno
del dficit del lenguaje que aqu se ha delimitado, y que pueden agruparse como apuntando hacia
dos direcciones tericas principalmente:
Y por otra parte, aquellas hiptesis que sealan a la habilidad para atender a pares sociales
y compartir el foco atencional entre los objetos y los eventos, como aquella que
precedera al inicio del primer lxico en los nios. Dicha habilidad se le ha llamado
Atencin Conjunta. Adems, estas hiptesis sealan que estos actos prelingsticos de
atender conjuntamente a objetos, eventos y pares, tambin apareceran como relevantes
para el aprendizaje de la socializacin (Bruisna, Koegel & Koegel, 2004; Rutter, 2002).
La revisin epidemiolgica de los trastornos de salud mental en nios nos enfrenta con
dificultades que dicen relacin con diversos elementos. En primer lugar, la idea de que existen
trastornos propios de la salud mental del nio es un hecho relativamente reciente no slo en el
rea de la salud y de la medicina, sino tambin en la propia cultura (Minolleti et. al., 1999). Ello
explicara, en parte, el fenmeno de que si bien, las familias se permiten reconocer la existencia
de trastornos de salud mental congnitos que se acompaan de malformaciones fsicas, y de
trastornos severos del desarrollo, la capacidad y sensibilidad para calificar como problema a las
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alteraciones emocionales, psicosomticas y conductuales en los nios pequeos, es an escasa
(op. cit.).
En este sentido, la infancia, como etapa en que cursa el desarrollo psicosocial, plantea
desafos especiales a los estudios epidemiolgicos, dado que en general, los problemas de salud
mental en los nios se presentan como desviaciones cuantitativas del desarrollo normal y muchas
de sus manifestaciones pueden interpretarse como simples reacciones frente a situaciones
especficas (op. cit.). La dificultad radica en que con frecuencia, en la etapa evolutiva de la niez,
no es posible hacer una distincin clara entre trastorno mental y una alteracin del desarrollo
psicosocial, pues ambos se encuentran ntimamente relacionados entre s (op. cit.). El resultado
entonces es la configuracin de un escenario epidemiolgico de la infancia que presenta dos
caractersticas particulares: primero, no cuenta con estudios epidemiolgicos comparables a los
que existen en salud mental de los adultos, y segundo, su principal lnea de investigacin son los
estudios en poblacin escolar (op. cit.). Ello, dado que en nuestro pas, el sistema de salud tiene
un gran nfasis en acciones dirigidas a lactantes y preescolares, y el sistema educacional ha
logrado casi un 100% de matrcula en el primer ao de enseanza bsica, por lo tanto, se ha
facilitado el desarrollo de programas de deteccin y tratamiento temprano (op. cit.), pero en esta
poblacin cautiva. En este sentido es que resulta comprensible que las investigaciones
nacionales de epidemiologa en salud mental se hayan centrado principalmente en escolares (op.
cit.).
Esto nos permite considerar el problema de que ya que la poblacin de los estudios
epidemiolgicos sea nios y adolescentes escolarizados, stos no incluirn entonces a la
poblacin con problemas y patologas fsicas y mentales ms severas, que comnmente conlleva
una no escolarizacin del menor, ni tampoco a aquellos que se ven marginados del sistema
escolar por fracaso u otras causas (op. cit.). Esto podra estar explicando que el gran ausente en
los estudios epidemiolgicos en Chile, sean los Trastornos generalizados del desarrollo, dentro
del cual, se encuentra el cuadro del autismo, dado que tradicionalmente son nios no
incorporados al sistema escolar formal. Adems, si consideramos que el grueso de estudios
epidemiolgicos en nuestro pas, consideran poblaciones a partir de 1 ao de educacin bsica
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(op. cit.), la muestra de preescolares que es con la que trabaja la presente tesis, tambin quedara
fuera de la tradicional recoleccin de datos.
Tabla 2:
15
T. rivalidad entre hermanos 3,2 2,0
Otro T. de comportamiento social de comienzo especfico 1,6 --
en infancia
Enuresis nocturna no orgnica 6,3 3,0
Enuresis no orgnica slo diurna 1,6 1,0
Encopresis no orgnica -- 2,0
Encopresis, rebosamiento secundario a retencin 1,6 1,0
Cabe destacar que se est realizando un nuevo esfuerzo epidemiolgico en nuestro pas, a
saber, el Estudio de prevalencia comunitaria de trastornos psiquitricos y utilizacin de servicios
de la poblacin infanto-juvenil chilena, a cargo del investigador responsable Dr. Benjamn de la
Cruz Vicente Parada y sus co-investigadores Dra. Flora Eloisa De la Barra Mac Donald; Dr.
Pedro Alejandro Rioseco Stevenson; y Dra. Sandra Mabel Valdivia Bohrquez. Dicho estudio,
con fecha de inicio en marzo del 2007, y fecha de trmino, marzo del 2010
(http://www.conicyt.cl), presentndose como un intento valioso de actualizacin de datos
epidemiolgicos tan relevantes y necesarios como los aqu referidos.
Considerando los estudios publicados a la fecha en nuestro pas, cabe destacar el estudio
realizado por Ulloa (1994, en Minolleti et. al., 1999), que determin la prevalencia de desrdenes
psiquitricos en poblacin de nios hospitalizados (op. cit.). A pesar de tratarse de una poblacin
sesgada por ser usuarios del Servicio de Ciruga de un Hospital Peditrico, se consider de inters
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incluir esta investigacin, dado que el estudio se realiz con el objeto de determinar la presencia
de sntomas psiquitricos en pacientes quirrgicos que nunca haban sido referidos para atencin
de salud mental (Minolleti et. al., 1999). Cabe sealar que para la deteccin de casos potenciales
se utiliz una encuesta aplicada a los adultos que acompaaban a los nios y que los pacientes
seleccionados fueron diagnosticados por un mdico psiquiatra (op. cit.).
La poblacin considerada en el estudio (op. cit.) fueron los acompaantes de los 181 nios
ingresados en el servicio de Ciruga del Hospital Roberto de Ro en el mes de julio de 1992. Las
variables estudiadas fueron: edad, nivel socioeconmico y estado civil de los padres, procedencia
rural - urbana, escolaridad de los pacientes, tipo de sintomatologa pesquisada y duracin de los
sntomas previo al diagnstico. Posteriormente se realiz una exploracin por un psiquiatra
infantil de los 83 nios que refirieron sntomas de probable trastorno. De los nios estudiados, el
58,6 % era hombres, en un 60,8 % entre 5 y 10 aos, el 11.5 % tena un retraso escolar y el 9,4 %
no asista a la escuela, de estos ltimos, cerca del 90 % eran hombres. El 21 % tendra residencia
en una comuna rural. En el 36,5 % de los casos, la patologa por la que el nio estaba siendo
atendido era de tipo crnico.
Asimismo, respecto a las familias, en el 94% el nio vive con su madre biolgica y en el
20,5% sin una figura parental (separacin, viudez, madre sola). Del total de nios encuestados, el
45,9 % refiri, en la encuesta, sntomas de probable trastorno psiquitrico (op. cit.). Estos 83
nios fueron explorados por psiquiatra, en base a la clasificacin Multiaxial de Rutter (op. cit.).
Cabe sealar que el 84 % (70) de los nios explorados presentaba un trastorno que fue
diagnosticado en base a la Clasificacin Multiaxial de Rutter, arrojando los siguientes resultados
(op. cit.):
17
Tabla 3:
Respecto de los resultados obtenidos se puede concluir que la prevalencia del 38,7% de
trastornos psiquitricos en la poblacin total de los nios ingresados en el Servicio de Ciruga
resulta significativamente ms alta que las reportadas en la poblacin general. Algunos elementos
explicativos relevantes de este fenmeno dicen relacin con las caractersticas de la poblacin
estudiada, tales como la patologa fsica crnica, la propia hospitalizacin y la ciruga a que han
sido o sern sometidos los nios, todas ellas situaciones que aumentaran la posibilidad de
provocar trastornos psiquitricos. Por otro lado los nios hiperactivos con Dficit Atencional
sufren ms accidentes por lo que sesgaran tambin la poblacin que requiere ciruga (op. cit.).
Podemos encontrar aqu cifras relacionadas con Retardo Mental y con Trastornos del
desarrollo, los que lamentablemente se incluyen junto al Sndrome de Dficit Atencional,
volviendo inespecfica, nuevamente, un posible acercamiento a los Trastornos Generalizados del
desarrollo.
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Internacionalmente, el estado de la epidemiologa revela la existencia de encuestas de
poblacin que demostraran que, en trminos generales, la prevalencia de los problemas de salud
mental persistentes y socialmente discapacitantes en los nios de 3 a 15 aos, de los pases
desarrollados, oscila entre un 10% y un 20% (op. cit.). Aunque los datos en pases en vas de
desarrollo sean escasos, la informacin recolectada seguira la misma tendencia, por lo que podra
pensarse en una tasa aproximadamente igual (op. cit.).
Ahora, especficamente respecto del cuadro del autismo, Yeargin-Allsopp & Rice (2003)
sealan que recientemente ha habido una constante preocupacin por el aumento en el nmero de
personas diagnosticadas con autismo. Estas preocupaciones han sido causadas por aumentos en el
nmero de nios con un desorden del espectro autista (ASD) que se clasifican bajo etiqueta de
"autismo" para la educacin especial u otros programas. La epidemiologa permite pensar en las
diversas razones posibles por las que el nmero de personas consideradas como presentando una
condicin podra cambiar. As, este fenmeno podra tener relacin tanto con la manera en la que
se identifica y clasifica el problema como con el aumento o disminucin real de la ocurrencia
actual del fenmeno, lo que cambiara la prevalencia e incidencia del cuadro, aunque as tambin
puede deberse al aumento del riesgo en la poblacin de adquirir determinada condicin, tanto
como en relacin con el aumento en los ndices de natalidad (op. cit.).
Especficamente, respecto del autismo, es posible sealar que debido a la dificultad para
establecer un nmero exacto de casos nuevos de trastornos del espectro autista, la mayora de los
estudios han reportado cifras de prevalencia del cuadro ms que de incidencia del mismo. Dado
lo anterior es que no ha podido ser determinada una cifra real de la incidencia para el autismo.
Sin embargo, el nmero de personas que reciben servicios de salud para una condicin especfica,
puede entregar importantes datos sobre cambios en la ocurrencia de esa condicin, aunque slo
entreguen una imagen parcial del fenmeno. Para poder determinar realmente cuntos sujetos se
encuentran afectados por un cuadro especfico es importante utilizar cifras que se basen en el
nmero de nacimientos o en el nmero de individuos en la poblacin en general. Una de las
maneras de lograr comprender los cambios en la ocurrencia de un fenmeno en trminos
epidemiolgicos es a travs del monitoreo constante de los cambios en el nmero de individuos
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con una condicin determinada, comparada con el nmero de sujetos en una poblacin dada en
un plazo especfico (op. cit.).
De esta manera, estudios que usaron los criterios del DSM III para los PDDs han
encontrado rangos entre 3,3 y 15,5 por 10.000 nios. Revisiones posteriores a 1987 del DSM
(DSM III-R) introdujeron una categora ms amplia, llamada Desrdenes Generalizados o
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Penetrantes del Desarrollo (Pervasive Developmental Disorders PDDs). Esta categora cubra
condiciones que compartan caractersticas del autismo, pero no tenan todas las conductas
necesarias para un diagnstico completo de autismo. Sin embargo, el DSM III-R fue claro en
especificar las conductas exactas necesarias para un diagnstico de autismo. Estudios que usaron
los criterios del DSM III-R reportaron rangos de prevalencia para los PDDs entre 7,2 y 9,4 por
10.000 nios (op. cit.).
En 1994, fue publicada la Cuarta Edicin del DSM (DSM IV), utiliz criterios similares
del autismo y las condiciones relacionadas (incluyendo el autismo inespecfico/PDD-NOS y el
Sndrome de Asperger) que la Clasificacin de Enfermedades de 1992, Dcima Revisin (CIE
10). Ambas, el DSM IV y el CIE 10 ampliaron el concepto de Desrdenes del espectro autista
hasta incluir el Sndrome de Asperger. Ambos manuales reconocieron que los individuos podran
tener rasgos o caractersticas de un Desorden del espectro autista sin presentar los daos
intelectuales (retardo mental) o retrasos significativos del lenguaje. Por estos estndares es que un
genio excntrico con pobres habilidades sociales puede ser considerado como teniendo un
Desorden del espectro autista. Basndose tanto en criterios DSM IV o CIE 10, los estudios han
reportado cifras que varan enormemente (a partir de 4,9 hasta 67 por 10.000). Sin embargo,
diversos estudios han encontrado tambin rangos constantes desde el 20-60 por 10.000 nios para
Desrdenes del espectro autista (usualmente indicado en un 2-6 por 1.000) (op. cit.). En sntesis,
considerando los rangos de prevalencia en Estados Unidos de los cuadros autistas, el rango actual
de ocurrencia puede estimarse como comprendido entre 2-6 nios entre 1.000 nios, cifra que al
no ser menor, ha provocado un importante impacto en los recursos familiares, educacionales, de
la comunidad y gubernamentales de ese pas (op. cit.).
21
la relevancia de los estudios epidemiolgicos radica en que gracias a ellos se pueden llegar a
determinar con relativa certeza, factores asociados a las causas, inicio y deteccin clnica de los
procesos patolgicos, junto con lograr determinar aquellos factores asociados a los cambios
resultantes de las intervenciones realizadas en la poblacin, de manera tal que esos datos ayuden
claramente a la planificacin y organizacin tanto de la comprensin de la enfermedad estudiada
como de las intervenciones preventivas o de tratamiento que ella necesita (Offord & Fleming, en
Lewis, 1996).
En este sentido, el esfuerzo que presenta esta tesis se relaciona estrechamente tambin con
la necesidad de lograr una especificacin de los sntomas caractersticos del cuadro autista, no
slo para la comprensin y tratamiento del cuadro sino tambin para las consecuencias
clasificatorias y evidentemente epidemiolgicas que dichas especificaciones podran tener, dado
lo que se sugera ya desde la introduccin de esta tesis, que las intervenciones y planes
preventivos y de tratamiento en salud se basan en estudios de distribucin de las enfermedades en
la poblacin (Offord & Fleming, en Lewis, 1996).
Ahora bien, el que este esfuerzo sea con una muestra con edades preescolares, como lo
son los 2 a 5 aos de edad, adquiere relevancia cuando se toma en consideracin que las
intervenciones adquieren peso en estas edades puesto que la infancia ha sido vista como el
tiempo ptimo de intervencin para prevenir posteriores problemas de salud mental (Zeanah et.
al., 1997), dado que la experiencia revela que las intervenciones tempranas son las ms
efectivas (Dekovic, et. al., 2003).
Por ello, es muy importante que como comunidad cientfica y de la salud mental no se
presenten confusiones diagnsticas, en beneficio de una adecuada realizacin de los diagnsticos,
pues las consecuencias que ello puede traer respecto de la prevencin y tratamiento de problemas
de salud mental en la infancia implican una gran responsabilidad tica de la cual debemos
hacernos cargo.
22
marco terico acerca de este cuadro se revela fragmentario y no integrado, manifestando cierta
desvinculacin conceptual entre los distintos hallazgos. Dicho fenmeno resulta de tal
envergadura que las tareas de revisin terica terminan adoptando tambin una apariencia de
escasa compenetracin lgica, en donde las teorizaciones psicolgicas aparecen como aisladas de
aquellas biolgicas y viceversa. Este fenmeno termina interfiriendo una construccin terica
integral, volviendo al autismo un cuadro cuya comprensin resulta falsamente incoherente y de
poca solvencia terica. Tenemos as un gran desafo en lograr construir un marco conceptual de
significativo valor y sentido.
Segn Rivire (1997), la Teora de la Mente implicara una destreza mentalista que
correspondera a una competencia que permite las formas ms elaboradas, las pautas ms sutiles
y especficas de comunicacin y engao en el hombre (p. 63). Segn los tericos cognitivos, la
hiptesis de la Teora de la Mente hace referencia a la habilidad de atribuir estados mentales,
tales como deseos, conocimientos, y creencias (Tager-Flusberg, 1999), dficit cognitivo
especfico en autistas (Rivire, 1997). Esta habilidad surgira hacia el final del primer ao de
vida, cuando el infante puede ver a las personas como intencionales (Tager-Flusberg, 1999). Para
la edad de tres aos, los nios pueden entender deseos y emociones simples en ellos mismos y en
otros, y pueden hablar acerca de la accin de una persona en relacin con los estados mentales
que la causan. Para la edad de los cuatro aos, los nios entienden estados mentales ms
complejos, especficamente, creencias, las que incluyen la nocin de que las personas pueden
tener creencias que estn en conflicto con la realidad. Este entendimiento es lo que se conoce en
la Teora de la mente como falsa creencia, y marcara una etapa importante de desarrollo
cognitivo en los nios, el que reflejara el entendimiento de que las mentes no son copias de la
realidad, sino que son representaciones que pueden ser verdaderas o falsas (Astington, 1993, en
Tager-Flusberg, 1999).
23
Lo que aparentemente ocurrira es que aunque los autistas ms inteligentes y con lenguaje
pueden hacer declarativos, stos suelen poseer escasa densidad intersubjetiva (Rivire, 1997). En
ese sentido, suelen ser inapropiados, irrelevantes o escasamente informativos. Adems de que los
autistas tienden a emplear secuencias simples de pregunta-respuesta como recursos nicos para
iniciar o mantener conversaciones, en los pocos casos en los que pueden tenerlas. Adems, lo
hacen con la peculiaridad de que muy frecuentemente realizan preguntas cuyas respuestas ya
conocen de antemano (Hurting, Ensrud y Tomblin, 1982, en Rivire, 1997) o dan respuestas
irrelevantes a las preguntas. No emplean la mirada como recurso para demarcar turnos
conversacionales (Mirenda y otros, 1983, en Rivire, 1997). No adaptan el volumen de voz a la
distancia de su interlocutor, ni tienden a usar el acento de contraste en las palabras que conllevan
informacin nueva (Baltaxe, 1984; Baltaxe y Guthrie, 1987; Von Benda, 1983, en Rivire, 1997),
tendiendo a producir monlogos repetitivos. Adems, el autista es completamente incapaz de
comprender refranes, los significados metafricos, y los sarcasmos, manifestando as una mente
literal (Rivire, 1997).
24
(Rivire, 1997, p. 66). Por su parte, los nios de desarrollo normal, daban un 85% de respuestas
correctas, mientras que los nios con Sndrome de Down acertaban en un 86% (Rivire, 1997).
Este experimento ha sido ampliamente replicado (Rivire, 1997) no slo con nios con
Sndrome de Down y de desarrollo normal, sino tambin con nios con retardo mental no
especificado y con daos especficos del lenguaje (Tager-Flusberg, 1999). A travs de todos estos
estudios, los nios autistas siempre han mostrado un peor desempeo en la tarea de la falsa
creencia que el grupo control, constituyndose as un importante cuerpo de investigacin que
seala una fuerte evidencia respecto del dao autista. Los nios con autismo tendran un dao
especfico en interpretar las acciones humanas en un marco mentalista (op. cit.). Esto es lo que
Baron-Cohen llam la ceguera mental (Baron-Cohen, 1995, en Tager-Flusberg, 1999). Los
nios con autismo no podran predecir ni explicar las conductas humanas en un modelo
psicolgico causal que refiera a constructos tales como intenciones, deseos o creencias (Tager-
Flusberg, 1999).
Al respecto, las investigaciones actuales han dado luces respecto del comportamiento
evitativo de los autistas. Dichas investigaciones han revelado que los autistas no evitan
completamente a las personas sino que ellos fallaran en demostrar cualquier inters social o
afectivo, especialmente hacia sus familiares ms cercanos. Las conductas e interacciones sociales
25
con otros no se encuentran ausentes en el autismo, aunque pueden estar notablemente desviadas
(op. cit.).
Ahora bien, las dificultades pragmticas del lenguaje son tambin centrales en el autismo,
las que tienen relacin con la habilidad de usar el lenguaje apropiadamente en contextos sociales
(Lord & Paul, 1997, en Tager-Flusberg, 1999). Segn Madariaga & Correa (en Almonte, 2003),
la pragmtica del lenguaje refiere al uso de los aspectos lingsticos (forma y contenido),
paralingsticos (voz, entonacin) y no verbales (mirada, distancia fsica) dentro de un contexto,
y se relaciona con la competencia lingstica, es decir, con el conocimiento que uno tiene de una
lengua. Son estos aspectos los que se encontraran particularmente afectados en el autismo.
26
En este sentido Tager-Flusberg (1999) son claros en sealar que los dficits
conversacionales en el autismo reflejan problemas fundamentales en la Teora de la Mente.
Mientras los nios autistas usan el lenguaje para mantener algn contacto social (Wetherby &
Prutting, 1984, en Tager-Flusberg, 1999), raramente comentan la actividad que est ocurriendo o
la actividad pasada, para buscar o compartir la atencin del otro, entregar nueva informacin o
expresar intenciones, voluntad u otros estados mentales (Tager-Flusberg, 1992, 1993, 1997). As,
el autismo se caracteriza por significativas limitaciones en el rango de funciones que sirven para
el lenguaje, limitaciones que pueden estar directamente atribuidas a un dao al entendimiento de
otras mentes (Tager-Flusberg, 1999). As tambin, Happ (1995) seala que el entendimiento de
la metfora y la irona por el nio con autismo se relaciona estrechamente con el nivel de
desarrollo de la habilidad de la Teora de la Mente.
Segn Paparella et. al., (2004), la atencin conjunta describe un foco mental mutuo entre
dos o ms individuos con el objeto de compartir una experiencia. Lo que hace a la atencin
conjunta particularmente social es la naturaleza intersubjetiva del intercambio comunicacional.
Tericamente, la atencin conjunta se basa en el marco de la comunicacin intencional, la cual
requiere de la habilidad para entender signos propositivos producidos por otros y usar signos
expresivos para afectar el comportamiento o actitudes de los otros (Harding, 1983, en Paparella,
2004). As, la comunicacin intencional puede ser analizada desde 2 dimensiones principales
(Paparella, 2004):
- La segunda dimensin refiere al uso que hacen los nios de la expresin de esos intentos.
Los significados comunicativos podran ir desde los gestos prelingsticos (como o el dar,
27
sealar, apuntar, etc.) hasta la conducta vocal del uso del lenguaje (tales como el comentar
y el preguntar).
Los protoimperativos refieren a una peticin o rechazo del nio de la interaccin social,
objetos o acciones. La peticin puede tomar diversas formas como lloriquear o alcanzar
mientras se abre y cierra la mano. Por otro lado, los protodeclarativos aluden a la comunicacin
del nio como intencional, en tanto refiere a las diferentes maneras de llamar la atencin
individual de otro hacia un objeto o inters, mostrando un afecto positivo acerca de ese objeto o
inters o usando un objeto que implique la obtencin de la atencin del adulto. Incluyen
28
comentarios, indicaciones, referencias y la atencin conjunta, adems de el apuntar, mostrar,
entregar, etc. (op. cit.).
- Finalmente, Bates (op. cit.) not que la vocalizacin del nio durante los intentos de
comunicacin intencional comienzan a estar ms cerca de asemejarse a patrones de
discurso y/o sonidos convencionales.
29
Segn Bates (op. cit.) la comunicacin intencional podra ir cambiando de acuerdo al
siguiente camino: un tem referido con anterioridad, como por ejemplo, un objeto (como una
botella) deja de ser requerido mediante una vocalizacin de una sola slaba como por ejemplo,
eeehh, comenzando a acercarse a la palabra actual, como por ejemplo booboo, combinado
con una alternancia de la mirada entre la madre y el objeto (la botella en el caso de este ejemplo)
y esfuerzos persistentes que podran incluir alcanzar o sealar el objeto hasta que ste sea
obtenido, de forma tal que los estudios en comunicacin intencional demostraran que sta
involucra una compleja serie de interaccin social, persistencia y retroalimentacin del ambiente
(Bruinsma, 2004).
Segn Palacios (et. al., 1999), pareciera que para el nio de 6 meses de edad, el mundo de
los objetos y el mundo de las personas seran excluyentes, dado que a medida que el nio
comienza a interesarse en los objetos, disminuye drsticamente sus contactos cara-a-cara con el
adulto. Esta mutua exclusin tendra su explicacin en que el nio sera incapaz de incorporar
ambos mundos en una misma actividad conciente (por ejemplo, el infante no podra mirar al
adulto cuando toma un objeto). Sin embargo, hacia los 8-10 meses de edad, el nio integrara en
su actividad a ambos mundos, consiguiendo alternar su mirada del objeto al adulto y viceversa,
vocalizando en muchas ocasiones. As entonces, esta funcin (basada en la Atencin Conjunta)
prelude a la funcin del lenguaje y, en consecuencia, al uso de frases declarativas (Palacios, et.
al., 1999, p. 98).
30
los dficits ms reportados en los nios que presentan autismo. Los autores han sealado que la
frecuencia y la duracin del mirar a otra persona fue el mejor predictor singular de un posterior
diagnstico de autismo. En sntesis, los estudios indican que nios jvenes con autismo tiene
severas dificultades con el uso del contacto visual, tanto como referencia como en el mirar a otras
personas (Bruinsma, 2004). Asimismo, diversos estudios sugieren que, aunque los nios con
autismo s pueden comprometerse en algn tipo de formas de apuntar, stas no alcanzan los
niveles vistos en el desarrollo normal o tpico (Baron-Cohen, 1989; Goodhart & Baron-Cohen,
1993, en Bruinsma, 2004).
Las investigaciones sealan, por otro lado, que los nios con autismo difieren de los nios
de desarrollo normal y de nios con retraso, en que utilizan significativamente ms acercamientos
centrados en los objetos y significativamente menos acercamientos a personas percibidas
como sujetos. As tambin, se encontr que los autistas usan menos gestos, como por ejemplo,
apuntar para una peticin, en comparacin con estos otros dos grupos de nios (Bruinsma, 2004).
As, los actos comunicativos producidos por un nio con autismo primariamente estaran
al servicio de la regulacin de la conducta (peticin, protesta). En comparacin, los nios de
desarrollo normal prontamente usaran las tres funciones de un acto comunicativo: regulacin de
la conducta, interaccin social, y atencin conjunta. Asimismo, estos resultados sugeriran que
los nios con autismo, independiente de la edad y del nivel de funcionamiento, no tenderan al
uso de la comunicacin con propsitos sociales, como s lo hacen los nios de desarrollo normal
(op. cit.). As tambin, Stone et. al. (1997, en Bruinsma, 2004), encontraron que los nios con
autismo piden y comentan menos que aqullos de desarrollo normal. Adems, tenderan en menor
medida a comprometerse en conductas de atencin conjunta, como el apuntar, mostrar, o la
alternancia de la mirada, y tenderan en mayor medida a manipular la mano del examinador.
Respecto del tema que ocupa a esta investigacin, es posible sealar que los estudios
describen que la aparicin de conductas de atencin conjunta, tales como la alternancia ojo-
mirada, las peticiones no verbales, y el comentar que surgen de la comunicacin intencional, son
de gran relevancia en el esclarecimiento del rol que juegan como precursores en la adquisicin de
las primeras palabras. En efecto, un importante cuerpo de investigaciones sealaran la existencia
31
de una relacin entre los aspectos de la comunicacin intencional y la adquisicin posterior del
lxico en nios de desarrollo normal (Bruinsma, 2004). Autores como Tomasello & Todd (1983,
en Bruinsma, 2004) encontraron que la cantidad de tiempo que gastaban las dadas en episodios
de atencin conjunta estaba positivamente relacionado con el tamao del vocabulario del nio en
aos posteriores.
Las investigaciones concluyen que nios con autismo muestran un dficit en habilidades
no verbales de atencin conjunta, adems de que las variaciones en gestos de atencin conjunta
predeciran el desarrollo del lenguaje, tanto expresivo como receptivo (Bruinsma, 2004).
32
papel de la pragmtica en la propia estructura del lenguaje. El lenguaje, dems de ser un conjunto
de reglas sintcticas, semnticas y fonolgicas, requiere del contexto, en el sentido amplio del
trmino, para formar sus producciones. En consecuencia, aprender a hablar no implica
nicamente conocer unas reglas, sino algo, probablemente, igual o ms importante: aprender a
usarlas. Esto significa reconocer el lenguaje como un instrumento en manos de la especie humana
para garantizar los intercambios de naturaleza social y, en definitiva, para la comunicacin (op.
cit.).
Diversos autores han sealado que las vocalizaciones que acompaan los gestos de los
nios son configuraciones fonticas relativamente estables y que constituiran un proto-
lenguaje (Halliday, 1975, 1976, 1979, en Palacios, et. al., 1999; Carter, 1975, 1978, en Palacios,
1
Tipo de lenguaje utilizado por el adulto para comunicarse con el infante, caracterizado por ser un lenguaje
repetitivo, bien construido gramaticalmente, exagerando la entonacin, etc. (Palacios, et. al., 1999).
33
et. al., 1999; Menyuk & Menn, 1979, en Palacios, et. al., 1999). Un aspecto interesante de
destacar es que el nio utiliza la entonacin antes de la aparicin de las primeras palabras para
dotar de funcionalidad sus vocalizaciones (Dore, 1975, en Palacios, et. al., 1999, p.99). As, se
ha confirmado que nios de 7 meses ya son capaces de emitir vocalizaciones que pueden
interpretarse como de requerimiento, rechazo o placer, frustracin, etc., sonidos que son comunes
a todos los nios independientemente de la lengua que escuchen, presentes tambin en nios con
deficiencia mental, pero no en autistas, quienes utilizan un cdigo propio e intransferible (Ricks,
1979, en Palacios, et. al., 1999).
Resulta de gran inters la sugerencia que realizan los compiladores Palacios, Marchesi y
Carretero (1999) respecto de la cada vez mayor cantidad de estudios que sealan la existencia de
pruebas que daran cuenta de que el neonato poseera un cierto grado de preadaptacin para
incorporarse a las rutinas de intercambio social. De esta forma, los autores refieren que el recin
nacido es un ser activo, que busca estmulos y organiza progresivamente la informacin
adquirida. Posee un amplio repertorio conductual para sostener su actividad, como la succin, el
moldeamiento al cuerpo materno, capacidad de orientacin, etc. Posee habilidades para escrutar
visualmente, ponerse alerta y seguir un objeto en un plano horizontal. Puede mostrar
sensiblemente inters hacia un objeto visual mediante la extensin e iluminacin de los ojos,
cambios en la expresin facial y respiracin, todo acompaado de un decrecimiento de los
movimientos al azar. Estas conductas le permiten establecer una relacin primaria con todo ser
humano, buscarla, iniciarla y modular o regular el grado de estimulacin social (Palacios, et. al.,
1999, p. 87, 88).
Especficamente, respecto del lenguaje, Palacios (et. al., 1999) refiere que el infante
reaccionara especficamente a la voz humana, afirmando incluso que los recin nacidos se
comportaran como si hubieran nacido equipados para analizar la pauta sonora del lenguaje
(Wolf, 1976 en Palacios, et. al., 1999).
Lo anterior reviste una gran importancia, dado que la conducta de sentirse atrado a las
figuras que asemejan la configuracin del rostro humano, le permitira establecer un primer
vnculo social (Palacios, et. al., 1999). Alrededor de los 2-3 meses, las capacidades
34
acomodativas visuales del nio alcanzan el nivel del adulto, permitindole establecer contactos
cara-a-cara, sostener la mirada, evitarla, etc. (op. cit.).
La vida del nio, durante sus primeros momentos, se caracterizara entonces por una
ficcin en la que las madres al anticipar la conducta inicial del nio gracias a su biorritmicidad-
provocaran un intercambio social que tiene el significado (para la madre al menos) de un
verdadero dilogo (Palacios, et. al., 1999), aunque ello no sea as para el nio (op. cit.). Kaye
(1977, 1979, en Palacios, et. al., 1999), Fogel (1977, en Palacios, et. al., 1999) y Kaye & Fogel
(1980, en Palacios, et. al., 1999), sealan que estas habilidades comportan las bases para el
aprendizaje de reglas lingsticas (Palacios, et. al., 1999, p. 90). De hecho, los trabajos
realizados en situaciones de mirada mutua y sostenida con nios de uno a tres meses (Fogel,
1977; Kaye & Fogel, 1980, en Palacios, et. al., 1999) muestran que el nio no puede sostener la
mirada hacia y con la madre hasta el infinito, estando limitado por constricciones biolgicas que
le obligan a retirar la cara, mientras que la madre se pasa casi todo el rato mirando al nio,
aprovechando los momentos de atencin de ste hacia ella, para realizar una serie de conductas
(exageracin facial, vocalizaciones, etc.) que consiguen prolongar su perodo de atencin. Por
ello, no es descabellado pensar en el adulto como principal responsable de la acomodacin
mutua (Palacios, et. al., 1999, p. 90, 91).
35
Mundy (op. cit.) en su Manual for the Abridged Early Social Communication Scales (ESCS),
involucra diversos componentes necesarios de diferenciar (op. cit.):
a. Conductas de Atencin Conjunta: refieren a la habilidad del nio para utilizar conductas
no verbales para compartir con otros, la experiencia de objetos o eventos.
36
la de elicitar o mantener un juego de cambio de turno (turn-taking game) con el compaero de
interaccin (op. cit.).
ii. Responder a la Atencin Conjunta: refiere a la capacidad del nio para seguir la
lnea del evaluador en consideracin a los gestos de apuntalamiento.
b. Peticiones Conductuales
i. Iniciar las Peticiones Conductuales: refiere a la habilidad del nio para usar el
contacto visual, el alcanzar, el dar o apuntar con el objeto de conseguir la ayuda
para obtener un objeto especfico o un objeto relacionado con una situacin.
ii. Responder a las Peticiones Conductuales: refiere a la habilidad del nio para
responder a las rdenes simples, gestuales o verbales, usadas por el evaluador
para obtener un objeto o accin del nio.
37
c. Conductas de Interaccin Social
i. Iniciar las Conductas de Interaccin Social: refiere a la habilidad del nio para
iniciar una secuencia de cambios de turnos (turn-taking) y a la tendencia a
tentar o molestar al evaluador.
Concluyendo, la Atencin Conjunta incluira elementos tales como (Slaughter et. al.,
2003):
b. Referencia social: refiere a la respuesta a los estados emocionales del otro, en tanto
sentimientos positivos o negativos hacia objetos o situaciones especficas. Refiere a una
suerte de contagio emocional.
38
que el presente estudio se basar para la operacionalizacin de las variables en juego en la
Atencin Conjunta.
Histricamente, las explicaciones etiolgicas del fenmeno del autismo han ido
cambiando su enfoque. Inicialmente, Kanner (1943, en Rutter, 2002) describi al autismo como
un desorden innato, para luego reformular su hiptesis en trminos de establecer el origen del
cuadro como una reaccin a una crianza anormal (Eisenberg & Kanner, 1956, en Rutter, 2002).
Sin embargo, hacia finales de los aos 60, dichas hiptesis acerca de patrones de crianza
disfuncionales fueron perdiendo importancia, dando paso a una explicacin del desorden autista
basadas biolgicamente, las que fueron aceptadas globalmente. De esta manera, el autismo fue
asumido como consecuencia de un dao cerebral, causado tanto por un desorden clnicamente
reconocido como por peligros durante la gestacin, el parto y/o el perodo de tiempo que sigue a
ste. Sin embargo, en los ltimos 20 aos aproximadamente, ha habido un aumento en el
reconocimiento del rol de factores genticos especficos en la etiologa de la mayora de los
casos de los desrdenes del espectro autista, con una apreciacin de la complejidad de los
procesos biolgicos y psicolgicos subyacentes (Rutter, 2002).
39
Por otro lado, no se ha determinado asociacin alguna entre autismo y complicaciones
obsttricas severas, las que tradicionalmente han estado relacionadas con un alto riesgo de dao
cerebral, aparentemente factores de riesgo en la aparicin del autismo (Rutter, 2002).
Por otra parte, respecto a las influencias genticas, han sido los estudios en gemelos los
que tradicionalmente se han utilizado para poder determinar si el elevado riesgo de recurrencia
familiar para el autismo ha tenido una base gentica o bien, ambiental. A travs de dichos
estudios con gemelos se ha revelado la existencia de rangos de concordancia entre pares de
gemelos monocigticos mucho ms altos (36-91%) que en pares dicigticos ( 5%) (Steffenburg
et. al., 1989; Bailey et. al., 1995, en Rutter, 2002). Asimismo, el primer estudio de gemelos en
Inglaterra, junto con diversos otros estudios genticos familiares en autismo (revisado por Bailey
et. al., 1998; Szatmari et. al., 1998, en Rutter, 2002) han encontrado un elevado riesgo para
desarrollar autismo y otros desrdenes del espectro autista entre hermanos, de entre un 2 a un 6%.
En trminos prcticos, la literatura actual sugiere un riesgo recurrente para el desarrollo
penetrante o generalizado de un desorden, con un rango cercano al 5%, pero an no es posible
entregar mayores precisiones si es que ms de una persona de la familia se encuentra afectado
(Rutter, 2002).
Con relacin a fenotipos menos graves, Folstein & Rutter (1977, en Rutter, 2002),
realizaron un estudio de gemelos, concluyendo que el fenotipo asociado con la predisposicin
gentica al autismo, inclua dificultades sociales y cognitivas, las que se extendan ms all del
diagnstico tradicional del cuadro. Un estudio de historia familiar encontr que ocurran similares
anormalidades sociales y cognitivas, incrementndose el rango entre parientes de personas con la
condicin de un patrn de malignicidad dentro de una familia con autismo (probands),
comparados con parientes de probands que presentaban trisoma del cromosoma 21 (Bolton et.
al., 1994, en Rutter, 2002). De hecho, individuos con autismo slo representaban una pequea
proporcin de todos los individuos que mostraban alguna expresin fenotpica (Rutter, 2002).
40
Algunos parientes de individuos con autismo muestran una falta de inters en otros o, menos
frecuentemente, falta de respuestas socioemocionales, mientras que otros podran mostrar
conductas extraas o bizarras (Piven et. al., 1997; Starr et. al., 2001, en Rutter, 2002).
Por otro lado, la mayor parte de los investigadores han encontrado historias de retrasos del
lenguaje en una pequea proporcin de los parientes de estos fenotipos (Bailey et. al., 1998, en
Rutter, 2002). Estos individuos tendran parientes con coeficientes intelectuales ms bajos en
lugar de parientes sin dificultad alguna (Fombonne et. al., 1997; Folstein et. al., 1999, en Rutter,
2002), indicando as que el retraso en el lenguaje reflejara un dao cognitivo ms que un retraso
transitorio del desarrollo. Algunos parientes mostraron dificultades en la planificacin
comunicativa, en las habilidades pragmticas y conversacionales, anormalidades del habla y
dificultades en la lectura y deletreo, aunque stas tenderan a ocurrir simultneamente con otras
dificultades del lenguaje, por lo que su significancia aislada permanece an incierta (Fombonne
et. al., 1997; Piven et. al., 1997; Folstein et. al., 1999, en Rutter, 2002).
41
sexo seran probablemente una consecuencia de un rango sexual biolgico ms que genes X-
ligados (X-linked) (Pickles et. al., 2000, en Rutter, 2002).
Debido a que el modo en que se hereda el autismo no es conocida y a que los rboles
genealgicos extendidos de los individuos afectados no estn disponibles, la mayora de los
grupos de investigacin usan mtodos de unin que se basan en el alelo compartido entre dos o
ms individuos afectados entre mltiples familias nucleares, tambin conocidas como familias
mltiples (op. cit.).
42
falsos positivos. Sin embargo, si el autismo idiomtico es etiolgicamente heterogneo como
parece ser este el caso- una localizacin susceptible tiene un efecto modesto, as entonces, las
coincidencias parciales o superposiciones en la localizacin de la unin a travs de mltiples
estudios son probables de indicar un lugar susceptible, incluso si la variacin azarosa en los genes
compartidos entre muestras, dirigen a una modesta significacin estadstica (Rutter, 2002).
Respecto de los hallazgos neurobiolgicos, Bailey et. al. (1996, en Rutter, 2002) seala
que los datos disponibles son contradictorios. Esta rea de estudio es problemtica, en parte,
porque se sabe relativamente poco acerca del funcionamiento del cerebro normal, y si es que an
43
se conoce menos, acerca de la adquisicin de habilidades durante el desarrollo normal. Adems,
muchas de las caractersticas de los desrdenes del espectro autista que requieren de una
explicacin incluyendo su inicio temprano, rango sexual, asociacin con una desventaja mental, y
del inicio de las dificultades clnicas o subclnicas de la funcin cortical en la adolescencia tarda
y en la adultez temprana, an no han sido tratadas. Asimismo, hay escasos o casi ningn estudio
acerca de los fenotipos menos graves o parciales de algunos de los parientes (Rutter, 2002).
Estos hallazgos han recibido diversas interpretaciones. As, Kemper & Bauman sugirieron
que las anormalidades del lbulo frontal subyacen a la sintomatologa autista, mientras que la
disminucin en el nmero de las clulas de Purkinje junto al hallazgo de la hipoplasia de los
lbulos vermales cerebelosos VI-VII (Courchesne et. al., 1988, en Rutter, 2002) dirigen la
sugerencia de una patognesis cerebelar (Courchesne et. al., 1994, en Rutter, 2002). Bailey et. al.
(1998, en Rutter, 2002) notaron que el autismo se asociaba con un umbral de anormalidades del
neurodesarrollo, y especularon que las reas de la desarrollo cortical focal defectuoso indicaban
una anormalidad ms penetrativa en la organizacin cortical.
44
Respecto de los estudios de imgenes estructurales, cabe sealar que, en trminos de
replicacin para los hallazgos post-mortem, el aumento del volumen cerebral ha sido reportado
en cuatro estudios (Howard et. al., 2000, en Rutter, 2002), con algunas sugerencias de que el
volumen del lbulo frontal no se habra incrementado. Sin embargo, la causa subyacente que
alude a que el incremento se debera a un aumento en el nmero de clulas (Bailey et. al., 1998,
en Rutter, 2002) an no ha sido confirmada. La evidencia respecto del aumento en la
circunferencia de la cabeza (Woodhouse et. al., 1996; Lainhart et. al., 1998, en Rutter, 2002) se
encuentra en relacin con los hallazgos post-mortem y de las imgenes de resonancia magntica,
con algunos ndices de que el aumento del tamao de la cabeza podra ser un rasgo familiar
(Stevenson et. al., 1997, en Rutter, 2002). Por otro lado, el autismo no estara asociado con una
esclerosis hipocampal (Rutter, 2002).
Por otro lado, los estudios sobre funcionamiento cerebral han entregado las primeras
indicaciones de un funcionamiento cerebral anormal desde los anlisis de los
electroencefalogramas (EEG). Anormalidades en los EEG son encontrados en cerca del 50% de
los individuos con autismo (Minshew, 1991, en Rutter, 2002). Aunque no hay evidencia sobre
una localizacin regional de las anormalidades, las diferencias en el poder del EEG han sido
reportadas (Dawson et. al., 1995, en Rutter, 2002). Recientemente se ha sugerido que la regresin
autista es una consecuencia de una actividad epileptiforme (Lewine et. al., 1999, en Rutter,
2002), pero an no ha sido encontrada consistente.
45
tcnicas magneto-enceflicas. Diversos estudios ilustran el potencial de las aproximaciones de la
fMRI. Baron-Cohen et. al. (1999, en Rutter, 2002) encontr que individuos capaces con autismo
o Sndrome de Asperger fallaron en activar la amgdala en los estudios de fMRI que evaluaban el
pensar o el sentir frente a fotografas de ojos. Schultz et. al. (2000, en Rutter, 2002), usando una
metodologa similar, encontraron que los adultos con autismo o con Sndrome de Asperger,
mostraron menor activacin de la gyrus fusiform derecha en una tarea de reconocimiento de
rostros. Estudios magnetoencefalogrficos han encontrado una falta de especificidad facial en la
gyrus fusiform derecha (Swithenby et. al., 2000, en Rutter, 2002) y efectos contextuales daados
en la lectura, posiblemente relacionados con diferencias en el curso de tiempo de las
representaciones (Bailey et. al., en prensa, en Rutter, 2002). Otra de las aproximaciones para
identificar anormalidades neurolgicas tambin estn disponibles: Minshew et. al. (1999, en
Rutter, 2002) demostr un control cerebral normal de los movimientos oculares, pero daos en
las sacades (un cambio voluntaria precipitada en la fijacin ocular a partir de un punto a otro,
como ocurre en la lectura) controladas corticalmente.
Finalmente, los estudios neuroqumicos han mostrado la mayor de las consistencias en los
hallazgos respecto del sistema serotoninrgico. Elevados niveles de serotonina en la sangre han
sido observados en el 25-33% de sujetos autistas (Anderson et. al., 1987, en Rutter, 2002),
aunque los estudios ms recientes sugieren que este aumento podra ser ms prevalente en
individuos prepuberales (McBride et. al., 1998, en Rutter, 2002). La hiperserotonemia podra
surgir sobre las bases de mltiples mecanismos, como parientes sin retraso de probands con
hiperserotonemia que tambin han reportado mostrar niveles aumentados de serotonina en la
sangre (Cook, 1996, en Rutter, 2002).
46
proceso de desarrollo normal, por el que humanos bajo un perodo de alta capacidad de sntesis
de 5-HT hasta la edad de los 5 aos, aparece alterado en nios con autismo (Chugani et. al., 1999,
en Rutter, 2002). La extensin en la cual las anormalidades observadas son causas primarias del
autismo o simplemente una de las muchas consecuencias del desarrollo cerebral anormal que
tambin contribuye a la sintomatologa, est actualmente confusa (Rutter, 2002).
Para cumplir con los objetivos de la presente investigacin, se hace necesario abordar
tericamente el tema de los trastornos del lenguaje, dado que ser el punto de comparacin que se
utilizar para comprobar o refutar la hiptesis en la que se basar el estudio, a saber, que el dficit
en la atencin conjunta es un elemento diferencial entre un cuadro de autismo, un trastorno
especfico del lenguaje y un desarrollo normal. Se abre as tambin la posibilidad de explorar el
rol que juega la atencin conjunta en el desarrollo del lenguaje, y establecer la relacin con el
autismo y sus dficits en la pragmtica del lenguaje.
Un trastorno especfico del lenguaje implica un dao que, como su nombre lo indica, es
especfico al lenguaje, en ausencia de evidencia de otra condicin clnica. Comnmente, un
trastorno especfico del lenguaje se define como no sindromtico, en el sentido de que existe
independientemente de cualquier otro sndrome conocido clnicamente (Rice, 1997).
Al abordar el tema de los trastornos especficos del lenguaje se hace necesario distinguir
la diferencia entre los trastornos del discurso o del habla (speech impairment) y los trastornos del
lenguaje propiamente tal (language impairment) (op. cit.).
47
- Los trastornos del discurso o del habla, involucran la pronunciacin de sonidos y slabas y
del contorno prosdico. Tpicamente, incluyen la distorsin u omisin de los patrones de
sonidos esperados tanto de las palabras como de las oraciones. Las causas de los
problemas del habla pueden atribuirse a un dficit fonolgico (reglas y representaciones
subyacentes para el sistema de sonidos de la lengua nativa), y/o a problemas
neuromotores (problemas en el control motor que afecta la articulacin o a un dao en los
patrones aprendidos de pronunciacin) (op. cit.).
- Los trastornos del lenguaje propiamente tal, por otro lado, incluyen los significados de las
palabras, estructuras gramaticales y relaciones con reglas y principios, y/o usos
sociofuncionales del lenguaje en los cuales tales usos refieren a llevar una conversacin o
una historia (op. cit.).
Aunque la relacin entre los trastornos del discurso y los trastornos del lenguaje es
estrecha, es posible que pueda encontrarse afectada una dimensin y no la otra, e incluso, puede
ser altamente probable que diferentes patrones neuronales y mecanismos corticales sean
responsables por el discurso v/s por el lenguaje (op. cit.).
Por otro lado, y respecto del diagnstico, hay dos elementos que deben incluirse: por un
lado, el criterio de inclusin, y por otro, el de exclusin (Rice, 1997).
48
desempeo en los tests estandarizados en el rea del desarrollo del lenguaje. Ahora, el
criterio para definir qu es un desempeo bajo es impreciso. Se lo ha presentado como
la discrepancia inesperada entre el desempeo lingstico y el desempeo intelectual no
verbal (Stara & Tallal, 1981; Tallal, 1988, en DSM IV, 1994, en Rice, 1997). Este criterio
ha sido cuestionado terica y metodolgicamente, pues no permitira claridad en el
pronstico ni en la determinacin de su etiologa (Aram et. al., 1992; Bishop, 1994; Cole
& Fey, 1996; Lahey, 1990; en Rice, 1997). As, el criterio alternativo ha sido la referencia
etrea, la cual permite una amplia aplicacin clnica y es preferida por los crticos del
criterio de la discrepancia en el coeficiente intelectual no verbal (Tomblin et. al.1996, en
Rice, 1997).
- Las habilidades expresivas, por su parte, referiran a la produccin del lenguaje en forma
de palabras, oraciones y discursos o hablas conversacionales (op. cit.).
- Las habilidades receptivas, por otro lado, requeriran de una comprensin de las palabras
y las oraciones (op. cit.).
Dicha distincin permitira definir a los trastornos especficos del lenguaje en trminos del
desempeo en cualquiera de las dos formas antes expuestas, es decir, si el dao se encuentra a
nivel del lenguaje expresivo o del lenguaje receptivo (op. cit.).
Para efectos de esta investigacin, se utilizarn dos trastornos del lenguaje que
constituirn el grupo comparativo para el cuadro de autismo, a saber, el diagnstico que
corresponde al de Trastorno de la expresin del lenguaje (F80.1), y el que corresponde al de
Trastorno de la comprensin del lenguaje (F80.2) (CIE 10, 1992).
49
El Trastorno de la expresin del lenguaje (F80.1) se trata de un trastorno especfico del
desarrollo en el que la capacidad del nio para la expresin del lenguaje oral es marcadamente
inferior al nivel adecuado a su edad mental, pero en el que la comprensin de lenguaje est dentro
de los lmites normales. Puede haber o no alteraciones de la pronunciacin (CIE 10, 1992, p.
291).
50
emocionales, el comportamiento desorganizado o hipercintico y dficits de la atencin (op.
cit.). Sin embargo, a pesar del dficit del lenguaje, el nio intenta comunicarse y tiende a
compensar la carencia lingstica mediante el uso de expresiones demostrativas, de gestos, de la
mmica y de vocalizaciones no lingsticas (op. cit.), aspecto que coincidira con el marco
terico expuesto con anterioridad.
Es necesario que para determinar los indicios de retraso se consideren elementos tales
como un fracaso para responder a nombres familiares (en ausencia de claves no verbales) hacia
el duodcimo mes de la vida y la incapacidad para reconocer los nombres de al menos algunos
objetos corrientes a los 18 meses y para llevar a cabo instrucciones simples y rutinarias a la edad
de dos aos. Ms tarde se presentan otras dificultades, tales como incapacidad de comprensin de
ciertas formas gramaticales (negativas, interrogativas, comparativas, etc.) y falta de comprensin
de los aspectos ms sutiles del lenguaje (tono de voz, gestos, etc.) (CIE 10, 1992, p. 293). Estos
ltimos elementos son importantes de considerar comparativamente tanto con los daos del
lenguaje propios del autismo como con los propios del Trastorno de la expresin del lenguaje.
Dado lo anterior, es que es relevante destacar que el diagnstico debe hacerse slo cuando la
51
gravedad del retraso de la compresin del lenguaje excede los lmites de la variacin normal para
la edad del nio, cuando la inteligencia no verbal est dentro de los lmites normales y cuando no
se satisfacen las pautas del trastorno generalizado del desarrollo. En casi todos los casos est
tambin retrasado de un modo muy importante el desarrollo de la expresin del lenguaje y son
frecuentes las alteraciones de la pronunciacin de los fonemas. De todas las variedades de
trastornos especficos del desarrollo del habla y del lenguaje, sta es la que ms suele
acompaarse de problemas sociales, emocionales y del comportamiento, los cuales no tienen
ninguna forma especfica, pero son relativamente frecuentes la hipercinesia y los dficits de
atencin, la inadaptacin social y el aislamiento de los compaeros, la ansiedad, la
hipersensibilidad y la excesiva timidez. Los nios que presentan las formas ms graves de
trastorno de la comprensin del lenguaje pueden presentar un cierto retraso de su desarrollo
social, pueden imitar un lenguaje que no comprenden y pueden tener intereses muy limitados.
Sin embargo, se diferencian de los nios autistas en que normalmente son capaces de participar
en una interaccin social y en representaciones ldicas normales, de conseguir respuestas de los
padres para satisfacer sus necesidades, de recurrir casi normalmente a la mmica y presentar slo
leves dficits en la comunicacin no verbal. No es raro cierto grado de prdida auditiva para los
tonos altos, pero sin que el grado de sordera llegue a ser suficiente como para justificar el dficit
del lenguaje (CIE 10, 1992, p. 293, 294).
52
4. Metodologa
4.1. Diseo
4.2. Hiptesis
4.3. Objetivos
53
4.3.2. Objetivos Especficos
4.4. Muestra
54
autista. Dichas derivaciones provienen, en su mayora, de mdicos neurlogos, mdicos
psiquiatras, las propias escuelas de lenguaje jardines infantiles donde estos nios eran alumnos,
etc., en cuyo caso la hiptesis diagnstica inicial se confirma o no.
55
Los nios que ingresan a esta escuela provienen tanto de una motivacin espontnea de la
familia del menor (que se percatan de las deficiencias en el lenguaje) o por derivacin de
especialista, en cuyo caso, el diagnstico inicial se confirma o no. A su vez, dicha institucin se
vuelve en s misma una fuente de derivaciones hacia otras escuelas especiales en caso de
deteccin de psicopatologa asociada a cuadros generalizados del desarrollo.
Cabe sealar que la totalidad de la muestra de nios con trastornos del lenguaje, presenta
un Trastorno Mixto del Lenguaje segn los instrumentos y criterios antes sealados, en ausencia
de otro diagnstico psiquitrico.
Por ltimo, la muestra de nios de desarrollo normal fue seleccionada en su totalidad del
Jardn Infantil San Antonio Mara Zaccara, de la comuna de San Miguel, el que es un
Establecimiento Educacional Municipal Subvencionado.
56
Se intent homologar el nivel socioeconmico de las familias de los nios del estudio a
travs de la seleccin de establecimientos educacionales que tuviesen la condicin de ser
municipales subvencionados.
i. Considerando lo planteado por Slaughter (et. al., 2003), el seguimiento de la mirada sera
un componente central de la Atencin Conjunta con relacin a la adquisicin del lenguaje,
razn por la fue medida en el presente estudio. Los estudios la han operacionalizado como
el movimiento del nio de girar la cabeza hacia el objeto o situacin deseados (Slaughter,
et. al., 2003), mostrando as el contacto ojo-con-ojo (Perry, et. al., 1976),
operacionalizacin bajo la cual fue evaluada en este estudio.
ii. Considerando los aportes de Perry (et. al., 1976), se midi la duracin de los contactos
visuales entre madre e hijo durante la hora de juego libre, los cuales fueron categorizados
en intervalos de 1 segundo cada uno, siendo el lmite inferior el intervalo entre los 0
segundos y 0 segundos 59 centsimas y el lmite superior el intervalo entre los 12
segundos y los 12 segundos 59 centsimas de duracin.
Basndose en los aportes de Mundy (et. al., 2003), las conductas de Atencin Conjunta se
entendern operacionalmente de la siguiente manera:
iii. Contacto visual (con la madre): se determinara cuando el nio mira la regin orbital
superior del rostro de la madre, comparado con mirar a la porcin inferior del rostro de la
madre.
57
iv. Alternancia (entre un objeto y los ojos de la madre): se determinara cuando el nio
cambie su mirada desde el objeto hacia los ojos de la madre.
v. Apuntar: se determinara esta conducta slo cuando el dedo ndice est extendido y los
dedos adyacentes se encuentren notablemente inclinados hacia abajo o lejos del dedo
ndice y hacia la palma de la mano.
vi. Mostrar: referido a la conducta de direccionar un objeto con la mano hacia el rostro de la
madre. El objeto debe ser presentado por un mnimo de 1 a 2 segundos.
vii. Siguiendo un punto prximo: definido como el claro seguimiento del nio hacia el gesto
de apuntar de la madre a travs del cambio inmediato de su cara y ojos hacia el rea
sealada por la madre.
viii. Siguiendo la lnea de peticin de la madre: a travs del cambio o giro de los ojos o de la
cabeza del nio de forma tal que indique claramente que el nio est mirando hacia la
direccin correcta sealada por la madre con su dedo ndice y ms all del fin de ste,
aproximadamente 45-90 grados de la lnea media.
ix. Imitacin: ocurrira cuando el nio repite la misma conducta realizada por el modelo (en
este caso la psicloga evaluadora).
Asimismo, Mundy (op. cit.) jerarquiza dichas conductas en niveles de complejidad, el cual
ser considerado para el anlisis de los resultados. Lamentablemente, la imitacin no es
considerada por el autor en esta jerarqua por razones que no quedan especificadas.
58
Dicha jerarqua sigue el siguiente orden:
i. Contacto visual
ii. Alternancia
i. Apuntar
ii. Mostrar
59
4.6. Procedimiento
La evaluacin contempl 2 sesiones por cada nio, cada una con las siguientes
caractersticas:
i. Sesin de juego libre entre la madre y el hijo: tipo de juego que fue
definido como una interaccin social libre sin otra motivacin ms que la
de la interaccin en s misma (Perry, et. al., 1976). La duracin de esta
sesin de juego libre fue de 30 minutos (Slaughter et. al., 2003), la cual fue
observada y grabada por la psicloga evaluadora, quien no particip de
dicho juego.
4.7. Instrumentos
Esta evaluacin se realiz siguiendo la disposicin fsica sealada por Mundy (op. cit.), a
saber: la psicloga y el nio se sentaron frente a frente en una mesa cuadrada de la altura del
nio. La madre se sentaba detrs del nio de modo que poda observar la tarea realizada, estando
60
autorizada a intervenir en caso de peligro o riesgo de alguna actividad para el nio,
mantenindose as el resguardo de nio.
Al nio se le presentaron los juguetes antes sealados (juguete a cuerda, juguete que
emita sonido al ser apretado y un globo). En cada presentacin, la psicloga activ el
juguete en la mesa delante del nio, de tal forma, que el juguete no se encontrara al
alcance del nio. El juguete estuvo activo un mnimo de 6 segundos, cuidndose que no
permanezca funcionando de manera extensa para evitar que el nio perdiera inters en l.
61
Cada juguete, independiente del tipo que fuera, fue activado y presentado al nio
tres veces en un mismo turno o ronda. Si el nio mostraba un inters particular en un
juguete, ste poda ser presentado hasta dos veces ms; sin embargo, ningn juguete
deba ser presentado ms de cinco veces. En ese caso, la psicloga deba decirle al nio,
Vamos a jugar con eso ms tarde, y dirigir al nio hacia la siguiente tarea.
Tarea del globo: el globo fue inflado dejando que el aire fuera soltado en diversas
pausas breves, de manera tal que el aire hiciera un pequeo chirrido, y no un ruido
violento y desagradable. Una vez que el globo se desinflara, era entregado al nio (con
propsitos higinicos se le entregaba un globo diferente, pero del mismo color, y no el
globo que utiliz la psicloga). Se le permita al nio inflar el globo por s mismo. La
conducta del nio era supervisada desde muy cerca dado que la utilizacin de globos
presenta riesgo de ahogo para los pequeos. Dado que la tarea de inflar el globo era
compleja para los nios, la conducta de imitacin fue considerada como lograda si es que
el nio colocaba el globo en su boca con clara intencin de repetir la conducta de inflarlo
aunque ello no se lograra.
La tarea se iniciaba luego de que era conseguida la atencin del nio hacia el
rostro de la psicloga, ya sea a travs de llamarlo por su nombre, golpeando la mesa o
tocando suavemente al nio y despus tocando la propia nariz de la evaluadora.
62
ubicados a la izquierda del nio, a la derecha del nio, atrs y a la izquierda del nio, y
atrs y a la derecha del nio. De esta manera, la psicloga intentaba dirigir la atencin del
nio a cada afiche en el siguiente orden: hacia la izquierda del evaluador, atrs a la
izquierda, derecha, y atrs a la derecha.
En todos los intentos la psicloga deba obtener la atencin del nio, luego mova
su torso completo (y no slo su cabeza y su brazo) y se orientaba visualmente hacia un
afiche mientras lo sealaba. Durante el apuntalamiento la evaluadora deba decir el
nombre del nio tres veces, incrementando el tono enfticamente, sin mirarlo, lo cual
poda hacer slo hasta despus de haber dicho su nombre por tercera vez y hacer una
pausa. Entre cada uno de las repeticiones del nombre del nio deba darse un espacio de 2
segundos aproximadamente. As, cada episodio de apuntalamiento poda mantenerse por
aproximadamente 6 segundos. Esto aseguraba que los nios con inmadurez del desarrollo
tuvieran el tiempo suficiente para procesar la informacin social presentada. Finalmente,
en los intentos hacia atrs, la psicloga deba inclinarse suavemente hacia delante y hacia
la izquierda o derecha del nio como si estuviera viendo algo interesante directamente
detrs del nio.
Para cada uno de los intentos, la evaluadora deca una afirmacin relacionada con
la imagen del afiche (por ejemplo, Ah est Spiderman, Viste al Hombre Araa?),
tanto para conocer si el nio gira y ve el afiche como si en el futuro intento, el nio no
giraba.
63
En esta tarea, el libro de imgenes era abierto y presentado en la mesa al alcance
del nio. Se expusieron todas las pginas del libro, al mismo tiempo que la psicloga
preguntaba apuntando: Qu ves?, permitindole al nio examinar el libro por
aproximadamente 20 segundos. La evaluadora deba mantener un gesto de apuntar la
imagen durante 3 segundos alrededor de 5 cms. de distancia de sta, cuidando no tocar ni
golpear la imagen mientras la sealaba. Primero se apuntaba la imagen del lado izquierdo
y luego del lado derecho del libro. La pgina era entonces dada vuelta y el procedimiento
se repeta hasta acabar el libro.
64
5. Resultados Obtenidos
5.1. Variables
Tabla 4:
65
II. Sesin de evaluacin con la 1. Conductas de inicio de la atencin conjunta:
psicloga:
1.1. Prueba con juguete a cuerda:
Cantidad de contactos visuales nio-psicloga
Cantidad de alternancias visuales nio-psicloga
Nmero de miradas al objeto
No respuestas
1.2. Prueba con juguete que emite
sonido:
Cantidad de contactos visuales nio-psicloga
Cantidad de alternancias visuales nio-psicloga
Nmero de miradas al objeto
No respuestas
1.3. Prueba con globo:
Cantidad de contactos visuales nio-psicloga
Cantidad de alternancias visuales nio-psicloga
Cantidad de conductas de imitacin
Nmero de miradas al objeto
No respuestas
66
5.2. Anlisis
Cabe sealar que el valor "t" terico para alfa de 0,01 y 18 g.l. es de 2,552. Este valor se
utilizar como valor de comparacin con el "t" observado y, en la medida que este ltimo sea
mayor al "t" terico, se rechazar la hiptesis de la igualdad establecindose diferencias
significativas entre los grupos comparados:
De la misma manera, al comparar a los nios de desarrollo normal con los nios con
trastornos especficos del lenguaje, la diferencia tampoco aparece como estadsticamente
significativa (t observado 0,81).
Lo anterior demostrara estadsticamente, que tanto los nios autistas como los nios que
presentan trastornos especficos del lenguaje y como los nios de desarrollo normal, miraran a
sus madres durante un juego espontneo y libre, un promedio de tiempo similar entre s, no
mostrando diferencias estadsticamente significativas.
67
b. Cantidad de contactos visuales con la madre
Respecto de la cantidad de veces que el nio y la madre logran un contacto visual durante
la sesin de juego espontneo, la Prueba t de Student evidenci que la diferencia comparativa
entre el grupo de nios autistas con el grupo de nios de desarrollo normal no resultara
estadsticamente significativa (t observado 0,88). Asimismo, al comparar al grupo de nios
autistas con el grupo de nios con trastornos del lenguaje, la diferencia de veces en las que el
nio mira a la madre durante el juego libre, tampoco sera estadsticamente significativa (t
observado -0,63).
En cambio, al comparar al grupo de los nios de desarrollo normal con los nios con
trastornos del lenguaje, la diferencia entre la cantidad de contactos visuales madre-hijo sera
estadsticamente significativa (t observado -37,59).
As, mientras que los nios con autismo tendran, en promedio, una cantidad de contactos
visuales similar a la de los nios de desarrollo normal y con trastornos del lenguaje, seran estos
ltimos los que en promedio miraran una cantidad de veces mayor en comparacin con los nios
de desarrollo normal. De esta manera puede decirse que los nios con trastornos del lenguaje
seran los que en promedio miraran el mayor nmero de veces a la madre en una situacin de
juego no dirigido.
68
Ahora, respecto de la comparacin entre el grupo de los nios del grupo de trastornos
especficos del lenguaje con el grupo de nios de desarrollo normal, la diferencia de promedios
de veces en las que cada grupo alterna la mirada con la psicloga resultara estadsticamente no
significativa (t observado 1,12).
Respecto de la cantidad de veces en las que el grupo de nios autistas apuntaran una
zona, situacin u objeto de inters, sta present una diferencia estadsticamente significativa al
ser comparada con el grupo de los nios de desarrollo normal (t observado 4,18). Dicha
diferencia tambin result ser estadsticamente significativa al ser comparados con la cantidad de
veces registradas en los nios del grupo de trastornos del lenguaje (t observado 4,02).
Especficamente, en promedio, los nios de desarrollo normal y los nios con trastornos
especficos del lenguaje presentaran un nmero similar de conductas de apuntar algo de su
inters a la madre, mientras que los nios autistas apuntaran significativamente una menor
cantidad de veces que sus grupos comparativos.
Con relacin a la cantidad de veces en las que los nios autistas mostraron algn estmulo
de su inters a la madre durante la sesin de juego libre, la Prueba t de t revel que la diferencia
69
entre ellos y el grupo de nios de desarrollo normal resultaba significativa (t observado 5,54). Sin
embargo, al compararlos con el grupo de los nios con trastornos especficos del lenguaje, su
diferencia sera estadsticamente no significativa (t observado 2,54).
Por el contrario, la cantidad de veces en las que los nios con trastornos especficos del
lenguaje mostraban algn estmulo a la madre, difera de manera estadsticamente significativa al
ser comparada con el grupo de nios de desarrollo normal (t observado 5,66).
De esta manera entonces, los nios autistas mostraran un estmulo de inters una cantidad
similar de veces que los nios con trastornos especficos del lenguaje, pero mostraran un nmero
significativamente menor que los nios de desarrollo normal. Asimismo, los nios con trastornos
especficos del lenguaje tambin mostraran una cantidad de veces significativamente menor que
los nios de desarrollo normal. De esta forma, los nios de desarrollo normal se distanciaran y
diferenciaran de manera significativa del grupo de nios con autismo y trastornos especficos del
lenguaje respecto de esta conducta especfica, a saber, la conducta de mostrar, la cual realizaran
en significativa mayor medida que el resto de sus grupos comparativos.
La diferencia comparativa respecto de la cantidad de veces en las que los nios autistas
son capaces de seguir con la mirada un punto prximo sealado por la madre en comparacin con
las veces en las que seran capaces de hacerlo los nios de desarrollo normal, result ser
estadsticamente no significativa (t observado 1,98). Sin embargo, al comparar al grupo de nios
autistas con el grupo de nios con un trastorno especfico del lenguaje, dicha diferencia s result
ser estadsticamente significativa (t observado 3,76).
Ahora bien, al comparar la cantidad de veces en que los nios del grupo de desarrollo
normal con pueden seguir con la mirada un punto prximo sealado por la madre con la cantidad
de veces en las que el grupo de nios con un trastorno especfico del lenguaje pueden hacerlo, la
diferencia result tambin estadsticamente significativa (t observado -3,85).
70
De ello se desprende entonces que mientras que los nios autistas seran capaces de seguir
el sealamiento de un punto prximo referido por la madre una cantidad de veces similares a las
de los nios de desarrollo normal, los nios con trastornos especficos del lenguaje podran
hacerlo significativamente una mayor cantidad de veces que los nios autistas y los nios de
desarrollo normal.
En ese sentido, la cantidad de veces que los nios seguan a la madre en dicha conducta,
resulta estadsticamente similar entre los distintos grupos de la muestra.
71
autistas es comparado con el grupo de nios con trastornos especficos del lenguaje, cuyas
diferencias tambin resultan estadsticamente no significativa (t observado 0,68).
Ahora bien, al comparar al grupo de nios de desarrollo normal con los nios del grupo
con trastornos especficos del lenguaje, la diferencia s resulta estadsticamente significativa (t
observado -5,15).
Lo anterior implica que seran los nios de desarrollo normal los que miraran
significativamente una mayor cantidad de veces al interlocutor frente a un objeto que resulta de
inters, pero slo al ser comparados con nios con trastornos especficos del lenguaje, pues la
cantidad de contactos visuales en nios con autismo sera similar a la de los nios de desarrollo
normal y tambin entre los nios autistas y los nios con trastornos especficos del lenguaje. En
conclusin, los nios del grupo de trastornos especficos del lenguaje seran quienes miraran una
cantidad significativamente menor al ser comparados con los otros nios de la muestra, pero los
nios autistas miraran la misma cantidad de veces que los nios normales y con trastornos
especficos del lenguaje cuando el contacto con un interlocutor es dirigido e intencionado.
Por otro lado, la diferencia comparativa de la cantidad de alternancias visuales que los
grupos de nios presentan entre el objeto a cuerda presentado por la psicloga y los ojos de la
psicloga, resulta estadsticamente significativa en todas los casos.
Puede concluirse que el nmero de veces en las que los nios con autismo presentan
alternancias visuales resultan significativamente menores al ser comparados tanto con nios de
desarrollo normal (t observado 8,79) como con nios con trastornos especficos del lenguaje (t
observado 3,43). Los nios de desarrollo normal seran los que alternaran significativamente
una mayor cantidad de veces en comparacin con el resto de los nios bajo una situacin de
contacto interpersonal dirigida (t observado entre nios normales y nios con trastornos
especficos del lenguaje -8,21).
72
c. Nmero de miradas al objeto
Por el contrario, respecto de la cantidad de veces que los nios de los distintos grupos
evaluados miran nicamente al objeto presentado por la psicloga, la Prueba t de Student revela
que la diferencia comparativa resulta estadsticamente no significativa en todos los casos, lo cual
permitira concluir en trminos estadsticos que la cantidad de veces en las que los nios miran al
objeto presentado es similar entre s (t observado entre nios autistas y nios normales 1,07; t
observado entre nios autistas y nios con trastornos especficos del lenguaje 1,34; t observado
entre nios normales y nios con trastornos especficos del lenguaje 1,36).
d. Nmero de no respuestas
Respecto de la cantidad de contactos visuales realizados por los distintos grupos de nios
evaluados, los nios autistas no presentaran diferencias estadsticamente significativas al ser
comparados tanto con los nios de las muestras de desarrollo normal (t observado -1,35) como
con los nios con trastornos especficos del lenguaje (t observado -0,53).
73
Sin embargo, las diferencias comparativas resultaran estadsticamente significativas
segn la Prueba t de t al comparar el nmero de contactos visuales presentes entre la muestra de
nios normales con nios con trastornos especficos del lenguaje (t observado -7,40). Al
considerar los resultados, se hace necesario especificar respecto de este punto que este resultado
da cuenta de que los nios de desarrollo normal efectivamente no miraron nunca a la psicloga
nicamente durante la presentacin del juguete sino que cuando la miraban lo hacan
significativamente en mayor nmero que el resto de los grupos para alternar con ella,
manifestando as una clara tendencia por la persona ms que por el objeto.
De tal forma que los nios autistas son los nios de la muestra que significativamente
alternaron una menor cantidad de veces, mientras que son los nios normales los que alternaron
significativamente una mayor cantidad de veces en comparacin con el resto de los nios de la
muestra en la presentacin del juguete que emite sonidos al ser apretado, lo que se repite en el
juego con la madre y con el juguete a cuerda.
c. Miradas al objeto
Con relacin al nmero de veces en las que los nios de los grupos nicamente miraron al
objeto presentado por la psicloga, al compararse el grupo de nios autistas con el grupo control,
la Prueba t de Student arroj una diferencia estadsticamente significativa (t observado 2,82), al
igual que cuando los nios autistas son comparados con los nios que presentaban trastornos
especficos del lenguaje (t observado 2,82). Esto significara que los nios autistas miran al
74
objeto presentado un nmero significativamente menor que el resto de los nios de la muestra.
Ello, dado que es posible sealar dado que en promedio, la cantidad de veces en las que los nios
de desarrollo normal miraban exclusivamente al objeto result no estadsticamente significativa
al ser comparados con los nios con diagnstico de trastornos especficos del lenguaje, por lo que
puede decirse que son similares (t observado 0).
Con relacin al punto anterior, cabe sealar que el que los nios autistas miraran
significativamente una menor cantidad al objeto presentado no fue en beneficio de un incremento
de las alternancias visuales, por lo que podra hipotetizarse que el objeto les result an menos
interesante que el juguete a cuerda, pero no necesariamente ms interesante que la persona
dispuesta a la interaccin social, idea que ser profundizada en el apartado de las conclusiones
tericas.
d. No respuestas
Considerando la cantidad de veces en las que los nios de los distintos grupos no
respondieron al estmulo presentado por la psicloga evaluadora, las diferencias de los nios
autistas con los nios del grupo control resultaron estadsticamente significativas (t observado -
2,82).
75
1.3. Prueba con globo:
Segn la prueba t de t, la diferencia de nmero de contactos visuales que los nios de los
grupos evaluados manifiestan, no presenta una significacin estadstica, por lo tanto, es posible
concluir que el nmero de veces en las que los nios de las muestras miran a la evaluadora resulta
similar tanto en los nios autistas como en los nios con trastornos especficos del lenguaje como
con nios de desarrollo normal (t observado entre nios autistas y nios normales -1,77; t
observado entre nios autistas y nios con trastornos especficos del lenguaje -1,77; t observado
entre nios normales y nios con trastornos especficos del lenguaje 0).
76
nios autistas: los nios con autismo manifiestan significativamente un menor nmero de
imitaciones al ser comparados tanto con nios de desarrollo normal (t observado 6,00) como con
nios con trastornos especficos del lenguaje (t observado 6,00), los que a su vez, no presentan un
nmero significativamente diferente entre ellos. Es decir, el nmero de imitaciones que presentan
los nios con desarrollo normal sera estadsticamente similar al nmero de imitaciones que
presentaran los nios con trastornos especficos del lenguaje (t observado 0).
d. Miradas al objeto
En cambio, respecto del nmero de veces en las que los nios de las distintas muestras
dirigen su mirada nicamente al objeto, los nios con autismo presentaran significativamente
una mayor cantidad de miradas que los nios con desarrollo normal (t observado -4,74) y con
nios con trastornos especficos del lenguaje (t observado -4,74), los que no presentan ninguna
mirada exclusiva la objeto sino que por el contrario, manifestaban una clara preferencia por las
conductas de imitacin al igual que los nios de desarrollo normal (t observado 0).
Lo anterior podra revelar que respecto de la habilidad de imitar una conducta, los nios
autistas manifestaran una clara diferencia con los nios de desarrollo normal y con trastornos
especficos del lenguaje, los que en lugar de mirar exclusivamente el objeto, manifiestan una
clara tendencia a imitar la conducta modelada por la evaluadora, participando activamente de la
bsqueda de contacto con ella y tambin con la madre, a la que frecuentemente incluan en el
juego.
e. No respuestas
77
2. Conductas de respuesta a atencin conjunta:
Respecto de la cantidad de veces en las que el nio sigue con su mirada el sealamiento
de los afiches que realiza la psicloga, la Prueba t de Student revelara que existe una diferencia
significativa entre los nios autistas y los nios de desarrollo normal (t observado 4,27 en
variable respuesta; t observado -4,27 en variable no respuesta), as como tambin entre los nios
autistas y los nios con trastornos especficos del lenguaje (t observado 4,27 en variable
respuesta; t observado -4,27 en variable no respuesta), revelando en ambos casos, que los nios
autistas presentan significativamente un nmero menor de respuestas de seguimiento con la
mirada, del sealamiento realizado por la psicloga de los afiches ubicados en la sala, al ser
comparados con nios de desarrollo normal y nios con trastornos especficos del lenguaje. A su
vez, los nios de desarrollo normal y los nios con trastornos especficos del lenguaje, no
presentaran diferencia alguna en la cantidad de veces en las que responden al sealamiento de
los afiches (t observado 0 en variable respuesta y no respuesta).
Asimismo, existira una diferencia estadsticamente significativa entre los nios autistas y
los nios de desarrollo normal (t observado 4,58 en variable respuesta; t observado -4,27 en
variable no respuesta) y tambin entre los nios autistas y los nios con trastornos especficos del
lenguaje (t observado 4,58 en variable respuesta; t observado -4,58 en variable no respuesta),
en la cantidad de veces que el nio evaluado responde a la presentacin del libro por parte de la
78
evaluadora, en tanto los nios autistas presentaran un nmero significativamente menor de
respuestas de seguimiento con la mirada al sealamiento realizado por la psicloga de las pginas
del libro presentado, al ser comparados con nios de desarrollo normal y nios con trastornos
especficos del lenguaje. En concordancia con lo anterior, la Prueba t de Student revel que no
existira diferencia alguna entre los nios con desarrollo normal y los nios con trastornos
especficos del lenguaje en la cantidad de veces en las que responden al sealamiento de las
pginas de libro (t observado 0 en variable respuesta y no respuesta).
79
6. Discusin
Segn Mundy (et. al., 2003), las conductas de atencin conjunta que aqu se han evaluado
pueden ordenarse jerrquicamente siguiendo una gradiente de complejidad, la que se especifica a
continuacin, desde la conducta de menor complejidad a la de mayor complejidad:
iii. Apuntar: se determinara esta conducta slo cuando el dedo ndice del nio
est extendido y los dedos adyacentes se encuentren notablemente inclinados
hacia abajo o lejos del dedo ndice y hacia la palma de la mano.
80
2) Conductas de respuesta a la Atencin Conjunta:
81
consideracin las conductas de mayor complejidad en la gradiente, las diferencias comienzan a
ser notorias y posiblemente, de mayor peso diagnstico. De esta forma, respecto del nmero de
alternancias que presentan los nios evaluados en la muestra, son los nios autistas quienes
alternan una cantidad de veces significativamente menor que el resto de los nios. Ahora bien, al
incluir en el anlisis a los nios con trastornos especficos del lenguaje, sera coherente pensar
que si la teora seala que la habilidad de la atencin conjunta no se encuentra deteriorada en
ellos, entonces no se diferencien notablemente de los nios de desarrollo normal. Las pruebas
estadsticas los ubican sin diferencias significativas con los nios de desarrollo normal respecto
de la cantidad de alternancias y contactos visuales, pero slo durante un juego libre y espontneo,
porque habran diferencias significativas tanto en los contactos como en las alternancias visuales
bajo un contexto de evaluacin dirigida. Sin embargo lo anterior, respecto de la variable de la
alternancia, los nios con diagnstico de autismo siempre mostraron el menor nmero de
conductas de alternancia visual, quedando los nios con trastornos especficos del lenguaje en un
nmero superior a ellos, pero menor que al ser comprados con los nios de desarrollo normal
nicamente en la sesin de evaluacin dirigida. Esto podra tener relacin quizs con elementos
no controlados por la evaluadora, tales como las caractersticas de la madre, o bien, podra
hipotetizarse como diferencias propias del cuadro del trastorno de lenguaje, elementos que se
espera poder dilucidar a lo largo de la presente discusin.
En esa misma lnea es que al considerar comparativamente la cantidad de veces en las que
el nios autista mira preferentemente al objeto presentado en las sesiones dirigidas, resulta de
gran inters resaltar que los nios con autismo no miraban al objeto un nmero
significativamente mayor de veces que el resto de los nios evaluados. Es decir, el nmero de
veces en las que los nios de la muestra miraban al objeto eran similares entre todos los nios.
Estos resultados, contrarios a lo sealado por la teora y los manuales psiquitricos, deben poder
contextualizarse cualitativamente, porque cabe destacar que efectivamente los nios de desarrollo
normal NUNCA miraron exclusivamente al objeto, mostrando una clara y explcita preferencia
por la persona ms que por el objeto. Es decir, estadsticamente, el nmero de miradas slo al
objeto es igualmente BAJO y escaso, tanto en nios con autismo como en nios de desarrollo
normal y en nios con trastornos del lenguaje, razn por la cual los resultados no resultan
estadsticamente significativos, pero por estas razones distintas. As entonces, al comparar las
82
miradas nicamente al objeto versus las alternancias visuales, o conductas de an mayor
complejidad (analizadas ms adelante en este apartado), como por ejemplo, las de apuntar o
mostrar, puede decirse que los nios de desarrollo normal y nios con trastornos especficos del
lenguaje miraban a su interlocutora en un nmero significativamente mayor que los nios autistas
para alternar con ella, manifestando as una clara tendencia por la persona ms que por el objeto.
Ello, en concordancia con lo sealado por algunos autores (Bruinsma, 2004; Stone et. al. (1997,
en Bruinsma, 2004) cuyas investigaciones sugeran que los nios con autismo, independiente de
la edad y del nivel de funcionamiento, no tenderan al uso de la comunicacin con propsitos
sociales, como s lo hacen los nios de desarrollo normal, en tanto sus estudios mostraron que los
nios con autismo piden y comentan menos que aqullos de desarrollo normal, adems de que
tenderan en menor medida a comprometerse en conductas de atencin conjunta, como el apuntar,
mostrar, o la alternancia de la mirada, y tenderan en mayor medida a manipular la mano del
examinador (op. cit.), conducta esta ltima que cualitativamente la investigadora de este estudio
pudo observar nica y exclusivamente en los nios con autismo.
En efecto, y en la misma lnea terica, los nios del grupo con diagnstico de autismo,
imitan un nmero significativamente menor de veces que el resto de los nios evaluados. De
hecho, los nios de desarrollo normal y los nios con trastornos especficos del lenguaje,
presentan un nmero similar de imitaciones de un modelo social de interaccin, mostrando una
clara preferencia o tendencia a imitar la conducta modelada por la evaluadora, participando
activamente de la bsqueda de contacto con ella y tambin con la madre, a la que frecuentemente
incluan en el juego. A pesar de que Mundy (2003) no incluye en su jerarquizacin de conductas
la de imitacin, otros autores han referido la importancia que sta tiene para el desarrollo
humano. Esto, y rescatando el inters de la presente investigacin, es relevante destacar que
efectivamente, las habilidades de la atencin conjunta tienen una funcin central en el desarrollo
socioafectivo del nio, que es un rea fuertemente daada en el cuadro del autismo, en tanto, y tal
como lo seala Tager-Flusberg (1999), las interacciones tempranas con pares durante los aos
preescolares (que es la edad de la muestra aqu evaluada), se enfocan en el juego, el que
comienza con la simple imitacin o acciones que mueven hacia la incorporacin del juego y
actividades imitativas o pretendidas. Como sealaba con anterioridad, es la ausencia de estos
comportamientos la que va mostrando los rasgos y caractersticas de los daos en lo social, la
83
comunicacin y actividades imaginativas centrales para el diagnstico del autismo en estas etapas
del desarrollo. Y en este sentido, se hace necesario no olvidar que las investigaciones sugieren
que las habilidades de atencin conjunta podran ser un prerrequisito para la adquisicin de la
comunicacin intencional y de un discurso funcional (Bruinsma, 2004), que es una conclusin
interesante de ser considerada.
Cabe sealar que los datos recolectados en la presente tesis dieron cuenta de que en esta
muestra la mirada de mayor duracin alcanzaba slo el rango de los 12 segundos
aproximadamente.
Los resultados mostraron que el 80% de los lactantes, durante el juego, miraba a su
madre en un rango entre 0,3 segundos y 6,3 segundos (primera categora). El 17% entre 6,9 y
84
24,3 segundos (segunda categora), y slo un 3% de las miradas se encontraban entre los 24,6
segundos y ms (tercera categora). Ello, entendiendo como mirada, al gesto de mirar hacia el
rostro de la madre.
Estos hallazgos se encuentran en concordancia con el estudio de Stern (sin fecha) respecto
de la duracin del flujo de comunicacin de las unidades de vocalizaciones entre la madre y su
hijo de 4 meses de edad, las cuales presentaban un rango de extensin aproximada entre los 2 y
los 7 segundos.
85
criterio significativo. Quizs en edades escolares podra encontrarse una diferencia notoria de
desarrollo de esa habilidad, revelndose que la capacidad de sostener la mirada sera una
habilidad que se seguira desarrollando. Sin embargo, si incluimos en el anlisis aquellas
conductas de respuesta a la atencin conjunta, considerando las pruebas de seguimiento de la
mirada, en donde se evala la capacidad de sostener la mirada, pero tambin exige la capacidad
de dirigirla a voluntad en respuesta a una peticin de un interlocutor, es decir, que involucra un
contacto social, las diferencias encontradas en este estudio se vuelven estadsticamente
significativas, y la hiptesis antes sealada perdera sentido, puesto que el rendimiento de los
nios de desarrollo normal y de nios con trastornos especficos del lenguaje resulta
significativamente superior al de los nios autistas. As, mientras que la tasa de respuesta a las
pruebas de seguimiento de la mirada de los nios de desarrollo normal y de los nios con
trastornos especficos del lenguaje alcanz el 100%, en nios con autismo en la prueba de mayor
complejidad alcanz el 40%, mientras que en la prueba de menor complejidad lleg al 30%.
Cabe sealar que estas diferencias se encontraron nicamente en la sesin de evaluacin con la
psicloga, bajo un contexto dirigido y estandarizado de repeticin de la prueba para todos los
nios, manteniendo controlada variables de parte del interlocutor, porque cuando la capacidad de
seguimiento de la mirada, tanto de un punto prximo como de un punto distante fue evaluada en
un contexto de juego con la madre, libre, espontneo y donde no pueden controlarse variables del
interlocutor, la diferencia entre los grupos no resulta estadsticamente significativa. Ello, podra
estar en relacin directa con un elemento no posible de ser controlado como lo era las
caractersticas de personalidad de la madre, elemento que en una situacin de juego espontneo y
libre es imposible de mantener constante, y que en el caso especfico de la presente investigacin,
no constitua un objetivo a evaluar, pero que por lo mismo, podra constituir lneas para futuras
investigaciones.
86
los nios autistas como de los nios con trastornos especficos del lenguaje. Ello quizs podra
estar reflejando falencias propias de los nios con trastornos especficos del lenguaje, deficiencias
que la presente tesis no ha negado bajo ningn punto de vista, sino que por el contrario, el
presente estudio afirmara que los nios con trastornos especficos del lenguaje presentan
alteraciones en la atencin conjunta. El punto central es determinar de qu manera stas seran
cualitativamente diferentes a las que presentaran los nios con cuadros del espectro autista. Sin
embargo, y a pesar de que el foco de inters investigativo est colocado sobre este ltimo cuadro
ms que sobre el anterior, definir qu elemento diferencial caracterizara a los trastornos del
espectro autista y que, en consecuencia, se encontrara ausente en los nios con trastornos
especficos del lenguaje, llevara por defecto a vislumbrar lneas de posibles investigaciones
destinadas a incrementar el conocimiento de estos ltimos cuadros.
De esta manera, respecto de la cantidad de veces en las que los nios de la muestra
evaluada presentaran una de las conductas ms complejas de iniciacin de la atencin conjunta
como es la de apuntar, seran los nios autistas quienes mostraran un nmero significativamente
inferior al ser comparados con los nios de desarrollo normal y con nios con trastornos
especficos del lenguaje, quienes estadsticamente no presentaran diferencias significativas con
los nios de desarrollo normal. Pero, respecto de la ms compleja de las conductas de inicio de la
atencin conjunta, a saber, la conducta de mostrar, los nios de desarrollo normal mostraron una
superioridad estadsticamente significativa al ser comparados con el resto de los nios de la
muestra. Sin embargo, ello no presentara quizs inters diagnstico alguno si no se hubiera dado
el siguiente fenmeno: los nios con trastornos especficos del lenguaje presentaran un nmero
similar de conductas de mostrar que los nios autistas. Es decir, respecto de la conducta ms
compleja de iniciacin de la atencin conjunta, los nios con trastornos especficos del lenguaje
tendran, en promedio, un nmero similar de conductas de mostrar que los nios autistas.
Resulta natural pensar que los nios autistas presenten un bajo nmero de conductas de
mostrar, pero resulta interesante reflexionar respecto de ese fenmeno en los nios con trastornos
especficos del lenguaje. Claramente que no sera adecuado entregarle un peso nico a esta
conducta por sobre las otras en trminos de diagnstico, dado que en el resto de las conductas, en
promedio los nios con trastornos especficos del lenguaje se comportan de manera ms similar
87
que diferente a los nios de desarrollo normal, pero tambin resulta interesante de considerar la
ocurrencia de este resultado en la ms compleja de las conductas de iniciacin de la atencin
conjunta. Sin embargo, probablemente este resultado estara mostrando un elemento an ms
importante de destacar, que es el riesgo de entregar un carcter diagnstico exclusivo a una nica
variable, error en el que se ha incurrido durante mucho tiempo respecto del cuadro del autismo, al
utilizar como nico elemento diagnstico algo tan poco definido como la mirada.
Es de esperar que el esfuerzo de esta tesis ayude a satisfacer en parte la necesidad que
revelan las distintas investigaciones acerca de la atencin conjunta respecto de estudiar el rol que
ella juega en nios con autismo, dada la escasez de acercamientos empricos publicados que
permitan predecir los resultados del lenguaje basados en las conductas de atencin conjunta en
nios con este tipo de patologa. Al respecto, el conocimiento obtenido hasta el momento es
fragmentario, por lo que se convierte en evidencia insuficiente para poder establecer
explicaciones Paparella, 2004).
88
Sin embargo, las limitaciones que presenta este estudio son variadas, las cuales surgen
especialmente al considerar la atencin conjunta como un modelo interaccional de desarrollo, es
decir, al considerar la necesidad de determinar la naturaleza de la relacin multidireccional entre
el nio y su ambiente (Bruinsma, 2004). En este sentido, el papel de la madre o del cuidador
principal en la atencin conjunta puede ser de gran importancia si entendemos la atencin
conjunta como un proceso interaccional y vincular. Lo anterior, basndonos en lo que han
arrojado los estudios realizados en situaciones de mirada mutua y sostenida con nios de uno a
tres meses (Fogel, 1977; Kaye & Fogel, 1980, en Palacios et. al., 1999) que revelan que el nio
no puede sostener la mirada hacia y con la madre hasta el infinito, estando limitado por
constricciones biolgicas que le obligan a retirar la cara, mientras que la madre se pasa casi todo
el rato mirando la nio, aprovechando los momentos de atencin de ste hacia ella, para realizar
una serie de conductas (exageracin facial, vocalizaciones, etc.) que consiguen prolongar su
perodo de atencin. Por ello, no es descabellado pensar en el adulto como principal responsable
de la acomodacin mutua (Palacios, 1999, p. 90, 91). En ese sentido, ni el rango ni las
estrategias utilizadas por las madres para acomodarse a las necesidades comunicativas de sus
hijos, ni las asociaciones entre las estrategias especficas, ni los diversos contextos
comunicativos, ni los aspectos del desarrollo del lenguaje han podido ser an establecidos
(Paparella, 2004). Lamentablemente, este estudio tambin presenta dicha limitacin terica, la
que sin embargo, pretende ser establecida como una posibilidad real de futuras lneas de
investigacin.
89
alteraciones aqu construida como un elemento que permita tambin reconocer la gravedad del
cuadro, en tanto determinar cun invasivo es el cuadro, en tanto poder determinar si las conductas
alteradas son las de alta complejidad o las de baja complejidad, pudiendo llegar a establecer
incluso un rango de gravedad del cuadro presentado, y definir cun pervasivo del desarrollo
resulta.
90
Mis sinceros agradecimientos a cada una de las madres y a
cada uno de los nios que me permitieron observar sus vidas,
sus deseos, sus miedos, sus relaciones y sus juegos. Agradezco
la confianza que tuvieron en m y en este estudio, porque sin
ellos este esfuerzo no hubiera sido posible.
91
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95
APNDICE
Anlisis estadsticos
Resultados Prueba t Student
96
2. Cantidad contactos visuales
97
4. Cantidad de conductas de apuntar
98
6. Seguimiento punto prximo sealado por la madre
99
II. Sesin de evaluacin con psicloga
100
c) Cantidad de veces en las que slo se mira el objeto presentado
d) Nmero de no respuestas
101
1.2. Prueba de juguete que emite sonido al ser apretado
102
c) Cantidad de veces en las que slo se mira el objeto presentado
d) Nmero de no respuestas
103
1.3. Prueba de presentacin de globo
104
c) Nmero de veces en las que el nio imita
105
e) Nmero de no respuestas
106
2. Conductas de respuesta a atencin conjunta
a) Nmero de respuestas
Variable evaluada Puntajes
Desviacin
a) Nmero de respuestas Media Stndar Varianza
Grupo nios Autistas 1,60 1,69 2,84
Grupo nios Trastornos especficos Lenguaje 4,00 0 0
Grupo nios normales 4,00 0 0
t terico
Comparacin Grupos de nios P=0,1 t observado
b) Nmero de no respuestas
Variable evaluada Puntajes
Desviacin
a) Nmero de no respuestas Media Stndar Varianza
Grupo nios Autistas 2,40 1,69 2,84
Grupo nios Trastornos especficos Lenguaje 0 0 0
Grupo nios normales 0 0 0
t terico
Comparacin Grupos de nios P=0,1 t observado
107
3) Conductas de inicio y respuesta a atencin conjunta
a) Nmero de respuestas
Variable evaluada Puntajes
Desviacin
a) Nmero de respuestas Media Stndar Varianza
Grupo nios Autistas 0,30 0,46 0,21
Grupo nios Trastornos especficos Lenguaje 1,00 0 0
Grupo nios normales 1,00 0 0
t terico
Comparacin Grupos de nios P=0,1 t observado
b) Nmero de no respuestas
Variable evaluada Puntajes
Desviacin
a) Nmero de no respuestas Media Stndar Varianza
Grupo nios Autistas 0,70 0,46 0,21
Grupo nios Trastornos especficos Lenguaje 0 0 0
Grupo nios normales 0 0 0
t terico
Comparacin Grupos de nios P=0,1 t observado
108