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Las Competencias Didácticas
Las Competencias Didácticas
El uso eficaz de las tcnicas de Para obtener un buen resultado del Control de
control, presupone la capacidad del trabajo alico se deber tener un buen grupo
profesor para detectar cules son los control del grupo por parte del
niveles de atencin o distraccin que maestro.
muestran los alumnos.
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Observacin y Prctica Docente I
La enseanza no es un servicio
organizado entre las personas para
adquirir aprendizaje, sino un proceso El alumno sabr que la enseanza no Responsabilida
esencial de transmisin de se basa solo en dar clase, sino que es d
conocimiento y adquisicin de un proceso donde se transmiten
capacidades. conocimientos y se adquieren
capacidades.
La relacin pedaggico maestro-
alumno no es una relacin simple, es El alumno valorar la realacin que se Reflexin
complejo donde se exige un gran debe dar entre el maestro y el alumno.
nmero de conocimientos y
habilidades.
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Observacin y Prctica Docente I
ACTIVIDAD 9
ANTES
DURANTE
Los alumnos despus de la lectura realizada de Concepcin Gotzens elaborarn una sntesis
enfatizando las ideas principales.
DESPUS
Los alumnos despus del anlisis de la primera lectura de Gotzens, realizarn sus
conclusiones.
ACTIVIDAD 10
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Observacin y Prctica Docente I
ANTES
DURANTE
Los alumnos harn un anlisis del texto, sealado las ideas principales.
DESPUS
Posterior a las lecturas, los alumnos normalistas tomarn en cuenta las conclusiones de
ambas lecturas para realizar los ajustes pertinentes al plan de clase.
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Observacin y Prctica Docente I
Planificar significa trazar un plan de accin En el contexto es- colar se aplica a toda reflexin
y toma de decisiones de los docentes que, previamente al-desarrollo de los procesos
instruccionales propiamente dichos, se ocupe de organizar los objetivos, contenidos,
actividades, recursos y procedimientos en torno a los cuales se articular la actividad
instruccional. "Por ello puede afirmarse qu la planificacin es el principal nexo existente
entre el currculo y la instruccin.
Sin embargo, los estudios sobre los procesos de pensamiento del profesor (Clark y
Yingr, 1987; Borko yNiles, 1987; Lowyck y Clark, 1989) han puesto de manifiesto una serie
de cuestiones relativas a la planificacin de los docentes que nos parece interesante recoger
aqu brevemente puesto que, en cierto modo, contribuyen a desmitificar algunas ideas
demasiado rgidas al respecto.
Tambin se han observado diferencias en el peso especfico que cada docente otorga
a las distintas variables que incluye en su planificacin. As, algunos profesores se
preocupan bsicamente por conocer las caractersticas especficas de sus alumnos,
mientras que otros dicen hacerlo por los elementos curriculares que les afectan (contenidos,
procedimientos, valores que deben aprender sus alumnos). En todo caso, lo que s esta claro
es que la planificacin no puede entenderse como un proceso lineal de toma de decisiones,
es decir ,decidir primeramente sobre objetivos y contenidos, despus ocuparse de los
recursos disponibles y slo finalmente de la evaluacin de los aprendizajes realizados al
estilo que sugera Tyler (1950), sino que se trata de un proceso circular y recurrente, en el
que las numerosas informaciones de que disponen los docentes poseen distinta relevancia,
que parece depender del tipo de preocupaciones y prioridades que cada uno de ellos
establece en su actividad profesional; as, un docente preocupado bsicamente por los
resultados de la instruccin, priorizar los objetivos que deben alcanzarse, mientras que otro
menos interesado por los resultados y ms sensible al proceso, se ocupar bsicamente
de .los elementos condicionantes del mismo como, por ejemplo, las caractersticas de sus
alumnos, sus intereses, los recursos disponibles, etc.
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Observacin y Prctica Docente I
Todava deseamos destacar una caracterstica adicional entre las que configuran la
actividad planificadora del docente y es que buena parte de sta se desarrolla en forma de
dilogos mentales que, de modo interno y espontneo, efecta el docente; de ah que
muchos de los resultados de la planificacin mental del profesor no aparecen por escrito o en
todo caso no lo hacen en trminos de las programaciones mensuales o trimestrales a que
estamos acostumbrados. Dicho en otros trminos: planificar no significa slo ni
necesariamente programar y, por consiguiente, las formas de llevar a cabo ambos tipos de
actividad no deben confundirse.
Veamos ahora las relaciones que existen entre disciplina y planificacin instruccional
y que, cuando menos, pueden establecerse a dos niveles: por una parte, la contribucin que
toda planificacin instruccional aporta al orden y buen funcionamiento del grupo y, por otra, la
que consiste en hacer de la disciplina objeto y tema de planificacin.
Hay quien opina que, en este caso, no se puede hablar de eficacia disciplinaria, lo
que ocurre es que esta situacin se ve favorecida por la falta de problemas de
comportamiento. Pero este anlisis es engaoso: la alteracin del orden en el aula se
produce por las ms diversas circunstancias, pero sin duda una de ellas es la que resulta de
no saber qu hay que hacer en clase o bien cuando las tareas propuestas son incongruentes
con los medios disponibles y cuando las actividades no pueden realizarse porque no existen
las condiciones contextuales que permitan llevarlas a cabo. Por esto se puede afirmar con
rotundidad que toda planificacin realizada de manera lgica y realista, en tanto que evita la
improvisacin sistemtica y prev las medidas y condiciones necesarias para su realizacin,
constituye una prctica disciplinaria de carcter preventivo de primer orden.
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Observacin y Prctica Docente I
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Observacin y Prctica Docente I
Una condicin destaca sobre todas: las normas que se pretendan hacer cumplir a los
alumnos deben ser realmente para el buen funcionamiento del grupo. Toda norma de
comportamiento, por muy justificable que sea, representa un 'esfuerzo y, en cierto modo, una
limitacin para quien debe respetarla:-Por ello no hay que confundir las sugerencias de los
educadores sobre los comportamientos que se consideran humana y socialmente deseables
con las normas que se imponen para lograr que el grupo funcione; en el primer caso -y con
ello volvemos a un tema ya surgido anteriormente- se ofrecen pautas de comportamiento a
los alumnos con el propsito de enriquecer su escala de valores y as contribuir al desarrollo
de ciudadanos respetuosos y solidarios. Aqu caben diversidad de opiniones y, por
consiguiente, de modelos, que son incluso beneficiosos porque con ello aproximamos a los
alumnos a la realidad extra escolar, en la que no existen modelos de actuacin nicos, ni
valores absolutos y donde, en el mejor de los casos, unos se yuxtaponen a otros. En el
segundo caso, las normas designan los mrgenes de accin que exigimos en los alumno
para que su comportamiento no sea un impedimento para el progreso tanto propio como
ajeno; por tanto, denotan obligatoriedad y, queramos o no, constituyen una forma de
restriccin de la actividad espontnea, de manera que si sobrecargamos a los alumnos con
exigencias corremos el grave riesgo de que se nieguen a cumplirlas, lo que adems de
provocar alteraciones en la dinmica del grupo y las consiguientes repercusiones en sus
aprendizajes, generar malestar entre los miembros del grupo.
Otra condicin a tener en cuenta es que las normas han de ser realistas y
respetuosas con el entorno y con los individuos. Realismo con el entorno significa que debe
existir cierta permeabilidad entre lo que sucede en los otros contextos que habita el alumno;
como, por ejemplo, la familia y la escuela; as entendido no sera realista exigir a los alumnos
un nivel de silencio absoluto en clase si en sus familias no existe ningn tipo de conviccin
acerca del valor del silencio. Se podr objetar que precisamente una de las tareas a realizar
por los centros escolares es la de facilitar a los alumnos los recursos y valores que la
sociedad espera hallar en sus ciudadanos y que, sin embargo, ellos no podran alcanzar en
su entorno familiar. Sin duda es cierto, pero ello no significa que en la tarea de educar e
instruir al alumno debamos prescindir de sus races, valores e intereses, sean o no
coincidentes con los que la sociedad global mente considerada y en su nombre las
autoridades educativas han establecido a nivel oficial. y es que, en definitiva, es demasiada
incongruencia la que pretende educar a los individuos en el respeto al grupo y a los dems y
comienza por no respetar en ellos su idiosincrasia.
Por otra parte, el realismo para con los individuos se refiere a la necesidad de que
exista congruencia entre lo que exigimos a los alumnos y lo que stos son capaces de hacer.
Por ms que una norma nos parezca imprescindible para conseguir una dinmica aceptable
en el aula, habr que considerar cuantas renuncias sean necesarias a fin de que lo exigido
en la normativa sobre comportamiento sea factible y est al alcance de los alumnos el
llevarlo a cabo. As, por ejemplo, exigir a alumnos de seis o siete aos perodos de
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Observacin y Prctica Docente I
Todava nos queda por examinar otra cuestin sobre la planificacin y seleccin de
normas y que, a su vez, se relaciona con la presentacin que de ellas habr que hacer a los
alumnos. Existe cierto consenso en torno a la idea de que las normas tienen que ser
positivas (Good y Brophy, 1987), es decir, deben informar respecto de qu hay que hacer en
lugar de expresarse sistemticamente en trminos de prohibicin, lo que no hace sino
redundar en la idea que recogamos en el prrafo anterior sobre la conveniencia de
proporcionar informacin positiva (qu o cmo hay que comportarse) en lugar de negativa
(qu o cmo no hay que hacerlo). Sin embargo, tal propuesta es, en cierto modo,
incompatible con la primera condicin referida a la necesidad de restringir el nmero de
normas a lo absolutamente necesario para el buen funcionamiento del aula, ya que si
proporcionamos informacin significativa sobre cmo hay que comportarse en clase
seguramente aumentaremos el nmero de normas por encima de lo que sera recomendable
y si nos restringimos al menor nmero posible, casi inevitablemente, lo haremos en trminos
de prohibicin.
Pinsese por un momento en las necesidades que cada uno considera bsicas para el buen
restricciones; sin embargo, las alternativas positivas de como comportarse para conseguir
ese mismo -1 nivel de buen funcionamiento son, con mucho, mas numerosas, o al .1 menos
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Observacin y Prctica Docente I
Por otra parte, la bsqueda del consenso de los alumnos como estrategia para
fortalecer la implicacin de stos en el cumplimiento de la normativa, puede indicar la
habilidad del docente en el planteamiento de las cuestiones y temas que son importantes
para la dinmica del grupo, aptitud sta que le ser, tal vez, de gran utilidad para conseguir
adhesiones en lugar
de cosechar el rechazo de sus alumnos, pero no hay que confundirse: esto no equivale a un
planteamiento colectivo de la disciplina, en todo caso sirve para constatar la existencia de
distintos estilos docentes y poco ms, pues ni siquiera nos garantiza el xito de las
propuestas cimentadas en el acuerdo entre los implicados; lo que es vlido en determinados
contextos, puede no serIo en otros. Conviene no olvidar este principio de la relatividad
cuando se trata de cuestiones humanas Que son, por ende, educativas.
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Observacin y Prctica Docente I
Las previsiones y planificaciones que los profesores llevan a cabo acerca de la disciplina
escolar deben plasmarse en la-realidad de las aulas, adems de supervisarlas e introducir
las correcciones que se juzguen precisas; para todo ello disponen de una serie de
mecanismos y procedimientos instruccionales cuya utilizacin proporciona interesantes
experiencias para el conjunto de la clase, as como eficaces resultados sobre el tema en
concreto. A continuacin vamos a comentar tres de estas aportaciones: la utilizacin del
primer da de clase cuyo carcter efmero no le resta importancia-, las tutoras y las rutinas
instruccionales.
.La primera es previa al inicio del curso escolar y, por lo tanto, al encuentro
con los alumnos y consiste en la preparacin del entorno fsico, la
planificacin de las actividades de comienzo de curso, as como la
identificacin y concrecin de las expectativas sobre el comportamiento de
los alumnos y sobre las exigencias instruccionales.
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Observacin y Prctica Docente I
Las tutoras
Sin duda son numerosas las actividades que, paulatinamente, pue- den contribuir al
ensamblaje de las citadas piezas. La tutora, por ejemplo, constituye el entorno idneo para
la presentacin, discusin y, si s preciso, dramatizacin de las normas que van a regular el
funcionamiento del grupo; lgicamente las actividades concretas que se lleven a cabo
dependern, entre otras variables, de la edad de los alumnos. As, cuando el nivel
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Observacin y Prctica Docente I
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Observacin y Prctica Docente I
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Observacin y Prctica Docente I
'
2.4 Disciplina y atencin en el aula
Ya en el primer captulo y al hilo de los diversos enfoques existen- tes sobre disciplina
escolar, comentbamos que algunas prcticas de disciplina se dirigen a la optimizacin de
los procesos psicolgicos bsicos responsables del aprendiia"Y"hacer alumno, y muy
especialmente, al control de la atencin de los alumnos. Veremos ahora como muchas de las
estrategias generalmente consideradas de disciplina, no son otra cosa que estrategias de
mantenimiento y control de la atencin de los alumnos. Tambin es verdad que la atencin
de los alumnos, requisito indispensable aunque no suficiente para la consecucin de los
aprendizajes, precisa del orden que mediante la disciplina se pretende instaurar en el aula.
Vemos, pues, que constituyen aspectos inseparables de la actividad instruccional, pero que
en cualquier caso es importante saber diferenciarlos y tomar consciencia de cundo y hasta
qu punto estamos , exigiendo una en favor de la otra.
La taxonoma ya enunciada de: tcnicas de control y mantenimiento de la atencin
desarrollada por Rinne (1984) constituye una herramienta interesante para el anlisis de esta
variable en el aula puesto que contempla la realidad interactiva del aula, es decir, asume que
lo que se hace y dice en la clase repercute en cuantos all se encuentran, incluso cuando se
trata de interacciones dirigidas a un solo alumno a un pequeo grupo de ellos. Sin embargo,
no todo tipo de intercambio o relacin afecta en igual medida a todos los miembros de la
clase, y aqu es donde el profesor debe intentar equilibrar sus mensajes de tal manera que,
aun a sabiendas de que los intercambios que tengan lugar en el aula nunca pertenecern a
la esfera de lo privado incluso las palabras pronunciadas al odo de alguien son "vistas" por
el resto de compaeros, conviene regular su nivel de impacto en el ,aula de tal manera que
consiga un efecto intenso sobre ,aquel o aquellos a quienes se dirige y mirnmo en quienes
no son destinatarios expresos del mismo.
De acuerdo a este principio, cualquier tcnica o recurso que se utilice con el fin de
controlar la atencin de los alumnos se sita en un continuo que abarca desde alta
probabilidad de dispersin atencional de los alumnos hacia acontecimientos, objetos o
personas que no constituyen el propsito de la situacin instruccional, hasta la mnima
probabilidad de que ello ocurra, lo que significa menor disrupcin instruccional. As, por
ejemplo, si deseamos reclamar la atencin de un alumno que observamos distrado en clase,
podemos intentarlo mediante algn tipo de comportamiento no-verbal como un gesto
interrogativo con la mirada de manera que slo resulte perceptible para l, o bien podemos
interrumpir la sesin de clase consiguiendo as que el grupo entero abandone su tarea para
dirigir su mirada al compaero en cuestin.
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Observacin y Prctica Docente I
Hasta aqu hemos visto que las tcnicas de control del aula inciden en la atencin de
los alumnos y que sta puede deducirse de parmetros como los indicados en el prrafo
anterior. Sin embargo, una de las aportaciones ms significativas de Rinne consiste en
examinar un nmeroimportante de variables caractersticas de la vida en,el aula funcin de
su contribucin mantenimtento de los alumnos.Est fuera de nuestros propsitos el analizar
las de manera exhaustiva, y tampoco proponerlas como formas incuestiona- bles de
valoracin y diagnstico de los riesgos atencionales en el aula. Sin embargo, a modo de
sugerencia, nos parece interesante incluir algunos ejemplos.
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Observacin y Prctica Docente I
ciertamente, el problema, como ya hemos sealado, debe ser atractivo e interesante para los
alumnos y, lo que es tanto o ms importante, debe representar de forma modlica la realidad
objeto de estudio. En el otro extremo, en el que la prdida de atencin de los alumnos
parece garantizada, el profesor presupone que stos pueden resolver problemas o descubrir
conceptos sin ayuda ni experiencia previa, por lo que no slo les priva de la estructura y
procedimientos necesarios, sino que tampoco cuida el tipo de pro- blemas extremos. En este
caso, podemos citar el rechazo que el profesor efecta de hiptesis incorrectas,
adelantndose as a la praxis de la solucin de problemas propiamente dicha, o la
anticipacin de la respuesta considerada correcta impidiendo as el progreso de los alumnos.
La reparticin de los alumnos en el aula, es otro foco de inters desde el tema que
aqu nos ocupa. Ya hemos tratado de esta cuestin a raz de otros elementos relacionados
con la comunicacin no verbal y con la tarea de planificacin del profesor; por ello sabemos
que las decisiones al respecto no son senciilas de tomar, pues, al no existir una distribucin
ptima. el acierto en las mismas depende de las ca- ractersticas y requisitos de las
actividades instruccionales que en aquel contexto deben llevarse a cabo. Por este motivo,
aqu nicamente queremos enfatizar que la atenci en clase puede verse alterada bien
cuando las decisiones acerca de la distribucin no responden a las exigencias de la actividad
instruccional que debe realizarse recordemos nuevamente que la disposicin en filas de
asientos es vlida para las sesiones de exposicin, pero no para las de discusin y que la
distribucin de los alumnos en grupos en torno a una mesa favorece el trabajo en equipo,
pero no el trabajo individual, bien cuando en la pretensin de conseguir las mejores
condiciones para cada sesin de trabajo, se introducen cambios constantes que no hacen
sino alterar la concentracin de los alumnos ya de por s lbil, sin olvidar que el deseo de
conseguir una configuracin ms o menos original suele traer como consecuencia
movimientos de los alumnos y de su entorno fsico injustificados e injustificables desde el
punto de vista psicoinstruccional.
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Observacin y Prctica Docente I
De hecho las variables que acabamos de citar, constituyen buenos ejemplos de lo que Gump
(1980) denomina sinomorfia, trmino con el que se refiere a la compatibilidad entre un
programa de accin
intruccional y los aspectos fsicos del contexto en los que dicho progra- ) / ma se lleva a
cabo, enfatizando el inters por combinar adecuadamente los ingredientes cognitivos,
sociales y contextuales de la accin instruccional en cuestin. Si la congruencia o afinidad
entre estos ingredientes es alta,
existen muchas probabilidades de que tambin lo sea.la implicacin de los alumnos en sus
tareas de aprendizaje; de ah que, en este contexto, nos parezca sugerente la idea de
competencia ambiental desarrollada por Steele (1986) que designa la capacidad mostrada
por el docente para modificar el entorno fsico del aula y as I adaptarse a las necesidades
instruccionales subrayando la conveniencia de que tales ajustes se realicen con garantas de
xito, es decir, que se reserven para satisfacer los requisitos realmente significativos dc la .
accin instrumental y que se lleven a cabo con acierto o, en otras palabras, evitando, en la
medida de lo posible, las estrategias de ensayo- error que tantos perjuicios pueden
ocasionar a la buena marcha del proceso instruccional.
La insistencia con que en estas ltimas pginas nos hemos referido a la influencia del
contexto en la atencin de los alumnos, no debe hacemos perder de vista que, sobre ella,
inciden multiplicidad de variables como, por ejemplo, el ajuste entre los intereses y
motivaciones de los alumnos y el tipo de tareas y contenidos que desarrollan, o el
seguimiento real que de estas actividades en trminos de su comprensin y asimilacin, as
como el equilibrio imprescindible entre las expectativas externas y la autoestisima y el
autoconcepto de los individuos, o 'la eficacia comunicativa entre profesores y alumnos cuya
accin conjunta y coordinada es imprescindible para lograr el xito instruccional; en
definitiva, cuestiones todas ellas de las que nos hemos ocupado en apartados anteriores,
razn por la cual no insistimos aqu salvo en un aspecto con el que concluiremos este
captulo: que la prevencin de los problemas de comportamiento no consiste en una tarea
independiente de las consideradas genuinamente instruccionales que requiere una atencin
aislada por parte del profesor; al contrario, la prevencin de los problemas de
comportamiento se fundamenta en primera instancia en el comportamiento docente de
calidad entendido como el que sabe dilucidar e intervenir convenientemente sobre las
variables bsicas de la instruccin y est dotado de destrezas que le permiten una correcta
manipulacin de los procesos instruccionales con el propsito de facilitar a sus alumnos el
acceso y la par- ticipacin en los mismos.
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Observacin y Prctica Docente I
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Observacin y Prctica Docente I
ACTIVIDAD 11
ANTES
DURANTE
DESPUS
Plan de trabajo:
Diario de clase:
En esta sesin el alumno presentar su Plan de Trabajo, y su Plan de clase para su prxima
Jornada de visita.
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Observacin y Prctica Docente I
ACTIVIDAD 12
ANTES
DURANTE
DESPUS
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Observacin y Prctica Docente I
ACTIVIDAD 13
ANTES
DURANTE
En grupo, tomando en cuanta las conclusiones individuales y la tesis que sostiene Saint-
Onge, organizar una evaluacin del curso:
Aprendizaje obtenido
Retos que deben superarse
Campos especficos en los que se debe poner ms atencin.
DESPUS
Los alumnos como producto final del curso los estudiantes elaborarn un escrito titulado Mi
primera experiencia docente, en el que sistematizarn su aprendizaje acerca del trabajo
docente, los factores que influyen en la dinmica de la clase y los retos a superar para
mejorar su competencia didctica.
DESPUS
En plenaria, los alumnos presentarn sus cuadros con la columna completa, adems como
conclusin harn una reflexin de comparacin de las actividades realizadas por el maestro.
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Observacin y Prctica Docente I
TERCEROS
La competencia
de los profesores
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Observacin y Prctica Docente I
Antoine Prost (1985):el enseanr se han convertido en una actividad mucho ms difcil que
en el pasado. Esta opinin se confirma tambin por los casos de agotamiento profesional
(burn out) y de trabajo a tiempo partido.
Pero mientras las exigencias aumentan, se aprecia, sin embargo, que la posicin
social del cuerpo docente est en declive en casi todo el Occidente. Este contraste entre las
exigencias reales de la profesin y la idea que generalmente se tiene de ella es tan
importante que los responsables de los centros escolares afirman, con ocasin de la
encuesta realizada sobre la situacin de la enseanza en Quebec en 1984 por el Consejo
Superior de la Educacin, que la situacin de la enseanza seguir igual mientras los
profesores no tengan la sensacin de ejercer una actividad profesional de la que son los
nicos responsables y mientras la imagen colectiva que proyectan no sea un reflejo de ese
ideal.
Efectivamente, los conceptos de responsabilidad y de reconocimiento social remiten
a la idea de competencia. En efecto, la competencia puede definirse capacidad reconocida a
una persona, o a un grupo de personas, para realizar tareas especificas relativas a una
ftlncin determinada. De esta manera, se puede afirmar que la situacin de la enseanza
seguir siendo difcil mientras la competencia de los que enseftan no sea reconocida.
Este reconocimiento es importante porque se _traduce en derecho a ejercitar de
forma libre la actividad profesional correspondiente, a prohibir el ejercicio de esta actividad a
toda persona sin los conocimientos y las aptitudes necesarios para su prctica eficaz, a
juzgar la aptitud de las personas deseosas de ejercitar esta profesin, a hablar con solvencia
en el mbito de su competencia y, por ltimo, a determinar las condiciones de eficacia de los
acciones que se han de realizar.
Pero an sigue vigente que ensear quiere decir exponer los propios
conocimientos.Luego uno puede pensar que el profesor pueda decir: jYo explico; ellos, que
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Observacin y Prctica Docente I
Pero cmo el cuerpo docente puede ser responsable de 1 una actividad que
pertenece a los alumnos? Se asume sin difiIcultad que la enseanza y el aprendizaje son las
dos caras de una misma moneda (Drucker, 1990), pero cuesta reconocer que existe una
vinculacin explcita entre la actividad del profesor y la de los alumnos. Describir la
competencia de los profesores, no es describir la relacin existente entre la enseanza y el
aprendizaje? Sigamos este camino e intentemos poner en claro la responsabilidad que los
que ensean saben asumir.
LA FUNCIN DE ENSEAR
Los cambios recientes de nuestra sociedad sitan la enseanza entre las actividades
valoradas como esenciales no solamente para nuestro desarrollo, sino tambin para nuestra
supervivencia. En efecto, el conocimiento, que pareca para muchas personas de la
generacin anterior un aadido, un lujo para la persona, hoy se considera el mismo eje de
nuestra vida social. Ahora hay muchas personas que no forman parte de la sociedad
industrial, ni siquiera de la sociedad de los negocios; se estn integrando en la sociedad del
saber, de la informacin, de la investigacin...
Esta realidad es tan importante que, como ha sealado Peter Drucker (1990), la
preocupacin de ahora es si los nios consiguen los buenos resultados de otros nios en
matemticas o, tambin, si dominan suficientemente tal o cual aptitud lingstica, o incluso si
ignoran tal hecho o tal informacin. Esto en una cultura anterior hubiera sido imposible de
imaginar: ni siquiera se hubiera podido pensar entonces que semejantes lagunas pudieran
merecer ninguna atencin. .
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Observacin y Prctica Docente I
Segn Resnick (1981), hemos asentado como principios, en primer lugar, que los
factores biolgicos explican fundamentalmente la conducta humana y, en segundo lugar, que
los factores individuales antes que los sociales marcan las diferencias de la gente. Estos
principios contradicen la idea de que el proceso educativo influye significativamente en el
desarrollo humano. y en consecuencia, el papel que desempea queda disminuido. Esto se
ha reflejado claramente en todo el discurso pedaggico que apelaba al respeto del desarrollo
del nio, como si se tratajra de un hecho al que asistieran los profesores pasivamente,
Creando as una desconfianza sobre la eficacia de la enseanza para transformar la
capacidad de los alumnos.
En el curso de los ltimos aos, las teoras dominantes no han credo firmemente en
la eficacia real de la empresa educativa y, sobre todo, en la de la enseanza en la
transformacin de la capacidad intelectual de las personas. Las teoras del desarrollo natural
han fijado la atencin en las formas de no interferir el proceso de desarrollo, ms que en las
formas de promoverlo activamente. Igualmente, la reflexin de esta poca ha llevado a los
profesores a adaptarse a las capacidades de los alumnos exigindoles menos u
ofrecindoles ms, pero no ha servido para generar nuevas capacidades.
Ahora que las expectativas sociales no son las mismas, la idea que se tiene de la
enseanza no ha cambiado necesaria- mente. Sin embargo, la relacin explcita entre la
enseanza yel aprendizaje se refuerza cada vez ms.
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Observacin y Prctica Docente I
A los alumnos con bajo rendimiento se les permite sentarse lejos, o se crean situaciones, en
un grupo, donde es ms difcil dirigirlos o tratarlos como individuos.
-En las situaciones de aprendizaje, se presta menos atencin a los ms necesitados
(manteniendo menos con- tacto visual, sonrindoles con menos frecuencia).
-Se pide con menos frecuencia a los alumnos dbiles que respondan a las preguntas o
tambin que hablen en pblico.
-Se dedica menos tiempo a contestar a las preguntas de los ms atrasados que a las de los
que se considera ms adelantados.
-Se pone fin a las situaciones de fracaso, es decir, no se ofrecen nuevas medidas y no se
verifica el camino lgico del alumno dbil con nuevas cuestiones.
-Se critica ms a menudo por respuestas incorrectas a los alumnos que se juzga ms
atrasados.
-Se alaba con menos frecuencia por respuestas correctas a los dbiles que a los ms
fuertes.
-Se alaba a los dbiles con ms frecuencia por respuestas marginales o imprecisas que a los
fuertes.
-Se hace un "feed-back menos preciso y detallado a los alumnos deficientes.
-Se prescinde ms fcilmente del "feed-back a las respuestas de los dbiles que a las de
los ms capaces.
-Se interrumpe ms a menudo el progreso de los ms atrasados que el de los ms
adelantados.
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Observacin y Prctica Docente I
Los profesores que conciben su trabajo en el marco del programa de estudios, que se
organizan en funcin de lo que est en el programa y que a l consagran la mayor parte de
su tiempo, muestran mayor eficacia.
-La habilidad para organizar un ambiente que mantenga a los alumnos activos en el
aprendizaje es un factor importante.
Los profesores que saben organizar sus clases de manera que haya el mayor tiempo posible
para la actividad de aprendizaje de los alumnos favorecen ms el aprendizaje al eliminar la
prdida de tiempo debida a la confusin, a los intervalos entre actividades y a la disciplina.
-La habilidad para orientar las actividades de aprendizaje y organizar el estudio es
fundamental.
Las situaciones de aprendizaje donde los que ensean dirigen la marcha de los alumnos son
ms favorables que las situaciones donde los alumnos deben aprender por s mismos o por
otros alumnos.
-La capacidad de organizar la enseanza en funcin de . los alumnos influye en la eficacia
de la enseanza.
Se advierte que los progresos en el aprendizaje son ms notables cuando las caractersticas
de los alumnos, la importancia del enfoque, las frecuentes repeticiones, la introduccin de
nuevos desafos y la precisin de las crticas son las que determinan el ritmo del desarrollo
del curso.
Estas investigaciones muestran que no tiene consistencia el pretender que los alumnos
puedan aprender sin los profesores, aun contando con todos los medios necesarios. La
interaccin entre alumnos y profesores es determinante. Las investigaciones realizadas en
los aos 80 sobre el profesor-experto y el proceso cognitivo han permitido comprender el
porqu. En una sntesis de la investigacin sobre la enseanza colectiva (no individualizada
o mediatizada), Barak V. Rosenshine (1986) ha subrayado siete funciones de la enseanza:
-Evocar conocimientos anteriores relacionados con , aprendizajes futuros.
-Determinar y explicitar los objetivos de aprendizaje.
-Presentar los nuevos elementos de conocimiento para los alumnos.
-Organizar y supervisar los ejercicios de aplicacin. -Proponer ejercicios autnomos
(trabajos, estudio). -Hacer la sntesis de conocimientos ya adquiridos.
La relacin pedaggica
Si la idea de que el desarrollo individual est dirigido por factores biolgicos, y no sociales,
elimina el alcance real de la funcin de la enseanza, existe tambin otra idea falsa que
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Observacin y Prctica Docente I
Toda persona que haya enseado sabe que no se trata de una actividad improvisada,
sin orientacin. Dado que la enseanza es una actividad dirigida por una intencin (hacer
aprender las cosas necesarias), necesita, al menos, una preparacin, la relacin con los
alumnos y una evaluacin de los resultados. Actualmente se est constatando que las tareas
vinculadas a la enseanza desbordan el marco de la clase.
Al definir la enseanza como una transmisin de los conocimientos personales y no
como un servicio que se hace a una persona mediante una relacin organizada con vistas a
facilitarle el adquirir capacidades nuevas, se saca esta actividad fuera del mundo del trabajo.
George Bernard Shaw deca: Quien es capaz de hacer algo, 10 hace; quien no 10 es, lo
ensea. Pero ensear es hacer alguna cosa. Es hacerla mejor o peor, pero es hacerla a
pesar de todo. No es saber algo y hablar de ello. Es saber alguna cosa y actuar de manera
que algn otro la conozca igualmente.
Para que haya enseanza, es necesario que fundamental- mente existan tres
elementos: un alumno, una materia y alguien que ensee. Esta relacin tridica es la que
constituye lo esencial de la enseanza. El conjunto de tareas tiene como funcin relacionar
dinmicamente estos tres elementos.
RELACIN DIDACTICA
COMOCIMIENTO PROFESORA/PROFESOR
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Observacin y Prctica Docente I
ALUMNO
La relacin didctica
Esta nueva comprensin repercute en su modo de ensear.en los profesores con una
corta experiencia docente, su for- macin universitaria anterior da una orientacin peculiar a
su enseanza. Por ejemplo, un profesor cuya especialidad es la antropologa y al que se le
propone un curso donde aparecen dimensiones histricas, sociolgicas y geogrficas
tender a ignorar los elementos ajenos a su formacin personal. La conclusin es clara: los
programas son siempre transformados por los enseantes en funcin de su dominio de la
materia.
Toda preparacin de un curso comprende una fase de comprensin del programa,
pero tambin una fase de transforma- cin de los materiales con vistas a la enseanza. Hay
siempre una reestructuracin del contenido con fines pedaggicos. Con el tiempo, los
profesores con experiencia en el oficio elaboran estructuras conceptuales ms ricas en
nmero y coherencia de los conceptos utilizados.
La relacin que mantiene una profesora o un profesor con la materia que tiene que
ensear difiere de la relacin del especialista con esa misma materia. La relacin didctica
engendra un proceso de reorganizacin de los conocimientos con fines pedaggicos. La
profesora o el profesor se interroga acerca de los contenidos disciplinares buscando
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Observacin y Prctica Docente I
encontrar el mejor camino para construir los conocimientos pertinentes. No slo se pregunta:
Qu deben aprender los alumnos? Tambin se pregunta: Cmo se consigue llegar a
esos conocimientos?".
La organizacin de los contenidos deducidos de la relacin didctica genera los
mtodos de enseanza. Es importante comprender cmo los que ensean organizan los
conocimientos para ensear. Aqu est todo el campo de la didctica.
La relacin de mediacin
Exponer Preguntar
Definir Verificar
Explicar Evaluar
Comparar Animar
Deducir Motivar
Cocluir Etc.
Justificar
Etc.
La relacin de estudio
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Observacin y Prctica Docente I
PREACTI
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Observacin y Prctica Docente I
POSTACIVA INTERACTIVA
Las fases del proceso de enseanza, segn Jackson
Como puede verse, se trata de un sistema, es decir, que cada conjunto de tareas se
entiende en relacin con los otros y no en s mismo. As uno no evala porque est exigido
por la administracin o sea necesario para seleccionar. Se hace por ser una accin
necesaria al sistema como las dems. Igualmente, uno prepara sus clases sacando
provecho de su experiencia anterior y act conforme a un mtodo previamente elaborado.
Durante la fase preactiva, los que ensean deben planificar su actividad y preparar
los instrumentos que van a necesitar para llevarla a cabo. Lgicamente, esta fase es previa a
otras y la calidad de stas va a depender de aquella. Aunque esta fase siempre est
presente en la enseanza, en realidad, ella est ms o menos elaborada con relacin a las
directrices de enseanza y a la participacin en la responsabilidad de preparar los cursos.
Ms an, la planificacin y la preparacin de los cursos varan segn la comprensin
que los que ensean tengan de su trabajo. As, esta fase, reducida a la mnima expresin,
puede compendiarse en una pregunta que se suelen hacer los profesores ante de ir a la
escuela: Qu voy a hacer hoy?. En cambio, el profesor que conoce los aprendizajes que
desea que los alumnos consigan se tomar un tiempo ms largo de pre- paracin. Se
necesitan habilidades especficas para realizar las tareas de preparacin de un curso.
Pero si el nico problema que se plantea al profesor es la asistencia a clase y cumplir
con su tarea, l puede escoger actividades que harn que todo se desarrolle bien, pero que
no contribuirn a que los alumnos realicen los aprendizajes necesarios para su desarrollo.
Aqu radica el problema de la eleccin del mtodo de enseanza y de la elaboracin de los
instrumentos que ella exige para que sea aplicado con eficacia. Se dan dos tipos de
respuesta a este problema: una respuesta intuitiva o una res- puesta sistemtica. La intuitiva
considera las actividades en s mismas y la si.stemtica las escoge en funcin de las
condiciones de la enseanza y del aprendizaje.
Durante la fase interactiva, los que ensean deben conducir el proceso de enseanza
en clase. Ellos entran en accin con los alumnos y dirigen su aprendizaje. Es inevitable que
los alumnos interpreten de forma diferente lo que se les ofrece. Los que ensean deben,
pues, poder conocer durante el proceso cmo el alumno construye su conocimiento, y poder
corregirlo, si fuera necesario. Esta actividad de construccin del saber no se limita a la
presentacin de un contenido bien estructurado; comprende preguntas, ejemplos, ejercicios,
trabajos, etc. Y adems son necesarias habilidades especficas respecto de estas tareas.
Por ltimo, en el trascurso de la fase postactiva, los que ensean evalan los
resultados del proceso y los tienen encuen- ta para rectificar su nueva preparacin. As
sacan provecho de su experiencia. Sin embargo, esto exige que desarrollen las habi- lidades
necesarias para hacer una evaluacin de calidad.
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Observacin y Prctica Docente I
ACTIVIDAD 14
(antes, durante, despus)
DURANTE
En grupo, tomando en cuanta las conclusiones individuales y la tesis que sostiene Saint-
Onge, organizar una evaluacin del curso:
Aprendizaje obtenido
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DESPUS
Los alumnos como producto final del curso los estudiantes elaborn un escrito titulado Mi
primera experiencia docente, en el que sitematizacin su aprendizaje acerca del trabajo
docente, los factores que influyen en la dinmica de la clse y los retos a superar para mejorar
su competencia didctica.
Las competencias
BLOQUE II : didcticas y la prctica TEMA 3 Los estilos de enseanza
educativa
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ACTIVIDAD 1
ANTES
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DURANTE
Los alumnos en forma individual registrarn en la columna vaca, de manera similar, las
actividades que realiz el maestro de la asignatura de la especialidad durante la primera
jornada y compararlas con el anlisis que hicieron en los ejemplos presentados.
DESPUS
En planaria, los alumnos presentarn sus cuadros con la columna completa, adems como
conclusin harn una reflexin de comparacin de las actividades realizadas por el maestro.
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