07.

PSICOLOGA DE LA PERSONALIDAD Y DIFERENCIAL

07.02. PSICOLOGA DIFERENCIAL 187

07.02.02 DIFERENCIAS cialmente por la introduccin del pensa-

miento convergente y divergente.
INTERINDIVIDUALES:
7. Sternberg distingue tres tipos de inteligen-
INTELIGENCIA
cia (prctica, analtica y creativa).
8. Gardner habla de las inteligencias mltiples.
9. Eysenck y las ltimas investigaciones acer-
ca de las bases biolgicas de la inteligencia.
ORIENTACIONES

Se trata de un tema muy importante en Psicolo- PREGUNTAS REPRESENTATIVAS

ga de las Diferencias Individuales.
201. Qu modelo diferencial de la inteligencia, de los que
Tradicionalmente se ha prestado mucha aten- se indican a continuacin, propone una estructura no-
jerrquica para la organizacin de las capacidades cogniti-
cin al estudio de la inteligencia desde esta dis-
vas humanas?:
ciplina. Hay varias teoras sobre la estructura de
la inteligencia en distintos autores. 1) El modelo de P.E. Vernon.
2) El modelo de R.B. Cattell.
3) El modelo de C. Burt.
Recientemente, en el examen PIR se estn cen- 4) El modelo de L.L. Thurstone.
trando mucho en este tema y se repiten muchas 5) El modelo de J.B. Carroll.
preguntas sobre l.
PIR 94, RC 4 (tambin en PIR 05 27).

024. Las diferencias interindividuales en inteligencia prcti-

ca explican, segn R.J. Sternberg:
ASPECTOS ESENCIALES
1) Las diferencias de razonamiento deductivo.
1. Binet es relevante en la evaluacin y medi- 2) Las diferencias en la facilidad para automatizar ta-
da de la inteligencia. Toma la inteligencia reas.
3) Las diferencias en la facilidad para adaptarse,
desde una concepcin global y unitaria. Es
modelar o seleccionar entornos.
el primer autor que habla de Edad Mental 4) Las diferencias en razonamiento inductivo.
(la edad media a la que se resuelven los 5) Las diferencias en creatividad.
problemas).
PIR 12, RC 3.
2. Spearman destaca por la teora bifactorial
(g es inteligencia genrica y s la espec-
fica).
3. De entre las teoras jerrquicas destacamos
la de Burt y la de Vernon.
4. Cattell distingue entre inteligencia fluida
(heredada) y cristalizada (por efecto del
aprendizaje).
5. De los modelos multifactoriales, Thurstone
es el autor ms importante.
6. Guilford es importante por sus variables de
entrada, operacionales y de salida, y espe-

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188 07.02. PSICOLOGA DIFERENCIAL
07.02.02 DIFERENCIAS
INTERINDIVIDUALES:
INTELIGENCIA
1. Introduccin al estudio de la inteligencia
2. Evaluacin y medida de la inteligencia
3. Aspectos metodolgicos a considerar
4. La estructura de la inteligencia
4.1. Teora de los dos factores de Spearman
4.2. Teoras jerrquicas de la inteligencia de Burt y
Vernon
4.3. Teora de la inteligencia de Cattell
4.4. Jerarquas integradoras ms recientes: los
modelos de Gustafsson y Carroll
4.5. Teora de las aptitudes primarias de Thurstone
4.6. Teora de la inteligencia de Guilford
4.7. Teora de las inteligencias mltiples de H. Gardner
4.8. Teora trirquica de Sternberg
4.9. Inteligencia y procesos biolgicos
4.10. Modelos de inteligencia basados en la integracin
de la psicologa cognitiva y la psicologa diferencial
5. La inteligencia y sus correlatos con otras variables
5.1. Retraso mental y excepcionalidad intelectual
5.2. Inteligencia y aprendizaje
5.3. Inteligencia y xito escolar
5.4. Inteligencia y xito profesional
6. Origen de las diferencias en inteligencia
1. INTRODUCCIN AL ESTUDIO
DE LA INTELIGENCIA
Se puede considerar la inteligencia como una de las carac-
tersticas que ms importancia recibe, al menos en las
sociedades occidentales. Se observan altas correlaciones
entre inteligencia y xito profesional o social, los bajos
niveles de la misma reducen oportunidades para la forma-
cin acadmica, para un puesto de trabajo, para la elec-
cin de pareja, etc.
Es precisamente por esta intensa presencia del concepto
inteligencia en nuestras sociedades por lo que su defini-
cin se hace difcil. Como ejemplo podemos citar la defini-
cin de Hofsttter, que se refiere a ella como las "capaci-
dades comunes a los triunfadores dentro de una determi-
nada cultura", poniendo de relieve cmo la inteligencia y el
status social a menudo se implican mutuamente.
Tampoco hay que olvidar que los orgenes de la Psicologa
Diferencial se encuentran en el estudio de las diferencias
en inteligencia. As, Binet y Simon (1905) figuran entre los
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primeros que aportaron una definicin sobre este construc-
to, caracterizndolo como "el modo de dominar una situa-
cin actual", o "juzgar bien, entender bien, pensar bien".
Similar es la definicin de otro estudioso de la inteligencia
y su medida, Wechsler: "La inteligencia es la capacidad
global del individuo para actuar con miras a un fin, pensar
racionalmente y enfrentarse de modo eficaz con su en-
torno. En la misma lnea "instrumentalista-adaptativa" es
la definicin de Stern: "La capacidad personal de enfren-
tarse a nuevas exigencias mediante la adecuada utilizacin
de los recursos mentales".
Todas estas definiciones adolecan de un mismo fallo, en
lo definido incluan el trmino que pretendan definir (tauto-
loga), pues decir que la inteligencia es una capacidad para
afrontar, o que es el modo de entender y juzgar bien, etc.,
exige definir en qu consiste esa capacidad, o qu es
entender y juzgar bien. Este tipo de definiciones "verbales"
procedan de la Psicologa General y tendan a relacionar
estrechamente inteligencia y pensamiento.
Los intentos ms afortunados para definir la inteligencia se
produjeron de la mano de aquellos enfoques que se esfor-
zaban en su medida y deteccin, donde la definicin de la
variable terica tiene lugar mediante la concretizacin y
especificacin de las acciones emprico-experimentales
efectuadas para su medicin; de acuerdo a este enfoque
operacional (las operaciones necesarias para la medida
de algo son las que lo definen), la inteligencia sera aque-
llo que mide el test de inteligencia correspondiente.
Abordar el estudio de la inteligencia mediante este tipo de
enfoque no significa rendirse ante la imposibilidad de defi-
nir el constructo. Al contrario, los resultados obtenidos con
ayuda de los tests han permitido concretar las ideas sobre
la distribucin y estructura de la inteligencia.
El concepto de la inteligencia ha experimentado por tanto
importantes cambios en las ltimas dcadas del siglo XX.
El estudio de las diferencias individuales en habilidades
cognitivas se centra en productos, procesos y mecanismos
mentales explicativos.
A continuacin expondremos algunas caractersticas del
enfoque operacional y los problemas asociados a la medi-
da de la inteligencia.
2. EVALUACIN Y MEDIDA
DE LA INTELIGENCIA
El concepto de CI tuvo un desarrollo histrico desde princi-
pios del siglo XX. Y dentro de la escuela francesa, Alfred
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Binet (1857-1911) dio un giro al objetivo y medida de los
procesos mentales.
En 1905, Binet public (junto con Simon) La Escala Mtri-
ca de la Inteligencia, un conjunto de 30 pruebas para
medir el alcance intelectual de los nios. Esto tuvo un
carcter prctico, ya que se debi al encargo de las autori-
dades francesas del desarrollo de un mtodo para selec-
cionar a los nios que podran seguir un desarrollo normal
de la escolarizacin frente a los que tendran dificultades.
Binet elabor su concepto de Edad Mental, como la edad
media a la que los sujetos resuelven los problemas (PIR 02,
75; PIR 10, 11). El nivel normal del resultado obtenido en la
prueba defina la Edad Mental con independencia de la
Edad Cronolgica; as, meda el retraso mental por la dife-
rencia entre la edad mental y la cronolgica. Las pruebas
eran de aplicacin individual y se administraban en una
exploracin casi clnica. L.M. Terman public en Stanford
en 1906 una revisin mejorada de esta escala para pobla-
cin americana, conocida como escala Stanford-Binet.
Para Binet, la inteligencia se refiere a procesos mentales
superiores, y tiene una concepcin unitaria de la misma,
destacando la importancia de que la inteligencia se evale
con tareas conocidas o aplicables a la vida cotidiana (PIR
01, 142).
Adems, Binet fund en 1889 el primer laboratorio francs
de Psicologa en la Universidad de la Sorbona en Pars. Su
trabajo dio impulso a los desarrollos iniciales del enfoque
psicomtrico, y su concepcin ambientalista y no determi-
nista de la inteligencia le acerc a la educacin compensa-
toria (ortopedia mental), orientada a incrementar el nivel
intelectual de los nios con retraso mental.
En la medida de la inteligencia fue fundamental la aporta-
cin posterior de William Lewis Stern (1871-1931), quien,
en 1911, propondra relacionar la Edad Mental, derivada
de los tests de Binet, con la Edad Cronolgica, teniendo
como resultado el Cociente Mental (EM/EC). Pero el co-
ciente propuesto por Stern present limitaciones ya que su
uso correcto slo se cumplira en el caso de que el aumen-
to del rendimiento con la edad se produjera de forma lineal,
lo cual es inconsistente con la observacin realizada; esto
es, cuando el desarrollo de la inteligencia se estabiliza y la
edad cronolgica sigue aumentando, el CI obtenido deja
de ser informativo y conduce a error, por lo que carecera
de valor en la edad adulta. Adems, exista el problema de
los decimales.
En 1916, Lewis. Madison Terman (1877-1956), adoptan-
do la sugerencia de Stern relativa a que el Cociente Mental
deba ser multiplicado por 100 para evitar el inconveniente
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07.02. PSICOLOGA DIFERENCIAL 189
de los decimales, establece el Cociente Intelectual (CI)
como el resultado de la Edad Mental dividida entre la Edad
Cronolgica y multiplicado por 100, por lo que en sus or-
genes s que fue un verdadero cociente (PIR 09, 20). De
acuerdo con esta medida, las puntuaciones en torno a 100
se consideraron las equivalentes al rendimiento normal; los
valores por encima, a una cierta superioridad y los valores
por debajo a una deficiencia frente al rendimiento medio de
los sujetos de la misma edad.
La ventaja de este ndice fue que proporcionaba un criterio
independiente de la edad, pues si un sujeto mostraba un
rendimiento medio frente a su grupo de edad invariable en
aos sucesivos, su cociente de inteligencia no se modifi-
caba tampoco.
No obstante, este ndice era problemtico cuando se apli-
caba a adultos, primero porque era difcil encontrar tareas
diferenciadoras para los grupos de edad entre 20 y 25
aos; y segundo, y ms importante, porque la Edad Mental
no creca al mismo ritmo que la Edad Cronolgica, con lo
cual en sujetos adultos los Cocientes Intelectuales resulta-
ban extremadamente bajos.
Con el fin de subsanar estas dificultades, Wechsler em-
ple en sus escalas de inteligencia para adultos y nios el
Cociente de Desviacin. Para comprender este concepto
hay que pensar que al rendimiento medio en las tareas en
cada grupo de edad se le asigna la puntuacin 100; lgi-
camente el rendimiento medio, a medida que aumenta la
edad, crece, por lo tanto un sujeto debe mostrar cada ao
un rendimiento creciente si quiere alcanzar el valor 100.
Por otra parte, como no se efecta una divisin por la edad
cronolgica, no existe el problema de que el Cl se reduzca
en adultos. En resumen, las puntuaciones brutas o directas
de un sujeto, con una edad determinada, resultantes de su
ejecucin en el test, son transformadas en una puntuacin
tpica, transformacin que se produce por comparacin con
los rendimientos de los sujetos de su edad.
La desviacin de esa puntuacin con respecto al valor
medio de una edad es el Cl. As, los cocientes intelectuales
son relativos a la distribucin que presente el grupo de
edad al que el individuo pertenezca.
El Cl se distribuye normalmente, siendo la desviacin
estndar de 15. Entre 1 desviacin tpica y +1 desviacin
tpica se encuentran el 68% de las observaciones. Esta
transformacin de puntuaciones directas va a permitir no
slo las comparaciones entre las posiciones de un sujeto
en sucesivas evaluaciones en distintos momentos tempo-
rales con un mismo mtodo, sino que adems es posible
comparar sus resultados en distintos tests.
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190 07.02. PSICOLOGA DIFERENCIAL
No obstante, aunque se asume que la distribucin es nor-
mal, autores como Burt o McNemar, en amplios estudios
con muestras representativas, encontraron desviaciones
en sus distribuciones empricas con respecto a la terica
distribucin normal, de modo que en los dos extremos de
la distribucin haba ms sujetos de los que deban encon-
trarse de acuerdo a la normalidad. Para explicar la elevada
frecuencia encontrada de Cl muy bajos se ha recurrido a la
influencia de factores pre y perinatales que afectaran al
cerebro, como intoxicaciones, golpes, falta de oxgeno,
compresiones, as como defectos de origen gentico:
mongolismo, fenilcetonuria. La alta frecuencia de valores
elevados en Cl se ha interpretado como efecto de genes
de diversa expresividad y peso.
En la actualidad, los grandes avances tecnolgicos que
estn experimentando las neurociencias abren nuevas
partes al entendimiento de la fundamentacin biolgica de
la inteligencia, y su interaccin con otros aspectos relevan-
tes de la misma. Se muestra mayor preocupacin por el
entendimiento de la naturaleza de la inteligencia que por la
prediccin de la misma. En esta lnea, una de las aproxi-
maciones relevantes al estudio de las diferencias individua-
les en inteligencia es la investigacin en las bases biol-
gicas que podran relacionarse con su manifestacin (Ey-
senck, 1982; Vernon, 1990). El objetivo sera la bsqueda
de aquellos correlatos fisiolgicos que cursan con la activi-
dad intelectual, apoyando firmemente el origen gentico de
las diferencias obtenidas, y Eysenck ha representado al
cientfico que ha sabido combinar en su trabajo la tradicin
correlacional con la experimental, y ya en su modelo de la
personalidad enlaz las dimensiones con procesos psicofi-
siolgicos explicativos de las diferencias entre los indivi-
duos (PIR 09, 12).
3. ASPECTOS METODOLGICOS
A CONSIDERAR
Metodolgicamente, el cambio de inteligencia y personali-
dad a lo largo del ciclo vital se ha estudiado a travs de
tres tipos de diseos temporales:
Transversales.
Longitudinales.
Longitudinales transversos.
Los diseos transversales permiten comparar grupos de
diferentes edades o cohortes examinados al mismo tiempo
y en una sola ocasin, y los constructos que ms se han
estudiado aqu han sido la inteligencia y la personalidad.
Dentro de estos diseos transversales, existen dos sesgos:
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El Efecto Cohorte, es decir, las personas nacidas
en un mismo ao comparten un momento histrico de-
terminado y unas experiencias culturales, sociales, etc.,
que se diferencian de los aspectos que comparten
otras cohortes de edad.
El Efecto Flynn, sesgo que se ve en investigacio-
nes centradas en el estudio de las diferencias intergru-
pales en inteligencia.
James R. Flynn (1984, 1987, 1994, 1999), conocido por
sus estudios en el mbito de las ganancias generacionales
en inteligencia, descubri que las puntuaciones en CI, en
muestras de diferentes pases, se incrementaban de una
generacin a otra. Tras su descubrimiento y en honor a l
se denomin el Efecto Flynn (PIR 09,14). En 1987 estu-
di las puntuaciones obtenidas en CI de 14 pases y ob-
serv que la puntuacin del mismo se incrementaba apro-
ximadamente tres puntos por dcada. Posteriormente,
estos resultados fueron corroborados por otros autores.
En relacin a este efecto, existe otro fenmeno denomina-
do por Rushton (1998) Efecto Jensen (o la hiptesis de
Spearman-Jensen) que se emplea cuando hay correlacio-
nes entre el factor g de inteligencia y cualquier otra varia-
ble X. Se ha debatido si el Efecto Flynn es un Efecto
Jensen, es decir, si el incremento de las puntuaciones del
CI de generacin en generacin est relacionado con un
incremento en la inteligencia general o est vinculado a
otros factores, no existiendo an un consenso al respecto;
Colom, Juan-Espinosa y Garca (2001) concluyen que las
ganancias generacionales en CI son ambientales en ori-
gen, representan cambios en g y estos pueden estar
causados ambientalmente.
Los diseos longitudinales estudian a un grupo de suje-
tos repetidamente a lo largo del tiempo a diversas edades.
A pesar de que estos diseos controlan el efecto cohorte,
no lo hacen con el Efecto del Aprendizaje.
Y finalmente, los diseos longitudinales transversos
estudian a dos o ms grupos de individuos nacidos en
diferentes momentos que son examinados repetidamente a
lo largo del tiempo y comparados entre s, es decir, son
hbridos entre los diseos transversales y los longitudina-
les, controlando los efectos de cohortes y los del aprendi-
zaje, siendo ms costosos en tiempo y en recursos, y
existiendo el riesgo de que la muestra se reduzca por la
alta frecuencia de abandonos.
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4. LA ESTRUCTURA DE
LA INTELIGENCIA
Los primeros enfoques tericos desarrollados en el marco
de la evaluacin de la inteligencia se caracterizaron por
inspirarse en la doctrina aristotlica, ms conocida como
"Psicologa de las Facultades". Segn esta doctrina, el
alma es una sustancia y los fenmenos psquicos son
considerados como facultades o potencias del alma.
Un ejemplo de esta doctrina se puede encontrar en Binet,
quien conceba dentro de la inteligencia una serie de facul-
tades como memoria, representacin e inferencia. De
acuerdo con esta concepcin, crey poder mejorar el ren-
dimiento intelectual de un sujeto mediante el entrenamien-
to o educacin de funciones. No obstante, el test que dise-
Binet permita un nico ndice general de inteligencia, la
edad mental, considerando, a nivel de medida, la inteligen-
cia como un todo homogneo.
Existen dos tipos de teoras factoriales de la inteligencia:
jerrquicas y no jerrquicas:
Teoras factoriales jerrquicas: estructura de la inte-
ligencia en la que las distintas dimensiones son ms y
menos generales. Se ordenan las dimensiones de me-
nos generales en la parte inferior (el ms bajo se co-
rresponde con las pruebas psicolgicas), a ms gene-
rales en la parte superior. Los autores ms representa-
tivos son Burt, Vernon, Cattell y Carroll.
Teoras factoriales no jerrquicas: estudian las di-
mensiones diferenciadas que de modo conjunto compo-
nen el concepto inteligencia. Autores que pertenecen a
este tipo de teoras son Thurstone, Guilford y Gardner.
Por lo tanto, desde las primeras investigaciones de Binet
se han desarrollado distintas teoras sobre la estructura de
la inteligencia. A continuacin se desarrollarn las teoras
de Spearman, posteriormente los modelos jerrquicos de
Burt, Vernon y Cattell, para pasar despus a los modelos
no jerrquicos de Thrustone, Guilford y Gardner.
4.1. TEORA DE LOS DOS FACTORES DE SPEARMAN
Charles Spearman desarrollara poco despus que Binet
(1904) su bifactorial de la inteligencia. Pese a que en oca-
siones se ha considerado una teora jerrquica (PIR 05,
238), est clasificada actualmente dentro de los modelos
factorial no jerrquicos.
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07.02. PSICOLOGA DIFERENCIAL 191
Estuvo inspirado en Galton, en su concepcin de la inteli-
gencia entendida como facultad unitaria referida a la capaci-
dad cognitiva general del individuo.
Para este autor toda medida de la inteligencia, esto es,
toda tarea o test empleado en su medicin, comparte dos
factores: en primer lugar, un factor de inteligencia general
(g) (PIR 03, 37) y, en segundo lugar, un factor de inteli-
gencia especfica (e o s), dependiente del test en cues-
tin y que no guardaba relacin con g.
Si distintos tests correlacionan entre s, esta correlacin es
debida a la implicacin de todos ellos en el factor g, si bien
no en todos intervendra dicho factor con el mismo peso.
La tesis central de los dos factores ha sido aceptada como
ningn otro concepto de la estructura de la inteligencia, a
causa de su plausibidad y sencillez. La idea de un factor
general sigue presente: en casi todos los tests de inteli-
gencia corrientes, incluso en los destinados a detectar
funciones especficas, se indican, adems de las tareas
para rendimientos especiales, otras tareas para el test
global. Este test global sirve para evaluar la altura media
del nivel de inteligencia y es colineal con el primer factor
central de toda la batera, siendo entonces un equivalente
del factor g.
4.2. TEORAS JERRQUICAS DE LA INTELIGENCIA
DE BURT Y VERNON
Autores como Burt o Vernon desarrollaron modelos es-
tructurales de la inteligencia que partan de un ordena-
miento jerrquico de los factores de inteligencia (PIR 05,
238).
En este sistema se localizaran en el nivel ms inferior los
factores especficos, que caracterizan a tests concretos y
determinados; ms arriba se encontraran los factores del
grupo menor, cada uno de los cuales rene a un grupo de
factores especficos; por ltimo, en un nivel superior, el de
mayor amplitud, tendramos los factores del grupo mayor.
Cyril Burt (1883-1971) es conocido como uno de los ms
acrrimos partidarios de la supremaca de las variables
genticas para explicar las diferencias en inteligencia,
pero su prestigio se debe fundamentalmente a sus investi-
gaciones en el campo de la estructura factorial de la inteli-
gencia. Entiende la inteligencia como una capacidad gene-
ral cuya estructura es un sistema jerrquico de niveles
mentales. Como sucesor de Spearman, complet su obra
incorporando otros dos factores a partir del anlisis facto-
rial, de modo que su modelo se compone de cinco niveles
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192 07.02. PSICOLOGA DIFERENCIAL
jerrquicos con diferente grado de complejidad funcional y
cognoscitiva:
Inteligencia general: factor general, g de Spearman.
Relacin: procesos relacionales.
Asociacin: procesos asociativos relacionados con la
memoria y con la formacin de hbitos.
Percepcin: procesos cognitivos complejos relacio-
nados con la percepcin y la coordinacin de movi-
mientos.
Sensacin: aptitudes sensoriales y motrices ms b-
sicas.
Adems, tiene en cuenta unos factores accidentales, que
slo aparecen en la investigacin y varan al azar de una a
otra.
Burt sugiri la existencia de un factor de igual categora
que g pero de ndole prctica y no intelectual.
A medida que nos elevamos en la jerarqua, un factor
organiza cada vez ms subvariables, y las correlaciones
con el plano de la conducta resultan ms bajas. A conti-
nuacin reproducimos el modelo de Philip Ewart Vernon
(1905-1987) (PIR 05, 242) como ejemplo de estas teoras:
Como se puede apreciar en el grfico anterior la inteligen-
cia general (g) se articula en dos grandes factores de gru-
pos: V: ed (verbal-educacional) y K: m (capacidades es-
paciales y motoras); v y w se refieren a capacidades lin-
gsticas y literarias, f significa fluidez, n numrica, p per-
ceptiva, i inductiva.
Los factores verbal-educacional y espacial-motor se de-
nominan factores mayores de grupo. Se subdividen a su
vez en factores menores de grupo (inteligencia verbal,
fluidez verbal, inteligencia espacial, memoria visual, habili-
dad manual...) que, a su vez, se pueden subdividir median-
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te el uso de tests ms detallados (factores especficos de
tarea, que estn relacionados con las habilidades para
responder a cada test).
A un nivel terico se han relacionado los dos factores del
grupo mayor (V: ed y K: m) con el predominio de uno de
los dos hemisferios cerebrales. En consonancia con esta
hiptesis, se han encontrado menores rendimientos en
pacientes con lesiones en el lado derecho del cerebro
frente a pacientes del lado izquierdo, con el test de Raven
que contiene ejercicios no verbales, de configuracin es-
pacial.
Sin embargo, segn algunos autores (p.e. Snchez Cno-
vas y Snchez Lpez, 1999), la aportacin ms interesante
de Vernon al mbito de la inteligencia es la distincin entre
inteligencia A, B y C (PIR 02, 41), que enlaza directamente
con las dos aptitudes intelectuales formuladas por D.O.
Hebb (1949) y, de un modo ms indirecto, con la teora de
la inteligencia fluida y cristalizada de Cattell (1963, 1971).
Al hacer la diferenciacin entre inteligencia A y B, Hebb
insiste en que no son dos tipos paralelos de inteligencia
sino dos diferentes significados del trmino.
Inteligencia A. Es la potencialidad bsica del or-
ganismo para aprender y adaptarse a su ambiente.
Segn Hebb, es la capacidad de desarrollo, una pro-
piedad completamente innata que equivale a la pose-
sin de un buen cerebro y de un buen metabolismo
neural. Segn Snchez Cnovas y Snchez Lpez
(1999), la diferenciacin entre inteligencia A y B de
Hebb correspondera a la distincin establecida en ge-
ntica entre genotipo y fenotipo, siendo la inteligencia A
el genotipo. Segn Eysenck (1985), la inteligencia A
denota la inteligencia biolgica o innata y tanto refleja
la influencia del genotipo individual como la de los fac-
tores no genticos (pre, peri o postnatal), que pueden
afectar a la neurofisiologa cerebral.
Inteligencia B. La inteligencia B no es gentica ni
tampoco adquirida en el sentido de ser aprendida o en-
seada. Es el nivel de aptitud que una persona real-
mente muestra en su conducta, y sera lo ms cer-
cano a la Inteligencia Prctica o Inteligencia Social.
Snchez Cnovas y Snchez Lpez (1999) establecen
una correspondencia de la inteligencia B con el fenoti-
po. Segn estos mismos autores, el contenido de la
inteligencia B de una persona depender del grupo par-
ticular en el que se haya criado: nios criados en gru-
pos diferentes construirn inteligencias B que diferirn
en cualidad y no meramente en cantidad. La inteligen-
cia B refleja la inteligencia A modificada por las mlti-
ples experiencias y diferentes influencias del entorno al
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 07. PSICOLOGA DE LA PERSONALIDAD Y DIFERENCIAL
cual los sujetos se hallan indefectiblemente ligados du-
rante su desarrollo y maduracin individual.
Ni inteligencia A ni inteligencia B seran observables di-
rectamente, pero la inteligencia B, un nivel hipottico de
desarrollo de la funcin cerebral, es una inferencia mu-
cho ms directa a partir de la conducta que la inteligen-
cia A, el potencial (innato) original. Esto significa que
podramos estimar la inteligencia de la forma B a partir
de una suma de observaciones de la conducta en mu-
chas situaciones distintas y en diferentes momentos.
Precisamente esta idea es la que recoge Vernon al
aadir, en 1962, la propuesta de la inteligencia C.
Inteligencia C. Equivale al rendimiento obtenido en
tests de inteligencia o puntuacin en C.I. (concreta-
mente aquellos con un alto porcentaje del factor g y
libres de influencias culturales) constituyendo la medida
objetiva de ciertas habilidades asociadas de algn mo-
do con la inteligencia B. Sera entonces la Inteligencia
Psicomtrica evaluada a travs de problemas estanda-
rizados.
Se puede considerar a los modelos jerrquicos como mo-
delos puente o de sntesis entre la teora de los dos facto-
res de Spearman y los modelos que manejan varios facto-
res comunes, como el que presentamos a continuacin.
4.3. JERARQUAS MIXTAS: LOS MODELOS DE CAT-
TELL Y HORN
Raymond B. Cattell (1905-1998) fue un alumno de
Spearman, y comenz a desarrollar sus ideas sobre la
inteligencia en la dcada de los cuarenta. Su teora es
calificada de factorial jerrquica mixta porque al no con-
templar un factor g y focalizarse en los factores de se-
gundo orden, no es una jerarqua pura.
Sus ideas pueden considerarse una sntesis de la teora
de los dos factores y del modelo de Thurstone. El mo-
delo se estructura jerrquicamente en tres niveles diferen-
tes de generalidad:
Factores de primer orden: son el nivel ms bsico, y
hacen referencia a las aptitudes primarias de Thurstone
y algunas de las aptitudes postuladas por Guilford.
Factores de segundo orden: ms generales que las
anteriores, identifica cinco: inteligencia fluida (Gf), in-
teligencia cristalizada (Gc) (PIR 02, 40; PIR 08, 194),
inteligencia visual (Gv), capacidad de recuperacin (Gr)
y velocidad cognitiva (Gs).
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07.02. PSICOLOGA DIFERENCIAL 193
Factores de tercer orden: inteligencia fluida histrica,
que algunos autores identifican con el factor g de
Spearman, y aprendizaje comn, adquirido en el am-
biente familiar y escolar.
La inteligencia fluida presente proviene exclusivamente de
la inteligencia fluida histrica, mientras que la inteligencia
cristalizada es fruto de la interaccin entre el grado de
inteligencia fluida histrica y del aprendizaje adquirido.
La inteligencia general fluida (gf) reflejara la capacidad de
adaptarse a problemas o situaciones nuevas, sin necesi-
dad de experiencias anteriores de aprendizaje o de ayu-
das, al menos de forma decisiva. En cambio la inteligencia
general cristalizada (gc) incluira aquellas capacidades
cognitivas, estrategias y conocimientos acumuladas y
alcanzadas a travs de la historia de aprendizaje anterior
(PIR 04, 28; PIR 06, 58; PIR 08, 155).
La inteligencia fluida se caracteriza sobre todo por agrupar
factores primarios como relaciones figurativas, amplitud de
memoria asociativa, rapidez intelectual, o deduccin e
induccin. Son tareas de razonamiento (PIR 04, 204).
Estos factores se encuentran prcticamente libres de in-
fluencia cultural, pues cabe emplear materiales que sean
igualmente conocidos por todos los miembros de diversas
sociedades (series, matrices, topologas, etc.). Tiene un
componente hereditario ms fuerte (PIR 05, 240). La inteli-
gencia cristalizada, en cambio, satura en factores como
comprensin verbal, evaluacin y valoracin de la expe-
riencia, establecimiento de juicios y conclusiones, conoci-
mientos mecnicos, orientacin espacial y relaciones se-
mnticas; factores que contienen en grado elevado ele-
mentos culturales especficos.
Algunos factores primarios estaran presentes en ambos
tipos de inteligencia, lo que determina que existan correla-
ciones elevadas entre ellos (0,50), as como que sea posi-
ble identificar un factor general por encima de stos, que
Cattell denomina inteligencia fluida histrica, equivalente al
g de Spearman. En este factor existen pesos de Gf ms
altos que de Gc.
El desarrollo de Gf aumenta hasta los 14 o 15 aos, edad
en la que se detiene; en cambio, Gc, en la medida que
depende de influencias de aprendizaje y educacin, alcan-
za su punto culminante cuatro o cinco aos ms tarde, y
los especialmente dotados lo alcanzan an ms tarde.
En cuanto a la evolucin de las "dos inteligencias", no est
del todo claro pues los datos proceden de investigaciones
transversales, pero las observaciones apuntan a un mayor
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 07. PSICOLOGA DE LA PERSONALIDAD Y DIFERENCIAL
194 07.02. PSICOLOGA DIFERENCIAL
declinar con la edad de la inteligencia fluida, y a una mayor
conservacin de la cristalizada.
Entre las hiptesis que se manejan, con insuficiente con-
trastacin emprica, podemos citar la supuesta mayor he-
redabilidad de Gf frente a Gc; por otra parte, se suele con-
siderar que la inteligencia fluida es causa y presupuesto de
la Gc. Otras diferencias entre inteligencia fluida y cristali-
zada son: los tests de Gf suelen ser de rapidez, mientras
que los de Gc lo son de potencia; el incremento durante los
aos de crecimiento es lento en Gf y rpido en Gc; las
diferencias individuales son ms amplias en Gf y menos en
Gc (aunque depende de pocas y culturas); la Gf presenta
cierta fluctuacin diaria por influencias fisiolgicas, ya que
dependen de la eficacia general de la funcin cerebral,
mientras que la Gc presenta menos fluctuacin diaria por
estar constituida por sistemas de hbitos adquiridos; la Gc
muestra una estructura formada por aptitudes concretas
que la Gf no presenta; la Gf presenta elevadas correlacio-
nes con la rapidez en el aprendizaje de nuevas tareas (PIR
14, 39), mientras que la Gc correlaciona poco con la rapi-
dez de aprendizaje.
John Horn (1929-2006), discpulo y gran colaborador de
Cattell, es uno de los investigadores ms brillantes en el
estudio de la estructura de la inteligencia. Trabaj durante
muchos aos con Cattell en el desarrollo del modelo de
inteligencia fluida (Gf) e inteligencia cristalizada (Gc), co-
nocido como "modelo de Cattell-Horn". Posteriormente,
Horn reformul dicho modelo y elabor su propio modelo
acerca de la organizacin de las capacidades intelectuales,
que integra aspectos de los modelos de Spearman y Cat-
tell y los postulados del procesamiento de la informacin.
Especficamente, Horn considera que la inteligencia se
organiza funcionalmente de forma jerrquica. De esta
forma, el desarrollo de las funciones cognitivas ms bsi-
cas (deteccin visual y auditiva), la memoria a corto plazo
y la memoria a largo plazo, dan lugar a capacidades vincu-
ladas al procesamiento asociativo. y estas ltimas posibili-
tan la aparicin de la inteligencia fluida y cristalizada. Tanto
la jerarqua del desarrollo (primera infancia, niez, juventud
y adultez) como la jerarqua del procesamiento de la infor-
macin (recepcin sensorial, procesamiento asociativo,
organizacin perceptiva e inferencia de relaciones), siguen
un curso que va, desde los procesos cognitivos ms sim-
ples o bsicos, hasta los ms complejos y de mayor gene-
ralidad. As, en la cspide de esta jerarqua se sitan tanto
la inteligencia fluida como la cristalizada.
A continuacin se exponen las similitudes y las diferencias
conceptuales entre las aproximaciones de Cattell y de
Horn:
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Similitudes conceptuales
a) Consideran que las capacidades intelectuales se or-
ganizan jerrquicamente y estn interconectadas.
b) Plantean que no existe un factor "g" comn a todas
las capacidades intelectuales porque, a pesar de la re-
lacin existente entre dichas capacidades, dicho factor
no explica toda la varianza comn del rendimiento inte-
lectual. Esta concepcin de la inexistencia del factor "g"
ha sido criticada por otros autores, ya que tanto Gc
como Gf no son factores totalmente independientes,
mostrando una correlacin de aproximadamente 0,50.
c) Cattell y Horn, tras haber empleado medidas prima-
rias distintas-Cattell emple aptitudes mentales prima-
rias y Horn parti de procesos bsicos sensoriales-
obtienen el mismo resultado: la existencia de factores
generales o de segundo orden (Gc y Gf), por encima
del resto de factores.
d) Coinciden en que la edad influye en las aptitudes a
lo largo del ciclo vital y en los efectos de la inteligencia
fluida sobre la inteligencia cristalizada.
Diferencias conceptuales
a) El nmero de factores de segundo orden: Horn aa-
de 5 factores de segundo orden a los formulados por
Cattell (procesamiento auditivo, velocidad de decisin
correcta, retencin a corto plazo, deteccin visual gene-
ral y deteccin sensorial auditiva).
b) La heredabilidad de Gc y Gf: Cattell consideraba que
la inteligencia fluida histrica estaba determinada gen-
ticamente y en cambio la inteligencia cristalizada pre-
sentaba una gran influencia ambiental, Horn plantea
que ambos tipos de inteligencia son igualmente here-
dables, pero con influencias genticas diferentes.
c) La influencia de unas capacidades en el desarrollo
de las dems: mientras que Cattell concibe que la inte-
ligencia fluida histrica y la inversin de sta en expe-
riencias de aprendizaje, influyen en el desarrollo del
resto de aptitudes ms elementales (factores de primer
y segundo orden), Horn entiende que son los procesos
psicolgicos ms simples (recepcin sensorial, proce-
samiento asociativo, etc..)los que posibilitan el desarro-
llo de capacidades ms complejas (Gc y Gf) haciendo
que stas ltimas sobresalgan y se diferencien de las
dems en la madurez.
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 07. PSICOLOGA DE LA PERSONALIDAD Y DIFERENCIAL
4.4. JERARQUAS INTEGRADORAS MS RECIENTES:
LOS MODELOS DE GUSTAFSSON Y CARROLL
Modelo factorial jerrquico HILI de Gustafsson
Este modelo supone una sntesis de los modelos de
Thurstone, Cattell, Horn y Vernon, siendo las principales
conclusiones las siguientes:
a) Las capacidades mentales se organizan en una es-
tructura jerrquica con tres niveles de diferente grado
de generalidad. En la base se ubican los factores pri-
marios (tal y como sealaron Thurstone o Guilford), en
el nivel intermedio se confirmara la presencia de cinco
factores de segundo orden que concuerdan con los en-
contrados por Cattell y Horn (Inteligencia fluida, Inteli-
gencia Cristalizada, Inteligencia Visual, Capacidad de
recuperacin y Velocidad cognitiva) y en la cspide de
la jerarqua se sita el factor de inteligencia general
(factor "g"), tal y como postul Spearman.
b) Concibe una clara correspondencia entre el modelo
de Vernon y el de Cattell y Horn. En concreto, identifica
el factor "g" con la inteligencia fluida y adems defiende
la convergencia de los factores de segundo orden "ver-
bal-educativo" y "mecnico-espacial" de Vernon con la
"inteligencia cristalizada" y la "inteligencia visual" de
Cattell y Horn, respectivamente.
Sin embargo, la identificacin del factor "g" con la inteli-
gencia fluida ha sido puesta en entredicho por estudios
posteriores (como el de Carroll) y por otros autores, como
Horn, que seala que el factor de Gf, al ser un factor de
segundo orden, no explica todas las intercorrelaciones
entre el resto de factores de segundo orden (inteligencia
fluida, inteligencia visual, etc.) o Juan-Espinosa, que afirma
la identificacin del factor de inteligencia general "g" con la
inteligencia fluida histrica propuesta por el modelo de
Cattell y Horn.
Modelo de los tres estratos de Carroll
John B. Carroll, discpulo de Thurstone, es uno de los
investigadores actuales ms reconocidos en el mbito de
la inteligencia. Su obra ms famosa, titulada "Human Cog-
nitive Abilities" (capacidades cognitivas humanas) supone
un compendio integrador sobre las aptitudes cognitivas del
ser humano. Cooper resume las principales ideas que
contiene esta obra y la gama de factores que en l se
contemplan:
Tres tipos de capacidad de razonamiento (inductivo,
deductivo y de solucin de problemas matemticos).
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07.02. PSICOLOGA DIFERENCIAL 195
Cinco factores de memoria (desarrollo de la memoria,
memoria asociativa, memoria visual, memorial de mate-
rial significativo y recuerdo libre).
Entre cinco y ocho factores de percepcin visual (ve-
locidad perceptiva, capacidad espacial, velocidad de
cierre, flexibilidad de cierre y visualizacin).
Doce factores auditivos (capacidad para escuchar
sonidos dbiles, localizar sonidos en el espacio, re-
cuerdos de tonos...).
Nueve factores vinculados a la velocidad con la que
las ideas pueden ser generadas o expresadas, inclu-
yendo la fluencia de ideas y verbal.
Una gran variedad de factores asociados con el uso
del lenguaje.
Diversos factores asociados al rendimiento esco-
lar/conocimiento y habilidades sociales.
El modelo de los tres estratos (Carroll, 1997) representa la
sntesis final de la mayor parte de los modelos existentes
sobre la estructura de la inteligencia y recoge el mapa de
todas las capacidades cognitivas de la inteligencia humana
que se conocen o que se espera que existan. Especfica-
mente se hallaron 2.272 factores de primer orden, 572
factores de segundo orden y 36 factores de tercer orden.
En este punto, es importante diferenciar entre orden y
estrato. El orden hace referencia a las operaciones facto-
riales realizadas para la obtencin de los diferentes facto-
res, mientras que el estrato se refiere al nivel absoluto de
generalidad que alcanza un factor, con independencia del
orden factorial alcanzado. Es decir, los diferentes factores
se ubican en el modelo en funcin de su mayor o menor
grado de generalidad con respecto a las dems capacida-
des cognitivas.
En este sentido, las diferentes aptitudes cognitivas se
sitan dentro de tres estratos:
1. Primer estrato: es el ms concreto o especfico e incluye
un gran nmero de aptitudes mentales primarias (semejan-
tes a las de Guilford), como las referidas a la velocidad
(perceptiva, de razonamiento, de lectura...), al tiempo de
reaccin (simple y de eleccin), a la amplitud de la memo-
ria, a las relaciones espaciales, al conocimiento lxico, etc...
2. Segundo estrato: corresponde a los factores que tienen
mayor grado de generalidad que los anteriores (inteligencia
fluida, inteligencia cristalizada, memoria y aprendizaje,
percepcin visual, percepcin auditiva, capacidad de recu-
peracin y velocidad cognitiva, entre otros).
3. Tercer estrato: el ms general y se refiere a un nico
factor de inteligencia general, que corresponde con el
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 07. PSICOLOGA DE LA PERSONALIDAD Y DIFERENCIAL
196 07.02. PSICOLOGA DIFERENCIAL
factor "g" defendido por Spearman. Este factor no repre-
senta por igual a todos los factores del segundo estrato,
sino que representa fundamentalmente a la inteligencia
fluida y la inteligencia cristalizada.
Sin embargo, no todos los tericos de la inteligencia com-
parten la opinin de Carroll. Tal es el caso de Guilford, al
que le cuesta admitir la existencia de factores de orden
superior (o diferentes niveles jerrquicos) en la estructura
de la inteligencia, o de Gardner que niega dicha estructura
jerrquica de la inteligencia y postula la existencia de ml-
tiples inteligencias que seran independientes entre s.
4.5. TEORA DE LAS APTITUDES PRIMARIAS DE
THURSTONE
Louis Leon Thurstone (1887-1955) se propuso identificar
el nmero y tipo de factores que intervienen en la resolu-
cin de una tarea, empleando para ello una tcnica de su
invencin, el anlisis factorial mltiple (til para encontrar
el nmero de factores independientes que resumen las
relaciones entre los distintos tests de inteligencia), y un tipo
de rotacin factorial ortogonal orientada a encontrar la
estructura factorial ms simple. Representa el primer
intento sistemtico de anlisis de medidas independientes
de g. Estamos ante un modelo no jerrquico, de factores
comunes o aptitudes primaras no correlacionadas entre s
(PIR 05, 27; PIR 12, 22).
Thurstone parti tambin del supuesto bsico de que el
nmero de las capacidades primarias o factores es siem-
pre ms reducido que el nmero de tests empleados en
una investigacin. Esto es, un test va a requerir distintos
tipos de habilidades primarias para su resolucin, y vice-
versa, una habilidad primaria puede estar implicada en
tareas de contenidos diversos entre s.
Thurstone se esforz por buscar una estructura simple, de
modo que cada factor correlacionase fuertemente con los
tests, pero con el menor nmero posible de ellos.
En la primera investigacin que llev a cabo emple 56
tests y una muestra de 250 estudiantes universitarios. El
resultado fueron 9 factores primarios, de los cuales 7 (PIR
06, 196) han sido fuertemente validados y replicados en
investigaciones posteriores:
I: Induccin o R: Razonamiento General:
Pensamiento inductivo en el sentido de hallazgo de una
regla general en una serie dada de nmeros o smbolos y
aplicacin de la misma en la prediccin del elemento pr-
ximo. Es ir de lo especfico a lo general. A tenor de diver-
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sas investigaciones, en r el acento se carga ms sobre
problemas aritmticos. Tests: continuacin de series, ana-
logas.
M: Memoria Asociativa:
Habilidad requerida para la retencin y el recuerdo de
asociaciones o cadenas de palabras, nmeros u otro tipo
de material. Tests: pares palabra-nmero, imagen-figuras,
etc.
N: Capacidad Numrica:
Velocidad y precisin en tareas aritmticas sencillas (su-
mas, restas, multiplicaciones, porcentajes, etc.). Tests:
adicin, substraccin, multiplicacin.
P: Rapidez Perceptiva:
Velocidad en la comparacin o en la identificacin de con-
figuraciones o estmulos. Tests: sealar determinados
smbolos, reconocer igualdades o diferencias.
S: Visualizacin Espacial:
Dominio de tareas que exigen la representacin espacial
y/o la orientacin espacial y el conocimiento de objetos
desde otras perspectivas (el factor se articula a menudo,
de acuerdo con esta descripcin, en dos o tres factores
ms especiales). Los tests empleados son: observacin de
movimientos mecnicos, visualizacin de mapas, compa-
racin de dados desde diversa perspectiva. Esta habilidad
es necesaria para la comprensin de instrumentos compli-
cados, como los usados en navegacin martima o area.
V: Comprensin Verbal:
Conocimiento de palabras, de su significado y uso correcto
en el lenguaje (contenidos verbales). Pesos en tests sobre
analogas verbales, comprensin de textos, ortografa,
ordenacin correcta de palabras y frases cambiadas.
W: Fluidez Verbal:
Produccin rpida de palabras que correspondan a deter-
minadas exigencias estructurales o simblicas. Tests:
todos aqullos que impliquen rapidez en palabras simples
y aisladas (anagramas, rimas, produccin con determinada
letra o categora...).
Las distintas capacidades primarias presentan una ampli-
tud muy diversa, pues mientras algunas son relativamente
especficas respecto a determinados materiales o proble-
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 07. PSICOLOGA DE LA PERSONALIDAD Y DIFERENCIAL
mas (p o m), otras estaran presentes en tareas de diver-
sos formatos y de diferente dificultad (v e i).
No todos los factores primarios que hemos mencionado se
encontraron y replicaron con la misma regularidad, as
como con el paso del tiempo se han ido aadiendo otros
desde los estudios iniciales en los aos treinta.
Thurstone pens que sus investigaciones iban en contra
de la teora de Spearman, pues la existencia de factores
primarios muy diferentes, como los que haba encontrado,
impedan el clculo de un ndice general de inteligencia,
siendo ms adecuado para describir a esta ltima un perfil
de las distintas capacidades. No obstante, los factores
primarios de Thurstone mantienen ligeras correlaciones
entre s (0,25-0,35), con lo que son posibles anlisis facto-
riales secundarios con los que identificar factores de se-
gundo orden y, por tanto, ms generales que las aptitudes
primarias. Por tanto, los estudios de Thurstone no niegan
la existencia de g, sino ms bien demuestran que g se
puede distribuir y dividir en componentes relacionados
entre s.
Por ltimo, si bien Thurstone admita la influencia del am-
biente, hizo siempre un especial nfasis en la influencia
biolgica congnita y gentica para la explicacin de las
aptitudes mentales primarias.
4.6. LA TEORA DE LA INTELIGENCIA DE GUILFORD
Joy Paul Guilford (1897-1987) desarroll el modelo de
estructura del intelecto o modelo cbico de Guilford por
su estructura en forma de cubo. Renunci al elaborar su
modelo a asumir una estructura jerrquica de la inteligen-
cia, si bien aplica, como los dems autores, el anlisis
factorial, pero ms que emplearlo como un instrumento
para detectar estructura, recurre a l como un medio para
verificar hiptesis. Igualmente renuncia a plantearse el
tema de la existencia de un factor g, tanto es as que las
rotaciones que lleva a cabo con el anlisis factorial se
producen a nivel ortogonal (se extraen factores indepen-
dientes, con muy bajas correlaciones entre s, de modo
que es casi imposible realizar anlisis factoriales de se-
gundo o tercer orden para obtener factores generales de
nivel elevado).
Basndose en investigaciones con tareas muy especficas
y diferentes de los tems de los tests habituales de inteli-
gencia, postula un modelo de estructura de la inteligencia
que debe describir, clasificar y explicar los procesos inte-
lectuales. Se sita Guilford en la lnea de los paradigmas
Estmulo-Organismo-Respuesta, pues al referirse a los
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07.02. PSICOLOGA DIFERENCIAL 197
factores implicados en la estructura de la inteligencia,
distingue variables de entrada, operacionales y de salida:
1. Variables de entrada o Contenidos:
El tipo de informacin o contenido de un material o tarea
que las personas procesan sera un tipo de variable de
entrada. Guilford distingue cuatro tipos de reas de conte-
nido, con grados diversos de complejidad:
F: Figural: Informacin presentada en forma de ima-
gen, figura o representaciones. Posteriormente, dividi
los contenidos figurativos en visuales y auditivos (ten-
dramos entonces 150 aptitudes).
S: Simblico: Presencia de informacin en forma de
signos o smbolos que no tienen significado en s mis-
mos (letras, nmeros, notas musicales o cdigos).
M: Semntico: Presencia de informaciones en forma de
constructos mentales a los que se aplican a menudo pa-
labras; seran las palabras con significado (PIR 12, 23).
B: Conductual: Seran aquellas informaciones que
aluden a actitudes, necesidades, deseos, intenciones,
percepciones, etc. de otros y de nosotros mismos, de
carcter no verbal.
2. Variables operacionales
Actan como procesos intermedios cognitivos aglutinadores,
que combinan un S (entrada) con una R (producto). Seran
los tipos principales de actividades o procesos intelectuales,
aquello que el organismo hace al elaborar las informaciones.
C: Cognicin: Se podra definir como insight, concien-
cia o comprensin rpida de la informacin.
M: Memoria: Fijacin de la informacin obtenida en el
almacn y recuerdo posterior.
D: Produccin divergente: Desarrollo de alternativas
lgicas y nuevas. Est muy vinculada al proceso crea-
tivo.
N: Produccin convergente: Desarrollo de conclusio-
nes lgicas a partir de la informacin dada (PIR 06, 60;
PIR 12, 23).
E. Evaluacin: Comparacin de informaciones, capa-
cidad para realizar juicios y valorar la informacin exis-
tente.
3. Productos
Seran las salidas, como equivalentes a los resultados de
las operaciones; estas salidas se muestran como formas
de organizacin de la informacin tras la elaboracin efec-
tuada:
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 07. PSICOLOGA DE LA PERSONALIDAD Y DIFERENCIAL
198 07.02. PSICOLOGA DIFERENCIAL
U: Unidades: Fragmentos de informacin, elementos y
respuestas simples.
C: Clases: Conceptos, unidades simples agrupadas
bajo un criterio de clasificacin.
R: Relaciones: Conexiones recprocas entre informa-
ciones o unidades.
S: Sistemas: Conjuntos de informaciones organizadas
o estructuradas en una organizacin interdependiente.
T: Transformaciones: Modificaciones de diverso tipo
sobre las informaciones.
I: Implicaciones: Conexiones causales entre informa-
ciones. Es algo as como hacer predicciones.
Mediante la combinacin de los cuatro contenidos, las
cinco operaciones y los seis productos (4x5x6) resultan
120 factores o habilidades independientes PIR 12, 22).
Podemos imaginarnos un cubo, donde cada una de las
tres dimensiones se corresponde con los tres tipos de
factores, de modo que el cubo podra fraccionarse en 120
"cubitos" ms pequeos. Cada uno de estos cubitos repre-
sentara un proceso de elaboracin informativa con sus
correspondientes cualidades de contenido, operacin y
producto.
La aportacin principal de Guilford es su distincin entre
pensamiento convergente y divergente (PIR 04, 196), que
ha tenido una importancia fundamental en la investigacin
posterior. El pensamiento convergente se centrara en la
elaboracin de conclusiones lgicas que conduzcan a la
verdadera o mejor respuesta a partir de la informacin
dada. El pensamiento divergente supone la creacin de
alternativas lgicas a partir de una informacin dada, la
bsqueda de diferentes soluciones a una situacin proble-
ma, implicando, por tanto, tareas abiertas en las que no
existe una nica respuesta vlida. La produccin divergen-
te se relaciona con la creatividad. Hasta ese momento, la
gran mayora de los tests de inteligencia estaban com-
puestos por elementos para lo que haba una nica res-
puesta correcta. Cuando Guilford introdujo tests cuyos
elementos ofrecan la posibilidad de emitir respuestas
diferentes, evaluadas no en funcin de acierto-error sino
en funcin de cantidad y calidad de respuestas, se cre un
nuevo marco cientfico para los estudios sobre las diferen-
cias en creatividad. Adems, es considerado un importante
precursor de los estudios cognitivistas de la inteligencia.
4.7. TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES DE
H. GARDNER (PIR 03, 200; PIR 04, 203; PIR 14, 40,
42)
Howard Gardner (1943-), procedente del mbito de la
Psicologa Evolutiva, y con una reconocida influencia pia-
getiana, parte de las crticas al tradicional concepto de
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inteligencia para proponer un punto de vista alternativo y
ms amplio de la misma. Gardner recuerda que los tests
de CI predicen con una precisin considerable el xito
escolar, pero no el xito profesional tras la escolaridad, y
que miden slo capacidades lgicas o lgico-lingsticas,
lo que restringe exageradamente el concepto de inteligen-
cia. Frente a ello, la teora de las inteligencias mltiples
(IM) defiende que la competencia cognitiva se describe
mejor en trminos de un conjunto de habilidades, talen-
tos o capacidades mentales (inteligencias) distintas e
independientes (PIR 12, 22), que todos los individuos po-
seen en un cierto grado (desde el principiante hasta el
experto), diferencindose en el grado de capacidad y en la
naturaleza de la combinacin de estas capacidades. La
inteligencia implicara la habilidad necesaria para resolver
problemas o para elaborar productos considerados impor-
tantes en contextos culturales tan variados como obras
literarias, composiciones musicales, campaas polticas
exitosas o remendar un edredn. Con el objetivo de selec-
cionar slo las inteligencias universales a la especie hu-
mana, Gardner se basa en la Psicologa Evolutiva, los
conocimientos sobre lesiones cerebrales, poblaciones
excepcionales (por ejemplo: superdotados, retraso mental),
estudios psicomtricos... llegando a una propuesta, en
1983, de 7 inteligencias independientes en un grado signi-
ficativo, que posteriormente ampli a 8 en 1993, y ms
recientemente, aadi la posible existencia de una novena
(1998). Las inteligencias 6 y 7 seran la base de la Inteli-
gencia Emocional:
1. Inteligencia lingstica: dominio y amor por el len-
guaje y las palabras, junto al deseo de explorarlos.
2. Inteligencia lgico-matemtica: incluye lo que tra-
dicionalmente se ha conocido como pensamiento cien-
tfico. Se relaciona con las capacidades intelectuales,
de naturaleza no verbal, de observacin, deduccin y
solucin de problemas. Junto al anterior, proporciona la
base principal para los tests de CI.
3. Inteligencia espacial: habilidad para percibir el
mundo visual con precisin, transformar y modificar lo
percibido, y recrear experiencias visuales. El uso de
mapas, la visualizacin de objetos vistos desde ngulos
diferentes, las artes visuales... implican esta inteligen-
cia por el uso que hacen del espacio.
4. Inteligencia musical: implica habilidades percepti-
vas y productivas musicales.
5. Inteligencia cintico-corporal: se relaciona con el
control del movimiento corporal y la habilidad para rea-
lizar movimientos voluntarios (para expresar una emo-
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 07. PSICOLOGA DE LA PERSONALIDAD Y DIFERENCIAL
cin, como una danza, para realizar deportes, o para
crear nuevos productos).
6. Inteligencia intrapersonal: representa el grado de
conocimiento que cada persona tiene de s mismo (PIR
11, 08). Implica el acceso a la propia vida emocional, a
la propia gama de sentimientos, la capacidad de efec-
tuar discriminaciones entre estas emociones y final-
mente ponerlas un nombre y recurrir a ellas como me-
dio de interpretar y orientar la propia conducta. Ade-
ms, una persona con una buena inteligencia intraper-
sonal posee un modelo viable y eficaz de s mismo. Al
tratarse de la inteligencia ms privada, precisa de la
evidencia del lenguaje, la msica u otras formas ms
expresivas de inteligencia para poder ser observada en
funcionamiento. Mientras la facultad interpersonal per-
mite comprender y trabajar con los dems, la inteligen-
cia intrapersonal permite comprenderse y trabajar con
uno mismo.
7. Inteligencia interpersonal: se construye a partir de
una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los
dems: contrastes entre sus estados de nimo, tempe-
ramentos, motivaciones e intenciones.
8. Inteligencia naturalista. Capacidad de reconocer y
clasificar las numerosas especies flora y fauna y obje-
tos naturales del entorno, talento especial para cuidar,
domesticar o interaccionar con sutileza con muchos de
ellos. La conclusin de Gardner es que esta inteligencia
merece sumarse a las siete originales.
9. Inteligencia existencial: capacidad de situarse uno
mismo en relacin con las facetas ms extremas del
cosmos, y con determinadas cuestiones existenciales
de la condicin humana, como el significado de la vida
y la muerte, el destino final del mundo fsico y el mundo
psicolgico, y ciertas experiencias como sentir un pro-
fundo amor o quedarse absorto ante una obra de arte.
Segn Gardner, esta variedad, ms restringida, de la
inteligencia espiritual puede ser aceptable, mientras
que la inteligencia espiritual no lo es. Aun as, por la
distancia que presenta con respecto a otras inteligen-
cias, su posicin personal es la prudencia y afirma que
se necesitan ms pruebas para determinar si se trata o
no de una forma especial de inteligencia.
Sin embargo, a pesar de sealar 9 inteligencias, Gardner
contina llamando a su teora de Inteligencias Mltiples
porque no descarta que puedan plantearse nuevas inteligen-
cias que cumplan los criterios para ser consideradas como
tales. As, en 1999 Gardner se plantea la posibilidad de otras
inteligencias:
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07.02. PSICOLOGA DIFERENCIAL 199
Inteligencia espiritual. Capacidad o sensibilidad pa-
ra lo espiritual, religioso, mstico o trascendental. Gard-
ner prefiere prescindir de este trmino por sus connota-
ciones problemticas y hablar de una inteligencia que
explora la naturaleza de la existencia en sus mltiples
facetas: la inteligencia existencial.
Inteligencia moral: implicara facilidad para recono-
cer cuestiones relacionadas con las reglas, las conduc-
tas y actitudes que gobiernan la vida humana, los seres
vivientes y el mundo en el que habitan, la capacidad y
compromiso con la reflexin sobre estas cuestiones y
de hacer juicios e ir ms all de los enfoques conven-
cionales para crear nuevas formas o procesos que regu-
len esas facetas de las interacciones humanas. La con-
clusin de Gardner, sin embargo, es que la moralidad
es ms bien una expresin de personalidad y no un tipo
de inteligencia, y que implica un amplio abanico de inte-
ligencias (incluyendo personales, lingstica, lgica y
quiz la existencial).
A pesar de la autonoma propuesta, las inteligencias pue-
den trabajar conjuntamente en distintas reas. Adems,
cada cultura puede presentar un perfil caracterstico en
funcin de las inteligencias que ms primen en una socie-
dad concreta, en un momento histrico dado.
En cuanto a la medida de estas inteligencias, la teora de
las Inteligencias Mltiples es una crtica del enfoque psi-
comtrico tradicional que identifica constructos con prue-
bas, por lo que el diseo de una batera de pruebas para
las IM no es coherente con los principios bsicos de la
teora. Segn Gardner, la evaluacin de las Inteligencias
Mltiples slo es necesaria cuando existe una buena razn
para ello (por ejemplo, establecer si un nio tiene algn
problema cognitivo que inhiba un tipo de aprendizaje de-
terminado). Cuando se considere adecuado, la evaluacin
debera administrarse en un entorno confortable, con mate-
riales y roles culturales familiares para el sujeto (condicio-
nes que chocan con la concepcin tradicional de los tests
como tareas descontextualizadas llevadas a cabo en un
entorno neutro y con materiales poco familiares para los
sujetos). Aun as, Gardner y su equipo han elaborado un
programa curricular y de evaluacin para nios de prees-
colar (Proyecto Spectrum) que, empleando materiales
atractivos y familiares para que los nios puedan jugar con
comodidad, puede medir las IM. Ms recientemente, ha
desarrollado el Proyecto Zero, que tiene como objetivo
potenciar el aprendizaje, la capacidad de pensar y la crea-
tividad en las artes, as como las disciplinas humansticas y
cientficas, tanto a nivel individual como institucional. De
cualquier modo, Gardner seala la importancia de distin-
guir entre las preferencias de la persona y sus capacida-
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 07. PSICOLOGA DE LA PERSONALIDAD Y DIFERENCIAL
200 07.02. PSICOLOGA DIFERENCIAL
des, adems de basarse en observaciones y tambin en
testimonios de personas que conozcan al sujeto evaluado.
Con respecto al factor g, Gardner no niega su existencia
pero cuestiona su importancia explicativa fuera del entorno
relativamente estrecho de la escolarizacin formal, ya que
procede casi en su totalidad de las inteligencias lgica y
lingstica, con lo que dar predominancia a g resulta
sesgado y con frecuencia improductivo. En la polmica
Spearman-Thurstone, se situara claramente ms prximo
a Thurstone. Otro autor que se ha sealado frecuentemen-
te como prximo a Gardner es R. Sternberg.
El mismo Gardner reconoce muchos puntos de contacto
entre las IM y la teora trirquica de Sternberg, en especial
por la crtica que ambos hacen a la teora dominante de la
inteligencia centrada en lo acadmico, pero seala cmo la
teora de Sternberg distingue tres formas diferentes de
cognicin (componencial, experiencial y contextual) que
pueden proyectarse sobre diferentes inteligencias, pero no
se ocupa de los contenidos particulares sobre los que
opera la inteligencia como la teora IM.
Por ltimo, en lo que respecta a la polmica herencia-
ambiente, a pesar de que Gardner explore bases filogen-
ticas y neurobiolgicas de la clasificacin, esto no le con-
duce a una posicin reduccionista, y subraya el carcter
esencial de la interaccin entre factores genticos y am-
bientales en el origen de las inteligencias.
4.8. TEORA TRIRQUICA DE STERNBERG
Robert J. Sternberg (1949-) considera que una teora de la
inteligencia debera especificar su naturaleza en funcin del
medio externo, interno y de la interaccin entre ellos. Con-
sidera que las teoras existentes (factoriales, cognitivas)
son incompletas, pues se han centrado en mecanismos
internos y no tienen en cuenta la influencia del contexto.
Sternberg elabora su teora trirquica como una continua-
cin de su anterior teora componencial, con el objetivo de
especificar los elementos de la inteligencia humana y cmo
operan al generar un comportamiento inteligente.
Se trata de una teora del procesamiento de la informacin
(PIR 03, 202).
La teora abarca en realidad tres reas bsicas o tres sub-
teoras que explican las tres inteligencias que propone
(prctica, analtica y creativa) (PIR 03, 35; PIR 05, 32):
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Subteora contextual: Inteligencia prctica
Esta subteora se ocupa del papel que ejerce la inteligen-
cia en la conducta del individuo en su medio y contexto
inmediato, con el objetivo de lograr un ajuste o adaptacin
inteligente al entorno.
Para Sternberg, la inteligencia hace referencia a varios
aspectos, es decir, habra varios tipos de inteligencia o
mbitos de aplicacin de la misma. Un aspecto donde la
inteligencia se pondra de relieve sera en la adaptacin
del sujeto a su entorno (PIR 12, 24). Desde esta subteora,
inteligencia se identifica como capacidad de adaptacin
(PIR 08, 174); sta podra realizarse desde dos procesos
distintos pero complementarios:
Seleccin: el individuo elige aquel ambiente o elemen-
tos del ambiente que optimicen su funcionamiento.
Modelado: si no es posible realizar cambios de am-
biente se puede optar por una estrategia de reorgani-
zacin del ambiente para incrementar el nivel de ajuste.
Seleccin y moldeamiento seran dos procesos que daran
lugar a interacciones entre ellos, resultando una mayor o
menor adaptacin del sujeto.
Subteora componencial: Inteligencia analtica
Es la ms desarrollada de las tres teoras, la que ms
elaboracin terica y contrastacin emprica ha tenido. Su
objetivo es describir la relacin de la inteligencia con el
mundo interno del individuo a travs de los procesos o
componentes mentales que estn implicados en el pensa-
miento. Responde a la cuestin: cmo se genera un com-
portamiento inteligente.
Para Sternberg, la unidad de anlisis de la inteligencia es
el componente, que define como un proceso elemental de
informacin que opera sobre representaciones internas de
objetos o smbolos. El componente puede traducir una
entrada sensorial en una representacin conceptual, trans-
formar una representacin conceptual en otra, o traducir
una representacin conceptual en un rendimiento motor.
Existiran tres tipos de componentes interdependientes:
1. Metacomponentes: Son los procesos superiores de
control, utilizados para planificar, monitorizar y evaluar
la resolucin de un problema (PIR 02, 39). Postula la
existencia de 10 metacomponentes bsicos.
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 07. PSICOLOGA DE LA PERSONALIDAD Y DIFERENCIAL
Para Sternberg, las diferencias individuales en la forma
de utilizar los metacomponentes explicara las diferen-
cias en inteligencia general.
2. Componentes de ejecucin: Son los que se em-
plean para ejecutar los planes formulados por los me-
tacomponentes. Codifican la naturaleza del estmulo,
infieren relaciones entre estmulos y aplican dicha infe-
rencia a nuevas situaciones.
3. Componentes de adquisicin: Son los que se en-
cuentran implicados en las operaciones de aprendizaje,
los encargados, por tanto, de obtener nueva informa-
cin. Los ms importantes corresponden a la codifica-
cin selectiva, la combinacin selectiva y la compara-
cin selectiva.
Sternberg considera que el hecho de que los tests midan la
inteligencia y sirvan para pronosticar el comportamiento en
la vida real se debe a que miden en gran parte el funcio-
namiento de los metacomponentes, esto es, la habilidad
para enfrentarse a una situacin nueva y elaborar estrate-
gias adecuadas, tomar decisiones correctas y seleccionar
los recursos y operaciones adecuados.
Subteora experiencial: Inteligencia creativa
Esta teora hace referencia a la importancia de la expe-
riencia y el aprendizaje en el rendimiento. Es la encargada
del estudio del papel modulador y mediador que la expe-
riencia vital del individuo tiene en la interaccin entre sus
mundo interno y externo.
En la ejecucin de una tarea son importantes dos aspectos:
Grado de novedad: existe un amplio consenso en
que son las tareas novedosas las que sirven para medir
la inteligencia, puesto que si planteamos un problema
cotidiano a un individuo habituado a resolverlo no ob-
tendramos sino una medida de la prctica del indivi-
duo. Si la tarea fuera muy novedosa (desconocida por
completo), es probable que tampoco pudiramos apre-
ciar la capacidad del sujeto para manejarse en una si-
tuacin poco conocida. Un trmino medio permitira
evaluar esta capacidad.
Este componente se relaciona, en buena medida, con
la inteligencia fluida de Cattell.
Automatizacin: cuando un sujeto se enfrenta con
una tarea compleja (leer, tocar un instrumento musical,
conducir, etc.), su realizacin es posible debido a que
multitud de procesos bsicos necesarios para la tarea
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07.02. PSICOLOGA DIFERENCIAL 201
han sido automatizados y por lo tanto no consumen re-
cursos cognitivos, estando stos disponibles para la
planificacin de la tarea. Es posible plantearse que los
individuos ms inteligentes son aqullos que ms rpi-
damente automatizan procesos, y as optimizan los re-
cursos disponibles para hacer frente a otras cuestiones.
Los tres tipos de componentes a los que nos hemos referi-
do se aplican a tareas y situaciones que varan en cuanto a
los niveles de experiencia individual para con ellos.
La teora experiencial de Sternberg plantea que el afron-
tamiento de una tarea requiere de la inteligencia la puesta
en prctica de estas dos habilidades: la de enfrentarse a
problemas nuevos o exigencias situacionales conocidas y
la de automatizar los procesos necesarios para resolverlas.
4.9. INTELIGENCIA Y PROCESOS BIOLGICOS
El afn de buscar nuevas interpretaciones acerca de la
inteligencia y sus posibilidades de medida han orientado la
investigacin en el estudio del cerebro, por lo que la analo-
ga biolgica aborda el estudio de la inteligencia en trmi-
nos del funcionamiento fisiolgico del cerebro.
Una de las hiptesis importantes es la de la eficiencia
neural defendida por Vernon (1990), que postula que las
diferencias individuales en la realizacin de tests psicom-
tricos reflejan, en gran medida, los procesos neurofisiolgi-
cos subyacentes a la ejecucin de cualquier tarea cogniti-
va; as, los cerebros que acten ms rpido y eficiente-
mente, sin errores de transmisin, tendrn un mejor resul-
tado. Entonces, el objetivo ltimo ser determinar los co-
rrelatos biolgicos de la inteligencia.
Eysenck investig el concepto de eficiencia neuronal
elaborado por Hendrickson (1980), el cual centr su inte-
rs en el estudio de la velocidad y precisin con que el
sistema nervioso central procesa la informacin, partiendo
de la hiptesis de que tales aspectos constituyen la base de
la inteligencia. Eysenck argument que el mensaje neuronal
no se transmite de una vez, sino que lo se hace de forma
reiterada hasta que llega a alcanzar el peso necesario para
que el sujeto alcance el mensaje; as, cuantos menos erro-
res de transmisin neuronal se produzcan, antes se acepta-
r el mensaje y menor ser el tiempo de reaccin y la laten-
cia de los Potenciales Evocados. Ello presenta afinidad con
el nuevo enfoque conexionista y con las observaciones que
provienen del estudio de la actividad elctrica de las redes
neurales, y resulta congruente con los estudios relativos al
consumo de glucosa cerebral, ya que si el nmero de repe-
ticiones de mensajes en los cerebros de personas ms
inteligentes es menor que en el caso de las personas con
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 07. PSICOLOGA DE LA PERSONALIDAD Y DIFERENCIAL
202 07.02. PSICOLOGA DIFERENCIAL
inteligencia inferior, es posible suponer que los cerebros de
las personas ms inteligentes consumirn menos energa
(a ello se lleg a travs del consumo de energa durante la
realizacin de actividades, demostrndose que durante las
mismas hay mayor consumo de glucosa cerebral, descen-
diendo esta con la prctica de la actividad, y habiendo en
reposo un menor consumo de glucosa).
Por lo tanto, el concepto de inteligencia biolgica engloba
dos caractersticas principales:
Una transmisin neuronal con un mnimo de errores.
La capacidad de aplicar de una manera eficiente los
recursos energticos disponibles en el cerebro (PIR 09,
18).
Alguna de las conclusiones derivadas de estos estudios
son que las tareas verbales conllevan un mayor consumo
de glucosa en las clulas del hemisferio izquierdo, mien-
tras que las tareas de tipo manipulativo se encuentran
asociadas a un mayor consumo de energa en el hemisfe-
rio derecho.
Para concluir, sealar que los estudios realizados con
Potenciales Evocados han puesto de manifiesto lo siguien-
te: hay correlacin positiva entre la amplitud de las ondas
cerebrales ante estmulos inesperados y el CI, es decir,
que a mayor CI mayor ser la amplitud de las mismas.
Existe correlacin negativa entre el nivel de inteligencia y
la latencia de los PE, de forma que las personas con un CI
alto suelen presentar PE de latencia ms corta. Y se da
una correlacin negativa entre el CI y la variabilidad de los
PE, es decir, las personas con ms inteligencia muestran
unos patrones de PE ms estables en comparacin con las
personas menos inteligentes.
4.10. MODELOS DE INTELIGENCIA BASADOS EN LA
INTEGRACIN DE LA PSICOLOGA COGNITIVA
Y LA PSICOLOGA DIFERENCIAL
Estos modelos dinmicos de la cognicin formaran parte
de un paradigma integrado compuesto por modelos surgi-
dos de la investigacin en el procesamiento de la informa-
cin, cuyas principales caractersticas e implicaciones
seran:
La consideracin conjunta de las dos fuentes de variacin
tradicionalmente analizadas por separado, sujetos y tareas,
dentro de un marco interactivo.
El uso de una gama ms amplia de tareas con distintos
niveles de dificultad y requerimientos, as como de un ma-
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yor nmero de parmetros de respuesta como la velocidad,
precisin, etc...
El empleo de muestras de sujetos ms heterogneas y
representativas del grueso de la poblacin en un marco de
anlisis ms prximo o semejante al contexto y problemti-
cas reales en donde la conducta inteligente se produce.
Un conocimiento ms profundo de la naturaleza y funcio-
namiento del comportamiento inteligente a travs del estu-
dio de sus procesos, estrategias y representaciones.
En lo que se refiere a la investigacin en diferencias indivi-
duales y procesos cognitivos, se pueden distinguir varios
acercamientos bsicos, en funcin del nivel de complejidad
de los procesos considerados y de las tareas utilizadas. En
este sentido, destacan dos acercamientos tericos clsicos
fundamentales:
1) La postura original de Spearman, presentada en su ar-
tculo de 1904 en el que expone su teora de la Inteligencia
General, g, en el que muestra sus preferencias por las
pruebas basadas en las tcnicas simples, propuestas ya
por Galton.
2) La postura de Binet y Simon, expuesta en su artculo de
1905, donde presentan un sistema de evaluacin de la
inteligencia basado en funciones cognitivas complejas.
H.J. Eysenck y A. Jensen son dos de las principales figuras
del estudio de la inteligencia desde la perspectiva de la
velocidad mental y la eficiencia neural. Basndose en la
idea de Galton de que la inteligencia era una consecuencia
importante de la rapidez mental, plantearon la investigacin
de la inteligencia general en funcin de la velocidad de
procesamiento de la informacin. Segn esta hiptesis, la
inteligencia se relaciona con medidas tan sencillas como el
tiempo de reaccin (TR), el tiempo de eleccin (TE) y el
tiempo de inspeccin (TI); de forma que a mayor inteligen-
cia, mayor velocidad y consistencia (menos oscilaciones)
en el tiempo empleado en emitir una respuesta ante estas
tareas simples.
Las tareas utilizadas en este paradigma se denominan
tareas cognitivas elementales (TCE) y sus caractersticas
seran las siguientes:
Son tan simples que, incluso personas con deficiencia
mental pueden resolver los problemas presentados y, ade-
ms, no cometer errores. Generalmente, estas tareas ne-
cesitan menos de un segundo para su realizacin y un
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 07. PSICOLOGA DE LA PERSONALIDAD Y DIFERENCIAL
mnimo de pensamiento, siendo bastante automticas para
la mayora de las personas.
No requieren del conocimiento y el aprendizaje pasado, ni
del pensamiento abstracto para su realizacin (a diferencia
de las pruebas y tests de la lnea desarrollada por Binet y
sus sucesores).
No comportan valor o significacin psicolgica alguna.
Resultados de la investigacin entre Inteligencia y TR
El objetivo de esta lnea de investigacin es determinar que
las personas ms inteligentes presentan un TR menor en la
realizacin de tareas muy simples. El TR es el tiempo
transcurrido entre la presentacin de un estmulo y la emi-
sin de una respuesta por parte del sujeto y se evala a
partir de la latencia de respuesta o tiempo que tarda el
sujeto en emitir una respuesta. A su vez, el TR puede des-
componerse en: TR propiamente o TRE (tiempo de reac-
cin de eleccin o de decisin) y el TM (tiempo de movi-
miento o tiempo en emitir la respuesta requerida).
Se presentan, a continuacin, las conclusiones de los estu-
dios sobre TR y CI:
Aunque el TR simple correlaciona negativamente con las
medidas tradicionales de inteligencia utilizando tests como
el WAIS, el tiempo de reaccin de eleccin (TRE) presenta
correlaciones ms altas con dicha medida, sobre todo en el
caso de que el sujeto maneje una cantidad de informacin
superior a cuatro bits, si bien las correlaciones son modera-
das (entre .20 y .30) (PIR 14, 37).
Cuando se combinan varios tipos de tests las correlacio-
nes promedio obtenidas entre las distintas pruebas y el CI
se potencian, estando en torno a .50.
Tanto el TRE como el TM estn significativa y negativa-
mente correlacionados con el CI, si bien el tiempo de deci-
sin suele ser ms informativo que el de movimiento.
Existe una correlacin negativa entre la inteligencia y la
variabilidad intraindividual que presentan los sujetos tanto
en las medidas de TR como de TRE, es decir, los sujetos
cuyos resultados en la evaluacin psicomtrica de la inteli-
gencia alcanzan niveles altos, presentan una menor oscila-
cin en los tiempos de reaccin en las distintas pruebas
realizadas y, por tanto, son ms estables. Esta variabilidad
del TR correlaciona ms con el CI que el propio TR, situn-
dose las correlaciones tpicas en torno al .30.
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07.02. PSICOLOGA DIFERENCIAL 203
5. LA INTELIGENCIA Y SUS
CORRELATOS CON OTRAS VARIABLES
5.1. RETRASO MENTAL Y SUPERDOTACIN
El estudio diferencial de la inteligencia, desde sus orge-
nes, fue acompaado del inters por los grupos extremos
de esa capacidad, los deficientes mentales y los superdo-
tados.
En general la expresin retraso mental designa una mar-
cada inferioridad (normalmente, dos desviaciones tpicas
por debajo de la media) en aquellas aptitudes que son
esenciales para la supervivencia dentro de una cultura
particular (inteligencia y habilidades adaptativas). Las
personas con retraso mental, como grupo, se encuentran
por debajo de lo normal en desarrollo fsico (defectos fsi-
cos y sensoriales), salud general (susceptibilidad para las
enfermedades) y duracin de la vida, aunque en todos
estos aspectos es extensa la superposicin con los grupos
intelectualmente normales. Los CI de las personas con
retraso mental institucionalizadas tienden a disminuir con
la edad; sin embargo, al menos en algunos casos, tal dis-
minucin puede deberse a la misma institucionalizacin.
Tienden a estar por debajo del promedio en todas las fun-
ciones, aunque el grado de inferioridad cambia con la
naturaleza de la funcin (tienden a estar ms retrasados
en funciones abstractas, tareas que requieran respuestas
orales y actividades tpicas del trabajo escolar). Muchos de
ellos exhiben una conducta estereotipada y una gran tole-
rancia para la monotona y las tareas repetitivas. Aunque
son lentos en el aprendizaje acadmico, hacen progresos
satisfactorios en muchos otros conocimientos apropiados a
su nivel de aptitud.
Por otro lado, el genio o superdotado representa el
grado superlativo de aquellas aptitudes que tienen una alta
significacin social dentro de una cultura particular, pu-
diendo presentar varios grados de especificidad o genera-
lidad de capacidades sobresalientes (normalmente, dos
desviaciones tpicas por encima de la media). El estudio
cientfico del genio, de la genialidad como excepcionali-
dad en el rendimiento cognitivo y social, se inicia sistemti-
camente con los trabajos de F. Galton, que se interes por
la acumulacin de genios o eminencias en ciertas familias
e interpret este hecho en base a la transmisin hereditaria
de las capacidades mentales. Progresivamente, se ha ido
prestando ms importancia a las aptitudes especiales, que
los tradicionales tests de inteligencia no abarcaban (inclu-
yendo creatividad, factores motivacionales...).
En adultos, el estudio se suele hacer a partir de personas
eminentes. En nios, se realiza con sujetos con CI altos, si
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 07. PSICOLOGA DE LA PERSONALIDAD Y DIFERENCIAL
204 07.02. PSICOLOGA DIFERENCIAL
bien actualmente se reconoce que un CI alto puede ser
una condicin necesaria pero no suficiente para alcanzar
rendimientos sobresalientes.
La investigacin con adultos eminentes seala como ca-
ractersticas comunes de estos la procedencia de clases
socioeconmicas relativamente altas, parientes tambin
eminentes, ambientes con fuertes tradiciones intelectuales
y con facilidades educativas superiores. La incidencia de la
locura entre las personas eminentes y sus parientes tiende
a ser ms baja que en la poblacin general, en contra de
las pretensiones de las teoras patolgicas del genio.
La investigacin con nios superdotados comenz con los
denominados nios prodigio. A diferencia del estereotipo
popular, los muchachos superdotados, en conjunto, tien-
den a ser fsicamente superiores y a estar bien adaptados
emocionalmente. Si bien estn sujetos a problemas espe-
ciales de adaptacin social, en virtud de las claras diferen-
cias que se dan entre ellos y sus compaeros de la misma
edad, esto tampoco debe considerarse como una parte
integrante o esencial del intelecto superior.
El proyecto de investigacin ms importante sobre nios
superdotados, combinando la evaluacin con tests de
inteligencia con mtodos longitudinales, es el estudio de
Stanford, realizado bajo la direccin de Terman. Se valor
a nios con CI de 135 y superiores y se realiz un segui-
miento. Tanto el estudio inicial como los siguientes presen-
tan un cuadro muy favorable del estatus educativo, social,
emocional y fsico del nio intelectualmente superior y de
sus logros en la edad adulta. Los superdotados destaca-
ban desde su infancia por su estatura y el peso sobre sus
compaeros (PIR 01, 139); exista superioridad fsica,
aprendieron muy pronto a andar y a hablar, y alcanzaron
antes la pubertad. Durante el perodo escolar fueron supe-
riores, segn sus compaeros, no slo en lo intelectual,
sino en el plano emocional, motivacional y de intereses. La
frecuencia de estudios universitarios era superior a la me-
dia, as como el nmero de lecturas habituales y el nivel de
intereses. La mayora alcanzaron posiciones profesionales
y sociales privilegiadas, si bien intervenan otras variables
para el xito como la perseverancia y seguridad, padres
graduados, hogares estables...
De cualquier modo, se debe tener en cuenta que del estu-
dio de Terman pudieron quedar excluidos del estudio los
superdotados inadaptados o sin xitos educativos por los
procedimientos de seleccin empleados (por ejemplo,
qued sobrerrepresentada la clase social ms elevada,
que suelen ser ms saludables y altos por un efecto nutri-
cional asociado a sus recursos econmicos).
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Con posterioridad, se ha afirmado que existen dos destre-
zas o habilidades que aparecen precozmente y destacan
en los nios superdotados: la aparicin y uso del lenguaje
verbal y las destrezas en lecto-escritura.
Algunos autores prefieren diferenciar genio de superdo-
tado, haciendo referencia el primero a la creatividad y el
segundo a la inteligencia. Otras diferencias que se podran
hacer son talentoso para la persona dotada de una habi-
lidad especial muy desarrollada (msica, matemticas...) y
prodigio para los nios talentosos o que muestran unas
habilidades y destrezas extremadamente superiores a las
propias de su edad, en un perodo que va desde la infancia
a la adolescencia, lo que no implica que vayan a ser talen-
tosos de adultos. El trmino excepcional se puede con-
siderar sinnimo de superdotado.
5.2. INTELIGENCIA Y APRENDIZAJE
En la medida en que los primeros tests de inteligencia se
crearon para predecir el rendimiento individual en situacin
escolar, era lgico esperar que entre la inteligencia y el
aprendizaje existiera una relacin de dependencia. Las
investigaciones en este campo han sido escasas, y entre
las razones puede estar que los estudios de Psicologa
Diferencial han demostrado slo una correlacin moderada
en la cuanta y la velocidad del aprendizaje o en la resis-
tencia a la extincin entre diversos tipos de tareas, tanto en
lo que se refiere al aprendizaje verbal como al motor.
Las relaciones encontradas apuntaran a mejores rendi-
mientos de aprendizaje en los sujetos ms inteligentes; en
cuanto al aprendizaje de conceptos, se han encontrado en
sujetos jvenes de diversa edad relaciones positivas entre
el rendimiento y la inteligencia. Con respecto a los apren-
dizajes de slabas sin sentido, o en asociaciones de pares,
aparece tambin superioridad en sujetos inteligentes frente
a otros menos dotados.
5.3. INTELIGENCIA Y XITO ESCOLAR
Si, como decamos en el epgrafe anterior, las relaciones de
la inteligencia con medidas de aprendizaje a nivel de la
Psicologa Experimental tienen importancia estadstica pero
slo con correlaciones moderadas, en cambio las investiga-
ciones sobre la comparacin de puntuaciones en tests de
inteligencia con criterios para el xito escolar ofrecen las
mximas coincidencias en el diagnstico psicolgico.
As, las correlaciones entre las medidas de inteligencia y
xito escolar en educacin primaria alcanzan el valor de
0,50. Esta situacin cambia en las escuelas secundarias y
en estudios universitarios, donde este valor se reduce;
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07.02. PSICOLOGA DIFERENCIAL 205
varias pueden ser las razones: a medida que se asciende En esta lnea de investigacin cabe citar el estudio de
de nivel acadmico aumentan los requisitos mnimos de Harrell sobre las evaluaciones realizadas en la Segunda
rendimiento, con lo que la variabilidad de las puntuaciones Guerra Mundial en 18.782 reclutas de la aviacin de los
disminuye y por tanto se obtienen coeficientes de correla- Estados Unidos (Army General Classification Test). En la
cin ms bajos; por otra parte, intervienen otros factores siguiente tabla se pueden ver los valores medios de Cl
condicionantes del xito escolar. para las distintas profesiones:

Las correlaciones tienden a ser ms elevadas cuando se Valores medios

Profesiones
utilizan escalas verbales frente a las no verbales, dato que en CI
no es sorprendente pues la enseanza tiene en general un CONTABLES 128.1
marcado carcter verbal. Las correlaciones son tambin
ABOGADOS 127.6
ms elevadas en el sexo femenino en relacin al mascu-
lino. Otra variable moduladora es el nivel de angustia, INGENIEROS 126.6
pues las correlaciones entre el test de Raven y el xito PERIODISTAS 124.5
acadmico son menores en los sujetos que muestran altos PROFESORES 122.8
niveles de angustia, en comparacin a los que ostentan
TAQUGRAFOS 121
niveles ms bajos.
ARTESANOS 112.5
En los ltimos aos, se han propuesto una serie de cam- MAQUINISTAS 110.1
bios en la evaluacin psicolgica y en el tipo de variables CAPATACES 109.8
de diferenciacin individual, predictivas del rendimiento
MECNICOS AVIACIN 109.3
acadmico:
ELECTRICISTAS 109
Mayor preocupacin por el anlisis intra-individual del MECNICOS AUTOS 104.2
rendimiento en los tests. CAMIONEROS 96.2
Mayor nfasis en las capacidades asociadas al
PELUQUEROS 95.3
aprendizaje o desempeo.
Presencia de un componente curricular y otro extra- LABRADORES 92.7
curricular, para ver los modos habituales de adaptacin MINEROS 90.6
a la vida diaria y de solucin de problemas.
Inclusin de aspectos dinmicos del funcionamiento Se observa en la tabla que los valores medios en Cl perte-
cognitivo en la evaluacin de la inteligencia. necen a profesiones liberales (contables, abogados, inge-
Inters por los estilos de pensamiento, las orientacio- nieros, profesores, etc.), por debajo se encuentran las
nes de aprendizaje o los intereses. profesiones que requieren cierto grado de cualificacin
Reconocimiento del carcter aprendido y modificable (artesanos, maquinistas, capataces, mecnicos, etc.). En
de la inteligencia (CI), susceptible de ser aumentada ltimo lugar encontramos aquellas profesiones que no
por la instruccin. conllevan apenas formacin (camioneros, peluqueros,
labradores, etc.).
Por ltimo, los factores de personalidad intervienen decisi-
vamente a la hora de pronosticar el xito escolar, pues van Una observacin interesante es que la desviacin estndar
a moderar fuertemente la relacin entre la inteligencia y los disminuye con el aumento del Cl medio, de modo que en
rendimientos escolares, en el sentido de que estn detrs las profesiones que ocupan los primeros puestos en la
de rendimientos bajos y altos discordantes con los niveles tabla la variabilidad en Cl es baja; la explicacin de este
de inteligencia. hecho puede encontrarse en que estas profesiones conlle-
van requisitos mnimos elevados que actan a modo de
5.4. INTELIGENCIA Y XITO PROFESIONAL seleccin uniformando las muestras en torno a determina-
dos valores de Cl.
Ya que el nivel alcanzado al final de la escolaridad o la
duracin de la misma tienen una correlacin positiva con la Es difcil saber si las diferencias observadas en inteligencia
inteligencia, sera de esperar que existiese una estrecha son causa o efecto, pues las puntuaciones elevadas en
relacin entre la inteligencia y el nivel de actividad profe- profesiones de "alto nivel" pudieran deberse a que stas
sional, pues el ingreso en profesiones liberales exige gene- implican tareas muy semejantes (clculo, expresin verbal,
ralmente un ttulo superior o universitario. razonamiento, manejo de smbolos, familiaridad con situa-

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206 07.02. PSICOLOGA DIFERENCIAL
ciones de examen, etc.) a las que incluyen los tests de
inteligencia.
Se han elaborado modelos de causalidad para estudiar los
factores que influyen en el xito profesional, mediante
seguimientos longitudinales en los que se evalan diferen-
tes variables y se calculan los coeficientes de correlacin.
El resultado ha sido comprobar que la aptitud intelectual
tiene poca repercusin directa sobre el status profesional,
siendo esta influencia poderosa de manera indirecta a
travs del nivel formativo:
En los ltimos aos, se est sustituyendo el concepto de
CI por el de competencia para predecir el xito laboral,
puesto que se vincula con tareas concretas. Adems, se
subraya la importancia que la inteligencia emocional tiene
de cara al logro del xito laboral. Parece que las diferen-
cias individuales en competencias personales y sociales
muestran un nivel ms alto de prediccin en cuanto al
rendimiento laboral que la medida del CI.
6. ORIGEN DE LAS DIFERENCIAS
EN INTELIGENCIA
Comentamos en el tema anterior que la Psicologa Dife-
rencial se plantea investigar las causas de las diferencias
en un constructo. Estas causas "ltimas" aluden bien al
ambiente, bien a la gentica. Precisamente es en el campo
de la inteligencia donde ms investigaciones se han lleva-
do a cabo para determinar el origen de las diferencias, o
qu factor explica la mayor parte de variabilidad del cons-
tructo.
En este epgrafe vamos a resumir brevemente las conclu-
siones a que se ha llegado en la actualidad.
El primero que se interes en las influencias hereditarias
en la variabilidad de la inteligencia a nivel individual o in-
tergrupal fue Galton con su trabajo Hereditary Genius.
Este autor utilizaba como mtodo el estudio de los rboles
genealgicos. Las tcnicas han avanzado, y la Gentica de
la Conducta naci como una rama de la Psicologa, estre-
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chamente vinculada al estudio de las diferencias individua-
les, alcanzando entidad propia en los aos sesenta.
Si se comparan los estudios de las primeras etapas de la
Psicologa Diferencial con los ms actuales se constata
que los ltimos, si bien admiten una influencia de la heren-
cia, sealan un menor peso de sta. Las estimaciones de
heredabilidad realizadas a partir de diseos de Gentica
de la Conducta oscilan entre un mnimo de 0,40 y un m-
ximo de 0,70, por lo que en general, desde esa perspecti-
va, se podra concluir que la mitad de la variabilidad de las
puntuaciones en inteligencia es de origen gentico (50%).
Como seala Colom (2007), al menos la mitad de la va-
rianza en CI se pueden atribuir a las diferencias genticas
de los individuos.
Segn Andrs Pueyo (1997), aproximadamente la otra
mitad de la varianza dependera del ambiente, proviniendo
la mayor parte de la llamada varianza ambiental comn o
inter-familiar (30%) mientras que un 10% correspondera a
la varianza de ambiente no compartido, y otro 10% a error.
A conclusiones similares llega Colom (2007), al defender
que el factor g es la dimensin ms influida por el am-
biente compartido. Especifica adems que esta influencia
se da sobre todo en la niez, y que a partir de la infancia
disminuye la influencia del ambiente compartido.
Este mismo autor matiza tambin que los extremos de la
distribucin (CI mayor o igual a 125 o menor o igual a 75)
muestran una influencia gentica notable, influencia que va
disminuyendo a medida que nos aproximamos a la media
de 100.
La evidencia de un importante componente gentico en
la habilidad cognitiva general (g) es ms clara que en
ninguna otra rea de la Psicologa (PIR 11, 11). Aunque g
ha constituido uno de los principales puntos en el debate
sobre herencia-ambiente, actualmente son pocos los cien-
tficos que cuestionan que la habilidad cognitiva general
muestra una importancia gentica significativa. No obstan-
te, an no se ha logrado llegar a un consenso respecto a la
estimacin concreta de su componente hereditario.
En un estudio en la Universidad de Colorado (1975), se
concluy que los efectos de la herencia en la inteligencia no
se hacen evidentes durante el primer ao de los nios,
notndose el efecto entre la primera y la segunda infancia.
Respecto a la competencia verbal, la semejanza entre
padres biolgicos e hijos adoptados por otros aumenta de
un 0,1% a los 3 aos a un 0,3% a los 16 aos; y un patrn
similar se muestra en las pruebas de competencia espacial.
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 07. PSICOLOGA DE LA PERSONALIDAD Y DIFERENCIAL
07.02. PSICOLOGA DIFERENCIAL 207
Se ha puesto de relevancia el factor edad en los estudios
de herencia del CI, demostrando que los efectos de dicha
herencia en inteligencia no se hacen evidentes en el primer
ao de vida, y que se incrementan gradualmente con los
aos.

Plomin y colaboradores, en 2002, demostraron que la

herencia se refleja con mayor fuerza en las muestras de
adultos que en la de nios. Es decir, hay mayor parecido
en inteligencia a los padres biolgicos en la edad adulta
que en la niez (PIR 12, 26).

Se ha visto cmo el CI verbal no presenta influencia gen-

tica hasta los seis aos de edad, mientras que el CI mani-
pulativo ya muestra dicha influencia a los cuatro aos. En
la edad adulta, la heredabilidad es mayor para el Cl verbal
que para el manipulativo. Todo ello ha llevado a concluir,
desde los estudios de la Gentica de la Conducta, que la
aptitud verbal es la dimensin intelectual ms heredable y
que la manifestacin de la influencia gentica aumenta
desde la adolescencia a la edad adulta temprana, espe-
cialmente en el caso de la capacidad verbal.

Se contina investigando en estos campos, ya que en

algunas investigaciones no se han hallado estos resulta-
dos, siendo las diferencias poco consistentes y significati-
vas. Adems, sigue abierto el debate en cuanto al origen
de las diferencias encontradas, puesto que algunos inves-
tigadores consideran que se deben a diferencias biolgi-
cas, otros a distintos procesos de socializacin, y otros que
apuntan que es la interaccin entre ambos lo que genera
estos resultados.

En definitiva, el impacto de los genes y del ambiente vara

a lo largo de la vida, y se contina investigando el peso de
cada una de estas variables en la inteligencia.

Es ms clara la estabilidad de la inteligencia que la estabi-

lidad de la personalidad. Conley (1984) sita las medidas
de rendimiento intelectual como las ms estables, poste-
riormente las variables de personalidad, y finalmente las
actitudes polticas y la opinin acerca de uno mismo.

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 07. PSICOLOGA DE LA PERSONALIDAD Y DIFERENCIAL
208 07.02. PSICOLOGA DIFERENCIAL

ESQUEMA DE CONTENIDOS

EVOLUCIN DEL CI

1. Binet: Edad Mental: edad media a la que los sujetos resuelven los problemas
2. Stern: Cociente Mental: EM/EC
3. Terman: Cociente Intelectual: EM/EC * 100
4. Weschler: Distribucin normal del CI y Cociente de Desviacin

ESTRUCTURA DE LA INTELIGENCIA

TEORA BIFACTORIAL de SPEARMAN

Factor de inteligencia general (g) tests CI

Factor de inteligencia especfica (e o s)

MODELOS JERRQUICOS:
BURT: cinco niveles jerrquicos
VERNON: Inteligencia A (potencial), B (fenotipo) y C (CI)

CATTELL: Modelo Factorial Jerrquico Mixto: INTELIGENCIA FLUIDA E INTELIGENCIA CRISTA-

LIZADA

Factor general:
Inteligencia fluida histrica

Gf: Inteligencia fluida Gc: Inteligencia cristalizada

Capacidad de adaptacin a Efecto de aprendizaje anterior.
situaciones nuevas. Desarrollo cultural de la
Mayor influencia de factores inteligencia.
hereditarios.

MODELOS FACTORIALES NO JERRQUICOS (Multifactoriales):

THURSTONE: Teora de las Aptitudes Primarias (7 Aptitudes especficas de igual jerarqua)

GUILFORD: Sistema con tres tipos de variables: Paradigma E(Contenidos)-O(Operaciones)-
R(Productos)
GARDNER: Teora de las Inteligencias Mltiples

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 07. PSICOLOGA DE LA PERSONALIDAD Y DIFERENCIAL
07.02. PSICOLOGA DIFERENCIAL 209

STERNBERG : TEORA TRIRQUICA. Inteligencia explicada por:

Medio externo subteora contextual Inteligencia PRCTICA

Medio interno subteora componencial Inteligencia ANALTICA
Interaccin m. externo-interno subteora experiencial Inteligencia CREATIVA

EYSENCK: INTELIGENCIA Y PROCESOS BIOLGICOS: Eficiencia Neuronal:

Mnimo de errores en la transmisin neuronal.

Eficacia en la aplicacin de los recursos energticos disponibles

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288 07. PSICOLOGA DE LA PERSONALIDAD Y DIFERENCIAL
231/--PS/2009. El primer cuerpo sistemti-
co de datos sobre diferencias individuales
en los procesos psicolgicos simples reali-
zados por Galton inclua sobre todo:
1) Datos neuropsicolgicos.
2) Rasgos de personalidad.
3) Datos antropomtricos y funciones
sensorio-motoras.
4) Aptitudes.
5) Inteligencia general.
CONVOCATORIA 2010
016/--PS/2010. El enfoque clsico en el
estudio de las diferencias individuales se
caracteriza por:
1) La utilizacin de una metodologa
experimental.
2) Su claro potencial explicativo.
3) La falta de vinculacin en reas apli-
cadas de la psicologa.
4) Analizar las relaciones funcionales
entre estmulos y respuestas.
5) Enmarcarse en una perspectiva in-
ternaIista.
CONVOCATORIA 2011
005/--PS/2011. Una de las limitaciones de
la Gentica Cuantitativa es:
1) El efecto de cohorte.
2) El grado de representacin de la
muestra.
3) La mortandad de la muestra a lo lar-
go del tiempo.
4) La falta de tecnologa punta en sus
anlisis.
5) La imposibilidad de detectar el cario-
tipo de algunas personas.
012/--PS/2011. En gentica de la conducta,
siguiendo un orden que refleje la potencia
de cada tipo de estudio, podemos decir que
los que arrojan datos ms precisos y fiables
son los estudios de:
1) Poblaciones.
2) Familias.
3) Gemelos adoptados por familias dis-
tintas.
4) Gemelos criados juntos.
5) Hermanos criados juntos.
CONVOCATORIA 2012
025/--PS/2012. Las diferencias en los
estilos de crianza de las familias corres-
ponden al siguiente componente de la
varianza fenotpica:
1) Varianza gentica.
2) Varianza debida al Ambiente Espec-
fico.
3) Varianza debida al Ambiente Com-
partido.
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4) Varianza debida a la Homogamia de
las Uniones.
5) Interaccin Gentica x Ambiente.
CONVOCATORIA 2013
No hay historial de preguntas.
CONVOCATORIA 2014
042/--PS/2014. La heredabilidad de un
rasgo de personalidad:
1) Es un concepto estadstico para es-
timar la influencia de los fenotipos
sobre los genotipos, independiente-
mente del ambiente.
2) Es generalizable para todos los hu-
manos, independientemente de la
cultura y el momento histrico.
3) Pone en duda la capacidad del am-
biente para modificar la dotacin ge-
ntica.
4) Se estudia, entre otras perspectivas,
desde la gentica molecular.
5) Se refiere a la influencia directa de
los genes paternos y maternos en la
conducta de un individuo.
226/--PS/2014. La proporcin de varianza
ambiental debida a las influencias que
recibe una persona de su entorno familiar y
que son compartidas por el resto de su
familia:
1) Es la varianza especfica.
2) Se denomina varianza genotpica.
3) Coincide con la heredabilidad.
4) Se desestima en las investigaciones.
5) Es la varianza proveniente del am-
biente compartido.
07.02.02 Diferencias interindividuales:
inteligencia
CONVOCATORIA 1993
246/--PS/1993. La hiptesis del umbral,
referida a las relaciones entre creatividad e
inteligencia, consiste en que:
1) La relacin entre ambas viene modu-
lada por el orden de nacimiento.
2) La inteligencia es una condicin ne-
cesaria pero no suficiente para ser
creativo.
3) La relacin entre inteligencia y creati-
vidad difiere segn la tolerancia ante
la frustracin.
4) La relacin entre ambas pasa a ser
de positiva a nula a medida que au-
menta la edad.
5) La creatividad no guarda relacin con
la inteligencia a no ser que se haya
conseguido un nivel de instruccin
elevado.
248/--PS/1993. La teora trirquica de R.J.
Sternberg comprende tres subteoras. Una
de ellas, la subteora experiencial, plantea
que la inteligencia debe evaluarse teniendo
en cuenta dos capacidades bsicas:
1) La capacidad de adaptacin y la ca-
pacidad de transformacin de am-
bientes.
2) La inteligencia prctica y social.
3) La capacidad para hacer frente a ta-
reas o situaciones relativamente nue-
vas y la capacidad para automatizar
la informacin.
4) La capacidad para codificar la infor-
macin y para combinarla selectiva-
mente.
5) La capacidad para inferir reglas y
aplicarlas para idear la solucin de un
problema.
CONVOCATORIA 1994
075/--PS/1994. En el planteamiento de
Sternberg (1985), las habilidades de codifi-
car, combinar, comparar, y responder, son:
1) Metacomponentes.
2) Componentes de ejecucin.
3) Componentes de adquisicin.
4) Componentes de retencin.
5) Componentes de transfer.
200/--PS/1994. Segn R.B. Cattell, la
Inteligencia General, o factor G, tal y como
fue definido por Ch. Spearman, se debe
considerar anloga a...:
1) La inteligencia fluida o Gf.
2) La inteligencia cristalizada o Gc.
3) La Fluidez Verbal o F.
4) La Eficiencia perceptual.
5) La Memoria Asociativa.
201/--PS/1994. Qu modelo diferencial de
la inteligencia, de los que se indican a
continuacin, propone una estructura no-
jerrquica para la organizacin de las
capacidades cognitivas humanas?:
1) El modelo de P.E. Vernon.
2) El modelo de R.B. Cattell.
3) El modelo de C. Burt.
4) El modelo de L.L. Thurstone.
5) El modelo de J.B. Carroll.
202/--PS/1994. La Teora bifactorial de la
inteligencia humana fue formulada a princi-
pios de siglo por...:
1) Alfred Binet.
2) L.L. Thurstone.
3) J.P. Guilford.
4) Ch. Spearman.
5) F. Galton.
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CONVOCATORIA 1995
145/--PS/1995. Qu aptitud o capacidad
se ha considerado alternativamente una
explicacin de la inteligencia y de la creati-
vidad?:
1) La produccin divergente.
2) Los estilos cognitivos.
3) La eficiencia lectora.
4) La flexibilidad de cierre.
5) La velocidad mental.
CONVOCATORIA 1996
No hay historial de preguntas.
CONVOCATORIA 1997
024/--PS/1997. La teora de la inteligencia
formulada por Robert Sternberg, que pre-
tende conjugar el enfoque diferencial y el
cognitivo computacional, se denomina:
1) De inteligencias mltiples.
2) Trirquica.
3) De procesamiento de informacin.
4) Esquemtica y heurstica.
5) De modelos y componentes.
102/--PS/1997. La subteora experiencial
de Stenberg explica:
1) La capacidad para solucionar cues-
tiones lgicas.
2) El comportamiento inteligente para
enfrentarse a tareas nuevas y auto-
matizar la elaboracin de informacin.
3) La adaptacin, remodelacin y bs-
queda de contextos ptimos.
4) El procesamiento de informacin.
5) El metacomponente de seleccin de
informacin.
110/--PS/1997. Qu mbito de la inteligen-
cia disminuye con claridad con el paso de
los aos y especialmente a partir de los 60?:
1) Cristalizada.
2) Manipulativa.
3) Numrica.
4) Verbal.
5) Fluida.
112/--PS/1997. De acuerdo con las propo-
siciones de Ch. Spearman, el hecho de que
un individuo obtenga un buen rendimiento
en cualquier tipo de prueba de naturaleza
cognitiva, es debido a la existencia de:
1) Un azar estadstico.
2) Las similitudes entre las tareas cogni-
tivas.
3) El aprendizaje escolar comn.
4) La existencia de una inteligencia ge-
nrica.
5) El efecto de la experiencia ante las
pruebas cognitivas.
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07. PSICOLOGA DE LA PERSONALIDAD Y DIFERENCIAL
CONVOCATORIA 1998
240/--PS/1998. Qu tipo de inteligencia es
la que podramos considerar sinnimo de
conocimiento?:
1) El factor "g".
2) La inteligencia fluida.
3) La inteligencia abstracta.
4) La inteligencia emocional.
5) La inteligencia cristalizada.
CONVOCATORIA 1999
088/--PS/1999. La inteligencia fluida hace
referencia a:
1) Las aptitudes cognitivas especficas.
2) Las aptitudes cognitivas primarias.
3) La capacidad cognitiva general.
4) Los conocimientos cognitivos apren-
didos.
5) La flexibilidad o creatividad.
CONVOCATORIA 2000
No hay historial de preguntas.
CONVOCATORIA 2001
139/--PS/2001. Una de las conclusiones del
estudio longitudinal de Terman sobre su-
perdotados es que:
1) En los tests de rendimiento no suele
haber diferencias con los sujetos del
grupo control.
2) Los superdotados muestran superio-
ridad fsica, en muy diversos par-
metros, sobre los sujetos del grupo
control.
3) No hay diferencias en su nivel de in-
ters con respecto al grupo control.
4) No se diferencian del grupo control
en cuanto a posiciones profesionales
alcanzadas.
5) No hay diferencias en cuanto a lo-
gros entre hombres y mujeres su-
perdotados.
142/--PS/2001. Uno de los principios bsi-
cos que plantean Binet y Simon en el desa-
rrollo de su Escala Mtrica de la Inteligen-
cia es que:
1) La evaluacin debe realizarse en con-
texto de laboratorio para controlar el
mayor nmero de variables extraas.
2) El sujeto tiene que tener tiempo libre
para resolver los problemas.
3) Las distintas cuestiones deben refe-
rirse a un solo campo de observacio-
nes, para evitar contaminacin.
4) No deben incluirse items que estn
relacionados con aprendizaje escolar.
5) Deben usarse tareas que se parez-
can lo ms posible a las tareas reales
que debe realizar el sujeto.
289
CONVOCATORIA 2002
039/--PS/2002. R.J. Stenberg es uno de los
principales representantes del enfoque
cognitivo diferencial en el estudio de la
inteligencia. Su teora trirquica de la inteli-
gencia tiene en los metacomponentes uno
de sus pilares bsicos. Se definen como:
1) Procesos especficos que llevan a
cabo las instrucciones ordenadas por
los componentes de adquisicin.
2) Procesos de nivel intermedio que
actan entre los componentes de ad-
quisicin y los de ejecucin.
3) Procesos ejecutivos de alto nivel que la
persona emplea para planificar lo que
va a hacer, supervisar los procesos y
valorar el resultado de la actuacin.
4) Componentes de ejecucin que or-
ganizan la informacin recibida.
5) Componentes de codificacin que
permiten que la persona recupere la
informacin desde su memoria per-
manente.
040/--PS/2002. Cul es la diferencia entre
Inteligencia Fluida (If a partir de ahora) y la
Inteligencia Cristalizada (Ic a partir de
ahora) segn Cattell?:
1) La If es la capacidad de adaptarse a
problemas o situaciones nuevas, sin
necesidad de experiencias anteriores.
2) La Ic es la capacidad de adaptarse a
problemas o situaciones nuevas, sin
necesidad de experiencias anteriores.
3) El desarrollo de la Ic se termina entre
los 14 y los 15 aos.
4) La If est compuesta por los efectos
acumulados del aprendizaje anterior.
5) La If se refiere sobre todo a factor g,
mientras que la Ic se refiere a habili-
dades especficas.
041/--PS/2002. La distincin del profesor P.
Vernon entre los tipos de inteligencia (A, B
y C) es muy relevante para la comprensin
y el estudio de lo que es la inteligencia y de
las diferencias individuales que aparecen
en relacin con ella. En esencia, esta
distincin se enuncia de la forma siguiente:
1) La inteligencia A se corresponde con
el soporte biolgico, la B es la que el
individuo expresa y la C es la que
rastrean los tests psicolgicos.
2) La inteligencia A y la C se correspon-
dera con la distincin establecida en
gentica entre genotipo y fenotipo. La
B equivale a la puntuacin obtenida
en cualquiera de los tests de inteli-
gencia.
3) La inteligencia A depende, en parte,
del grupo particular cultural en el que
el sujeto se haya criado. La B es la
potencialidad bsica del organismo
con respecto a esta aptitud y la C es
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290 07. PSICOLOGA DE LA PERSONALIDAD Y DIFERENCIAL

el nivel de aptitud que una persona 1) Retraso mental. 4) Pensamiento directo y pensamiento
realmente muestra en su conducta. 2) Inteligencia baja. circustancial.
4) La inteligencia A es la inteligencia 3) Superdotado. 5) Pensamiento autoguiado y pensa-
efectiva de una persona; la B es lo 4) Inteligencia alta. miento heteroguiado.
que la persona se muestra capaz de 5) Inteligencia normal.
hacer visiblemente a partir de su inte- 203/--PS/2004. Indica cul de los siguien-
ligencia bsica; la C es la inteligencia 037/--PS/2003. A qu hace referencia el tes autores propuso la teora de las Inteli-
bsica, el componente heredado de concepto de factor g de inteligencia?: gencias Mltiples:
esta capacidad.
5) La inteligencia A se corresponde con el 1) Al factor que se define como inteli- 1) Gardner.
factor g; la B con los factores de grupo; gencia cristalizada. 2) Spearman.
la C con los factores especficos. 2) A los factores o aptitudes especficas 3) Sternberg.
de la inteligencia. 4) Thurstone.
075/--PS/2002. El concepto de edad men- 3) Al factor comn a todas las aptitudes 5) Weschler.
tal se caracteriza por: cognitivas.
4) Al factor inteligencia social. 204/--PS/2004. Cul de las siguientes
1) Es aplicable tanto cuando la inteli- 5) A los factores de primer orden en la capacidades NO se debe a inteligencia
gencia est en perodo de desarrollo estructura jerrquica de la inteligencia. cristalizada sino a inteligencia fluida?:
como posteriormente.
2) Se obtiene dividiendo la edad mental 200/--PS/2003. Indica cul de los siguien- 1) Comprensin de la lectura.
alcanzada por la persona y su edad tes autores propuso la teora de las Inteli- 2) Dominio del lenguaje.
cronolgica y multiplicando su resul- gencias Mltiples: 3) Mantener una conducta apropiada en
tado por 100. una ceremonia religiosa.
3) Es una puntuacin que indica la edad 1) Sternberg. 4) Razonamiento.
en que por trmino medio las perso- 2) Binet. 5) Responder a una prueba de conoci-
nas normales resuelven ese mismo 3) Gardner. mientos generales.
nmero de problemas. 4) Catell.
4) Es una puntuacin tpica con una 5) Thurstone. CONVOCATORIA 2005
media de 100 y una desviacin tpica
de 15. 202/--PS/2003. Dentro de qu modelo se 027/--PS/2005. Qu modelo diferencial de
5) Se interpreta como el nivel de desa- enmarca la Teora Trirquica de Sternberg?: inteligencia propone una estructura no
rrollo mximo al que la persona pue- jerrquica en la organizacin de las capaci-
de llegar a lo largo de su vida. 1) Modelo Mecanicista. dades humanas?:
2) Modelo del Procesamiento de la In-
076/--PS/2002. Cul es el concepto de formacin. 1) El modelo de Sternberg.
inteligencia que planteaba A. Binet y que 3) Modelo Contextual. 2) El modelo de Burt.
est a la base de las escalas que este 4) Modelo Dialctico. 3) El modelo de Hunt.
autor construy?: 5) Modelo Conductista. 4) El modelo de Thurstone.
5) El modelo de Spearman.
1) La inteligencia se refiere a procesos CONVOCATORIA 2004
mentales superiores. 028/--PS/2005. La concepcin psicomtrica
2) La inteligencia se refiere a procesos 028/--PS/2004. Para Cattell, lo que caracte- de la inteligencia se refiere a:
psicolgicos elementales. riza a la inteligencia cristalizada es:
3) La inteligencia hace referencia a un 1) Correlatos cognitivos.
aspecto de la personalidad total. 1) Que tiene un carcter innato y el pa- 2) Cuestionarios.
4) La inteligencia se adquiere al mismo pel de la experiencia es escaso. 3) Mtodo componencial.
ritmo en todos los nios. 2) Que est representada por destrezas 4) Componentes cognitivos.
5) La inteligencia no puede evaluarse en las que el aprendizaje cultural es 5) Modelos factoriales de inteligencia.
hasta que no est plenamente desa- importante.
rrollada. 3) Que se puede medir con cualquier 032/--PS/2005. Las relaciones entre inteli-
test de inteligencia. gencia-mundo interno, inteligencia-mundo
CONVOCATORIA 2003 4) Que est relacionada exclusivamente externo e inteligencia-experiencia han
con la fluidez verbal. sido desarrolladas por:
035/--PS/2003. Cules son las inteligen- 5) Que mantiene correlaciones elevadas
cias que propone el modelo de Sternberg?: con la rapidez y precisin perceptivas. 1) Guilford.
2) Vernon.
1) Lingstica, musical y lgico matem- 196/--PS/2004. En un intento por identificar 3) Sternberg.
tica. a los nios creativos mediante el anlisis 4) Carroll.
2) Analtica, creativa y prctica. de su forma de pensar Guilford distingui 5) Hunt.
3) Intrapersonal, interpersonal y emo- entre dos clases de pensamientos:
cional. 238/--PS/2005. Los modelos jerrquicos de
4) Factor g, corporal cintica y espacial. 1) Pensamiento creativo y pensamiento la inteligencia tienen como mximos repre-
5) Verbal, prctica y memoria de trabajo. reproductivo. sentantes a:
2) Pensamiento convergente y pensa-
036/--PS/2003. Si una persona obtiene una miento divergente. 1) Burt, Vernon y Guilford.
puntuacin de CI de 105 en un test de 3) Pensamiento lineal y pensamiento 2) Guilford y Cattell.
inteligencia, cmo interpretamos su nivel complejo. 3) Jensen y Binet.
intelectual?:

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4) Spearman, Burt y Vernon.
5) Guilford, Burt y Wechsler.
240/--PS/2005. En qu se distinguen la
inteligencia fluida y la inteligencia cristali-
zada de Cattell?:
1) La inteligencia fluida es fundamen-
talmente hereditaria y la cristalizada
est ms influida por el aprendizaje.
2) La inteligencia fluida es general y la
cristalizada es un factor.
3) La inteligencia fluida es verbal y la
cristalizada es prctica.
4) La inteligencia fluida est construida
mediante anlisis factorial y la crista-
lizada no.
5) La inteligencia fluida es equivalente a
la edad mental y la cristalizada es
equivalente a la edad cronolgica.
242/--PS/2005. Vernon formula su modelo
de inteligencia y considera que est com-
puesto por:
1) Un factor g y unos factores de grupo.
2) Diversos factores de igual nivel.
3) Un factor g, factores mayores de
grupo, factores menores de grupo.
4) Un factor general y dos factores de
segundo orden.
5) Factores verbales y manipulativos en
la cspide del modelo jerrquico.
CONVOCATORIA 2006
058/--PS/2006. La distincin propuesta por
R.B. Cattell entre inteligencia fluida (Gf) e
inteligencia cristalizada (Gc), implica que:
1) La inteligencia fluida (Gf) se desarro-
lla con el flujo cultural.
2) La inteligencia cristalizada (Gc) cris-
taliza, es decir, deja de incrementar
en la adolescencia.
3) La inteligencia cristalizada (Gc) es la
que heredamos de nuestros padres.
4) La inteligencia cristalizada (Gc) es
una aptitud bsica de razonamiento.
5) La inteligencia cristalizada (Gc) es el
resultado de la inversin cultural de la
inteligencia fluida.
060/--PS/2006. Dentro del modelo cbico
de la estructura del intelecto de Guilford, la
capacidad para alcanzar la solucin ms
correcta a partir de los datos disponibles se
denomina:
1) Cognicin.
2) Memoria.
3) Evaluacin.
4) Produccin divergente.
5) Produccin convergente.
065/--PS/2006. En las teoras factoriales de
inteligencia el razonamiento inductivo se
ha definido como la capacidad para:
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07. PSICOLOGA DE LA PERSONALIDAD Y DIFERENCIAL
1) Elaborar y verificar hiptesis.
2 Hallar conceptos especficos.
3) Solucionar problemas numricos.
4) Deducir e interpretar datos ambiguos.
5) Generar un amplio abanico de posi-
bles soluciones ante un problema.
196/--PS/2006. El desarrollo de procedi-
mientos matemticos permiti identificar
constelaciones de tests de inteligencia
situados en el mismo cluster en el anlisis
factorial, infiriendo a partir de cada conste-
lacin una aptitud mental. Qu autor
defensor de esta postura identific siete
aptitudes primarias?:
1) Binet.
2) Spearman.
3) Thurstone.
4) Guilford.
5) Thorndike.
CONVOCATORIA 2007
No hay historial de preguntas.
CONVOCATORIA 2008
155/--PS/2008. R.B. Cattell en su teora
sobre inteligencia distingue entre inteligen-
cia fluida e inteligencia cristalizada, mati-
zando que:
1) La inteligencia cristalizada es, bsi-
camente, la que heredamos de nues-
tros padres.
2) La inteligencia cristalizada decrece a
partir de la adolescencia.
3) La inteligencia fluida se mantiene in-
variable a travs de todo el ciclo vital.
4) La inteligencia fluida y cristalizada
son independientes al comienzo de
nuestro ciclo vital, relacionndose
paulatinamente con el paso de los
aos.
5) La inteligencia cristalizada es el re-
sultado de la inversin cultural de la
inteligencia fluida en experiencias
concretas de aprendizaje.
174/--PS/2008. Cuando hablamos de Inte-
ligencia prctica nos referimos a:
1) La inteligencia que se refleja en el
contexto escolar.
2) La inteligencia tal y como es aplicada
en la vida cotidiana.
3) La habilidad para resolver problemas
formulados por otros.
4) Los resultados obtenidos en la medi-
da del Cociente Intelectual (CI).
5) Las habilidades cognitivas en el ma-
nejo espacial.
194/--PS/2008. El iniciador de la medicin
de la inteligencia fluida y cristalizada fue:
1) L.L. Thurstone.
2) H. Eysenck.
291
3) C. Spearman.
4) A. Binet.
5) R.B. Cattell.
CONVOCATORIA 2009
012/--PS/2009. En el estudio de la Inteli-
gencia H.J. Eysenck mostr particular
inters en dilucidar:
1) Los correlatos entre CI y los estilos
cognitivos.
2) Los componentes cognitivos del CI.
3) El sustrato biolgico o correlatos psi-
cofisiolgicos de dicho concepto.
4) Los correlatos ambientales de las
puntuaciones obtenidas en los tests.
5) Los criterios ptimos de estructura-
cin de sus dos vertientes principa-
les: verbal y espacial.
014/--PS/2009. El Efecto Flynn (Flynn,
1984, 1999) pone de manifiesto que:
1) La ansiedad creciente en los pases
industrializados.
2) La tendencia a disminuir la extraver-
sin con la edad.
3) Las ganancias generacionales en
inteligencia.
4) La importancia de las expectativas de
autoeficacia en el rendimiento.
5) La reduccin de las diferencias en
neuroticismo entre hombres y mujeres.
018/--PS/2009. El concepto de inteligencia
biolgica engloba entre sus premisas prin-
cipales que las personas ms inteligentes
se caracterizan por:
1) La mayor homogeneidad entre los
diferentes tipos de ondas cerebrales.
2) La menor amplitud de las ondas ce-
rebrales durante el aprendizaje.
3) El mayor consumo de glucosa cere-
bral en estado de reposo.
4) La transmisin neuronal con un m-
nimo de errores.
5) La menor actividad de su onda beta.
020/--PS/2009. El trmino Cociente Intelec-
tual (CI), tal como fue propuesto por L.M.
Terman, hace referencia a:
1) La Edad Cronolgica dividida por la
Edad Mental.
2) La Edad Mental dividida por Edad
Cronolgica multiplicando el resulta-
do por 100.
3) Edad Mental menos la Edad Crono-
lgica.
4) Edad Mental multiplicada por 10.
5) La Edad Cronolgica dividida por la
Edad Mental multiplicando el resulta-
do por 100.
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292 07. PSICOLOGA DE LA PERSONALIDAD Y DIFERENCIAL
CONVOCATORIA 2010
011/--PS/2010. Al comenzar el siglo XX, A.
Binet meda el retraso mental recurriendo a:
1) La evaluacin del tiempo de reaccin.
2) La diferencia entre la edad mental y
la edad cronolgica.
3) La implantacin de los mtodos de
regresin.
4) Una compleja metodologa estadstica.
5) El anlisis de los procesos mentales
simples.
CONVOCATORIA 2011
008/--PS/2011. El constructo inteligencia
intrapersonal hace referencia a:
1) Sustrato neurolgico de la inteligencia.
2) Las habilidades sociales de la persona.
3) La habilidad para comprenderse uno
mismo.
4) La faceta heredada de la inteligencia.
5) La parte observable de la inteligencia
que no es medida a travs del CI.
011/--PS/2011. A travs de los estudios
realizados existe evidencia de que el com-
ponente gentico es ms claro en:
1) La habilidad cognitiva general (G).
2) El factor de personalidad denomina-
do responsabilidad.
3) El factor de personalidad denomina-
do cordialidad.
4) La conducta criminal, sobre todo si se
transmite a travs de la madre.
5) La competencia verbal en los tres
primeros aos de vida.
CONVOCATORIA 2012
022/--PS/2012. En las teoras multifactoria-
les de inteligencia (por ejemplo L.L.
Thurstone, J.P. Guilford o H. Gardner):
1) Las aptitudes o inteligencias no estn
correlacionadas entre s.
2) El factor g est siempre en la base de
las diferencias entre los individuos.
3) Las diferencias interindividuales son
mayores que las inter-grupales.
4) La aptitud viso-espacial explica las di-
ferencias de rendimiento matemtico.
5) Las aptitudes se agrupan en cinco
factores.
023/--PS/2012. Ser capaz de organizar
eficientemente los horarios de tren y barco
que has de reservar para desplazarte en
pases diferentes al tuyo de tus vacaciones,
refleja (segn J.P. Guilford):
1) Produccin Convergente Simblica.
2) Produccin Divergente Semntica.
3) Capacidad de Evaluacin Simblica.
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4) Produccin Convergente Semntica.
5) Capacidad de Evaluacin Semntica.
024/--PS/2012. Las diferencias interindivi-
duales en inteligencia prctica explican,
segn R.J. Sternberg:
1) Las diferencias de razonamiento de-
ductivo.
2) Las diferencias en la facilidad para
automatizar tareas.
3) Las diferencias en la facilidad para
adaptarse, modelar o seleccionar en-
tornos.
4) Las diferencias en razonamiento in-
ductivo.
5) Las diferencias en creatividad.
026/PS--2012. En cuanto a la inteligencia,
es ms probable que el hijo adoptado se
parezca a sus padres adoptivos:
1) Durante la etapa escolar.
2) En la infancia.
3) En la adolescencia.
4) En la edad adulta.
5) En su eleccin profesional.
CONVOCATORIA 2013
No hay historial de preguntas.
CONVOCATORIA 2014
037/--PS/2014. Las investigaciones cogniti-
vas de la inteligencia, y por lo que se refie-
re a la relacin entre Tiempo de Reaccin
(TR) y Cociente Intelectual (CI):
1) Han hallado asociaciones positivas
de gran magnitud.
2) Describen relaciones negativas con
diferencias en la magnitud, segn los
estudios.
3) Han encontrado ausencia de asocia-
cin entre ambos constructos.
4) No han recibido atencin por parte de
la comunidad cientfica.
5) Parten del estudio de las diferencias
culturales en inteligencia.
039/--PS/2014. La inteligencia fluida:
1) Est implicada en tareas que son
nuevas.
2) Se muestra en tareas con contenido
verbal.
3) Refleja el aprendizaje formal.
4) No forma parte de la inteligencia ge-
neral.
5) Delimita destrezas basadas en la ex-
periencia previa.
040/--PS/2014. Inteligencia interpersonal,
inteligencia espacial e inteligencia lgico-
matemtica, son tipos de inteligencia per-
tenecientes:
1) Al modelo de Cattell sobre la inteli-
gencia.
2) A la Teora Trirquica de Sternberg.
3) A la propuesta ofrecida por Eysenck.
4) Al modelo de las Inteligencias Mltiples
de Gardner.
5) A la propuesta de Guilford sobra la
estructura del intelecto.
044/--PS/2014. Segn la Teora de las
Inteligencias Mltiples, la inteligencia intra-
personal:
1) Ha sido preponderante en nuestro
sistema actual de evaluacin acad-
mica.
2) Es la capacidad para entender e in-
teractuar con los dems.
3) Se centra en el potencial para for-
marse un modelo mental de un mun-
do espacial.
4) Es la capacidad para formarse un
modelo ajustado de uno mismo y de
usarlo eficazmente en la vida.
5) Se exhibe a la hora de elaborar pro-
ductos que necesitan emplear el
cuerpo.
07.02.03 Diferencias interindividuales:
personalidad
CONVOCATORIA 1993
No hay historial de preguntas.
CONVOCATORIA 1994
No hay historial de preguntas.
CONVOCATORIA 1995
No hay historial de preguntas.
CONVOCATORIA 1996
No hay historial de preguntas.
CONVOCATORIA 1997
No hay historial de preguntas.
CONVOCATORIA 1998
No hay historial de preguntas.
CONVOCATORIA 1999
No hay historial de preguntas.
CONVOCATORIA 2000
No hay historial de preguntas.
CONVOCATORIA 2001
No hay historial de preguntas.
CONVOCATORIA 2002
042/--PS/2002. Los datos de los metanli-
sis sobre el origen de las diferencias en
personalidad indican que:
1) Todas las dimensiones de personali-
dad estn igualmente influidas por el
ambiente.
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