Dialnet LasPracticasDeLaboratorioEnLaFormacionDelProfesora 3158982

http://www.umce.cl/~dialogos/n18_2009/siso.
swf
Fecha de recepcin: 15 de noviembre de 2009. Fecha de aceptacin: 4 de enero de 2010
REVISTA ELECTRNICA DILOGOS EDUCATIVOS. AO 9, N 18, 2009

ISSN 0718-1310
LAS PRCTICAS DE LABORATORIO EN LA FORMACIN DEL

PROFESORADO DE QUMICA. UN PRIMER ACERCAMIENTO
Zenahir Siso Pavn

Profesora. MSc. En Educacin, mencin Enseanza de la Qumica
Departamento de Qumica. Ncleo de Investigacin Modelos Alternativos de
Enseanza de las Ciencias Naturales (NIMAECNA)
Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Ncleo Maracay
Venezuela
zenahirs@gmail.com
Jose Briceo Soto

Profesor. MSc. En Educacin, mencin Enseanza de la Qumica
Venezuela
jmbricesoto@hotmail.com
Christiam Alvarez Prieto

Profesora. MSc. En Educacin, mencin Enseanza de la Qumica
Venezuela
achristiam@hotmail.com
Jos Arana Araque

Licenciado en Qumica Pura
Venezuela
jleonardo20@hotmail.com
RESUMEN
El presente estudio se plante como propsito caracterizar las prcticas de
laboratorio que se ejecutan semestralmente en una de las asignaturas contenidas
en el pensum de formacin del profesorado en Qumica de la Universidad
Pedaggica Experimental Libertador (UPEL-IPMAR) a travs de un anlisis de
contenido realizado al corpus de actividades experimentales y la realidad que
caracteriza a tales estudios prcticos, evidencindose que las mismas no
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representan retos cognitivos para los estudiantes por cuanto son prcticas de
verificacin y sin contextualizacin de los hechos estudiados, lo que para ste
nivel educativo en el que la adquisicin de competencias necesarias para activar
procesos mentales cognitivos de orden superior, y en lo posible, aquellos procesos
metacognitivos como los procesos heursticos de resolucin de problemas es
fundamental para impulsar el fortalecimiento y consolidacin de conocimientos en
la formacin de profesores y educadores.
PALABRAS CLAVE
Prcticas de laboratorio, formacin del profesorado, qumica orgnica.
LABORATORY PRACTICE IN CHEMISTRY TEACHER TRAINING. A FIRST

APPROACH
ABSTRACT
The purpose of this study is to characterize laboratory practices that are carried out
during the semester in one of the subjects of the curriculum of chemistry teacher
training at Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL-IPMAR). This
is made through a content analysis of the corpus of experimental activities and the
reality that characterizes such case studies. The study reveals that these do not
represent cognitive challenges for students as they are verification practices
without contextualization of the facts studied. For this level of education, in which
the acquisition of necessary competencies to activate cognitive mental processes
of higher order, and where possible, those meta-cognitive processes such as the
heuristics of problem solving, it is essential to promote the strengthening and
consolidation of knowledge in training teachers and educators.
KEYWORDS
Laboratory practices, teacher training, organic chemistry.
Introduccin
Histricamente, la enseanza en Ciencias Naturales ha estado marcada por la

necesidad de demostrar y evidenciar las relaciones causa-efecto de hechos que,
aislados o no, ocurren en conformidad con los principios cientficos que les
gobiernan haciendo de los trabajos de laboratorio un pilar fundamental para el
cumplimiento de tales propsitos (Garca, 1991; Barber y Valds, 1996; Crespo y
lvarez, 2001; Garca, 2000; Garca y Nebreda, 2002). Sin embargo, la idea que
predomina actualmente es que los laboratorios no deberan basarse en simples
demostraciones o verificaciones de informacin conocida, sino que debe centrarse
en la resolucin de problemas, en el desarrollo de destrezas necesarias para
investigar y para brindar a los estudiantes la oportunidad de descubrir. La
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Qumica, que tradicionalmente se define como la ciencia estudia las

transformaciones de la materia, no escapa a la realidad mencionada an cuando
se trate de ambientes adultos de aprendizaje donde ms all de aspirar un
aprendizaje significativo, debe construirse conocimiento significativo como en el
caso de la Educacin Superior.
Como punto de partida para este estudio, se tuvo la necesidad de revisar el estado
actual de las prcticas de laboratorio impartidas en la asignatura Qumica
Orgnica I del Departamento de Qumica de la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador de Maracay, en adelante UPEL-IPMAR, con la
intencionalidad de caracterizarlas para determinar si las mismas representan un
elemento de trascendencia en cuanto a la simplicidad de verificacin de
postulados tericos, pues se cree que la formacin del profesorado como
principales actores del sistema educativo, debe estar orientada por el desarrollo de
una sociedad en constante renovacin y evolucin manifestada en avances
cientfico-tecnolgico, por lo que deben ayudar a los estudiantes de este nivel
educativo en la adquisicin de competencias necesarias para activar procesos
mentales cognitivos de orden superior, y en lo posible, aquellos procesos
metacognitivos como los procesos heursticos de resolucin de problemas con
miras de que se logre el fortalecimiento y consolidacin de conocimientos que
impulsen a la formacin de profesores y educadores, lo que redundara en
mejores ciudadanos aptos para vivir plenamente, fin ltimo de la educacin
venezolana.
Se consideraron como antecedentes primarios aquellos donde hay una tipificacin

de los trabajos experimentales. Garca (1991) analiz los manuales de laboratorio
de ciencias a nivel de Educacin Bsica y Media Diversificada y Profesional a
travs de una lista de cotejo, con la finalidad de determinar si stos reflejan las
metas instruccionales derivadas de las reformas curriculares de 1969,
encontrndose que las instrucciones dadas en los manuales que orientan la
enseanza, estn alejadas de las metas propuestas por las nuevas tendencias
para la enseanza de la ciencia. En efecto, parte de la lista de cotejo constituy
insumos para ste estudio.
Asimismo, Garca y Nebreda (2002) plantean el cambio de ptica que han tenido
los objetivos que se desean alcanzar con el uso del laboratorio en los cursos de
qumica, en diferentes niveles de la educacin a excepcin del universitario,
sustentando su estudio en una revisin de los objetivos del trabajo de laboratorio
de qumica en Venezuela, con miras a elaborar una propuesta para mejorar su
uso. La investigacin se realiz a travs de dos vas, a saber: encuestas a
profesores del rea y consulta bibliogrfica. De la investigacin se extrae que, en
principio el objetivo principal del trabajo en el laboratorio era hacer
demostraciones, luego se pas a la verificacin de propiedades, de aqu a la
resolucin de problemas, hasta llegar a la realizacin de pequeas
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investigaciones. Las autoras concluyeron que no hay claridad con respecto a los
objetivos del laboratorio en la enseanza de las ciencias.
Anlogamente, muchos han criticado el rol del laboratorio en la enseanza de la

Qumica, a saber, los que se sintetizan a continuacin, todos citados por Garca
(2000):
Las clases experimentales en lneas generales estn excesivamente
saturadas de informacin conceptual y procedimental, lo que implica que los
estudiantes tengan muy poca responsabilidad de sus aprendizajes y piensen
muy poco por s mismos (Jonstone y Wham, 1979).
Los docentes enfatizan en las respuestas correctas, por lo que el laboratorio
tiende a la verificacin de cosas conocidas (Goh, Toh y Chia, 1989).
El trabajo de laboratorio es un trmite puramente acadmico, en donde se
realizan distintas experiencias aparentemente inconexas y sin aplicacin alguna
(Fernndez y Santaball, 1989).
La cantidad de instrucciones que el estudiante recibe es uno de los
elementos que impiden el logro del verdadero aprendizaje, ya que al realizar las
actividades experimentales ejecutan tales instrucciones sin comprender lo que
han hecho (Jonstone, 1982).
La forma confusa y nada productiva de los trabajos prcticos les confiere
poco valor educativo (Hodson, 1990).
En los laboratorios se hacen verificaciones, las cuales son hechas por los
estudiantes guindose como si fuera una receta de cocina (Allen, Barrer y
Ramsden, 1986).
Estas crticas evidencian entonces una necesidad de cambiar el cuadro, de

redimensionar lo que en el laboratorio se hace. Son varios los acuerdos a nivel
global de que el objetivo de las clases experimentales es el desarrollo en los
estudiantes de habilidades, destrezas y hbitos, por cuanto se deben ensear
destrezas para la gnesis (estrategias de aprendizaje) y aplicacin de los
conocimientos (solucin de problemas). Es por esto que se consideran, ms que
la simplista prctica de laboratorio, un sistema de tareas experimentales.
As, se plante como objetivos de la investigacin 1. Describir la naturaleza de las

prcticas de laboratorio que se ejecutan en la asignatura Qumica Orgnica I del
Departamento de Qumica de UPEL-IPMAR; y 2. Establecer si coadyuvan al logro
del conocimiento significativo respecto al nivel donde son aplicadas.
Fundamentacin terica
Gmez (1999) precisa diversas tareas experimentales de forma sistematizada

para ir logrando que el estudiante en la medida de que por un lado aumente la
riqueza y profundidad del objeto de estudio, por el otro crezca el nivel de
asimilacin y con l el dominio de la habilidad por parte del sujeto. A saber, el
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Experimento demostrativo, las Tareas Experimentales Extraclases y las Prcticas

de laboratorio. Estas ltimas son concebidas como aquellas donde los
estudiantes de forma individual o en pequeos grupos realizan un experimento
en el ambiente fsico del laboratorio siguiendo un conjunto de instrucciones
elaboradas previamente. Su ejecucin representa complejidad por estar
generalmente acompaada de mediciones y clculos matemticos rigurosos. Se
adoptan los siguientes tipos segn el autor:
Introductoria: dirigida a motivar o a introducir un contenido de un tema o

una clase.
De comprobacin: Se utiliza para comprobar en la prctica una teora, ley o
hiptesis ya conocida por el estudiante. Sirve de consolidacin para el contenido
terico.
De descubrimiento o inductiva: Promueve la independencia de los
alumnos para redescubrir leyes, teoras, regularidades, entre otras.
Independiente: Tarea para cuya solucin debe realizarse el experimento o
actividad prctica de forma independiente en su concepcin y realizacin.
Generalmente es diseada por el propio estudiante antes de realizar la
prctica y se acta planificadamente sobre el objeto fsico real.
Sin embargo, Crespo y lvarez (2001) presentan una clasificacin para lo que se
denomina Prcticas de Laboratorio, que contempla el Carcter Metodolgico,
Objetivos Didcticos, Carcter de Realizacin, Carcter Organizativo docente de
las mismas. La Figura 1 muestra lo anterior aplicado a las prcticas de laboratorio
de Fsica, la cual es aplicable a otras asignaturas que dentro de las formas
organizativas de su proceso docente educativo incluyan las prcticas docentes
(op. cit., p.48).
Figura 1. Clasificacin de las prcticas de laboratorio.

Elaborado con datos tomados de Crespo y lvarez (2001)
Abiertos
Por su carcter Cerrados (Tipo receta)
metodolgico Semiabiertos o semicerrados
De habilidades o destrezas
Por sus objetivos De verificacin
didcticos De prediccin
Inductivos
Frontales
Por su carcter de Por ciclos
realizacin Personalizados
Por su organizacin Temporales

docente Semitemporales/semiespaciales
Espaciales
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Con base en lo anterior, dentro del Carcter Metodolgico que las prcticas de
laboratorio pueden ser abiertas cuando parten del planteamiento de una situacin
problemtica, en la cual el alumno identifica un problema y cuya solucin debe
conducirlo a la experimentacin con modelos y mtodos fsicos propuestos por el
profesor o por los mismos alumnos como va de comprobacin de las conjeturas e
hiptesis enunciadas como va de solucin.
En otro orden de ideas, aquellas metodologas cerradas o "Tipo Receta" ofrecen a

los alumnos en una gua, todos los conocimientos y procedimientos bien
elaborados y estructurados, solamente tienen que estudiar el algoritmo del
documento facilitado a este fin y posteriormente realizar o reproducir cada una de
las operaciones indicadas, al pie de la letra. Tambin estn las prcticas
Semicerradas/Semiabiertas, que resultan de una combinacin de los dos
anteriores, no se le facilitan a los alumnos todos los conocimientos elaborados y
con el empleo de situaciones problmicas se motivan a indagar, suponer y hasta
de emitir alguna conjetura e hiptesis, que tendr que constatar a travs de la
experimentacin. Es importante sealar que en este tipo de prctica de
laboratorio, an se establecen las operaciones que deben realizar, y tienen la
peculiaridad de que dentro de esta clasificacin se consideran las prctica de
laboratorio programadas, donde el alumno puede encontrar la solucin a las
interrogantes planteadas durante el desarrollo de la actividad, verificarlas y
autocorregirse segn Gmez (1999).
Asimismo, Fraga (1996) seala que se puede considerar un enfoque primario

caracterizado por la realizacin de experimentos en los que al estudiante se
le dice exactamente qu hacer, con qu, cmo y qu resultados va a obtener en
un tiempo fijo e invariable, denominado acadmico o tradicional y conocido menos
formalmente como "Receta de Cocina" o Cookbook Experiment. Contrapuesto al
primero, se encuentra un segundo enfoque denominado investigativo,
experimental o de proyecto cuyo fundamento es concebir las clases
experimentales orientadas a presentar la Fsica como proceso de indagacin de
la naturaleza, es decir, a presentar los experimentos fsicos como problemas o
pequeas investigaciones (op. cit., p.67).
En otro orden de ideas, las prcticas tambin pueden clasificarse por sus
Objetivos didcticos. Al respecto, Crespo y lvarez (2001) sealan que las
prcticas pueden ser de habilidades o destrezas, de forma que se pretende
desarrollar en los alumnos hbitos, habilidades y destrezas de manipulacin y
medicin con los instrumentos y equipos, las tcnicas en un laboratorio, as como
con los mtodos de procesamientos estadsticos de los datos experimentales.
Cuando las prcticas estn orientadas a la verificacin, se persigue la
comprobacin experimental de los conocimientos de la asignatura, que incluye
leyes y principios fsicos, el comportamiento de magnitudes fsicas expresadas en
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ecuaciones matemticas y el anlisis de un proceso o fenmeno estudiado. Otro

tipo de prcticas segn sus objetivos es la de prediccin, donde se dirige la
atencin del alumno hacia un hecho, proceso, fenmeno o manifestacin fsica en
un montaje experimental dado tanto real como virtual, de forma que sea capaz de
predecir el comportamiento de las magnitudes fsicas involucradas, as como
identificar la teora en que se que fundamenta tal hecho, lo que conllevara a una
verificacin posterior para darle continuidad lgica a la experimentacin; y por
ltimo, se tienen las inductivas, a travs de tareas bien estructuradas se va
orientando y conduciendo al alumno paso a paso, para que desarrolle un
experimento cuyo resultado desconoce. Se emplea la conversacin heurstica,
introduciendo cuestiones problemticas que provoque estados emocionales de
duda e inseguridad en los alumnos respecto a lo resultados obtenidos e induzca a
la metacognicin en el aprendizaje.
Existe tambin una clasificacin de las prcticas de laboratorio que atiende al

cmo los estudiantes desarrollan las prcticas que se corresponde con el Carcter
de Realizacin. El trabajo Frontal es aquel donde todos realizan la misma prctica
(igual diseo experimental, iguales sustancias y materiales) e instrucciones para
su desarrollo, y por tanto necesita el equipamiento de un mayor nmero de
puestos de trabajo. Mientras que aquellas que se realizan por Ciclos siguen como
criterio las dimensiones del contenido, entindase por esto las unidades
conceptuales, procedimentales y actitudinales. Aqu los estudiantes no realizan la
misma prctica a un mismo tiempo, por lo que pueden compartir las experiencias y
socializar el trabajo. En otro orden de ideas, se tienen las prcticas
Personalizadas, que constituye uno de los problemas ms complejos a los que
debe enfrentarse el estudiante segn Gmez (1999). Este tipo de laboratorio es el
que ms aproxima a los alumnos a la investigacin experimental cientfica,
puesto que su solucin se realiza mediante un conjunto de tareas cognoscitivas
igual lo hace un investigador donde se reflejan las tres partes
fundamentales del mtodo: preparacin del experimento, realizacin del
experimento, obtencin e interpretacin de los resultados y utilizacin de los
resultados del experimento.
En otro orden de ideas, las prcticas tambin se clasifican por su Organizacin

docente. Las prcticas de laboratorios que se planifican en el horario docente con
un tiempo de duracin establecido, para que sea de estricto cumplimiento por los
componentes personales del proceso son llamadas Temporales, estas casi
siempre se realizan posteriores a la imparticin del contenido terico de las
mismas, para favorecer la formacin de conocimientos, hbitos, habilidades y
valores en el proceso de enseanza-aprendizaje. Estn tambin las Espaciales,
donde se informa a los alumnos al inicio del curso escolar el sistema de prcticas
de laboratorio para darle cumplimiento a los objetivos del programa de estudio de
la asignatura. Estos deciden en qu momento realizarn las prcticas de manera
independiente, pero siempre atendidos en el laboratorio por el personal
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encargado. Esta metodologa se ha llamado tambin "Libre"; y por ltimo, en la

subclasificacin de Crespo y lvarez (2001) estn concebidas las prcticas
Semitemporales/Semiespaciales las cuales consideran un punto de equilibrio entre
las dos anteriores, debido a que se establece un lmite espacio-temporal en su
planificacin docente, para que los alumnos puedan y deban realizar las prcticas
de laboratorio correspondiente a determinado ciclo de los contenidos. Los alumnos
deciden el orden y frecuencia de realizacin de las prcticas, teniendo en cuenta
que deben haber cumplido el ciclo en un lmite de tiempo prefijado para poder
pasar a un prximo subsistema o ciclo de prcticas.
Hacia la construccin de un conocimiento significativo
Proclive a que se produzca el aprendizaje significativo, se requiere, segn

Ausubel, Novak y Hanesian (1990), de dos condiciones: (a) un material de
aprendizaje potencialmente significativo, es decir que debe poseer una estructura
lgica; y (b) que el alumno muestre disposicin para aprender ya que, segn esta
teora, el aprendizaje significativo implica un proceso a travs del cul las nuevas
informaciones se relacionan con las existentes en la estructura cognitiva del
alumno, entendindose por tal la forma como el individuo tiene organizado el
conocimiento. Por tanto, para que el alumno aprenda significativamente, los
nuevos conocimientos habrn de ser incorporados sustancial e intencionadamente
a su estructura cognitiva; de lo contrario se producir un aprendizaje mecnico,
memorstico y poco duradero, que le impedir utilizar el conocimiento. El
desarrollo cognitivo en la teora ausubeliana, es un proceso continuo e interactivo,
donde se van estableciendo reestructuraciones dinmicas, que dan como
resultado una organizacin jerrquica del conocimiento a travs del Aprendizaje
Representacional o bsico, del que dependen los dems por ser la atribucin de
significados a determinados smbolos (palabras); del Aprendizaje de Conceptos
que permite reconocer las caractersticas, atributos o constantes de un
determinado concepto; seguido del Aprendizaje Proposicional que permite la
concatenacin de conceptos previa integracin a su estructura cognitiva por
diferenciacin progresiva o por reconciliacin integradora.
Como ideas clave de los modelos constructivistas que segn Good y Brophy
(1996) enfatizan el desarrollo de conocimiento nuevo en los estudiantes por medio
de procesos de construccin activa para el desarrollo de conocimiento generativo,
se tienen el Concepto de Red de la Estructuracin del Conocimiento, el
Conocimiento Como Construccin Social y el Aprendizaje Situado y Tareas
Autnticas. As, el Conocimiento con Sentido y Significado se sustenta en que las
personas tanto a nivel individual como colectivamente, construyen su
conocimiento a travs de un proceso derivado de la interaccin entre ellas y de
ellas con su medio. Sobre esta base, cada estudiante, profesor e investigador es
un generador de conocimiento en mltiples formas: investigaciones, trabajos de
titulacin, tareas, notas, artculos, entre otras actividades acadmicas y Galindo
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(2005) seala que a pesar de esto cuando a los estudiantes se les pregunta que
hacen con sus productos acadmicos, es comn recibir la respuesta que las tiene
guardadas o las tiraron a la basura. Considerando que la Base de Datos sobre
Educacin del Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU) citada por el Informe
UNESCO (2005), estim para esa fecha que solo el 29% de la poblacin en
Amrica Latina tena acceso a la educacin superior, lo que lleva a pensar en una
reconceptualizacin, dejar de concebirlos como personas a quienes controlar,
ensear y evaluar como fin ltimo, fomentando la utilidad y lo positivo que tiene
generar conocimiento.
Existe una visin alternativa acerca del conocimiento y su relacin con el

aprendizaje. De acuerdo con esta concepcin, el primero existe por las personas y
la comunidad que lo construye, lo define, lo extiende y hace uso significativo de
ello para fines de resolver sus problemas y entender su contexto sociocultural. El
conocimiento, desde esta perspectiva, est en constante transformacin y los
miembros de cada generacin se apropian de l, en cada sociedad, con el
propsito de darle solucin a nuevos problemas. El conocimiento no es invariable
y esttico, es parte integral y dinmica de la vida misma, de las indagaciones que
los miembros de una sociedad hacen acerca de sus condiciones, sus
preocupaciones y sus propsitos. Significa un esfuerzo participativo de desarrollar
comprensin y cuyo proceso implica que el conocimiento se construye y se
reconstruye continuamente. Es en este mismo proceso de indagacin y de
construccin compartida de significados entre los individuos donde ocurre el
aprendizaje (Galindo, 2005).
El conocimiento con sentido y significado en el aprendizaje de la Qumica
El estudio de la Qumica como ciencia natural est especialmente caracterizado

por lo experimental, trascendiendo as el mero aprendizaje de conceptos por parte
de los estudiantes. Al hablar del Laboratorio de Qumica como espacio fsico que
permite esa trascendencia, el aprendizaje involucra, adems, contenidos
procedimentales y actitudinales. As lo subraya Marn Martnez (2003) cuando
seala que el modelo usado por Ausubel, Novak y Hanesian (1986), sobre el
alumno como estructura semntica conceptual sin otros contenidos cognitivos
como el procedimental (salvo los sintcticos) o de carcter implcito, es en general,
deficiente para la enseanza de las ciencias donde el hacer (en su sentido ms
amplio) es tan determinante.
As, se precisa del proceso de investigacin por una interaccin didctica eficiente
para lograr establecer sentido y significado, ms que de la repeticin de
fenmenos preestablecidos. Segn Shuell (1990), el sentido es entendido como la
huella que la experiencia personal proporciona al aprendizaje y el significado como
lo que se alcanza por medio de dos dimensiones complementarias: individual y
social. En la primera, los efectos psicolingsticos deben propiciar en los
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estudiantes procesos de entendimiento, comprensin y toma de conciencia acerca

del significado personal y cultural producido en la construccin del conocimiento.
Respecto a la dimensin social, el impacto colectivo del ltimo, se desprende de
su aplicabilidad en otros casos anlogos, o nuevos, coadyuvando a su
transferibilidad o generalizabilidad, condicin indispensable para la globalizacin
de los saberes y en la formacin docente.
Tomando como base lo anterior, se puede establecer que el estudio de la qumica,

por lo complejo de las estructuras que estn inmersas en su contenido, requiere
posicionarse en el marco referencial del constructivismo de manera que, bajo las
directrices bsicas de esta perspectiva, se gue a los estudiantes en el proceso
activo, individual y social de construccin de significado y atribucin de sentido.
Ello podra favorecer su mayor y mejor desenvolvimiento en el contexto
acadmico y social, sin establecer lmites entre ellos. Se precisa, entonces, tomar
en cuenta las mltiples variables que implican este proceso.
Fundamentacin metodolgica
Este estudio est sustentado en una investigacin documental por cuanto se

realiz un anlisis del estado actual de los trabajos prcticos que se ejecutan en la
asignatura objeto de estudio, con la intencionalidad de establecer si las prcticas
coadyuvan al logro del conocimiento significativo en el nivel educativo donde son
impartidas, as como los procesos cognitivos elicitados por las mismas cuando el
estudiante las desarrolla. Esta fase se desarroll siguiendo la clasificacin
propuesta por Crespo y lvarez (2001) y Gmez (2004). As, el Corpus se
constituy por el compendio de prcticas realizadas semestralmente, contenidas
en el Manual de Laboratorio Qumica Orgnica Tcnicas Bsicas, cuyo autor es
Briceo (2005); de donde se seleccionaron slo las ejecutadas semestralmente en
la asignatura Qumica Orgnica I.
El Corpus de estudio
En el Cuadro 2 se muestran las prcticas que se realizan semestralmente en la

asignatura Qumica Orgnica I de UPEL-IPMAR, las cuales se extraen
textualmente del manual anteriormente mencionado.
Cuadro 2. Las Prcticas de Laboratorio que se realizan en la Asignatura

Qumica Orgnica I. Tomado de Briceo (2005)
N de Ttulo
Prctica
1 Determinacin del Punto de Fusin
2 Determinacin del Punto de Ebullicin e ndice de Refraccin
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4 Cristalizacin
5 Extraccin Lquido-Lquido
6 Destilacin Simple
7 Destilacin Fraccionada
14 Anlisis Elemental Cualitativo
Las prcticas de laboratorio presentan la siguiente estructura general: a) Ttulo; b)

Objetivos (no se especifica si son generales o especficos); y por ltimo, c)
Procedimiento por Experiencias. Cada prctica presenta un nmero de
experiencias en particular, las cuales tienden hacia la consecucin de los objetivos
planteados, como puede observarse en el Cuadro 3.
Cuadro 3. Ttulo, objetivos y experiencias de la Prcticas de Laboratorio

ejecutadas en la asignatura Qumica Orgnica I. Elaborado con datos tomados
de Briceo (2005)
N Ttulo Objetivos Experiencias

1 Determinacin 1. Determinar el punto de 1. Determinacin del
del Punto de fusin de sustancia Punto de Fusin para
Fusin orgnicas Muestras Conocidas
2. Determinacin del
2. Identificar parcialmete Punto de fusin mixto
sustancias orgnicas a (identificacin de una
travs de la tcnica del muestra desconocida)
punto de fusin mixto
2 Determinacin 1. Determinar el punto de 1. Determinacin del Punto
del Punto de ebullicin e ndice de de ebullicin para
Ebullicin e refraccin de sustancias Muestras Conocidas.
ndice de orgnicas (Mtodo semimicro de
Refraccin Siwoloboff)
2. Identificar parcialmente 2. Determinacin del Indice
sustancias orgnicas a de refraccin de
travs del punto de muestras conocidas
ebullicin e ndice de (refractmetro Abbe-
refraccin Spencer)
3. Identificacin de una
muestra por medio del
punto de ebullicin y el
ndice de refraccin
4 Cristalizacin 1. Seleccionar solventes 1. Eleccin de un
adecuados para la disolvente para una
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recristalizacin de un recristalizacin
slido 2. Eleccin de un par de
disolventes para una
2. Purificar slidos recristalizacin
orgnicos a travs de la 3. Recristalizacin de
tcnica de Slidos
recristalizacin 4. Siembra de cristales
(recristalizacin del
anhdrido ftlico)
5 Extraccin 1. Separar compuestos 1. Extraccin simple
Lquido- orgnicos de las (extraccin de violeta de
Lquido soluciones o cristal)
suspensiones en las que 2. Extraccin mltiple
se encuentran a travs (extraccin de violeta de
de la tcnica extraccin cristal)
lquido-lquido 3. Efecto salino
4. Determinacin de un
2. Determinar el coeficiente coeficiente de reparto
de reparto de un 5. Extraccin con
compuesto orgnico soluciones cidas y
bsicas
3. Establecer las Extraccin de una
diferencias entre la sustancia cida
extraccin simple y la Extraccin de una
mltiple sustancia bsica
6 Destilacin Purificar lquidos orgnicos 1. Destilacin de acetona
Simple a travs de la tcnica de comercial
destilacin simple 2. Redestilacin
7 Destilacin Purificar lquidos orgnicos 1. Destilacin fraccionada
Fraccionada a travs de la tcnica de de la acetona comercial
destilacin simple
14 Anlisis Determinar la presencia de 1. Determinacin de
Elemental halgenos, nitrgeno, carbono e hidrgeno
Cualitativo azufre, carbono e Combustibilidad de
hidrgeno en compuestos compuestos
orgnicos por medio de orgnicos
ensayos cualitativos Determinacin de
carbono e hidrgeno
2. Fusin con sodio

3. Reconocimiento del
azufre
Ensayo con acetato
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de plomo
Ensayo con
nitroprusiato de sodio
4. Reconocimiento del
nitrgeno
5. Ensayo con halgenos
Prueba de Beilstein
Ensayo con nitrato de
plata
Ensayo con agua de
cloro
6. Caracterizacin de una
muestra problema
Suplementariamente, en pginas posteriores del manual se muestran por

apartados, los aspectos a consultar para cada prctica y los materiales y reactivos
necesarios.
Se consider importante delinear los componentes de las prcticas porque sobre

sta base se realiz el anlisis de las mismas tomando los criterios de clasificacin
propuestos en los estudios de Crespo y lvarez (2001), que como se mencion en
la revisin de la literatura, atienden a el Carcter Metodolgico, Objetivos
Didcticos, Carcter de Realizacin, Carcter Organizativo docente. As pues, se
tiene lo que correspondi al estudio de cada aspecto de las prcticas de
laboratorio aplicadas en la asignatura Qumica Orgnica I. La fundamentacin
metodolgica se muestra en el Cuadro 4.
Cuadro 4. Fundamentacin Metodolgica. Elaborado por los autores.
Carcter Metodolgico Fuhrrman, M., Lunetta,V., y Novick,

S. (1982),
Garca de Sarmiento, M. (1991). .
Objetivos Didcticos Matriz de Anlisis segn Taxonoma
de Objetivos de la Educacin. (Bloom
et al. 1956)
Carcter de Realizacn Observacin desde la experiencia
Organizacin Docente docente
Procedimiento metodolgico
Para el estudio del carcter metodolgico de las actividades experimentales de la

asignatura Qumica Orgnica I, se realiz un anlisis sobre la organizacin de las
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prcticas del manual en cuanto a su estructura, segn una lista de cotejo

elaborada a partir de indicadores utilizados inicialmente por Fuhrrman, M.,
Lunetta,V., y Novick, S. (1982), empleados y referenciados en Garca de
Sarmiento, M. (1991). As, se describi el total de las prcticas de laboratorio
atendiendo a tales temes, expresndose en relaciones porcentuales. Posterior a
esto, se estableci si las prcticas son de carcter abierto, cerrado (tipo receta) o
semiabiertos, con la finalidad de determinar si cuando los estudiantes realizan
tales prcticas, se promueve en ellas los procesos de reflexin, la actitud crtica e
innovacin, que son caractersticas fundamentales del procedimiento cientfico y
con los que se alcanzan los autnticos progresos en el campo de las ciencias.
Tambin se revis la carencia o insuficiencia de estrategias especficas que
orienten el proceso de enseanza-aprendizaje posterior.
Para caracterizar las prcticas de laboratorio por sus objetivos, se elabor una
matriz de anlisis donde se consideraron el verbo que precede cada uno de stos,
la aspiracin planteada y el anlisis respectivo en cuanto a lo naturales,
substanciales y relevantes para el estudio de la Qumica Orgnica. Finalmente, la
experiencia docente dentro de la ctedra objeto de estudio permiti establecer
cmo son las prcticas segn su carcter de realizacin y organizacin docente,
pues ambas clasificaciones atienden al desarrollo de las mismas considerando
factores espacio-temporales en los que participan estudiantes y docentes.
Resultados, anlisis y conclusiones
El Carcter metodolgico de las Prcticas desarrolladas en la asignatura Qumica

Orgnica I
El Cuadro 5 muestra cuantitativamente las formas en que las prcticas realizadas

en la asignatura Qumica Orgnica I contemplan al problema particular de estudio
y al procedimiento experimental.
Cuadro 5. Estructura de Prcticas desarrolladas en la asignatura Qumica

Orgnica I. Elaborado con datos tomados de Garca, A. (1991)
Indicadores % de
Frecuencias
Propone el problema explcitamente: redactado
en forma interrogativa o planteando una
0
Estructura
interrogante
Propone el problema como una afirmacin, o
100
hecho a verificar
No precisa el problema 0
152

ISSN 0718-1310
Sugiere un procedimiento experimental en

100
detalle
Sugiere un procedimiento experimental de
0
manera general
De lo anterior se puede notar que las prcticas desarrolladas en la asignatura

Qumica Orgnica I proponen el problema como una afirmacin o hecho a verificar
adems de un procedimiento experimental en detalle, lo que cual recetario de
cocina, plantean a los estudiantes una no-significancia, ya que el nfasis se hace
en cmo hacer la experiencia y en llegar a resultados conocidos de antemano;
dndole muy poca importancia a la comprensin de los principios bajo los cuales
el experimento se realiza (Venkatachelam y Rudolph (1974) citado en Garca
(2000). Es por esto que el laboratorio, visto como una Receta de Cocina, no
representa un reto sustancial para el estudiante.
Los Objetivos didcticos de las Prcticas desarrolladas en la asignatura Qumica

Orgnica I
A continuacin, en el Cuadro 6 se presenta una matriz de anlisis para los

objetivos establecidos en las prcticas 1, 2, 4, 5, 6, 7 y 14 del Manual de
Laboratorio Qumica Orgnica: Tcnicas Bsicas, las cuales son realizadas
semestralmente dentro de la asignatura Qumica Orgnica I. El mismo consisti
en correlacionar el verbo que inicia cada objetivo y lo que se aspira del estudiante
por prctica de laboratorio, con su correspondiente en la nmina de verbos de la
Taxonoma de Bloom (1972), para as establecer el tipo de niveles o dominios de
logro que se estn potenciando en tales actividades experimentales.
153

ISSN 0718-1310
Cuadro 6. Matriz de Anlisis para Los Objetivos didcticos de las Prcticas

desarrolladas en la asignatura Qumica Orgnica I.
Prctica
Verbo Aspiracin Anlisis
En la Taxonoma de Bloom, este

verbo no est contemplado, sin
embargo, se ha sustituido para el
anlisis como el verbo Fijar, ya
que le es sinnimo. ste ltimo
forma parte nivel I (conocimiento)
del dominio cognoscitivo del
alumno, y se refiere al mero
conocimiento de hechos
especficos.
Para el estudiante universitario, el
1. Determinacin del Punto de Fusin
obtener ste valor numrico no

representa una tarea que
Que el estudiante demande procesos de
obtenga a travs pensamiento de orden superior, lo
del experimento el que se considera fundamental
valor del punto de para el logro del conocimiento
Determinar
fusin de significativo.
sustancias De hecho, hay ausencia de
orgnicas actividades complementarias que
conocidas. permitan comparar este valor
obtenido con el de otras
sustancias de la misma familia
qumica, que permitan extrapolar
los resultados a lo visto en teora
como por ejemplo, la influencia
del tamao de la cadena
carbonada, de la ramificacin de
la misma, de la importancia de las
distintas fuerzas intermoleculares,
entre otros factores; e incluso con
valores de fusin de compuestos
inorgnicos, donde gobiernan otro
tipo de fuerzas, los cuales son
discutidos en las horas de teora.
154

ISSN 0718-1310
El verbo Identificar pertenece al

nivel I (conocer) de la Taxonoma
Que el estudiante mencionada arriba. Ocurre con
obtenga a travs esto lo planteado anteriormente,
del experimento el aunque la sustancia problema no
valor del punto de es conocida por el estudiante.
Identificar fusin de Puede decirse que, por la
sustancias redaccin del objetivo, el fin
orgnicas ltimo es la obtencin de un valor,
desconocidas. para luego comprobar que,
ciertamente, el Punto de Fusin
es una propiedad caracterstica
de la materia
Al igual que en la prctica 1, este
Que el estudiante objetivo persigue el mero
obtenga a travs conocimiento de un hecho, o en
del experimento el este caso, un valor y su
1. Determinacin del Punto de Ebullicin e
valor del punto de respectiva comprobacin. Tanto

Determinar. ebullicin y del la prctica anterior como la
ndice de presente, guardan no slo
refraccin de similitud metodolgica, sino de los
ndice de refraccin
sustancias objetivos que se pretende que el

orgnicas estudiante logre.
conocidas.
De forma anloga, se llega al

reconocimiento de la identidad de
Que el estudiante una sustancia orgnica
registre, a travs desconocida, a travs de una
del experimento, la serie de pasos perfectamente
Identificar identidad de una descritos. Nuevamente es slo
sustancia aplicable a compuestos
desconocida orgnicos, con ausencia de
comparaciones entre las
propiedades fsicas de la familia
de compuestos estudiada.
Este verbo pertenece al nivel I
4. Cristalizacin
Que el estudiante (conocer) del dominio

aplique los cognoscitivo, Implica
Seleccionar criterios de conocimientos de formas y
seleccin de un medios de tratar con hechos
solvente para la especficos, como es el caso de
recristalizacin de la recristalizacin de un slido. El
155

ISSN 0718-1310
un slido que un solvente deba

desordenarse trmicamente para
poder disolver al slido problema
es una cuestin fundamental que
el estudiante debe conocer y
aplicar. Sin embargo, se nota
ausencia de contextualizacin
para proceso ampliamente
utilizado en la industria
farmacutica.
Este verbo no est contemplado
en la Taxonoma de Bloom. Sin
embargo, para el logro del mismo,
Que el estudiante,
se necesitan las Destrezas,
a travs del trabajo
conductas que se realizan con
Purificar experimental,
precisin, exactitud, facilidad,
obtenga un
economa de tiempo y esfuerzo.
compuesto puro
Se le relaciona, por tanto, con el
dominio psicomotriz en cuanto al
manipular.
De forma anloga al verbo
Que el estudiante, anterior, se le relaciona con el
a travs del trabajo dominio psicomotriz por cuanto el
experimental, estudiante debe adquirir ciertas
separe destrezas para lograr el objetivo,
compuestos entre ellas manipular, montar,
Separar
5. Extraccin Lquido-Lquido
orgnicos de las mezclar, entre otras.

soluciones o
suspensiones en
las que se
encuentran
Nuevamente, el verbo determinar

se relaciona con el verbo fijar, por
Que el estudiante
cuanto lo que se espera es que el
obtenga a travs
estudiante conozca el valor del
del experimento el
coeficiente de reparto, lo que le
valor del
Determinar hace llegar al nivel I, sin
coeficiente de
trascender a los procesos de
reparto de un
orden superior, por cuanto en
compuesto
lneas generales, son datos
orgnico
elementos que deben
memorizarse.
156

ISSN 0718-1310
ste verbo puede relacionarse,

por su aspiracin, con el verbo
Distinguir, un objetivo del nivel II
del dominio cognoscitivo, donde
Que el estudiante el estudiante no se queda en el
distinga las conocimiento, sino que trasciende
Establecer diferencias entre la a la comprensin del hecho que,
extraccin simple y como aspecto ms simple del
la mltiple entendimiento, consiste en captar
el sentido directo de un fenmeno
como la percepcin de lo ocurrido
en el hecho particular de ambos
tipos de extraccin.
Se ha englobado el anlisis de
6. Destilacin
ambas prcticas por cuanto

Simple
persiguen el mismo objetivo, mas,

sin embargo, la tcnica de
destilacin vara de una en otra.
Que el estudiante, Tal como ocurri anteriormente,
a travs del trabajo este verbo no est contemplado
Purificar experimental, en la Taxonoma de Bloom, pero
obtenga un como para el logro del mismo se
7. Destilacin
Fraccionada
compuesto puro requieren ciertas Destrezas, se le

relaciona con el dominio
psicomotriz en cuanto al
manipular, montar equipos,
mezclar, fijar, atar, entre otros.
Que el estudiante En este caso, el verbo determinar

14. Anlisis Elemental
identifique en una se ha relacionado con el verbo

muestra orgnica, Identificar, propio del nivel I
Cualitativo
la presencia de (conocimiento) del dominio

halgenos, cognoscitivo, por cuanto al
Determinar
nitrgeno, azufre, realizar ciertas pruebas
carbono e cualitativas identificar en la
hidrgeno por muestra problema una serie de
medio de ensayos elementos qumicos.
cualitativos
Puede notarse que en la prctica 1 hay una correlacin directa entre las
experiencias 1 y 2, ya que una vez que los estudiantes son capaces de realizar el
montaje del aparato de thiele y otras operaciones para determinar el punto de
fusin de una sustancia conocida y emplear este dato como criterio de
157

ISSN 0718-1310
identificacin y/o pureza, estn capacitados para re-hacer el montaje para

identificar una muestra desconocida, ya que sta es una propiedad caraterstica
de la materia. As, se logran los objetivos propuestos, se nota un lenguaje en
tercera persona, donde todo lo que el alumno debe hacer est perfectamente
explcito. Asimismo, la Prctica 2 evidencia el mismo fenmeno: el logro de los
objetivos propuestos siempre y cuando las tres experiencias sean cumplidas en su
totalidad, ya que si el estudiante logra determinar el punto de ebullicin de la
sustancia conocida y verificar el resultado y caer en cuenta de la temperatura de
ebullicin experimental de esa sustancia coincide con el tabulado, as como
determinar el ndice de refraccin para luego comparar, estar en la capacidad de
Identificar parcialmente sustancias orgnicas a travs del punto de ebullicin e
ndice de refraccin, que es objetivo N 2 de esta prctica.
Sin embargo, para la Prctica 4, las experiencias 1, 2 y 3 dan respuesta a los

objetivos planteados, pero la experiencia 4 no logra dar cumplimiento a ninguno de
ellos, por cuanto se trata de un procedimiento denominado siembra de cristales
el cual resulta til como nucleador para acelerar la recristalizacin de slidos
cuando el descenso trmico no es suficiente para ello. Siendo que los Objetivos
han sido reconocidos como una estrategia cognitiva que coadyuva al proceso de
enseanza-aprendizaje, se considera como una debilidad tal como plantean Daz
y Hernndez (2001).
En lo concerniente a las Prcticas 5, 6 y 14 se aprecia de igual forma congruencia

entre las experiencias planteadas y los objetivos a lograr, mas sin embargo, la
Prctica 7 no presenta coherencia entre el ttulo, objetivo y experiencia, dado que
su ttulo es Destilacin Fraccionada y el objetivo Purificar lquidos orgnicos a
travs de la tcnica de destilacin simple. Sin embargo, la nica experiencia de
sta actividad experimental es Destilacin fraccionada de la acetona comercial, lo
que lleva a interpretar que se trata de un error de transcripcin del texto.
Expuesto todo lo anterior, es evidente que de las siete prcticas de laboratorio

analizadas, cuatro de ellas persiguen el alcance de ms de un objetivo, por lo que
su concepcin se ha considerado mejor estructurada que aquellas en donde se
pretende el logro de un solo objetivo. Puede notarse adems, que el verbo
Determinar est presente en un 33,3% de los casos, ya que de un total de doce
objetivos, cuatro de ellos se inician con tal palabra. Como se expuso
anteriormente, este vocablo no se encuentra dentro de la Taxonoma de Bloom,
por lo que hubo la necesidad de, atendiendo a la aspiracin de cada objetivo, darle
otra connotacin. Sin embargo, tales connotaciones se limitaron al nivel I
(conocimiento) del dominio cognitivo. En el mismo orden de ideas, el verbo
Purificar, que se encuentra en un 25% de los casos dado que tres de los objetivos
de inician con l, hubo tambin que relacionarlo con el dominio psicomotriz, dado
que para el logro de los mismos se necesitan destrezas especficas. Lo mismo
ocurri con el verbo Separar, que se encuentra en un menor porcentaje (8,3%).
158

ISSN 0718-1310
Para los otros verbos, Identificar (16,6%) y Seleccionar (8,3%), se not que se
quedan igualmente en el nivel I del dominio cognoscitivo, mientras que, el verbo
Establecer (8,3%), se relacion con la accin de Distinguir dada la aspiracin
inicial, la cual se ubica en el nivel taxonmico II del dominio cognoscitivo, el de
Comprender. Lo anterior sugiere lo siguiente:
1. El 74,8% de los objetivos contemplados en las siete prcticas de realizacin

semestral en la asignatura Qumica Orgnica I persiguen el dominio cognoscitivo,
del cual slo el 8,3% de ellos conduce a los estudiantes a la comprensin, aspecto
ms mero del entendimiento que consiste en captar el sentido directo de una
comunicacin o de un fenmeno, como la comprensin de una orden escrita u
oral, o la percepcin de lo que ocurri en cualquier hecho particular; mientras que
el restante 66,5% se limita al conocimiento de hechos especficos, de formas y
vas de tratar con tales hechos, as como el conocimiento de lo universal y de las
abstracciones especficas de un determinado campo del saber, en este caso
particular, el de la Qumica. Son en lneas generales, elementos que deben
memorizarse.
2. Slo un 25% de los objetivos mencionados estn referidos a las destrezas.
3. Hay ausencia de objetivos del domino del campo afectivo, ya que ninguno de
los que persiguen las prcticas de laboratorio analizadas conlleva al estudiante a
la interiorizacin de una actitud, de un valor o apreciacin, de la toma de
conciencia sobre algn tpico.
4. Se puede inferir que las prcticas son, segn sus objetivos, de Verificacin, o
de comprobacin, ya que se utiliza para comprobar en la prctica una teora, ley o
hiptesis ya conocida por el estudiante. Sirve de consolidacin para el contenido
terico.
El Carcter de Realizacin y Organizativo de las Prcticas desarrolladas en la

asignatura Qumica Orgnica I
Las prcticas en estudio siguen una ejecucin Frontal por parte del estudiante, ya
que todos ingresan al laboratorio a realizar la misma actividad experimental lo que,
tal como sealan Crespo y lvarez (2001), requiere de una cantidad de los
mismos materiales y reactivos superior a que si las prcticas entre grupos
experimentales fueran diferentes.
Generalmente todos los tipos de prcticas de laboratorio se planifican dentro de un

perodo de tiempo, pero en este caso se refiere a las concebidas dentro del
horario docente. Por lo expuesto, se tiene que las prcticas de laboratorio son de
tipo Temporal, dado que se realizan en un espacio de tiempo de estricto
159

ISSN 0718-1310
cumplimiento mas, sin embargo, no se le brinda al estudiante la clase prctica del

contenido terico de la misma.
Finalmente, los trabajos experimentales que se aplican en la asignatura Qumica

Orgnica I tienen la particularidad de ser actividades conducentes a la verificacin
de postulados tericos, lo que hace suponer que lo escrito es una verdad sin
posibilidades de modificacin por lo que no hay tendencia a incentivar en el
estudiante la determinacin de la exactitud de la informacin (datos tabulados,
cantidades de muestra a emplear, entre otros valores y/o procedimientos).
Asimismo dan la nocin de que con tan slo seguir las instrucciones de la prctica,
las posibilidades de equivocacin no existen, por lo que el laboratorio es un
espacio para medir y obtener resultados. Todo lo anterior repercute en un trabajo
experimental entendido como la mera ejecucin, con muy poco o nulo- nfasis en
el anlisis e interpretacin, y mucho menos en la aplicacin. Asimismo, como la
ejecucin de las experiencias es guiada en su totalidad, el estudiante no se ve
comprometido con la planificacin y diseo de la misma; es decir, con la bsqueda
de alternativas o complementos para el logro de la parte experimental.
Adems, adolecen estas prcticas de un contexto o marco referencial sobre el

cual el estudiante pueda construir conocimientos, algo necesario en la educacin
superior, y ms an en la formacin de futuros docentes. Dado que el programa
de la mencionada asignatura no incluye un componente experimental definido,
presenta deficiencias y necesidades en el hacer ya que como componente
experimental no le permite al estudiante alcanzar una visin dinmica de la
Qumica de los Compuestos del Carbono, ms acorde con el mundo y sus
realidades.
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LAS PRCTICAS DE LABORATORIO EN LA FORMACIN DEL

Zenahir Siso Pavn

Jose Briceo Soto

Christiam Alvarez Prieto

Jos Arana Araque

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LABORATORY PRACTICE IN CHEMISTRY TEACHER TRAINING. A FIRST

Histricamente, la enseanza en Ciencias Naturales ha estado marcada por la

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Qumica, que tradicionalmente se define como la ciencia estudia las

Se consideraron como antecedentes primarios aquellos donde hay una tipificacin

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Anlogamente, muchos han criticado el rol del laboratorio en la enseanza de la

Estas crticas evidencian entonces una necesidad de cambiar el cuadro, de

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Gmez (1999) precisa diversas tareas experimentales de forma sistematizada

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Figura 1. Clasificacin de las prcticas de laboratorio.

Por su organizacin Temporales

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En otro orden de ideas, aquellas metodologas cerradas o "Tipo Receta" ofrecen a

Asimismo, Fraga (1996) seala que se puede considerar un enfoque primario

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ecuaciones matemticas y el anlisis de un proceso o fenmeno estudiado. Otro

Existe tambin una clasificacin de las prcticas de laboratorio que atiende al

En otro orden de ideas, las prcticas tambin se clasifican por su Organizacin

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encargado. Esta metodologa se ha llamado tambin "Libre"; y por ltimo, en la

Hacia la construccin de un conocimiento significativo

Proclive a que se produzca el aprendizaje significativo, se requiere, segn

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Existe una visin alternativa acerca del conocimiento y su relacin con el

El conocimiento con sentido y significado en el aprendizaje de la Qumica

El estudio de la Qumica como ciencia natural est especialmente caracterizado

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estudiantes procesos de entendimiento, comprensin y toma de conciencia acerca

Tomando como base lo anterior, se puede establecer que el estudio de la qumica,

Este estudio est sustentado en una investigacin documental por cuanto se

En el Cuadro 2 se muestran las prcticas que se realizan semestralmente en la

Cuadro 2. Las Prcticas de Laboratorio que se realizan en la Asignatura

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Las prcticas de laboratorio presentan la siguiente estructura general: a) Ttulo; b)

Cuadro 3. Ttulo, objetivos y experiencias de la Prcticas de Laboratorio

N Ttulo Objetivos Experiencias

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2. Fusin con sodio

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Suplementariamente, en pginas posteriores del manual se muestran por

Se consider importante delinear los componentes de las prcticas porque sobre

Cuadro 4. Fundamentacin Metodolgica. Elaborado por los autores.

Carcter Metodolgico Fuhrrman, M., Lunetta,V., y Novick,

Para el estudio del carcter metodolgico de las actividades experimentales de la

REVISTA ELECTRNICA DILOGOS EDUCATIVOS. AO 9, N 18, 2009

prcticas del manual en cuanto a su estructura, segn una lista de cotejo

Resultados, anlisis y conclusiones

El Carcter metodolgico de las Prcticas desarrolladas en la asignatura Qumica

El Cuadro 5 muestra cuantitativamente las formas en que las prcticas realizadas

Cuadro 5. Estructura de Prcticas desarrolladas en la asignatura Qumica

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